автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая поддержка педагогов в состоянии эмоционального выгорания

Автореферат диссертации по теме "Психологическая поддержка педагогов в состоянии эмоционального выгорания"

На правах рукописи

Василевская Елена Александровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПЕДАГОГОВ В СОСТОЯНИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ

Специальность 19.00.07-педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 8 ОКТ 2015

005563931

Самара 2015

005563931

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Минияров Валерий Максимович

Официальные оппоненты: Долгова Валентина Ивановна,

доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», профессор кафедры теоретической и прикладной психологии;

Горохова Маргарита Юрьевна,

кандидат психологических наук, доцент, СФ ГБОУ ВО «Московский государственный педагогический университет», доцент кафедры педагогической и прикладной психологии

Ведущая организация - ФБГОУ ВПО «Удмуртский государственный

университет»

Защита состоится 17 ноября 2015 г. в 14.00 ч. на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата психологических наук при федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» и на официальном сайте www.pgsga.ru.

Автореферат разослан « /3 _» октября 2015 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

'¿¿¿¿СЯ^ Л.В.Вершинина

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Концепция модернизации Российского образования ставит главной задачей российской образовательной политики обеспечение современного качества образования при сохранении фундаментальности и его развитие в соответствии с актуальными и перспективными потребностям личности, общества и государства. Одним из направлений решения данной задачи является создание механизма устойчивого развития системы образования, для достижения которого необходимо в первую очередь повышение социального статуса и профессиональной компетентности работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки, обеспечение психологической безопасности субъектов образовательного процесса.

Современный педагог, работающий в услозиях возрастающих требований к его личности со стороны общества, нуждается в психологической поддержке, так как по мере увеличения профессионального стажа нередко возникает проблема профессиональной дезадаптации как отражения личностных противоречий, связанных с разрывом между уровнем предъявляемых требований и наличием внутренних энергоресурсов. Все это инициирует негативные личностные изменения педагога - такие, как эмоциональное выгорание, депрессия и т.п., отрицательно сказывается как на общем состоянии педагога, так и на эффективности его профессиональной деятельности.

В педагогической психологии изучением проблемы эмоционального выгорания занимались многие отечественные и зарубежные ученые (Н.В. Андрущенко, В.В. Бойко, В .Д. Вид, Р.Ф. Ихсанов, В.Н.Косырев, О.В.Крапивина, Е.И.Лозинская, И.Н. Моховиков, Е.С. Романова; М.М. Скугаревская, Т.В. Форманюк, Е.Г. Чугина, Т. Шаталова, Т.С. Яценко и др.).

Анализ научной литературы показывает наличие значительного числа как обобщающих теоретических исследований, в которых выявляются сущность и содержание данного явления, так и работ, отражающих отдельные аспекты темы.

Так, в исследованиях Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк показано, что профессиональное развитие личности сопровождается не только личностными приобретениями, но и разрушениями, приводящими к профессиональным деструкциям и деформациям личности педагога.

В исследованиях В.В. Бойко, К. Маслач, РЛ. Мильруд, Г. Селье «синдром эмоционального выгорания» раскрывается с позиций протекания основных фаз стресса с указанием симптоматики, характерной для каждой фазы.

Процессы негативного изменения профессионального поведения в ответ на стрессовые ситуации в профессиональной деятельности выявили М. Буриш,

H.Е. Водопьянова, В.Г. Казанская, Е.И. Рогов, К. Чернисс и другие исследователи.

Зарубежные ученые выделили симптомы истощения, представленные в

трех проявлениях: физическое, эмоциональное и духовное (М. ВисЬка и

I. НаскепЬещ), и ступени истощения, при этом был обоснован процессуальный характер и указано на обратимость феномена (А. ВгосЫсу и Ес1е1\отсЬ).

Отмечая плодотворность указанных исследований, следует признать, что в психолого-педагогической теории остаются неизученными вопросы, связанные

с выявлением взаимосвязи между типами личности педагогов и используемыми ими способами психологических защит, взаимосвязи интенсивности использования способов психологических защит и стилей поведения педагогов в конфликте, взаимосвязи между стилями поведения в конфликте и уровнями конфликтности личности педагога, с определением психолого-педагогических условий оказания психологической поддержки педагогам, находящимся в состоянии эмоционального выгорания, с разработкой научно обоснованной модели психологической поддержки педагогов.

Следовательно, существует противоречие между необходимостью снижения уровня эмоционального выгорания у педагогов и недостаточной представленностью теоретических оснований для разработки модели психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания. Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема создания научно обоснованной модели психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания. В практическом плане - выявление психолого-педагогических условий, обеспечивающих психологическую поддержку педагогов в состоянии эмоционального выгорания.

Объект исследования — эмоциональное выгорание педагогов как многомерное психологическое образование.

Предмет исследования — психологическая поддержка педагогов в состоянии эмоционального выгорания.

Цель исследования — теоретико-методологическое обоснование модели психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания.

Гипотеза исследования: если эмоциональное выгорание является многомерным психологическим образованием, при котором появляется эмоциональная, интеллектуальная и поведенческая ригидность, повышается уровень нейротизма, снижаются способность к саморегуляции, работоспособность и профессиональная мотивация, утрачивается способность к адекватной рефлексии, что ведет к возникновению конфликтогенных ситуаций, то снижение проявляемое™ эмоционального выгорания возможно путем реализации модели психологической поддержки, обеспечивающей педагогу:

— рефлексивный анализ последствий собственной деятельности;

— освоение комплекса знаний о продуктивных копинг-стратегиях;

— формирование навыков и умений использования конструктивных способов психологических защит;

— развитие способности педагогов к разрешению конфликтов.

Задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «эмоциональное выгорание педагогов».

2. Выделить структурные компоненты эмоционального выгорания.

3. Выявить взаимосвязь между типами личности педагогов и используемыми ими способами психологической защиты.

4. Определить взаимосвязь между интенсивностью использования способов психологических защит и стилями поведения педагогов в конфликте и

установить взаимосвязь между стилями поведения в конфликте и уровнями конфликтности личности педагогов.

5. Выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие психологическую поддержку педагогов в состоянии эмоционального выгорания.

Научная новизна исследования:

— уточнено содержание понятия «эмоциональное выгорание» (эмоциональное выгорание является многомерным психологическим образованием, при котором появляется эмоциональная, интеллектуальная и поведенческая ригидность, повышается уровень нейротизма, снижаются способность к саморегуляции, работоспособность и профессиональная мотивация, утрачивается способность к адекватной рефлексии, что ведет к возникновению конфликтных ситуаций);

- выделены структурные компоненты эмоционального выгорания (когнитивно-рефлексивный компонент включает недостаточные знания в области особенностей механизмов психологической защиты, стратегий и стилей поведения в конфликте, рефлексии собственных действий, механизмов самоконтроля собственного поведения; эмоциональный компонент включает повышенную эмоциональную напряженность и беспокойство; содержание деятель-ностного компонента составляют стиль конфликтного поведения, неготовность применять эмоциональные, когнитивные и поведенческие копинг-стратегии как сознательные стратегии преодоления стрессовых ситуаций, слабый контроль своего эмоционального состояния и регулирования нервно-психического напряжения, недостаток навыков использования приемов саморегуляции с целью предупреждения конфликта и снижения проявляемое™ симптомов эмоционального выгорания);

— выявлена взаимосвязь между типами личности педагогов и используемыми ими способами психологических защит (педагоги авторитарного типа при взаимодействии с коллегами выбирают следующие способы психологических защит: проекцию, гиперкомпенсацию, отрицание и замещение; педагоги эгоистического типа выбирают регрессию, компенсацию, гиперкомпенсацию и проекцию; педагоги агрессивного типа выбирают замещение и вытеснение; педагоги подозрительного типа выбирают гиперкомпенсацию, проекцию, замещение, компенсацию, регрессию, отрицание, вытеснение; педагоги подчиняемого типа выбирают замещение и вытеснение; педагоги зависимого типа выбирают отрицание, регрессию и вытеснение; педагоги дружелюбного типа выбирают регрессию, отрицание и рационализацию; педагоги альтруистического типа выбирают рационализацию);

- выявлена взаимосвязь между интенсивностью использования способов психологических защит и стилями поведения педагогов в конфликте (у педагогов со стилем поведения в конфликте по типу «избегание» обнаружена обратная взаимосвязь с такими способами психологических защит, как отрицание, проекция, рационализация, замещение, вытеснение, и прямая — с гиперкомпенсацией, компенсацией и регрессией. У педагогов со стилем поведения в конфликте по типу «соперничество» обнаружена прямая взаимосвязь с проекцией, компенсацией, рационализацией и обратная взаимосвязь с замещением, регрессией. У педагогов со стилем поведения в конфликте по типу «сотрудничество»

обнаружена обратная взаимосвязь с проекцией и рационализацией и прямая — с замещением и отрицанием. У педагогов со стилем поведения в конфликте по типу «компромисс» обнаружена прямая взаимосвязь с рационализацией, компенсацией, отрицанием и обратная — с гиперкомпенсацией, замещением и вытеснением. У педагогов со стилем поведения в конфликте по типу «приспособление» обнаружена прямая взаимосвязь с замещением, рационализацией, вытеснением, отрицанием, проекцией и обратная - с гиперкомпесацией, компенсацией и регрессией);

— выявлены психолого-педагогические условия психологической поддержки педагогов, обеспечивающие снижение симптомов эмоционального выгорания (развитие у педагогов навыков и умений использования конструктивных способов психологических защит; формирование коммуникативной компетентности и гибкости педагогов в преодолении внутриличностных и межличностных конфликтов; формирование у педагогов продуктивных копинг-стратегий на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях; развитие у педагогов способности к рефлексии последствий собственной деятельности);

— разработана и внедрена модель психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания [модель включает цель (психологическая поддержка педагогов в состоянии эмоционального выгорания); задачи (восстановление внутренних ресурсов личности; развитие способности к рефлексии; формирование копинг-стратегий и адаптивных форм поведения); психолого-педагогические условия психологической подцержки педагогов, обеспечивающие снижение симптомов эмоционального выгорания; программу психологической поддержки, реализуемую в рамках трех направлений деятельности педагога-психолога: расширение профессиональных представлений педагогов в области эмоционального выгорания, формирование эмоциональной адекватности и поведенческой гибкости педагогов, включение педагога в личностно-ориентированное взаимодействие в профессиональной деятельности; прогнозируемый результат (снижение проявляемое™ симптомов эмоционального выгорания)].

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его результаты способствуют решению важной научной проблемы — проблемы разработки модели психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания. Предложенное в исследовании содержание психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания позволяет на теоретической основе определить основные направления деятельности педагога-психолога. Разработанная и апробированная модель психологической поддержки, созданная на основе конкретизации научных представлений о психологических характеристиках педагогов в состоянии эмоционального выгорания, создает основу для обогащения педагогической психологии в содержательном и процессуальном аспектах деятельности педагога-психолога. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов, связанных с профессиональной подготовкой будущих педагогов-психологов, повышению теоретического уровня преподавания учебных дисциплин в вузе в той их части, которая относится к способам выявления у педагогов негативных психологических состояний и использования методов их преодоления.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование деятельности педагога-психолога в аспекте обеспечения психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания; в разработке ряда программ: блока семинарских занятий «Коммуникативная гибкость педагога», социально-психологических тренингов «Эмоциональная гибкость педагога» и «Техника конструктивного общения», направленных на предупреждение эмоционального выгорания у педагогов. Результаты исследования могут быть использованы в психолого-педагогической практике при разработке системы предупреждения эмоционального выгорания педагогов. Изложены доказательства многомерности и особенностей проявления эмоционального выгорания у педагогов с различными индивидуально-психологическими особенностями, типологическими свойствами личности. Результаты исследования обнаруживают перспективность дальнейших исследований в области снижения проявлений симптомов эмоционального выгорания у педагогов.

Методологической основой исследования являются общенаучные методологические принципы развития, единства сознания и деятельности, фундаментальные принципы изучения человека как субъекта деятельности, а также отечественные и зарубежные теории и исследования в области феномена «эмоциональное выгорание, взгляды современных исследователей на психологическую поддержку педагогов в состоянии эмоционального выгорания.

Источниками исследования являются:

— работы, посвященные изучению профессионального здоровья учителя (Ф.Е. Василюнас, ЕЛ. Доценко, Г.Ф. Заремба, Л.М. Митина, Н.С. Неймарк, H.A. Подымов, В.Э. Чудновский и др.);

— концепции профессионально обусловленных кризисов педагогов (Э.Ф. Зеер, Ю.Н. Кулюткин, Н.О. Садовникова, А.И. Смоляр, П.С. Сухобская, Э.Э. Сыманюк и др.);

- труды по изучению психологической поддержки (Е.В. Абаева, О.С. Газман, H.H. Загрядская, И.Б. Котова, O.A. Кулягинова, И.Е. Лилиенталь, A.B. Петровский, С.Л.Рубинштейн, A.A. Терсакова, E.H. Шиянов, Н.Г. Щербанева и др.);

— работы, определяющие подходы к изучению деятельности и личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Баранов, A.A. Бодалев, В.И. Долгова,

A.Н. Леонтьев, В.М. Минияров, A.A. Реан, Е.И. Рогов, СЛ. Рубинштейн,

B.Л. Ситников, В .А. Якунин и др.);

- теории организации психологической службы образовательного учреждения и психологической поддержки (И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, М.М. Семаго и др.);

- современные психологические исследования феномена эмоционального выгорания (Г.С. Абрамова, H.A. Аминова, Н.В. Андрущенко, Т.В. Белова, В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, М.Ю.Горохова, С. Иевлева, Р. Ф. Ихсанов, К. Кондо, В.Н. Косырева, О.В. Крапивина, К. Маслач, Мерзлякова Д.Р., И.Н. Моховикова, В.Е. Орел, А. Пайнс, Т.В. Форманюк, X. Фрейденберг, А. Т. Шаталова, Ю.А. Юдчиц и др);

- концепции психологической защиты (Ф.В. Бассин, P.M. Грановская, Б.В. Зейгарник, Г. Келлерман, X. Конте, Р. Плутчик, A.A. Налчаджян, И.М Никольская, Б.К. Мягер, Е.С. Романова, Е.Т. Соколова, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, В.А. Штроо, Э. Эриксон, К. Г. Юнг и др.);

- работы, посвященные изучению конфликта (Н.В. Гришина, В.А. Кан-Калик, М.М. Кашапов, С. Килман, Я.Л. Коломинский, Л.А. Петровская, К. Томас и др.);

- работы, посвященные изучению копинг-стратегий поведения (Р. Лазарус, A.A. Либин, С.А. Лигер, А. Маслоу, B.C. Мерлин, С.К. Нартов-Бочавер, К.К. Платонов, В.А. Ташлыков, Б.М. Теплов, Л.И. Уманский, Э. Хейль и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический метод (анализ психолого-педагогической научной литературы, результатов практической деятельности с целью обобщения отечественного и зарубежного опыта); эмпирические методы (тесты, опрос); математико-статистические методы (средние значения, t-критерий Стьюдента, коэффициент ранговой корреляции, rs Спир-мена, критерий ср* Фишера).

Организация и этапы исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили СОШ - филиал НОУ ВПО ТАУ — детский сад — начальная школа «Росток» г. Тольятти; НОУ ВПО «Тольяттинская академия управления»; ГБОУ СОШ № 8 г.о. Отрадный.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (200&-2007 гг.) заключался в изучении и анализе психолого-педагогической, социологической, методической литературы; выявлении актуальности проблемы, темы исследования, определении цели, объекта и предмета исследования; в накоплении фактов и анализе результатов существующих научных исследований; в формулировке гипотезы исследования; в осуществлении первичных наблюдений; в изучении исходных данных о личностных характеристиках педагогов — участников эксперимента, в их анализе и обобщении.

На втором этапе (2007—2011 гг.) определялись методы организации исследования, формировались контрольная и экспериментальная группы; проводились констатирующий и формирующий этапы эксперимента, разрабатывалась и внедрялась модель психологической поддержки педагогов, находящихся в состоянии эмоционального выгорания, и на ее основе — программ блока семинарских занятий «Коммуникативная гибкость педагога», социально-психологических тренингов «Эмоциональная гибкость педагога» и «Техника конструктивного общения».

На третьем этапе (2012—2015 гг.) проводились качественный и количественный анализ эмпирических данных, полученных в результате констатирующего и формирующего этапов эксперимента, обобщение и интерпретация материалов, накопленных в ходе исследования, оформление результатов исследования; осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы и разработанной системы психолого-педагогических условий; происходило внедрение результатов исследования в педагогическую деятельность; проводились семинары-

тренинги, коррекционная работа; был осуществлен обобщающий анализ результатов экспериментальной проверки системы средств и условий психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современная школа предъявляет высокие требования к профессиональной деятельности педагога, его личностным качествам, профессиональным умениям, способам педагогического взаимодействия. Однако, как показывает практика, у педагогов возникают проблемы, связанные с регуляцией эмоциональных состояний, что указывает на недостаток коммуникативных способностей и навыков саморегуляции в межличностном взаимодействии.

Одним из способов разрешения данных проблем должна стать психологическая поддержка педагогов, дающая возможность преодолевать эмоциональное выгорание за счет повышения внутренних ресурсов личности, развития способности к рефлексии, формирования стрессоустойчивости, эмоциональной и поведенческой гибкости, формирования копинг-стратегий, позволяющих поддерживать и сохранять баланс между требованиями среды и внутренними ресурсами, снижать интенсивность использования психологических защит, уровень конфликтности и проявляемость симптомов эмоционального выгорания.

2. Положение о необходимости снижения проявляемости симптомов эмоционального выгорания у педагогов не может быть просто дополнено тезисом о важности овладения ими знаниями об эмоциональном выгорании, способами преодоления такого состояния. Речь должна идти о том, чтобы задействовать в педагогической практике механизмы обеспечения соответствия системы просвещения гуманитарным, культурологическим и здоровьесберегающим потребностям субъектов образовательного процесса.

Одним из таких механизмом должна стать модель психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания. Реализация модели связана с работой педагога-психолога по снижению проявляемости симптомов эмоционального выгорания, которая обеспечивает: концентрацию внимания педагогов на принципах конструктивного изменения поведения на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях; расширение профессиональных представлений педагогов в области эмоционального выгорания; формирование эмоциональной и поведенческой гибкости педагогов; создание благоприятной психологической атмосферы, способствующей бесконфликтному взаимодействию субъектов образовательного процесса, включающего педагога в личност-но-ориентированное взаимодействие в профессиональной деятельности.

3. Психологическая поддержка педагогов в состоянии эмоционального выгорания предполагает развитие способности педагогов к преодолению конфликтов; она должна строиться на учете взаимосвязей между способами психологической защиты педагогов и типологическими особенностями личности; взаимосвязей стилей поведения в конфликте со способами психологических защит; взаимосвязей стилей поведения в конфликте с уровнем конфликтности. Наличие прямой взаимосвязи между типами личности педагогов и используемыми ими способами психологических защит, между интенсивностью использования способов психологических защит и стилями поведения педагогов в

конфликте, между стилями поведения педагогов в конфликте и уровнями конфликтности педагогов является основой для овладения педагогами адаптивными формами поведения и продуктивными копинг-стратегиями, обеспечивающими снижение проявляемое™ симптомов эмоционального выгорания.

4. Деятельность педагога-психолога по снижению проявляемое™ у педагогов симптомов эмоционального выгорания, осуществляемая в процессе реализации содержания блока семинарских занятий «Коммуникатавная гибкость педагога», тренинговых программ «Эмоциональная гибкость педагога», «Техника конструктивного общения», становится эффективной тогда, когда усвоение комплекса знаний, способствующих формированию продуктивных когнитивных, эмоциональных и поведенческих копинг-стратегий, дополняется развитием самопринятия и повышением самооценки педагогов; когда формирование конструктивных способов разрешения конфликтов педагогами сочетается с развитаем у них способное™ к рефлексивному анализу собственной деятельности и деятельности других; когда развитие у педагогов навыков и умений использования конструктивных способов психологических защит направлено на формирование коммуникативной компетентное™ и эмоциональной гибкости педагогов в преодолении внутриличностных и межличностаых конфликтов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются реализацией методологических принципов; методологической обоснованностью и содержательным анализом исходных позиций и теоретических положений; сочетанием теоретического анализа и обобщения эмпирических данных; использованием апробированных методов исследования, адекватных поставленным в диссертации задачам и логике работы; репрезентативностью выборки исследования, содержательным и статистическим анализом полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли свое отражение в материалах следующих научно-практических конференций: региональная научно-техническая конференция «Научные чтения студентов и аспирантов», Тольятти, 2005 г.; всероссийская научно-практическая конференция «Педагогическое общество России», Москва, 2006 г.; международная научно-техническая конференция «Экология и безопасность жизнедеятельное™ про-мышленно-транспортных комплексов», Тольятти, 2007 г.; всероссийская научно-практическая конференция «Самореализация личноста в современных социокультурных условиях», Тольятти, 2007 г.; международная научно-практическая конференция «Здоровое поколение - международные ориентары XXI века», Самара, 2011; региональная научно-практаческая конференция «Актуальные вопросы формирования и развития системы воспитания в образовательных учреждениях Самарской областа», Отрадный, 2011 г.; Международная Ярмарка социально-педагогических инноваций - БОУ РА «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Республики Алтай», г. Горно-Алтайск, 2011 г.; окружная конференция «Здоро-вьесбережение участников образовательного процесса», Самара, 2012 г.; всероссийская научно-практическая конференция «Изучение личноста и характера», Самара, 2015 г., международная научно-техническая конференция «Перспективные информационные технологию), Самара, 2015 г.

Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска, его результаты и состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, приложений. Текст иллюстрирован таблицами и схемами.

Во введении обоснованы актуальность проблемы, формулируются тема исследования, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, обозначены методы исследования, его этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту, содержатся сведения о достоверности результатов исследования, их апробации и внедрении.

В первой главе «Теоретические основы формирования психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания» изложены основные концептуальные подходы к рассмотрению понятия «эмоциональное выгорание»; проведен анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме возникновения и развития феномена эмоционального выгорания; раскрыто содержание структурных компонентов эмоционального выгорания; теоретически определены психолого-педагогические условия психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания.

Во второй главе «Организация и проведение экспериментального исследования психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания» дается обоснование выбранного психологического инструментария; представлена модель психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания, дано теоретическое обоснование этой модели.

В третьей главе «Анализ результатов внедрения экспериментальной модели психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания» приводятся данные констатирующего и формирующего этапов эксперимента, дается анализ проведенного исследования личностных характеристиках педагогов в состоянии эмоционального выгорания, а также результатов внедрения экспериментальной модели психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания; формулируются выводы по результатам эмпирического исследования.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Приложения включают в себя программы блока семинарских занятий «Коммуникативная гибкость педагога» и социально-психологических тренингов «Эмоциональная гибкость педагога»; «Техника конструктивного общения».

Общий объем диссертации - 195 страниц. Список литературы включает 201 наименование, в том числе 17 на иностранном языке.

Основное содержание работы

Организация психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания является актуальной проблемой. Для решения данной проблемы необходимо уточнить содержание понятия «эмоциональное выгорание» педагога. Исследователи рассматривают эмоциональное выгорание как негативное явление, возникающее у людей профессий типа «человек — человек» (Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьев, Т.И. Ронгинская, Ю.А. Юдчиц); как чувство эмоционального истощения, изнеможения, дегуманизации, деперсонализации

(T.B. Форматок, T.C. Яценко); как процесс, включающий в себя следующие друг за другом фазы (стадии): фаза снижения уровня собственного участия, эмоциональных реакций, фаза деструктивного поведения, фаза психосоматических реакций и фаза разочарования (М. Буриш, К. Чернисс); как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключений эмоций или понижения их энергетики в ответ на психотравми-рующие воздействия; как долговременную стрессовую реакцию, возникающую вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней эффективности (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, P.M. Грановская, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г. Селье, С. Maslach, J. Poulin, С. Walter и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет определить эмоциональное выгорание как многомерное психологическое образование, при котором появляется эмоциональная, интеллектуальная и поведенческая ригидность, повышается уровень нейротизма, снижается способность к саморегуляции, работоспособности и профессиональной мотивации, утрачивается способность к адекватной рефлексии, что ведет к возникновению конфликтных ситуаций.

В ходе исследования потребовалось выделить структурные компоненты эмоционального выгорания и раскрыть их содержание.

Когнитивно-рефлексивный компонент характеризуется тем, что педагоги недостаточно используют знания о механизмах психологической защиты, не в полной мере используют знания в области стратегий и стилей поведения в конфликте, не всегда руководствуются знаниями типологических особенностей личности, частично осуществляют рефлексию собственных действий, недостаточно пользуются механизмами самоконтроля и самокоррекции поведения.

Эмоциональный компонент включает в себя характеристики эмоционального и профессионального выгорания педагогов, особенности эмоциональных состояний, выражающихся в повышенной эмоциональной напряженности, сопровождающиеся беспокойством и недостаточной рефлексией относительно сложных эмоциональных состояний.

В содержание деятельностного компонента включаются следующие характеристики: недостаточное владение педагогами стилями бесконфликтного поведения; неспособность применять эмоциональные, когнитивные и поведен-ченские копинг-стратегии как сознательные стратегии преодоления стрессовых ситуаций; неготовность осуществлять рефлексивный анализ собственной деятельности и деятельности других; слабый контроль своего эмоционального состояния и «регулирования» нервно-психического напряжения; неиспользование навыков и приемов саморегуляции с целью предупреждения конфликта.

Как показывают современные исследования, для снижения проявляемое™ симптомов эмоционального выгорания педагогов необходима психологическая поддержка. В настоящее время используются различные виды психологической поддержки: собственно психологическая поддержка (Е.В. Абаева, H.H. За-грядская, И.Б. Котова, O.A. Куляшнова, И.Е. Лилиенталь, A.A. Терсакова, E.H. Шиянов, Н.Г. Щербанева и др.); психологическая поддержка как содействие личностному и социальному развитию (Е.В. Абаева, А.Г. Асмолов, О.С. Газман, И.Б. Котова, И.В. Лилиенталь); социальная поддержка, получае-

мая от широкого круга людей, не состоящих в родственных связях с рецепиен-том (В.Г. Бочарова, В.Н. Гуров, Б.Ю. Шапиро, Т.В. Шеляг, S. Cobb, К. Cmic); социальная поддержка в группе (М.Перре, Г. Селье и др.); семейная поддержка (М. Andrews; M.L. Fiedmann, A. Joetting); психологическая помощь (М.Р. Би-тянова, Н.В. Коновалова и др.). Отдельные виды психологической поддержки в настоящее время осуществляют психологические службы в образовательных учреждениях. Они ведут, как правило, индивидуальную работу с педагогами (И.В. Дубровина, М.Ю. Кондратьев, В.А. Крутецкий, H.H. Мизина, Э.Ш. Натан-зон, Р.В. Овчарова, М.М. Семаго, JI.M. Фридман и др.).

Опираясь на исследования вышеперечисленных авторов, мы пришли к убеждению в том, что психологическая поддержка педагогов в состоянии эмоционального выгорания есть процесс социально-психологического сопровождения, психологической помощи, приводящий к самостоятельному преодолению синдрома эмоционального выгорания посредством использования знаний, способствующих повышению стрессоустойчивости, эмоциональной и поведенческой гибкости, обеспечивающих осознание педагогами необходимости рефлексивной саморегуляции.

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос определения психолого-педагогических условий психологической поддержки педагогов, обеспечивающих развитие у педагогов навыков и умений использования конструктивных способов психологических защит; а также способности к рефлексии последствий собственной деятельности, формирование коммуникативной компетентности и гибкости в разрешении внутриличностных и межличностных конфликтов.

Результаты теоретического анализа позволили нам приступить к экспериментальной работе и построить модель психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания (рис. 1, стр. 14). Реализация модели составила содержание экспериментальной работы по снижению проявляемости симптомов эмоционального выгорания.

В экспериментальном исследовании приняли участие 286 педагогов. Из общего числа испытуемых было выделено 136 педагогов в состоянии эмоционального выгорания разной степени. Для более подробного изучения проявляемости симптомов эмоционального выгорания были созданы две группы: контрольная и экспериментальная (по 68 педагогов в каждой). В контрольную группу вошли педагоги, у которых симптомы эмоционального выгорания находятся в фазе формирования. В экспериментальную группу - педагоги (по 34 педагога в каждой из подгрупп - ЭГ 1 и ЭГ 2), у которых наблюдается сложившиеся или складывающиеся симптомы эмоционального выгорания. Изучение изменений в проявлении симптомов эмоционального выгорания до и после внедрения модели психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания проводилось покомпонентно.

Рисунок 1. Модель психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания

Для изучения когнитивно-рефлексивного компонента использовались следующие методы: исследование особенностей интрапсихических механизмов психологической защиты (Плутчик - Келлерман - Конте), диагностика доминирующей стратегии психологической защиты в общении (В.В. Бойко), интерперсональная диагностика типов личности (Т. Лири). Для изучения эмоционального компонента использовались «Методика диагностики уровня эмоционального выгорания» В.В. Бойко, методика диагностики самооценки Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина, выявляющая предрасположенность педагога к отрицательным эмоциональным реакциям, несущим угрозу личностному и профессиональному «Я». При исследовании деятельностного компонента был задействован следующий инструментарий: методы изучения стратегий поведения педагогов в конфликте (методика К. Томаса, адаптированная Н.В. Гришиной), диагностика уровней конфликтности (методика В.И. Андреева), изучение стратегий копинг-поведения педагогов в процессе выполнения профессиональной деятельности (методика «Стратегии копинг-поведения» К. Карвера), выявление когнитивных, эмоциональных и поведенческих копинг-стратегий как сознательных стратегий преодоления стрессовых ситуаций (методика «Копинг-поведение» Э. Хайма).

Вышеперечисленные методы использовались для выявления результативности модели психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания.

До внедрения экспериментальной модели психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания было проведено исследование по изучению взаимосвязи между типами личности педагогов и используемыми ими способами психологических защит; между интенсивностью использования способов психологических защит и стилем поведения в конфликте; между стилем поведения в конфликте и уровнем конфликтности личности. Корреляционный анализ показал следующие взаимосвязи между типами личности педагогов и используемыми ими способами психологических защит: авторитарному типу соответствуют такие способы защиты, как проекция (г = 0.73), гиперкомпенсация (г =0.56), отрицание (г = 0.34) и замещение (г = 0.34); эгоистическому типу - регрессия (г = 0.57), компенсация (г = 0.56) и гиперкомпенсация (г = 0.53); агрессивному типу — замещение (г = 0.71), вытеснение (г = 0.63); подозрительному типу - гиперкомпенсация (г = 0.56), проекция (г = 0.52), компенсация (г = 0.50), регрессия (г =0.44), вытеснение (г = 0.38); подчиняемому типу - замещение (г = 0.54) и вытеснение (г =0.44); зависимому типу — отрицание (г = 0.56), регрессия (г = 0.53) и вытеснение (г = 0.37); дружелюбному типу - регрессия (г = 0.69), отрицание (г = 0.62) и рационализация (г=0.54); альтруистическому типу - рационализация (г = 0.39). Средняя и тесная взаимосвязь, совмещение педагогами полярных и биполярных типологических черт; состояний защитного типа являются предпосылками для возникновения внутреннего конфликта, противоречий в эмоциональных состояниях и конфликтных ситуаций.

Выявлена взаимосвязь между интенсивностью использования способов психологических защит и стилями поведения педагогов в конфликте: стиль типа «избегание» имеет обратную взаимосвязь с такими способами психологической защиты, как отрицание (г = -0.445), замещение (г = -0.433), вытеснение (г = - .399), проекция (г = -0.397), рационализация (г = -0.346), прямую - с ги-перкомпесацией (г =0.387), компенсацией (г=0.376). Сталь поведения в кон-

фликте типа «соперничество» имеет прямую взаимосвязь с проекцией (г = 0.5867), компенсацией (г = 0.543), рационализацией (г = 0.443) и обратную — с регрессией (г = -0.376), замещением (г = -0.347). Для стиля типа «сотрудничество» характерна обратная взаимосвязь с проекцией (г = -0.312), прямая - с отрицанием (г = 0.364), замещением (г = 0.347). Стилю поведения типа «компромисс» присуща прямая взаимосвязь с рационализацией (г=0.343), компенсацией (г = 0.443), отрицанием (г = 0.346) и обратная - с замещением (г = -0.347) и ги-перкомпесацией (г = -0.347). У педагогов со стилем поведения в конфликте по типу «приспособление» обнаружена прямая взаимосвязь с замещением (г =0.443), рационализацией (г = 0.376), вытеснением (г= 0.349), отрицанием (г = 0.434), проекцией (г = 0.399) и обратная - с компенсацией (г = -0.436), гиперкомпенсацией (г = -0.377), регрессией (г = -0.327). В целом, установленные значимые взаимосвязи оказывается важным фактом, отражающим одновременное использование педагогами как конструктивных, так и неконструктивных стилей и способов взаимоотношений и разрешения конфликтов, что в дальнейшем определяют их педагогическое общение как конфликтогенное.

Исследование, проведенное до начала внедрения модели психологической поддержки педагогов, показало отсутствие в экспериментальной и контрольной группах достоверных различий по показателям характеристик эмоционального выгорания. Поэтому данные констатирующего этапа эксперимента по обеим группам не приводятся, предлагаются результаты формирующего этапа эксперимента. Данные результаты исследования рассматривались по компонентам эмоционального выгорания педагогов.

Когнитивно-рефлексивный компонент. Анализ рефлексивных самоотчетов педагогов показал: педагоги осознали необходимость использования адаптивных способов личностно-ориентированного взаимодействия (58%); приобрели новые знания в области психологических состояний и их характеристик (64 %); на активизацию внутренней рефлексии указывают 78% педагогов; были приобретены знания о стилях и стратегиях поведения в конфликте (88 %); произошло осознание своих потенциальных возможностей в преодолении сложных психологических ситуаций (76%) и приемов психологической защиты (83%); педагоги стали лучше понимать себя (72%) и других (42%).

Эмоциональный компонент. Установлены достоверно значимые изменения практически по всем симптомам эмоционального выгорания (табл. 1). Количественная разница первого и второго этапа исследования эмоционального компонента отражает тот факт, что после внедрения модели психологической поддержки педагогов проявляемость сложившихся и складывающихся симптомов эмоционального выгорания значительно уменьшилась: в фазе «напряжение» но симптомам «переживание психотравмирующих обстоятельств», «загнанность в клетку», «тревога и депрессия»; в фазе «резистенции» — «неадекватное эмоциональное реагирование», «расширение сферы экономии эмоций», «редукция профессиональных обязанностей»; в фазе «истощение» — «эмоциональный дефицит», «эмоциональная отстраненность», «психосоматические и психовегетативные нарушения». Исключение составляют показатели симптомов «неудовлетворенность собой», «эмоционально-нравственная дезориентация» и «личностная отстраненность», по которым не обнаружено достоверно значимых различий.

Таблица 1

Статистическая значимость различий симптомов эмоционального выгорания педагогов по эмоциональному компоненту в экспериментальных группах до и после внедрения модели психологической поддержки

Фазы эмоционального выгорания Симптомы Показатели эмоционального состояния Р Уровень значимости 1-критерий Стьюдснта

ЭГ1 ЭГ2 ЭГ 1 ЭГ2

До После До После

Фаза «напряжение» Переживание психотравмирую-щих обстоятельств 12,937 10,5 12,03125 10,63542 0.05 2,083532 2,080562

Неудовлетворенность собой 10,4375 9,5 11,43792 10,40625 - 1,189478 1,465525

«Загнанность в клетку» 13,625 12,14583 13,125 12,09375 0.01 2,67218 2,68696

Тревога и депрессия 14,30625 12,21875 14,90625 12,71875 0.05 2,320769 2,712162

Фаза «резистснции» Неадекватное эмоциональное реагирование 16,3125 14,8125 16,3753 14,1252 0.02 2,477112 2,591393

Эмоционально-нравственная дезориентация 13,15625 12,71875 13,78125 12,53333 - 0,837529 0,69

Расширение сферы экономии эмоции 6,892533 5,864583 6,842533 5,125533 0.02 2,650884 2,686464

Редукция профессиональных обязанностей 12,11458 11,21875 12,375 12,11875 0.01 1,870707 0,844192

Фаза «истощение» Эмоциональный дефицит 16,30208 14,8125 16,12508 14,8023 0,02 2,553945 2,528999

Эмоциональная отстраненность 20,375 18,3125 19,125 17,2015 0.05 2,298585 2,287474

Личностная отстраненность 19,125 18,59375 18,60764 18 - 0,93506 1,325032

Психосоматические и психовегетативные нарушения 20,4375 19,125 20,1257 29,71875 0.05 2,365584 2,517065

Установлены достоверно значимые изменения в сторону снижения показателей личностной и реактивной тревожности. ЛТ: ЭГ 1 - до 40,61458 после 33,01043 (р = 0.05; ^критерий - 2,30705); ЭГ 2 - до 40,61458 после 34,82982 (р= 0.05; ^критерий - 2,609845); РТ - ЭГ 1 до 39,61425 после 33,81893 (р = 0.05; ^критерий - 2,59461); ЭГ 2 - до 39,61425 после 33,42708 (р = 0.05; ^критерий — 2,03287).

Динамика количественных изменений в эмоциональном компоненте позволяет утверждать, что педагог готов к более конструктивным способам реагирования на сложные социальные ситуации, включая ситуации конфликта, у него снижены уровни внутреннего напряжения и беспокойства. Это дает основание считать, что внедрение модели психологической поддержки педагогов позволяет снизить эмоциональную напряженность в психологически сложных ситуациях межличностного взаимодействия и ослабить психосоматические симптомы проявления эмоционального выгорания.

Деятельностный компонент. В процессе внедрения модели психологической поддержки педагогов установлены значимые различия по большинству показателей когнитивных, эмоциональных и поведенческих копинг-стратегий. Значимые различия получены по показателям когнитивных относительно продуктивных копинг-стратегий: снижение показателей по шкале «диссимуляция» (при р=0.04 ф* эмп. = 1.68); увеличение показателей по шкале «сохранение самообладания» (при р = 0.01 <р* эмп. = 2.25), по шкале «установка собственной ценности» (при р = 0.02 (?* эмп. = 2.05); незначимые различия в сторону снижения обнаружены по шкалам «относительность по сравнению с проблемами других людей» (при р = 0.09 <р* эмп. = 1.33), «придача своим трудностям особого смысла» (при р = 0.07 <р* эмп. = 1.47); остались на прежнем уровне показатели по шкале «религиозность»; среди непродуктивных копинг-стратегий наблюдается снижение показателей по шкале «смирение» (при р = 0.01 (р* эмп. = 2.167); незначимые различия получены по шкале «растерянность» (при р = 0.07 <р* эмп. = 1.47); наблюдаются достоверно значимые различия в сторону увеличения продуктивных копинг-стратегий по шкале «проблемный анализ и объяснение себе того, что случилось» (при р = 0.01 ф* эмп. = 2.31). Показатели эмоциональных копинг-стратегий являются достоверно значимыми по всем шкалам: наблюдается снижение показателей в относительно-продуктивных копинг-стратегиях по шкалам «протест» (при р = 0.01 <р* эмп. = 2.167), «пассивная кооперация» (при р = 0.01 ф* эмп. =2.22); снижение показателей непродуктивных копинг-стратегий по шкале «эмоциональная разрядка» (при р = 0.02 Ф* эмп. =1.98) и увеличение показателей по шкалам «подавление эмоций» (при р = 0.02 ф* эмп. = 1.99), «покорность» (при р=0.02 ф* эмп. =1.94), «самообвинение» (при р = 0.02 ф* эмп. = 1.96), «агрессивность» (при р = 0.03 ф* эмп. = 1.85); увеличение показателей продуктивных копинг-стратегий по шкале «оптимизм» (при р = 0.03 ф* эмп. = 1.76). В показателях поведенческих копинг-стратегий получены достоверно значимые изменения по относительно-продуктивным копинг-стратегиям. Наблюдается снижение показателей по шкалам: «отвлечение» (при р = 0.01 ф* эмп. = 2.09), «альтруизм» (при р = 0.05 Ф* эмп. = 1.64), «компенсация» (при р = 0.01 ф* эмп. = 2.25), увеличение по

шкале «конструктивная активность» (при р = 0.03 <р* эмп. = 1.86); незначимые различия получены по шкале «обращение к людям, способным помочь советом» (при р = 0.10 ф* эмп. = 1.009); значимые различия в сторону снижения по непродуктивным копинг-стратегиям налицо по шкалам «активное избегание» (при р = 0.03 <р* эмп. =1.87), «отступление - изоляция от других» (р = 0.01 <р* эмп. = 2.31); увеличение показателей в продуктивных копинг-стратегиях — по шкале «сотрудничество» (при р = 0.01 <р* эмп. = 2.22).

Таким образом, в процессе реализации модели психологической поддержки у испытуемых экспериментальной группы удалось выработать навыки адаптивного поведения и использования продуктивных копинг-стратегий, активизировать личностные ресурсы с целью снижения проявляемости симптомов эмоционального выгорания.

Реализация модели положительно отразилась на показателях деятельност-ного компонента: сталях поведения педагогов в конфликте и уровнях конфликтности в поведении. Средний уровень конфликтности педагогов достоверно снизился за счет количественных выборов деструктивных способов взаимодействия: соперничества (при р = 0.05 йсрит.=1.96), избегания (при р = 0.01 йсрит. = 2.62), приспособления (при р = 0.001 tKpnr. = 3.36), а также повышения выборов конструктивных способов взаимодействия в конфликте: сотрудничества (при р = 0.001 1крит.=2.22) и компромисса (при р = 0.05 1крит. = 2.26). Высокий уровень конфликтности педагогов достоверно снизился по всем показателям: соперничество (при р = 0.05 йсрит. = 2.36); избегание (при р = 0.01 tKpirr. = 2.67), приспособление (при р =0 .001 tKpHT. =3 .49), увеличились следующие показатели: сотрудничество (при р = 0.001 1крит. = 2.22) и компромисс (при р = 0.05 tKpHT. = 2.30). В показателях низкого уровня конфликтности педагогов и стилях поведения в конфликте достоверно значимых изменений не установлено.

Полученные в ходе экспериментального этапа исследования результаты позволяют сделать следующие выводы: во-первых, по основным симптомам эмоционального выгорания у педагогов экспериментальной группы произошли значимые положительные изменения; во-вторых, у педагогов наблюдается уменьшение интенсивности использования в сложных педагогических ситуациях реакций защитного типа; в-третьих, налицо значимые различия в показателях эмоциональных состояний, выражающихся в повышенной эмоциональной напряженности; в-четвертых, наблюдается уменьшение количества педагогов, использующих относительно-продуктивные и непродуктивные копинг-стратегии, и увеличение количества педагогов, использующих продуктивные копинг-стратегии; в-пятых, наблюдается сдвиг от деструктивных к конструктивным стилям поведения педагогов в конфликте.

Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу, а обобщение результатов дает возможность сформулировать следующие выводы:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет следующим образом уточнить содержание понятия «эмоциональное выгорание»: эмоциональное выгорание — это многомерное психологическое образова-

ние, проявляющееся в эмоциональной, интеллектуальной и поведенческой ригидности, в повышен™ уровня нейротизма, в снижении работоспособности и профессиональной мотивации, способности к саморегуляции и адекватной рефлексии, что приводит к возникновению конфликтных ситуаций.

2. Структурными компонентами эмоционального выгорания являются: эмоциональный, в основе которого лежит эмоциональная сфера, являющаяся базисным копинг-ресурсом и существенно определяющая копинг-поведение педагога, позволяющая снижать социальную тревожность, улучшать психическое самочувствие, снижать чувствительность в сложных ситуациях межличностного взаимодействия, ослаблять психосоматические симптомы появления эмоционального выгорания; когнитивно-рефлексивный компонент, который характеризуется степенью осознания педагогами типологических особенностей личности и эмоциональных состояний как своих, так и других людей (коллег и учеников), особенностей взаимодействия субъектов образовательного процесса, навыками объективного анализа психотравмирующих ситуаций; деятельност-ный компонент, определяющий способы действий педагогов, которые позволяют активизировать личностные ресурсы на снижение уровня эмоционального выгорания, выработать навыки адаптивного поведения и освоить продуктивные копинг-стратегии.

3. Для осуществления процесса психологической поддержки необходимо создать психолого-педагогические условия, обеспечивающие снижение симптомов эмоционального выгорания: развитие у педагогов навыков и умений использования конструктивных способов психологических защит; формирование коммуникативной компетентности и эмоциональной гибкости, необходимых для преодолении внутриличностных и межличностных конфликтов; формирование продуктивных копинг-стратегий на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях; развитие способности к рефлексии последствий собственной деятельности.

4. Выделенные психолого-педагогические условия психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания, явились основой для разработки модели психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания с учетом индивидуально-психологических и типологических состояний их личности. Психологическая поддержка педагогов в состоянии эмоционального выгорания была направлена на то, чтобы запустить новые продуктивные внутренние механизмы личности, обеспечивающие педагогам формирование копинг-стратегий, применение которых позволит снизить прояв-ляемость симптомов эмоционального выгорания.

5. Апробация модели психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания показала ее результативность. Обнаружены достоверно значимые данные, свидетельствующие о снижении показателей проявляемое™ симптомов эмоционального выгорания: личностной и реактивной тревожности; интенсивности использования в сложных педагогических ситуациях реакций защитного типа, стилей конфликтного поведения; непродуктивных и относительно-продуктивных копинг-стратегий; увеличилось количество педагогов, выбирающих продуктивные копинг-стратегии.

Полученные в экспериментальном исследовании результаты подтвердили выдвинутую гипотезу. Цель диссертационного исследования достигнута. Востребованность результатов исследования в работе школ, на базе которых оно проводилось, не только подтверждает актуальность проделанной работы, но и необходимость дальнейших изысканий в этом направлении. Это могут быть поэтапное расширение внедренческой базы результатов исследования и их лонги-тюдная проверка, ставящая целью дальнейшую конкретизацию модели психологической поддержки педагогов в состоянии эмоционального выгорания.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

I. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях,

рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатских диссертаций

1. Василевская, Е.А. Формирование копинг-стратегий педагогов в состоянии эмоционального выгорания / В.М. Минияров, Е.А. Василевская // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2015. -.№1 (2). - С. 388-393. - 0,5 п.л.

2. Василевская, Е.А. Педагогический конфликт как корригирующий фактор межличностного общения / Е.А. Василевская // Вектор науки Тольят-тинского государственного университета. — 2012. - №4 (22). — С. 356-360. — 0,5 п.л.

3. Василевская, Е.А. Профессиональное здоровье педагога как фактор совершенствования здоровьесберегающей образовательной среды / Е.А. Василевская // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. -2011. - № 1(15). - С. 375-379. - 0,33 п.л.

б) опубликованных в российских, региональных, периодических изданиях, зкурналах, сборниках статей и материалов научно-практических конференций

4. Василевская, Е.А. Некоторые аспекты эмоционального выгорания менеджеров / Е.А. Василевская // Перспективные информационные технологии (ПИТ — 2015) : труды международной научно-технической конференции / под ред. С .А. Прохорова. - Т. 2. - Самара: СНЦ РАН, 2015. - С. 133-135. - 0,2 п.л.

5. Василевская, Е.А. Личность педагога в состоянии эмоционального выгорания / Е.А. Василевская // Проблемы личности и характера : материалы всероссийской конференции. — Самара : ООО «Порто-принт», 2015. — С. 17— 24,-0,92 пл

6. Василевская, Е.А. Диагностика и мониторинг личностной позиции педагога в аспекте сохранения профессионального долголетия / Е.А. Василевская // Диагностика и мониторинг в сфере воспитания : сборник научных тру-

дов всероссийской научно-практической конференции — М.: Педагогическое общество России, 2006. - С. 108-111. - 0,2 пл.

7. Василевская, Е.А. Синдром эмоционального профессионального выгорания педагогов в условиях неблагополучной экологической ситуации / Е.А. Василевская, В.И. Щеголь // Сборник трудов Первого международного экологического конгресса (Третьей международной научно-технической конференции) «Экология и безопасность жизнедеятельности промьпнленно-транспортпых комплексов». ELPIT-2007, г. Тольятти, Россия. - Т. 4. - Тольятти : ТГУ, 2007. - С. 356-359. - 0,2 п.л.

8. Василевская, Е.А. Интенсивность использования психологической защиты педагога как фактор самореализации личности / Е.А. Василевская, В.И. Щеголь // Самореализация личности в современных социокультурных условиях : материалы всероссийской научно-практической конференции. В 3 т. - Т. 2. Профессиональная самореализация личности. - Тольятти : ТГУ, Гуманитарный институт, 2007. - С. 271-276. - 0,6 п.л.

II. Учебно-методические публикации

9. Василевская, Е.А. Сохранение, профилактика и улучшение профессионального здоровья педагога как фактор совершенствования здоровьесбере-гающей образовательной среды : коррекционно-развивагощая программа профессионального долголетия педагога / Е.А. Василевская. - Тольятти: Форум, 2011.-96 с.-6,0 пл.

10. Василевская, Е.А. Эффективные переговоры : практикум / Е.А. Василевская - Тольятти : ТАУ, 2014. —74 е.— 4, 3 пл.

Общий объем публикаций -13,75 п.л.

Подписано к печати 15.09.2015. Формат 60x84 1/16. Объем 1,25 п.л. Бумага типографская. Печать оперативная. Тираж 100 экз. Заказ № 172

Отпечатано в типографии ООО «Порто-принт»: 443041, г. Самара, ул. Садовая, 156