автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Содержательные характеристики временной перспективы личности как фактор эмоционального выгорания субъектов профессиональной образовательной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Содержательные характеристики временной перспективы личности как фактор эмоционального выгорания субъектов профессиональной образовательной деятельности"

На правах рукописи

Чувашова Ирина Александровна

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ КАК ФАКТОР ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ СУБЪЕКТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2/гон

Кемерово 2014

005556062

005556062

Работа выполнена на кафедре социальной психологии и психосоциальных технологий ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Серый Андрей Викторович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Лукьянов Олег Валерьевич заведующий кафедрой психологии личности ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет»

кандидат психологических наук Вержицкая Елена Николаевна доцент кафедры менеджмента Кемеровского института (филиала) ФГБОУ ВПО «Российский экономический университет им. Г. В. Плеханова»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Камчатский государственный

университет им. Витуса Беринга», г. Петропавловск-Камчатский

Защита состоится 25 декабря 2014 года в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.088.09 при ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г.Кемерово, ул. Красная, 6 аудит. 8402.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6 и на официальном сайте КемГУ: www.kemsu.ru

Автореферат разослан » ноября 2014 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук,

доцент

Н. Р. Хакимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Профессиональная деятельность является основной формой проявления целенаправленной, осознанной активности человека, предоставляющей возможность самоосуществления. Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на учеников, направленное на их личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие и выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Педагог, являясь субъектом профессиональной образовательной деятельности, по сути своей, занимается целенаправленной организацией процесса формирования образа человека, его духовного облика. Цели педагогической деятельности становятся эффективно и комфортно достижимыми именно в случае гармоничного единства ценностей профессиональных и ценностей личностных конкретного педагога, в этом случае образуется деятельностно-смысловое единство для субъекта, профессиональная деятельность становится для педагога смысложизненной, что, несомненно, обусловливает эффективность профессиональной деятельности. При несовпадении же основных жизненных ценностей субъекта с ценностями профессии, как отмечает Е. А. Климов, она является лишь средством реализации этих ценностей и не становится для данного человека сферой жизни, дающей основание для обретения смыслов, а также возможность самореализации и самоосуществления личности.

Специфичными для педагогической деятельности являются такие особенности, как высокая интенсивность вынужденных социальных контактов, каждодневная психическая и эмоциональная нагрузка, высокая ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением. В. В. Бойко, А. Г. Ковалев,

B. Н. Панферов, Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, Е. П. Ильин, Т. В. Форманюк в своих работах отмечают, что сама специфика педагогической деятельности обусловливает возникновение и развитие у педагогов эмоционального выгорания.

В настоящее время феномен эмоционального выгорания в психологической науке широко и разнонаправленно исследован (В. В. Бойко, В. Е. Орел, Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, Н. В. Гришина, И. П. Ильин,

C. А. Подсадный, Д. Н. Орлов, Г. А. Макарова, Л. М. Митина, Т. И. Ронгинская, А. А. Рукавишников, Т. В. Форманюк, Г. А. Макарова, Л. Д. Демина, И. А. Ральникова, М. В. Агапова, И. В. Комаревцева и др.), авторами подробно описана внешняя сторона выгорания, детально проработан вопрос симптомов и внешне наблюдаемых факторов выгорания. Однако анализ существующих подходов к изучению данного феномена позволяет сделать три основных критических замечания, обусловливающих актуальность изучения эмоционального выгорания в русле ценностно-смысловой парадигмы:

- во-первых, авторы преимущественно ориентируются на внешние проявления выгорания, его «симптомы»;

- во-вторых, обширно и подробно исследуются именно внешне наблюдаемые факторы, обусловливающие данный феномен;

- в-третьих, феномен выгорания изучается в большинстве своем в контексте определенной профессиональной деятельности.

Данную научную проблему можно обозначить как некое противоречие между одной из основных идей постнеклассической психологии о рассмотрении в качестве важнейшего предмета изучения «мира человека», определяемого В. Е. Клочко как многомерное пространство жизни, в организации которого особая роль принадлежит смыслам и ценностям, и традиционным изучением феномена эмоционального выгорания в отрыве от субъекта, его переживающего, и широкого спектра целостной его жизни. Понимание того, что профессиональная педагогическая деятельность как форма самореализации личности обусловлена морально-этическими принципами по отношению к своему объекту, т.е. имеет деонтологический статус, а также понимание жизнедеятельности человека как единства ее различных сфер, а самого человека как открытой саморазвивающейся системы, делает очевидным целесообразность изучения ценностно-смысловых составляющих переживания педагогами состояния эмоционального выгорания. По мнению М. С. Яницкого, система ценностей определяет жизненную перспективу, «вектор» развития личности и является психологическим органом, связывающим в единое целое личность и социальную среду, выполняющим одновременно функции регуляции поведения и определения его цели. Ценности, как отмечал В. Франкл, есть кристаллизованные в типических ситуациях смыслы. Смысловая реальность субъекта всегда опосредована временными локусами жизни. Как отмечает А. В. Серый, процесс осмысления собственного опыта осуществляется посредством синхронизации различных временных локусов, т.е. одновременного переживания смыслов разных временных периодов (прошлого, настоящего, будущего), этот процесс определяется автором как актуальное смысловое состояние, представляющее собой переживание совокупности актуализированных личностных смыслов, размещенных во временной перспективе.

Актуальность данной проблематики, заключающаяся в необходимости изучения феномена эмоционального выгорания педагогов в целостном контексте жизнедеятельности, позволила определить цель исследования: выявить и описать содержательные характеристики временной перспективы личности как фактора эмоционального выгорания субъектов профессиональной образовательной деятельности.

Объект исследования - эмоциональное выгорание как психологический феномен.

Предмет исследования - содержательные характеристики временной перспективы личности как фактор эмоционального выгорания субъектов профессиональной образовательной деятельности.

Теоретический анализ проблемы позволил сформулировать основную гипотезу исследования о том, что в качестве содержательных характеристик временной перспективы личности, обусловливающих эмоциональное выгорание

педагогов, выступают ценности личности, профессии и социального окружения, представляющие собой систему, согласованную на смысловом уровне. Гипотеза включает в себя следующие допущения:

¡.Показатели эмоционального выгорания и содержательные характеристики временной перспективы личности педагогов тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

2. Содержательные характеристики временной перспективы личности, показатели эмоционального выгорания, поведенческие и эмоциональные компоненты структуры профессионально значимых качеств педагога взаимосвязаны между собой.

3. Особенностями переживания педагогами состояния эмоционального выгорания являются аверсивные изменения содержательных характеристик временной перспективы личности педагога.

4. В специально организованных условиях психологического тренинга, направленного на синхронизацию временных локусов смысла и согласование ценностей прошлого, настоящего и будущего, возможно снижение показателей эмоционального выгорания.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы было необходимо решить следующие задачи:

1. Охарактеризовать состояние проблемы эмоционального выгорания педагогов в современной психологии.

2. Теоретически обосновать и эмпирически исследовать содержательные характеристики временной перспективы личности, обусловливающие эмоциональное выгорание педагогов.

3. Эмпирически исследовать характер взаимосвязей содержательных характеристик временной перспективы личности педагогов, показателей эмоционального выгорания, поведенческих и эмоциональных компонентов структуры профессионально значимых качеств педагога.

4. Экспериментально проверить возможность снижения показателей эмоционального выгорания в специально организованных условиях психологического тренинга, направленного на синхронизацию временных локусов смысла и согласование ценностей прошлого, настоящего и будущего.

Теоретическими и методологическими основами исследования явились: представления основоположников отечественной психологии о механизмах взаимодействия человека с действительностью (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев); принцип реципрокного детерминизма (социально-когнитивная теория А. Бандуры); представление о человеке как открытой саморазвивающейся системе (В. Е. Клочко); подходы к пониманию сущности феномена эмоционального выгорания (В. В. Бойко, Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, Н. В. Гришина, К. Маслач, С. Джексон, А. Лэнгле); концепции временной перспективы личности (В. И. Ковалев, Е. И. Головаха, А. А. Кроник, К. А. Абульханова-Славская, К. Левин, Ж. Нюттен, М. Р. Гинзбург, Т. Коггл, Ф. Зимбардо), положения о ценностно-смысловой сфере как интегральной характеристике самоосуществления личности (А. Г. Асмолов,

Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, Е. А. Климов, Д. А. Леонтьев, В. Е. Клочко, О. В. Лукьянов, А. В. Серый, М. С. Яницкий, К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл, Дж. Келли, М. Рокич, А. Лэнгле).

Вышеперечисленные концепции рассмотрены на основе принципов постнеклассической психологии: мультипарадигмальности (А. В. Юревич), сетевого принципа организации знания (В. С. Степин, М. С. Гусельцева), обобщенной теории (Дж. Келли).

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2012 по 2014 гг. и состояло из следующих этапов: предварительный (2012) - определение объекта и предмета исследования, формулирование первичной гипотезы исследования, постановка целей и задач, выбор методов и методик исследования; первый (2012-2013) - определение и обоснование теоретических предпосылок и методологических оснований для изучения заявленной проблематики; второй (2013-2014) - проведение эмпирического исследования с целью изучения характера взаимосвязи эмоционального выгорания и содержательных характеристик временной перспективы личности у субъектов профессиональной образовательной деятельности, а также смысловых особенностей переживания педагогами состояния эмоционального выгорания; описание и интерпретация полученных результатов; третий (2013-2014) - проведение экспериментального исследования возможности снижения показателей эмоционального выгорания в специально организованных условиях психологического тренинга, направленного на синхронизацию временных локусов смысла, согласование ценностей прошлого, настоящего и будущего; описание и интерпретация полученных в ходе эксперимента результатов; четвертый (2014) - анализ всех полученных данных, обобщение исследовательских результатов, формулировка выводов, завершение рукописи и оформление текста диссертационной работы.

В качестве респондентов в процессе эмпирического исследования, на разных его этапах, привлекались субъекты профессиональной образовательной деятельности - педагоги г. Новокузнецка, Томска, Тюмени, Архангельска, Санкт-Петербурга, Москвы, а также студенты - будущие педагоги г. Новокузнецка. Общий объем выборки испытуемых составил 179 человек.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы; эмпирические методы: психодиагностическое тестирование и эксперимент; методы математико-статистической обработки эмпирических данных: вычисление первичных статистик, корреляционный анализ с вычислением критерия Пирсона (г), определение значимости различий средних величин с использованием ^критерия Стьюдента.

В качестве конкретных психодиагностических методик исследования были использованы: методика диагностики эмоционального выгорания В.В. Бойко; опросник по временной перспективе Ф. Зимбардо (гТР1), адаптированный А. Сырцовой и О. В. Митиной; методика «Семантический дифференциал времени» Л. И. Вассермана; тест смысложизненных ориентации Д. А. Леонтьева (СЖО); методика «Ценностные ориентации» М. Рокича; техника

репертуарных решеток Дж. Келли, многофакторный личностный опросник Р. Б. Кеттелла (форма С); методика диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, применением комплекса взаимодополняющих психодиагностических методик, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки исследования, а также применением методов математической статистики, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Характер взаимообусловленности ценностей личности, профессии и социального окружения определяет временную перспективу личности как фактор, обусловливающий эмоциональное выгорание у педагогов. Содержательными характеристиками временной перспективы личности, обусловливающими эмоциональное выгорание в педагогической деятельности, выступают следующие ее ценностно-смысловые составляющие: негативное отношение к временным локусам жизни (прошлому, настоящему, будущему), их десинхронизация, низкий уровень принятия на себя ответственности за свою жизнь, идентификация себя с антиидеалом, противоречивость образа идеального педагога, нарушение деятельностно-смыслового единства.

2. Содержательные характеристики временной перспективы личности, показатели эмоционального выгорания, поведенческие и эмоциональные компоненты структуры профессионально значимых качеств педагога взаимосвязаны между собой.

3. Переживание педагогами состояния эмоционального выгорания характеризуется нарушением синхронизации локусов прошлого, настоящего и будущего; дефицитарным характером ценностных ориентации, усилением формального, преимущественно пассивного отношения к деятельности; противоречивостью образа идеального педагога; значительным снижением направленности на самоанализ, рефлексию, снижением интереса к своей личности, тенденцией к формализации характеристик как своих, так и других людей.

4. Синхронизация временных локусов смысла и согласование ценностей прошлого, настоящего и будущего в специально организованных условиях психологического тренинга обеспечивают снижение показателей эмоционального выгорания.

Научная новизна исследования заключается в изучении феномена эмоционального выгорания в профессиональной образовательной деятельности как результата изменений аверсивного характера содержательных характеристик временной перспективы личности педагога.

Показано, что показатели эмоционального выгорания и содержательные характеристики временной перспективы личности субъектов профессиональной образовательной деятельности находятся в отношениях тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. Выявлены содержательные характеристики временной

перспективы личности, обусловливающие эмоциональное выгорание в педагогической деятельности.

Изучены взаимосвязи содержательных характеристик личности педагогов, показателей эмоционального выгорания, поведенческих и эмоциональных компонентов структуры профессионально значимых качеств педагога.

Охарактеризованы ценностно-смысловые особенности переживания субъектами профессиональной образовательной деятельности состояния эмоционального выгорания.

Доказано, что в специально организованных условиях психологического тренинга, направленного на синхронизацию временных локусов смысла, согласование ценностей прошлого, настоящего и будущего, возможно снижение показателей эмоционального выгорания.

Теоретическая значимость. Рассмотрение феномена эмоционально выгорания субъектов профессиональной образовательной деятельности в контексте ценностно-смысловой парадигмы позволило внести значительное дополнение в научное понимание эмоционального выгорания в педагогической деятельности как особого состояния, возникающего в результате рассогласования в системе взаимообусловливания отношений ценностей личности, профессиональной деятельности и социального окружения и характеризующегося аверсивным переживанием смысла профессиональной ситуации в целостном контексте жизнедеятельности. Определено, что эмоциональное выгорание педагогов обусловлено особенностями содержательных характеристик временной перспективы личности.

Практическая значимость. Результаты исследования убедительно демонстрируют, что работа с содержательными характеристиками временной перспективы личности субъектов профессиональной образовательной деятельности, в качестве которых выступают ее ценностно-смысловые составляющие, в специально организованных условиях психологического тренинга позволяет снижать показатели эмоционального выгорания. Полученные в ходе исследования результаты и сделанные на их основании выводы, а также предложенная программа тренинга могут быть использованы в качестве основы при разработке вариативных программ психологического сопровождения профессиональной педагогической деятельности, направленной на предотвращение возникновения эмоционального выгорания и помощь специалистам с высоким уровнем выгорания.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования были представлены на следующих конференциях: Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы образования и науки» (Тамбов,

2013), II научно-практической конференции с международным участием «Категория «социального» в современной педагогике и психологии» (Тольятти,

2014), IV Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной науки в 21 веке» (Махачкала, 2014), IV Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых по естественнонаучному, экономическому, юридическому и социогуманитарному

направлениям (Новокузнецк, 2014), V Международной научно-практическои конференции «Модернизация современного общества: проблемы, пути развития и перспективы» (Ставрополь, 2014), «Европейской конференции по образованию и прикладной психологии» (Австрия, Вена, 2014), Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: современные методики и инновации, опыт практического применения - V» (Липецк, 2014), III Международной научно-практической конференции «Научные перспективы XXI века. Достижения и перспективы нового столетия» (Новосибирск, 2014).

Основные результаты исследования изложены в 13 публикациях, в том числе 3 статьях в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации отражает логику исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, библиографический список, приложения и содержит 25 таблиц и 14 рисунков. Общий объем диссертации составляет 185

страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект и предмет, цель и задачи, сформулирована гипотеза исследования, описаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, и формы апробации результатов

исследования. _

В первой главе «Теоретические предпосылки изучения про&лемы эмоционального выгорания в современной психологии» дается теоретическии обзор научных представлений о сущности феномена эмоционального выгорания, факторах, его обусловливающих, и специфике возникновения выгорания в

педагогической деятельности.

Впервые термин «burnout» (англ.), сопоставимый с русскими эквивалентами «выгорание», «сгорание», был предложен

X Дж Фрейденбергером (H. J. Freudenberger, 1974) для описания

психологического состояния здоровых людей, занятых профессиональной деятельностью, предполагающей постоянное интенсивное общение в эмоционально нагруженной атмосфере, что он наблюдал у работников психиатрических учреждений. Состояние выгорания было описано автором как состояние изнеможения с ощущением собственной бесполезности, характеризующееся деморализацией, разочарованием и крайней усталостью.

В качестве основной составляющей в структуре выгорания авторы (A. Pines, EAronson, D. Dierendonck, V. Schaufeli, H. Sixma, G. Firth, К. Маслач и С Джексон единогласно рассматривают эмоциональное истощение. Модель выгорания К. Маслач и С. Джексон, являющаяся в настоящее время одной из наиболее распространенных, описывает в структуре выгорания три компонента: - эмоциональное истощение, выражающееся в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении, в ощущениях эмоционального

перенапряжения и в чувстве опустошенности, исчерпанности собственных эмоциональных ресурсов;

- деперсонализацию, проявляющуюся в деформации отношений с другими людьми - как в повышении зависимости от окружающих, так и в усилении негативизма, циничности установок и чувств по отношению к партнерам по общению, бездушном формальном отношении к ним;

- редукцию личностных достижений, проявляющуюся в тенденции занижать свои профессиональные достижения и успехи, снижении профессиональной и личностной самооценки, чувстве малой компетентности, несостоятельности в профессии, а также уменьшении ценности своей деятельности, появлении к ней безразличного отношения.

Процессуальные модели выгорания (Дж. Гринберг, Б. Перлман, Е. Хартман, М. Буриш, В. В. Бойко) рассматривают эмоциональное выгорание в качестве динамического процесса возрастания эмоционального истощения, вследствие которого возникают негативные установки по отношению к людям, с которыми связано профессиональное общение.

В. В. Бойко выделяет 3 фазы эмоционального выгорания, каждая из которых характеризуется набором внешне наблюдаемых симптомов:

- тревожное напряжение, являющееся предвестником и «запускающим механизмом» в формировании эмоционального выгорания;

- резистенция - сопротивление нарастающему стрессу;

- истощение, характеризующееся более или менее выраженным падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы.

К. Маслач выделяет четыре последовательных стадии в динамике выгорания:

- идеализм и чрезмерные требования к себе;

- эмоциональное и психическое истощение;

- дегуманизация как способ защиты;

- синдром отвращения (к себе —» к другим —» ко всему).

В целом феномен выгорания рассматривается как: функциональный стереотип, который позволяет дозировать и экономно расходовать энергетические и психологические ресурсы (Л. Д. Демина, И. А. Ральникова); один из аспектов профессиональной деформации личности (Г.А.Макарова); приобретенный стереотип эмоционального, чаще - профессионального,' поведения, выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия (В. В. Бойко); ответная реакция на длительные профессиональные стрессы межличностных коммуникаций (К. Маслач, С. Джексон); следствие профессиональных стрессов, возникающее в тех случаях,' когда ресурсы (адаптационные возможности) человека по преодолению стрессовой ситуации превышены (Н.Е.Водопьянова). Н.В.Гришина также рассматривает выгорание в качестве особого состояния человека, оказывающегося следствием профессиональных стрессов, однако вносит значимое дополнение о том, что адекватный анализ феномена эмоционального

выгорания нуждается в экзистенциальном уровне описания, поскольку развитие выгорания не ограничивается профессиональной сферой, а проявляется в различных ситуациях бытия человека; болезненное разочарование в работе как способе обретения смысла окрашивает всю жизненную ситуацию.

А. Лэнгле предлагает рассмотрение феномена эмоционального выгорания с позиции экзистенциального анализа и понимает под эмоциональным выгоранием затяжное состояние истощения, возникающее в деятельности, являющееся результатом того, что человек в профессии в течение длительного времени не проживает ценностей. Лучшей защитой от возникновения эмоционального выгорания является истинная исполненность в работе, наполненность профессиональной деятельности смыслом.

Е. П. Ильин, а также С. А. Подсадный и Д. Н. Орлов называют три группы факторов эмоционального выгорания: личностные, ролевые, организационные.

Как отмечают исследователи (Н. Е. Водопьянова, Т. В. Форманюк, Е. О. Ненарт, Н. С. Пряжников, Е. Г. Ожогова), возникновение эмоционального выгорания у педагогов обусловлено самой спецификой педагогической деятельности: высокой интенсивностью вынужденных социальных контактов, каждодневной психической и эмоциональной нагрузкой, высокой ответственностью за учеников, поведением «трудных» учеников и необходимостью выстраивания отношений с ними, дисбалансом между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением (фактор социальной несправедливости).

Также факторами выгорания являются нервно-психическая неустойчивость, низкий коммуникативный потенциал, низкий уровень эмпатии, отсутствие стремления к поиску социальной поддержки (Н. Е. Водопьянова, В. П. Зинченко); низкий уровень стрессоустойчивости, низкая степень осознания себя, способности брать на себя ответственность, совершать выбор, принимать решения, ригидность, низкий уровень рефлексии, закрытость принятию чужого опыта (В. В. Бойко, А. Г. Ковалев, В. Н. Панферов).

Во второй главе «Методологические основания изучения содержательных характеристик временной перспективы личности как фактора, обусловливающего эмоциональное выгорание субъектов профессиональной образовательной деятельности» проведен теоретический анализ развития научных представлений о категории психологического времени, временной перспективы личности и ее ценностно-смысловом содержании, а также предложено понимание феномена эмоционального выгорания педагога как результата рассогласования в системе ценностей профессионала, переживаемом как десинхронизация временных локусов смысла.

И. Кант говорил об относительности восприятия времени, состоящей в том, что один и тот же промежуток времени может казаться как мгновенным, так и очень длительным в зависимости от результата сравнения величины предполагаемого дела со скоростью его исполнения.

Вопрос времени и его переживания разрабатывался и в интуитивизме А. Бергсона, философии жизни В. Дильтея, феноменологии Э. Гуссерля,

экзистенцианализме М. Хайдеггера, в рамках которых произошла окончательная субъективизация времени, признание единства прошлого, настоящего и будущего в сознании субъекта.

Категория временной перспективы личности явилась предметом изучения такими авторами, как: Л. Франк, К. Левин, М. Р. Гинзбург, Ж Нютген Ф. Зимбардо, В. И. Ковалев, Е. И. Головаха, А.А.Кроник, К. А. Абульханова-Славская, О.В.Лукьянов.

Временная перспектива личности определяется как существующая в данный момент целостность видения индивидом своего психологического будущего и своего психологического прошлого (К. Левин).

Ж. Нюттен называет ряд внешних, формальных характеристик временной перспективы: протяженность, или глубина; насыщенность распределения объектов в различные периоды (прошлое и будущее); степень структурированности этих объектов; степень яркости и реалистичности восприятия субъектом объектов.

Авторы, изучающие категорию временной перспективы личности, прямо или косвенно говорят о ее ценностно-смысловом содержании.

И. Кант пишет об обусловленности полноты переживания человеком времени и удовлетворенности жизнью именно путем насыщения будущего значимыми целями, что является предпосылкой насыщения настоящего деятельностью, что в свою очередь приводит к наполненности прошлого информативными воспоминаниями.

Ш. Бюлер говорит о врожденном стремлении человека к самоосуществлению, которое обусловлено жизненными целями и ценностями личности, наполняющими различные этапы жизненного пути субъекта.

К.Левин предлагает рассмотрение «психологического поля в данный момент», включающего в себя не только настоящую ситуацию но и представления ценностно-смыслового характера о своем прошлом и будущем которые, несмотря на хронологическую разновременность, субъективно переживаются как одновременные и в равной мере определяют поведение человека.

М. Р. Гинзбург определяет «жизненное поле личности» как совокупность индивидуальных ценностей и смыслов прошлого, настоящего и будущего лежащих в пространстве реального действования.

Ж. Нютген утверждает, что переживание жизненных событий прошлого настоящего и будущего осуществляется через систему личностных смыслов' на основе которых человек соотносит свои возможности и цели, распределяв^ события жизни по значимости на данный момент времени.

Дж. Келли связывает осмысленность жизни со способностью субъекта видеть настоящее в прошлом и будущее в настоящем.

О.В.Лукьянов говорит о том, что идентификация индивида с социальными практиками (в масштабе всей жизни - идентификация с делом своего бытия, с делом своей жизни, экзистенциией, смыслом жизни) представляет собой процесс согласования темпоральных идентичностей (в структуре сознания

и

темпоральные идентичности существуют в виде возможных «Я»: каким я мог бы быть, каким я могу быть).

Элементы и явления действительности, получая представительство в субъективной реальности, автоматически обладают личностным смыслом (который есть явление транссубъективное). В процессе взаимодействия человека с объективной действительностью направленность смыслового вектора определяется жесткостью границ между временными локусами индивидуальной системы личностных смыслов. В качестве таких границ выступают конструкты индивидуальной смысловой системы, элементы которых расположены в различных ее временных регионах. Организуясь в систему более сложного уровня, они обусловливают направленность смыслового вектора и опосредуют сам процесс синхронизации временных локусов смысла (А. В. Серый).

Профессиональная педагогическая деятельность как форма самореализации, самоосуществления личности обусловлена морально-этическими принципами по отношению к своему объекту, т.е. имеет деонтологический статус. Педагог, являясь субъектом профессиональной образовательной деятельности, по сути своей, занимается целенаправленной организацией процесса формирования образа человека, его духовного облика (В. Е. Клочко, И. А. Зимняя, М. В. Крыгина). Без сомнений, эффективной деятельность педагога становится в случае, если она является для него смысложизненной, что, в свою очередь, обусловлено совпадением личностных и профессиональных ценностей. В противном случае профессия становится лишь средством реализации личностных ценностей и не становится для данного человека сферой жизни, дающей основание для обретения смыслов, а также возможность самореализации и самоосуществления личности (Е. А. Климов).

Профессиональная деятельность является значимой частью жизни человека, дающей основание для возможной самореализации, возможного самоосуществления личности. Однако не вызывает сомнений тот факт, что профессиональная деятельность - именно часть целостной жизни человека. Рассматривая феномен эмоционального выгорания с позиции ценностно-смысловой парадигмы, перед нами, прежде всего, предстает сам человек, живой и целостный, и становится возможным и очевидно целесообразным изучение переживания этим человеком (субъектом) состояния эмоционального выгорания в контексте всей жизненной ситуации, в которой он находится.

Являющуюся в современной психологии на данный момент открытой проблему выделения строгих критериев, способов и средств описания жизненной ситуации мы предлагаем решить через выделение трех важнейших, обусловливающих контекст жизненной ситуации факторов: индивидуально-личностные особенности субъекта ситуации, характер выполняемой им деятельности, внешние факторы (прежде всего характеристики ближайшего социального окружения). При анализе причинно-следственных связей, определяющих жизненную ситуацию, необходимо исходить из принципа реципрокного детерминизма. Поскольку личность человека есть продукт его социального окружения, но, в то же время, социальное окружение есть результат

деятельности личности, эти понятия являются взаимообусловленными и детерминируют друг друга на различных этапах жизнедеятельности человека. (А. Бандура, А. В. Серый). Личность человека раскрывается в сознательной деятельности, а она представляет собой реальное онтологическое социальное качество бытия человека (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

Согласованность в системе «личностные ценности - ценности профессиональной деятельности - ценности социального окружения» образует субъективную смысловую реальность личности. Ценности, по В. Франклу, есть «кристаллизованные в типических ситуациях смыслы». Смысловая реальность субъекта всегда опосредована временными локусами человеческой жизни. Процесс осмысления собственного опыта осуществляется посредством синхронизации различных временных локусов, т.е. одновременного переживания смыслов разных временных периодов (прошлого, настоящего, будущего), этот процесс определяется А. В. Серым как актуальное смысловое состояние, представляющее собой совокупность актуализированных смыслов, размещенных во временной перспективе (см. рис. 1).

Рисунок 1. Процесс взаимообусловливания отношений личностных ценностей, ценностей профессиональной деятельности и ценностей социального окружения как условие самоосуществления субъекта профессиональной образовательной

деятельности

Заметим, что временные локусы жизни опосредуют смысловую реальность не только субъекта жизненной ситуации, но и смысловую реальность и профессиональной деятельности, и социального окружения. И связи, согласующие временные локусы смысла субъекта, его профессиональной деятельности и социального окружения, носят множественный характер. О. В. Лукьянов при описании динамики становления темпоральной идентичности говорит о ее понимании «не только в терминах фактов, но и в терминах устремлений и возможностей, т.е. понимании идентичности как системы смысложизненного соответствия прошлого, будущего, желаемого и возможного в настоящем». С нашей точки зрения, при описании выше представленной системы взаимообусловливания отношений личностных ценностей, ценностей профессиональной деятельности и ценностей социального окружения также целесообразно говорить и об измерении желаний, устремлений (интенций) и действительности, реальных возможностей (потенций).

Нарушения согласованности в системе взаимообусловливания отношений личностных ценностей педагога, ценностей его профессиональной деятельности и ценностного отношения социального окружения переживается субъектом как десинхронизация временной перспективы личности, что определяет аверсивный характер смысла жизненной ситуации для ее субъекта и обусловливает возникновение и развитие состояния эмоционального выгорания.

В третьей главе «Эмпирическое исследование содержательных характеристик временной перспективы личности как фактора эмоционального выгорания субъектов профессиональной образовательной деятельности» изложены этапы исследования, дана характеристика методов и методик исследования, а также представлены анализ и интерпретация результатов исследования.

Выборку для проведения исследования составили педагоги г. Новокузнецка, Томска, Тюмени, Архангельска, Санкт-Петербурга, Москвы в количестве 153 человек в возрасте от 23 до 66 лет (средний возраст - 40,7±12,4 лет), с педагогическим стажем от 1 до 42 лет (средний стаж - 15,6±11,1 лет), из которых 29 мужчин и 124 женщины.

Корреляционный анализ показал, что показатели эмоционального выгорания находятся в тесной взаимосвязи с показателями временной перспективы личности субъектов профессиональной образовательной деятельности. С повышением показателей «негативного прошлого» и «фаталистического настоящего» увеличивается уровень эмоционального выгорания (г=0,37; г=0,4 при р<0,01) и его показателей («тревожное напряжение», «резистенция», «истощение»). С увеличением показателей «позитивное прошлое» и «будущее» уровень эмоционального выгорания (г=-0,2; 1=-0,18 при р<0,05) и его показателей снижается (см. рис. 2).

Негативное прошлое

Эмоциональное выгорание

Фаталистическое настоящее

- прямые взаимосвязи

— обратные взаимосвязи

Рисунок 2. Взаимосвязь эмоционального выгорания и показателей временной

перспективы

С увеличением положительного полюса интуитивных представлений субъекта о своем прошлом, настоящем и будущем снижается уровень эмоционального выгорания, при увеличении отрицательного полюса - возрастает (1=-0,35; г=-0,5; г=-0,4 при р<0,01). Чем более пассивным, застывшим, печальным, мгновенным, плоским, неясным, неструктурированным, кажущимся, нереалистичным представляется субъекту время его жизни (как прошлое, так и настоящее, и будущее), тем выше уровень эмоционального выгорания и его показателей (см. рис. 3).

— обратные взаимосвязи

Рисунок 3. Взаимосвязь эмоционального выгорания и интуитивных представлений субъекта о времени

Выявлены отрицательные корреляции эмоционального выгорания и его показателей с показателями осмысленности жизни на уровне значимости 0,01 (рис. 4). Так, с увеличением осмысленности жизни и ее показателей «цели», «процесс», «результат», «локус-Я», «локус-жизнь» снижается уровень эмоционального выгорания (г=-0,51; г=-0,41; г=-0,47; «--0,51; г=-0,36; п=-0,5) и его показателей.

выгорание

Осмысленность жизни

— обратные взаимосвязи

Рисунок 4. Взаимосвязь эмоционального выгорания и осмысленности жизни

Содержательные характеристики временной перспективы личности педагогов, показатели эмоционального выгорания, поведенческие и эмоциональные компоненты структуры профессионально значимых качеств педагога взаимосвязаны между собой. Так, уровень показателей эмоционального выгорания растет, в то время как значения содержательных характеристик временной перспективы личности снижаются с уменьшением уровня аффектотимии, оперативности мышления, эмоциональной стабильности, экспрессивности, нормативности поведения, уверенности, показателей эмпатических способностей «установки, способствующие эмпатии», «проникающая способность в эмпатии», «идентификация» и увеличением уровня тревожности и напряженности.

Сравнительный анализ показателей временной перспективы личности в группах педагогов с разным уровнем выгорания (группа педагогов с более низким уровнем выгорания и группа педагогов с более высоким уровнем выгорания) показал, что прошлое окрашено более негативно в группе педагогов с большим уровнем эмоционального выгорания (показатели шкалы «негативное прошлое» достоверно выше (1=-3,99 при р<0,01; Х1=2,57±0,61, Х2=2,98±0,65), а шкалы «позитивное прошлое» достоверно ниже 0=2,24 при р<0,05; Х1=3,88±0,68, Х2=3,65±0,57) в группе педагогов с более высоким уровнем выгорания, чем в группе с более низким). Также в группе педагогов с более выраженным уровнем выгорания наблюдается достоверно более высокий уровень показателя «фаталистическое настоящее» (1=-3,85 при р<0,01; Х1=2,51±0,52, Х2=2,89±0,68), что свидетельствует о том, что педагоги, переживающие состояние выгорания! придерживаются позиции невозможности влияния на события в настоящем и будущем своей жизни. В группе педагогов с более высоким уровнем выгорания достоверно ниже значение показателя временной перспективы «будущее», чем в группе педагогов с более низкими показателями выгорания (1=2,04 при р<0,05; Х1=3,64±0,62, Х2=3,44±0,59). Т.е. педагоги, переживающие состояние эмоционального выгорания, отличаются низкой ориентацией на будущее, отказываются ставить перед собой цели, планировать и стремиться к реализации планов и, соответственно, брать на себя ответственность за сотворение своей

жизни.

Выявлено, что у педагогов с более высоким уровнем эмоционального выгорания интуитивные представления о временных отрезках своей жизни значимо более негативны, чем у педагогов с более низким уровнем выгорания. Субъекты профессиональной образовательной деятельности, переживающие состояние выгорания, представляют время своей жизни - и прошлое 0=3,24 при

р<0,01; Х1=4,72±2,79, Х2=2,7±4,49), и настоящее 0=3,9 при р<0,01; Х1=5,95±3,13, Х2=3,65±3,97), и будущее (1=3,92 при р<0,01; Х1=7,17±3,26, Х2=4,89±3,78) -гораздо более пассивным, застывшим, печальным, темным, мгновенным, плоским, неясным, неструктурированным, кажущимся, нереалистичным, нежели респонденты, значения показателей выгорания у которых находится на более низком уровне.

Обнаружено, что значения осмысленности жизни (1=4,79 при р<0,01; Х1=110,9±15,9, Х2=97,9±17,5) и каждого из ее показателей - цели в жизни (психологическое будущее) (1=3,84 при р<0,01; Х1=39,4±7,1, Х2=34,8±7,8), процесс жизни (психологическое настоящее) 0=3,63 при р<0,01; Х1=32,9±6,5, Х2=28,9±7), результативность жизни (психологическое прошлое) (1=3,93 при р<0,01; Х1=27,4±4,2, Х2=24,1±5,7), локус контроля - Я 0=4,24 при р<0,01; Х1=28,4±4,2, Х2=25,5±4,1), локус контроля - жизнь (1=4,55 при р<0,01; Х1=33,8±5,5, Х2=29,3±6,5) значимо ниже в группе педагогов с более выраженным уровнем выгорания. Т.е. педагоги, переживающие состояние эмоционального выгорания, не удовлетворены прожитой частью жизни, склонны чувствовать себя несчастливыми в настоящий момент и не ощущают направленности на свое будущее, также у «выгорающих» педагогов наблюдается тенденция представлять себя личностью, не достаточно способной построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле.

Анализ представленности типов актуального смыслового состояния (АСС) в группах педагогов с разным уровнем выгорания свидетельствует о гораздо большей представленности непродуктивных типов (1, 2, 3, 5) в группе педагогов с более высоким уровнем выгорания (50,8% в группе «выгорающих» педагогов и 26,2% в группе педагогов с более низким уровнем выгорания). Продуктивные же типы АСС (4, 6, 7, 8) наиболее представлены в группе педагогов с более низким уровнем выгорания (73,8% в группе с более низким уровнем выгорания и 49,2% в группе «выгорающих» педагогов). Данный факт свидетельствует о нарушении синхронизации временных локусов смысла как характеристике переживания состояния эмоционального выгорания, а также о непродуктивном характере состояния выгорания у субъектов профессиональной образовательной деятельности.

В ходе выявления особенностей идентификации при переживании педагогами состояния эмоционального выгорания с использованием техники репертуарных решеток Дж. Келли обнаружено, что с увеличением показателя близости Я-образов прошлого и будущего снижается уровень эмоционального выгорания (г=0,19, р<0,05), т.е. т.е. согласованность опыта и ставящихся на будущее целей, понимание педагогом того, что именно его опыт является основанием для возможности достижения поставленных целей является фактором, предотвращающим возникновение и развитие выгорания.

С увеличением показателей близости элементов «Я в настоящем» и «Антиидеал» и элементов «Идеал» и «Антиидеал» растет уровень эмоционального выгорания (г=-0,18, р<0,05; г=-0,28, р<0,01), т.е. идентификация себя с антиидеальным педагогом и, как следствие, нарушение деятельностно-

смыслового единства, а также спутанность и противоречивость образа идеального педагога обусловливают эмоциональное выгорание у педагогов.

Выявлено, что «образы-Я» в настоящем и будущем значимо ближе в группе педагогов с более низким уровнем выгорания, чем в группе «выгорающих» педагогов £=-2,03 при р<0,05; Х1=0,51±0,14, Х2=0,56±0,15), что говорит о нарушении синхронизации локусов настоящего и будущего как особенности переживания состояния эмоционального выгорания. Элементы «Идеал» и «Антиидеал» в группе педагогов с меньшим уровнем выгорания значимо дальше, чем в группе с большим уровнем выгорания (1=4,19 при р<0,01; Х1=0,79±0,15, Х2=0,69±0,14), т.е. переживание педагогами состояния эмоционального выгорания характеризуется спутанностью, противоречивостью образа идеального педагога, соответственно, непониманием, каким педагогом быть и к чему стремиться.

Семантический анализ системы выделенных педагогами с разным уровнем выгорания конструктов позволяет говорить о том, что в группе «выгорающих» педагогов значимо более представлены конструкты социально-ролевые (Ч=-2,02 при р<0,05; Х1=0,63±1,15, Х2=1,13±1,77) и значимо менее - личностные (1=2,05 при р<0,05; Х1=7,43±2,12, Хг=6,48±3,34). С помощью корреляционного анализа выявлено также, что с увеличением значения представленности у педагогов социально-ролевых конструктов увеличивается уровень эмоционального выгорания (г=0,22, р<0,01) и его показателей - тревожного напряжения (г=0,24, р<0,01) и истощения (г=0,23, р<0,01).

С использованием методики М. Рокича были выявлены особенности структуры ценностных ориентаций в группах педагогов с разным уровнем эмоционального выгорания.

Различия в иерархии ценностных ориентаций педагогов с разным уровнем выгорания (см. табл. 1) позволяют говорить о спутанности ценностных оснований в жизни и профессиональной педагогической деятельности, а также дефицитарном характере ценностных ориентаций как особенности переживания педагогами состояния выгорания.

Таблица 1

Усредненные ранги предпочитаемых терминальных ценностей _в исследуемых группах педагогов_

Ранги Исследуемые группы

Педагоги с более низким уровнем ЭВ Ср. ранг Педагоги с более высоким уровнем ЭВ Ср. ранг

1-й Здоровье 2Д Здоровье 3,2

2-й Счастливая семейная жизнь 4,5 Любовь 5,9

3-й Любовь 6,2 Счастливая семейная жизнь 6,3

4-й Интересная работа 6,7 Уверенность в себе 6,8

5-й Жизненная мудрость 7,4 Интересная работа 7,0

6-й Развитие 8,3 Мат. обеспеченная жизнь 7,1

Иерархия предпочитаемых инструментальных ценностей (см. табл. 2) также представляется более гармоничной и адекватной ценностям профессиональной педагогической деятельности в группе респондентов с меньшими показателями эмоционального выгорания. Выявленные различия свидетельствуют об усилении формального отношения субъектов к своей деятельности, а также стремлении к уходу от нее, проявлению пассивности и снижению инициативности при переживании педагогами состояния эмоционального выгорания.

Таблица 2

Усредненные ранги предпочитаемых инструментальных ценностей

в исследуемых группах педагогов

Исследуемые группы

Ранги Педагоги с более низким Ср. Педагоги с более высоким Ср.

уровнем ЭВ ранг уровнем ЭВ ранг

1-й Честность 4,3 Образованность 5,3

2-й Образованность 5,4 Честность 6,0

3-й Жизнерадостность 6,0 Ответственность 6,2

4-й Ответственность 6,3 Жизнерадостность 7Д

5-й Воспитанность 7,9 Самоконтроль 7,6

б-й Чуткость 8,8 Исполнительность 8,0

Экспериментальное исследование, в котором приняли участие 26 студентов — будущих педагогов 3-4 курсов обучения (12 студентов составили экспериментальную группу, 14 - контрольную), показало, что в специально организованных условиях психологического тренинга, направленного на структурирование, прояснение, актуализацию, согласование ценностей и смыслов локусов временной перспективы личности (психологического прошлого, настоящего, будущего), их синхронизацию, повышение показателей осмысленности жизни, происходит изменение показателей эмоционального выгорания.

Общий объем тренинга составил 40 часов, из которых 30 часов (10 занятий по 3 часа) очной работы и 10 часов самостоятельной работы, в ходе которой участники тренинга выполняли домашние задания.

Сравнительный анализ результатов тестирования до и после проведения тренинга обнаружил статистически значимые различия в уровне диагностируемых показателей, в то время как сравнительный анализ результатов первичного и вторичного тестирования в контрольной группе достоверных различий ни по одной методике не обнаружил.

Выявлено, что по итогам тренинга произошло статистически значимое увеличение значений следующих показателей временной перспективы личности: «позитивное прошлое» (1=-2,11 при р<0,05; Х1=3,32±0,62, Х2=3,86±0,64) и «будущее» 0=-2,79 при р<0,05; Х1=2,98±0,52, Х2=3,56±0,5), а также снижение значений показателей: «негативное прошлое» 0=2,12 при р<0,05; Х1=3,0±0,61, Х2=2,45±0,68) и «фаталистическое настоящее» (1=2,17 при р<0,05; Х1=3,07±0,6, Х2=2,58±0,48).

После тренинга у участников наблюдается статистически значимое увеличение позитивного полюса интуитивных представлений о временных локусах своей жизни: прошлого (\.=-2,1Ъ при р<0,05; Х1=1,08±3,59, Х2=4,63±2,71), настоящего (1=-3,49 при р<0,01; Х1=2,85±1,88, Х2=5,75±2,17) и будущего (Н-4,19 при р<0,01; Х1=5,55±1,81, Х2=8,58±1,73).

Сравнительный анализ исследуемых показателей до и после тренинга обнаружил статистически значимое увеличение у респондентов осмысленности жизни (1=-2,92 при р<0,01; Х1=86,75±12,35, Х2=102±13,22) и ее показателей: «цели» (психологическое будущее) (1=-2,46 при р<0,05; Х1=28,58±8,16, Х2=36±6,52), «процесс» (психологическое настоящее) 0=-2,6 при р<0,05; Х1=23,92±5,57, Х2=29,67±5,25), «результат» (психологическое прошлое) 0=-2,48 при р<0,05; Х1=22,08±3,6, Х2=25,92±3,96), «локус-жизнь» (^-2,21 при р<0,05; Х1=26,5±3,83, Х2=30,92±5,56).

Повышение показателей осмысленности жизни, обусловив расширение и проницаемость смысловых границ субъективной реальности участников тренинга, способствовало интенсификации процесса синхронизации временных локусов смысла, о чем свидетельствует изменение представленности типов АСС в группе до и после тренинга от 16,7 до 66,7%.

Выявлено, что в ходе тренинга у участников произошло значимое снижение уровня эмоционального выгорания (1=2,84 при р<0,01; Х1=199,92±26,25, Х2=169,58±26,01) и его показателей: «тревожное напряжение» (1=2,53 при р<0,05; Х1=59,33±16,06, Х2=43,42±14,8) и «резистенция» (1=2,2 при р<0,05; Х1=74,08±10,29, Х2=65,92±7,69).

В заключении диссертации представлены общие выводы по итогам исследования:

1. Ценностно-смысловая парадигма позволяет рассматривать феномен эмоционального выгорания субъектов профессиональной образовательной деятельности как особое состояние, характеризующееся аверсивным переживанием смысла профессиональной ситуации в целостном контексте жизнедеятельности.

2. Согласованность в системе «личностные ценности - ценности профессиональной деятельности — ценности социального окружения» образует субъективную смысловую реальность личности субъекта профессиональной образовательной деятельности, опосредованную временными локусами жизни и определяет деятельностно-смысловое единство в профессии и ее смысложизненный характер для педагога.

3. Рассогласование в системе взаимообусловливания отношений личностных ценностей педагога, ценностей его профессиональной деятельности и ценностного отношения социального окружения переживается субъектом как десинхронизация временной перспективы личности, что определяет аверсивный характер смысла жизненной ситуации для субъекта профессиональной образовательной деятельности и обусловливает эмоциональное выгорание.

4. Показатели эмоционального выгорания и содержательные характеристики временной перспективы личности субъектов профессиональной

образовательной деятельности находятся в отношениях тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. Повышение показателей негативного отношения к прошлому, настоящему, будущему, фаталистического отношения к жизни обусловливает повышение уровня сформированное™ эмоционального выгорания и каждой из его фаз: «тревожное напряжение», «резистенция», «истощение». С уменьшением значения коэффициента близости элементов «Я в прошлом» и «Я в будущем» и с увеличением коэффициентов близости элементов «Я в настоящем» и «Антиидеал», «Идеал» и «Антиидеал», а также с увеличением значения представленности у педагогов социально-ролевых конструктов увеличиваются значение эмоционального выгорания и его показателей.

5. Содержательные характеристики временной перспективы личности педагогов, показатели эмоционального выгорания, поведенческие и эмоциональные компоненты структуры профессионально значимых качеств педагога взаимосвязаны между собой. Так, уровень показателей эмоционального выгорания растет, в то время как значения содержательных характеристик временной перспективы личности снижаются с уменьшением уровня аффектотимии, оперативности мышления, эмоциональной стабильности, экспрессивности, нормативности поведения, уверенности, показателей эмпатических способностей «установки, способствующие эмпатии», «проникающая способность в эмпатии», «идентификация» и увеличением уровня тревожности и напряженности.

6. Временная перспектива личности педагогов с высокими показателями эмоционального выгорания характеризуется негативным отношением субъекта к локусам своей жизни, убежденностью в фатальности происходящего, представлениями о локусах прошлого, настоящего и будущего как о пассивных, застывших, печальных, темных, мгновенных, плоских, неясных, неструктурированных, кажущихся, нереалистичных.

7. Система ценностных ориентации личности педагогов с высокими показателями эмоционального выгорания характеризуется дефицитарностью предпочитаемых ценностей, иерархия которых свидетельствует о формальном, преимущественно пассивном отношении педагога к процессу своей профессиональной деятельности и рассогласованию деятельносгно-смыслового единства. Особенностями системы личностных конструктов «выгорающих» педагогов являются снижение направленности субъекта на самоанализ, рефлексию, снижение интереса к своей личности (что чревато снижением интереса и к личностям других людей), тенденция к формализации характеристик как своих, так и других людей.

8. Особенностями переживания педагогами состояния эмоционального выгорания является снижение показателей осмысленности жизни: ощущение низкой результативности прожитой части жизни, неудовлетворенность настоящим моментом, низкая направленность на свое будущее, нежелание брать на себя ответственность за свою жизнь. Переживание педагогами состояния выгорания характеризуется нарушением синхронизации локусов жизни: настоящего, прошлого, будущего. Идентификация педагогом себя с антиидеалом,

противоречивость образа идеального педагога, нарушение деятельностно-смыслового единства, а также несогласованность прошлого опыта с целями будущего обусловливают развитие эмоционального выгорания у субъектов профессиональной образовательной деятельности.

9. В специально организованных условиях психологического тренинга, направленного на синхронизацию временных локусов смысла, согласование ценностей прошлого (опыта), настоящего (реальности) и будущего (целей) возможно снижение показателей эмоционального выгорания субъектов профессиональной образовательной деятельности.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

В ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Чувашова, И. А. Содержательные характеристики временной перспективы личности в контексте эмоционального выгорания у педагогических работников [Текст] / И. А. Чувашова // Вестник Кемеровского государственного университета. Журнал теоретических и прикладных исследований. 2013. № 4 (56). -Т. 2.-С. 97-101.

2. Чувашова, И. А. Смысловая обусловленность взаимосвязи эмоционального выгорания и временной перспективы личности в педагогической деятельности [Текст] / И. А. Чувашова // Вестник Самарского государственного университета. 2014. № 5 (116). - С. 234-239.

3. Чувашова, И. А. Темпоральные аспекты переживания состояния эмоционального выгорания в педагогической деятельности [Текст] / И. А. Чувашова // Вестник Череповецкого государственного университета. №4 (57). 2014.-С. 163-167.

Публикации в других научных изданиях:

4. Чувашова, И. А. Теоретический обзор проблемы ценностно-смысловых компонентов временной перспективы личности как возможного фактора эмоционального выгорания в педагогической деятельности [Текст] / И. А. Чувашова // Социальное развитие современного российского общества: достижения, проблемы, перспективы: сборник научных трудов / сост. В. Ф. Соколова, Е. А. Берецкая, М. А. Соколова; под общ. ред. В. Ф. Соколовой. -Новокузнецк: СибГИУ, 2013. - С. 104-110.

5. Чувашова, И. А. Выгорание и эмпатия в социономических профессиях на разных стадиях профессионализации [Текст] / Е. В. Дворцова, И. А. Чувашова // Выгорание и профессионализация: сб. науч. тр. / под ред. В. В. Лукьянова, А. Б. Леоновой, А. А. Обознова, А. С. Чернышева, Н. Е. Водопьяновой; Курск, гос. ун-т - Курск, 2013.-С. 218-226.

6. Чувашова, И. А. Ценностно-смысловая парадигма как методологическая основа изучения феномена эмоционального выгорания у педагогов [Текст] / И. А. Чувашова // Актуальные вопросы образования и науки: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 декабря

2013 г.: в 14 частях. Часть 11; М-во обр. и науки РФ. Тамбов: Изд-во ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2014. - С.160-161.

7. Чувашова, И. А. Взаимосвязь эмоционального выгорания и смысложизненных ориентаций в педагогической деятельности [Текст] / И. А. Чуващова // Категория «социального» в современной педагогике и психологии: материалы 2-й научно-практической конференции (заочной) с международным участием: 2-3 апреля 2014 г. в 2 частях / отв. ред. А. Ю. Нагорнова. Часть 2. - Ульяновск: SIMJET, 2014. - С. 489-495.

8. Чувашова, И. А. Взаимосвязь эмоционального выгорания и показателей временной перспективы личности у педагогов [Текст] / И. А. Чувашова // Актуальные проблемы современной науки в 21 веке: сборник материалов 4-й международной научно-практической конференции, часть 1 (г. Махачкала, 30 апреля, 2014 г.) - Махачкала: ООО «Апробация», 2014. - С. 153-154.

9. Чувашова, И. А. Связь эмоционального выгорания со смысложизненными ориентациями у педагогов [Текст] / И. А. Чувашова, А. В. Серый // Инновации молодых: сб. науч. трудов / под общ. ред. Ф. И. Иванова, А. В. Щепетова; М-во образования и науки Рос. Федерации, Новокузнец. ин-т (фил.) Кемеров. гос. ун-та. - Новокузнецк, НФИ КемГУ, 2014. - С. 214-221.

10. Чувашова, И. А. Теоретические предпосылки исследования взаимосвязи эмоционального выгорания и ценностно-смысловых составляющих временной перспективы личности в педагогической деятельности педагогов [Текст] / И. А. Чувашова // Психология и педагогика на современном этапе: материалы V Международной научно-практической конференции. - Ставрополь: Логос, 2014 -С. 29-32.

11. Чувашова, И. А. Особенности иерархии ценностных ориентаций при переживании состояния эмоционального выгорания в педагогической деятельности [Текст] / И. А. Чувашова // Психология и педагогика: современные методики и инновации, опыт практического применения. Сборник материалов V-й Международной научно-практической конференции (г. Липецк, 23 мая 2014г.). / Отв. ред. Е. М. Мосолова. - Липецк: «РаДуши», 2014. - С. 28-35.

12. Чувашова, И. А. Эмоциональное выгорание в контексте ценностно-смысловой парадигмы [Текст] / И. А. Чувашова // Международный Научный Институт «Educatio». Ежемесячный научный журнал. № 3/2014 / Гл. ред. Вершинин Б. М. - Новосибирск, 2014. - С. 93-96.

13. Chüvashova, I. A. The interrelation between emotional burnout and temporal perspective of personality and the meanings of life in pedagogical activity [Text] / I. A. Chuvashova // Proceedings of the 2nd European Conference on Education and Applied Psychology (May 14, 2014). «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH. Vienna. 2014. - P. 243-246.

Подписано к печати 23 октября 2014г. Формат 60x84 '/i6 Бумага офсетная №1 Печать офсетная. Усл. печ. Л. 1,43. Тираж 120 экз. Заказ № 867

Адрес издательства и типографии: ИП Попова Е.Е. 654027, г.Новокузнецк, ул. Суворова, 4 Тел. 8 (3843) 74-01-03. E-mail: astra-nvk@yandex.ru