Социально-педагогические условия адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза

Доморовская, Ольга Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические условия адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза

Автореферат

Автор научной работы: Доморовская, Ольга Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогические условия адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза"

На правах рукописи

ДОМОРОВСКАЯ Ольга Георгиевна

ООЗиь^'Ч-зз

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ-МИГРАНТОВ В КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону - 2007

003052499

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» на кафедре английского языка естественных факультетов

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Сафроненко Ольга Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сухорукова Людмила Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент Бородаева Галина Георгиевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Защита состоится 21 марта 2007 г. в 13.00 ч. на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18 при Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет».

Автореферат разослан 20 февраля 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Пивненко П.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обуславливается тем, что на современном этапе высшее образование в России претерпевает качественные изменения, которые выражаются в реформах, связанных как с социально-политическими и экономическими изменениями, происходящими в стране, так и с подписанием Россией Болонской конвенции, с ее вхождением в единое европейское образовательное пространство. Реформы среднего и высшего образования ориентированы на изменение и переосмыслению содержания образования, основных форм и методов обучения. Такая направленность образования приобретает особую значимость в многонациональном государстве, каким является Россия, ео всеми присущими ему социальными, экономическими и этническими особенностями, которые усиливаются в результате внутренней и внешней миграции.

Миграционные процессы, в том числе и нелегальные, являются реальностью не только для нашей страны, но и для всего мира. Вхождение России в международный рынок труда положило начало развитию процессов внешней международной трудовой миграции, когда процессы привлечения иностранной рабочей силы сопровождаются незаконным трудоустройством иностранцев. Их неконтролируемая деятельность оказывает существенное влияние на состояние рынка труда, сферы предоставляемых платных услуг, уровень сбора налогов, что, в свою очередь, приводит к росту социальной напряженности в стране. При этом наблюдается нарушение прав и самих трудовых мигрантов.

Юридическую, социальную, психологическую помощь и поддержку мигрантам в различных странах оказывают такие межгосударственные структуры как Организация по защите прав человека при ООН, ЮНЕСКО, Фонд защиты прав детей ЮНИСЕФ и др. Особую роль играет государственная политика, регулирующая миграционные потоки в стране.

Правительства многонациональных государств, в том числе и Российской Федерации, вынуждены пересматривать свою политику на предмет ее поликультурности. Поликультурная политика для них - это цивилизованный способ выражения уважения к представителям различных культур и национальностей, проживающих на территории одного государства, обеспечение законодательной и социально-технической базы их достойной жизнедеятельности. В мировой практике приоритетными направлениями социальной политики, имеющей своей целью удовлетворение культурных потребностей всех членов общества, являются: свободный доступ к рынку труда и жилья, достойный социальный пакет, равенство граждан перед законом, недопустимость дискриминации по половому, национальному или расовому признаку, обеспечение права голоса и участия в политической жизни страны, этнический мониторинг. Поликультурная политика государства заключается также и в общественном признании необходимости удовлетворения религиозных потребностей всех членов общества,

предполагающем проявление лояльности по отношению к различным религиозным конфессиям, предоставление права проведения богослужений и ритуальных церемоний.

В области образования особое внимание уделяется недопустимости дискриминации по национальному или расовому признаку, разработке образовательных программ, адекватных современным социальным и культурным условиям, изучению мигрантами родного языка.

Реализация этих целей предполагает обращение к контексту поликультурного образования и воспитания, способствующего усвоению российскими учащимися знаний об иных культурах, уяснению общего и различного в традициях, образе жизни, социокультурных ценностях других народов, воспитанию у молодежи четкой гражданской позиции.

Одним из подходов к решению проблем поликультурного образования является гражданское образование и воспитание, теория которого была разработана еще в начале двадцатого века немецким педагогом Г. Кершенштейнером. В российской педагогике цели и задачи гражданского воспитания и образования нашли отражение в трудах А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, H.A. Добролюбова и др. Идея народности в воспитании с учетом особенностей русского менталитета, развития национального самосознания, воспитания гражданина сформулирована К.Д. Ушинским. В современной отечественной педагогике такая традиция воспитания получила свое развитие в трудах Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, Т.И. Власовой, О.С. Газман, О.В. Гукаденко, Т.Е. Исаевой, Т.Н. Сапожниковой, E.H. Сорочинской, JI.JI. Супруновой, JIM. Сухоруковой и других исследователей.

Контакты в поликультурном обществе призваны служить взаимному обогащению культур представителей различных национальностей, вместе с тем они предполагают ¡усиление национального компонента в образовании. Теория и практика поликультурного образования и воспитания тесно связаны с основными принципами личностно-ориентированного образования и воспитания, которые не только вооружают человека необходимыми знаниями, умениями и навыками, но и помогают найти решение многих жизненных проблем с позиции личностного опыта участников образовательного процесса.

Одним из основных методов проектирования личностно-ориентированного образования применительно к мигрантам в многонациональном обществе является культурологический подход, рассматривающий образование сквозь призму культуры, и понимается как процесс, осуществляющийся в культуросообразной образовательной среде, все составляющие которой наполнены личностными смыслами и служат человеку. Эффективная жизнедеятельность в новой социокультурной среде возможна при условии адаптации мигрантов в принимающем обществе и принятии ими новых социальных и культурных требований. В области образования принято говорить о социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов.

новой гуманистической парадигмой высшего образования, предполагающей личностно-ориентированное взаимодействие и учет культурно-исторического опыта каждого участника образовательного процесса, и недостаточной практической разработанностью социально-педагогических условий для реализации такой парадигмы;

- мевду происходящими процессами глобализации в сфере высшего образования и недостаточностью межкультурных и сравнительных педагогических исследований в области поликультурного, национального и гражданского образования;

- между потребностями государства, общества и личности в социально-педагогической поддержке и защите мигрантов и отсутствием теоретических знаний и практических способов организации процесса адаптации студентов-мигрантов в вузе..

; Теоретический анализ философской, социально-педагогической и психолого-педагогической литературы, а также эмпирических данных позволил сформулировать проблему исследования, которая состоит в преодолении противоречий между современными потребностями гражданского общества, государства и личности, а также накопленной системой знаний о поликультурном образовании, педагогической поддержке и защите мигрантов с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью принципов и способов организации социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в вузе с другой стороны.

Вместе с тем необходимость изучения функционирования механизмов и социально-педагогических условий, обеспечивающих гармоничную адаптацию студентов-мигрантов в образовательном пространстве вуза, связана с анализом международного опыта проведения теоретических и эмпирических исследований в области поликультурного и личностно-ориентированного образования. Таким образом, становятся очевидными потребность в изучении и описании опыта организации социально-педагогической поддержки и защиты студентов-мигрантов в адаптивном образовательном пространстве вуза и в проведении комплексного исследования, направленного на определение основных социально-педагогических характеристик субъектов образовательного процесса и факторов, обеспечивающих успешную адаптацию студентов-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве вуза. С учетом выявленных противоречий и актуальности проблемы была избрана тема исследования: «Социально-педагогические условия адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза».

Цель исследования - выявить социально-педагогические условия адаптации студента-мигранта в культурно-образовательном пространстве российского вуза.

Объект исследования - деятельность учреждения высшего профессионального образования, направленная на успешную адаптацию студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве российского вуза.

Предметом исследования является организация социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов на примере обучения дисциплинам социально-гуманитарного цикла и проведения внеаудиторной воспитательной работы.

Задачи исследования:

1. Систематизировать научные знания и дать обобщенную характеристику понятий «поликультурное образование» и «культурно-образовательное пространство вуза»;

2. На основе анализа международного опыта раскрыть сущность понятия «социально-педагогическая адаптация студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве российского вуза»;

3. Определить условия успешной социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза.

4. Выявить основные социальные и психолого-педагогические характеристики личности студента как субъекта образовательного процесса и составить социально-педагогический портрет студентов-мигрантов российского вуза;

5. Разработать и апробировать теоретическую модель социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в ходе опытно-экспериментальной работы в рамках дисциплин социально-гуманитарного цикла и внеаудиторной воспитательной работы;

6. Выявить показатели успешной адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве российского вуза и провести мониторинг развития их ключевых компетенций.

Гипотеза исследования включает предположение о том, что социально-педагогическая адаптация студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза будет более успешной при условиях:

- осознания всеми субъектами образовательного процесса необходимости проведения работы по социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов;

- выявления социально-педагогических характеристик личности студентов-мигрантов как субъектов образовательного процесса на основе анкетирования, интервьюирования и проведения бесед со студентами-мигрантами, преподавателями и студентами-представителями принимающего общества, а также наблюдения за проявлением характерных качеств личности и привычек поведения студентов-мигрантов в процессе образовательной и воспитательной деятельности;

- разработки системы средств и создания условий социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов на основе междисциплинарного подхода в обучении предметам социально-гуманитарного цикла и внеаудиторной воспита'гельной работы, с учетом личностного опыта, национальных и культурных особенностей и уровня развития ключевых компетенций студентов-мигрантов;

- использования рефлексивных и портфельных методов оценки, а также проведения мониторинга сформированное™ ключевых компетенций студентов-мигрантов.

Теоретико-методологическими основами исследования являются:

- философская концепция культуры и концепция диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.А. Жданов и др.); .--.г:

- теория учебно-воспитательного процесса в высшей школе (Н.В. Бордовская, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, В.А. Петровский, В. А. Сластенин и др.);

- концепция личностно-ориентированного образования и воспитайия

(Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, E.H. Сорочинская, В.Т. Фоменко);

- концепция поликультурного образования и организации поликультурного образовательного пространства (А.Г. Бермус, Н.М. Борыгко, Д Бэнкс,

П. Горски, О.В. Гукаленко, Т.П. Ильевич, С. Ниетго, Р.З. Хайруллин и др.);

- теория исследования педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, JI.M. Сухорукова и др.);

- концепция гражданского и национального образования (В.Г. Белинский, Г.Н.Васильева, Г. Кершентейнер, Е.Г. Крючева, Т. Маршал,К.Д. Ушинский, В.А. Яшаеваидр.); с- ' '!

- теория и практика организации социально-педагогической поддержки и защиты (Т.В. Анохина, О.С. Газман, Г.Д. Давыдов, C.B. Кульневич и др.)

- концепция компетентностного подхода в обучении (Г.А. Бордовский, И.А. Зимняя, А.К. Макарова, А. А. Миролюбова, О.ИР Сафроненко, A.B. Хуторской и др.). л ; , ;, - I

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

теоретические - сравнительный контент-анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, системно-структурный анализ используемых в исследовании понятий, концептуальный анализ выполненных ранее исследований; в качестве вспомогательного метода использовался перевод аутентичной научной литературы;

- эмпирические — включенное наблюдение, тестирование с использованием методов опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование); рейтинговая оценка и самооценка профессионально и личностно-значимых характеристик субъектов образовательного процесса, диагностический и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов; метод проблемного обучения; активные методы обучения.

Исследование проводилось в три этапа:

1. Теоретико-поисковый (2002-2005) - определение теоретико-методологических аспектов исследования; теоретический анализ проблемы исследования, изучение степени ее разработанности в философских и социально-педагогических работах; определение объекта, предмета, целей, задач и рабочей гипотезы исследования; обобщение международного опыта работы с мигрантами в процессе исследовательской работы автора в Центре миграции, политики и общества университета Оксфорда (Великобритания).

2. Опытно-экспериментальный (2003-2005) - диагностическое исследование, включающее выявление и описание социальных и психолого-педагогических характеристик личности студентов-мигрантов как субъектов образовательного процесса в российских вузах, разработку и апробацию модели социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в вузе, анализ и обработку результатов диагностического эксперимента; проведение формирующего эксперимента.

3. Завершающий этап (2005-2006) - теоретическое обобщение, анализ и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и экспериментальных материалов исследования в тексте диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- на основе анализа философской, социальной, педагогической и психологической литературы более полно раскрыто понятие «социально-педагогическая адаптация студента-мигранта в культурно-образовательном пространстве российского вуза»;

- с позиций поликультурного образования и воспитания, на основе анализа имеющегося международного опыта, а также с учетом среды российского вуза определены основные условия социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов;

выявлены социальные и психолого-педагогические характеристики личности студента-мигранта как субъекта образовательного процесса в российском вузе, составлен его социально-педагогический портрет;

- разработана модель социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов, определены показатели успешной адаптации студентов в культурно-образовательном пространстве российского вуза.

Практическая значимость исследования состоит:

- в проведении практической апробации модели адаптации студентов-мигрантов в рамках дисциплин социально-гуманитарного цикла и внеаудиторной воспитательной работы;

- в разработке рефлексивных и портфельных методов оценки, а также проведении мониторинга развития ключевых компетенций студентов-мигрантов как субъектов образовательного процесса;

- в создании программ и учебных материалов по дисциплинам социально-гуманитарного цикла содержащих поликультурный компонент;

- в разработке системы средств социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в вузе, включающей:

а) введение поликультурного компонента в содержание базового курса «Английский язык»;

б) спецкурс «Английский язык для общения»;

в) установление межпредметных связей с дисциплиной «Психология общения»;

г) внеаудиторные мероприятия в рамках воспитательной работы в вузе и за его пределами.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Под социально-педагогической адаптацией студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза понимается конструктивное сотрудничество студентов-мигрантов, педагогов и администрации вуза направленное на принятие студентами-мигрантами новых социальных требований принимающего общества, развитие их социально-личностных, общекультурных, коммуникативных, профессиональных, рефлексивных и академичёских (учебных) компетенций, при сохранении собственной культурной идентичности, т.е. на подготовку квалифицированного специалиста и полноправного гражданина российского общества.

2. Основными условиями успешной социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов являются:

а) выявление отличительных характеристик личности студента-мигранта как субъекта образовательного процесса, с учетом которых организуется и осуществляется учебно-образовательная и воспитательная работа в российских вузах;

б) осуществление эффективного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, направленное на развитие ключевых компетенций, составляющих основу успешной подготовки студента-мигранта как будущего специалиста и граяеданина;

в) рефлексия как основа осмысления студентами-мигрантами, преподавателями, администрацией вуза и студентами-представителями принимающего общества причин успехов и неудач обучения; развития личности студента, осознания его творческих возможностей на фоне имеющегося культурно-исторического опыта.

3. Социально-педагогический портрет студента-мигранта включает следующие основные характеристики:

- принадлежность к определенной социально-демографической группе (пол, возраст, социальный статус родителей, место проживания);

- уровень вовлеченности в образовательный процесс (предпочтение определенных форм и методов обучения, успеваемость);

- ценностные ориентации (мотивы выбора определенной профессии, мотивы выбора специальности, мотивы выбора образовательного учреждения);

- социальное самочувствие (понимание собственйой Социальной значимости, участие в политической и общественной жизни вуза и страны);

- уровень терпимости по отношению к представителям других национальностей и культур;

- осознание собственной культурной идентичности.

4. Модель социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве российского вуза включает: -социально-педагогический портрет студента-мигранта, описывающий социальные, демографические, культурологические, психологические и педагогические характеристики личности; ~■-*'""

-участие администрации вуза в решении проблем адаптации студентов-мигрантов;

-специальную подготовку преподавателей к работе со студентами-мигрантами; -учебно-образовательную работу, предполагающую усиление поликультурного компонента в содержании дисциплин социально-гуманитарного цикла и использование активных методов обучения, направленных на формирование ключевых компетенций студентов-мигрантов;

-воспитательную работу, охватывающую внеаудиторные мероприятия, проводимые в вузе, сотрудничество с национальными и культурными обществами города, а также работу с семьей студента-мигранта; -комплексную систему оценки результата социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза, которая включает: оценку студентами-мигрантами своего уровня развития ключевых компетенций, оценку студентами-представителями принимающего общества студента-мигранта как полноправного субъекта студенческого сообщества, а также оценку преподавателями студента-мигранта как полноправного субъекта образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов:

Основные положения и результаты проведенного исследования апробировались в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами естественных факультетов Ростовского государственного университета, а также прошли частичную апробацию в Современной гуманитарной академии (г. Новочеркасск Ростовской области), Волжском муниципальном институте экономики, педагогики и права (г. Волжский Волгоградской области).

Разработанный социально-педагогический портрет студента-мигранта вузов Ростовской и Волгоградской областей был представлен в виде доклада на международной конференции "Inequality, Human Security and Ethnicity: What role can education play in promoting multiethnic peace and ideas of citizenship?" в 2005 году в университете Оксфорда (Великобритания).

Содержание исследования отражено в 7 публикациях, в том числе 1 в рецензируемых журналах, состоящих в перечне ВАК РФ (всего 2 п.л).

Объем и общая структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация изложена на 160 страницах, состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и 8 приложений. Работа содержит 3 схемы, 8 таблиц, 2 рисунка. Список литературы содержит 188 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза, определяется научный аппарат исследования - его цель, объект, предмет и гипотеза; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, вынесенные на защиту.

В первой главе «Адаптация студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза» приводится анализ степени изученности проблемы, раскрывается сущность философских, психологических, социологических и педагогических подходов к изучению понятий культура, личностно-ориентированное образование, гражданское образование, поликультурное образование и его основные компоненты.

Так, изучению вопросов культуры посвящены работы таких исследователей как Э.А. Баллер, В.Е. Давидович, Ш. Даль, Ю.А. Жданов, A.A. Зворыкин, Г.Г. Карпов, Г.П. Францев и др., в которых культура рассматривается как совокупность производственных, общественных и духовных достижений народа. Несмотря на общие характерные черты, каждая культура уникальна и имеет свой неповторимый характер. В связи с миграционными процессами во всем мире происходит взаимодействие культур, которое наиболее эффективно осуществляется лишь при уважительном отношении людей к межкультурным различиям в обществе. В области образования важным условием является усвоение учащимися знаний о других культурах, уяснение общего и различного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов, т.е. воспитание в духе уважения к инокультурным системам.

Сосуществование на одной территории людей различной этнической принадлежности, в свою очередь, актуализирует проблему межкультурной коммуникации. В этом контексте особую значимость приобретает понятие «интеркультурная коммуникация» (Л.М. Сухорукова), которая понимается как особый тип культуры представителей разных национальностей, характеризующийся взаимодействием культур, толерантностью, стремлением к межнациональному согласию во всех сферах общения. Особенность и самобытность культуры родного языка способны Помочь мигранту глубже понять национальный характер, нравственные и духовные принципы и идеалы другого народа, проникнуться уважением к их носителям. Такое взаимное уважение предполагает формирование культуры межнационального общения, помогает предотвратить конфликты и столкновения. Взаимопроникновение культур и мировая интеграция способствует распространению научных знаний, укреплению престижа образования, формированию общего рынка знаний и единого поликультурного образовательного пространства.

Поликультурное образование имеет своей целью как преобразование общества, в котором живут представители разных национальностей, культур, преобразование и развитие личности учащегося, так и преобразование процесса обучения, с внесением в него материала поликультурного содержания. Одним из способов решения проблемы поликультурного образования является гражданское образование (Е.С. Деньгуб, Т. Маршал, Г. Кершенштейнер и др.). Воспитание гражданственности является социальным заказом многонационального общества и включает в себя изучение процессов глобализации, прав человека, политическую и экономическую грамотность учащихся. Национальная образовательная политика в данном случае должна учитывать процесс глобализации и связанные с ним процессы миграции учащихся как внутри страны, так и за ее пределы; признавать национальные и культурные особенности представителей этнических меньшинств; экономический рост и влияние глобальной экономики на образование; соответствовать международным требованиям к технологиям обучения, включая компьютерное обеспечение процесса образования, а так же в финансовом плане быть доступной дня учащихся и их семей.

В этих условиях возрастает роль поликультурного образовательного пространства или среды, т.е. объективно существующей образовательной среды, допускающей допускающую возможность активной деятельности представителей различных культур, этносов, конфессий (И.В. Колоколова, О.В. Гукаленко, Т.П. Ильевич).

В связи с возрастающей динамикой миграционных процессов в современном российском обществе проблема реализации всех компонентов поликультурного образования приобретает особую актуальность, в особенности в части определения субъекта образовательного процесса. В нашем исследовании мы придерживаемся классификации, данной А.Н. Джуринским, который выделяет следующие группы мигрантов:

1. Автохтонные группы, не обладающие государственно-культурной автономией (например, народности Севера и Дальнего Востока в России; индейцы и народы Севера в США);

2. Коренные группы, имеющие государственно-культурную автономию и самостоятельность (например, калмыки, татары, башкиры, представители народов Северного Кавказа в России; шотландцы в Великобритании);

3. Национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и новейшего времени (например, армяне, немцы, корейцы, китайцы в России; русскоязычные общины в СНГ, Прибалтике; афроамериканцы и латиноамериканцы в США; евреи в Европе и США);

4. Иммигранты второй половины двадцатого века.

Многие страны, в том числе и Российская Федерация, являются многонациональными и поликультурная политика для них - это цивилизованный способ выражения уважения к представителям различных культур, проживающих на территории одного государства. В области образования такая политика уделяет особое внимание недопустимости

дискриминации по национальному или расовому признаку, разработке образовательных программ, адекватных современным социальным и культурным условиям, изучению родного языка мигрантов.

Таким образом, проведенный анализ литературы по проблеме исследования позволяет сделать вывод о том, что межнациональный характер современного общества ставит перед образованием задачу воспитания уважительного отношения людей к межкультурным различиям народов, проживающих не только в одном регионе, но и во всем мире, а также формирования у студентов навыков эффективной межкультурной коммуникации как особого типа культуры, характеризующегося взаимодействием культур и стремлением к межнациональному согласию во всех сферах общения. В условиях демократизации общества особую актуальность приобретают задачи подготовки молодежи к жизни в гражданском поликультурном обществе. Человек, находясь на рубеже культур, решает для себя две важные задачи: сохранения своей культурной идентичности и возможность гармоничной адаптации в поликультурной среде.

Проблема реализации всех компонентов поликультурного образования становится чрезвычайно важной в связи с возрастающей динамикой миграционных процессов в современном российском обществе.

Результаты изучения международного опыта организации социально-педагогической поддержки мигрантов показывают, что а США и Великобритании эта работа осуществляется в рамках государственной политики в форме специализированных программ, финансирующихся правительством, общественными организациями и частными фондами. Отличительными чертами этих программ являются ориентация на различные группы мигрантов с учетом возраста; уровня их владения английским языком; предпочтений, которые мигранты отдают индивидуальной или групповой видам работы, формам обучения (очная или заочная); предоставление мигрантам возможности изучать родной язык в стенах образовательного учреждения и вовлекать в этот процесс остальных учащихся с целью упрочения межкультурных связей; установление дисциплины и предотвращение проявлений расизма, насилия и наркомании в образовательных учреждениях.

В Великобритании работа в этом направлении проводится общественными организациями как в самом образовательном учреждении, так и за его пределами на основе принципов гражданского образования, которое по своей сути близко к поликультурному образованию в США. Иными словами, несмотря на различную направленность, зарубежные образовательные программы для мигрантов, в первую очередь, направлены на развитие межкультурной коммуникации в образовательных учреждениях, разработку содержания образования при котором мигранты могут выбрать подходящую для себя форму обучения, введение новой системы оценки знаний. Любые программы помощи и поддержки мигрантов ориентированы на принятие и уважение культурных, национальных, этнических и расовых различий.

При оценке поликультурных образовательных программ учитывается их необходимости своевременность, возможность социально-экономической выгоды. Данные программы могут быть направлены как на организацию социальной работы со студентами в вузе, так и на изменение содержания образования с включением поликультурного компонента. Такой компонент может выражаться как во введении новых учебных дисциплин, так и в переосмыслении содержания уже существующих курсов.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве российского вуза» рассматриваются основные условия социально-педагогической адаптации студента-мигранта в российском вузе, определяются характеристики, составляющие его социально-педагогический портрет, описывается модель,1 и система работы по социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в рамках дисциплин социально-гуманитарного цикла и внеаудиторной воспитательной деятельности в российском вузе.

В современных концепциях воспитания (О.С. Газман, М.Н. Кузьмин, C.B. Кульневич, 3.À. Малькова, JI.JI. Супрунова), отличающихся своей гуманистической сущностью, выделяется понятие «педагогическая

поддержка», представляющая педагогическое явление, в котором наиболее отчетливо проявляются процессы демократизации и гуманизации образования как гармоний социализации и индивидуализации личности. Педагогическая поддержка обеспечивает студенту-мигранту адекватные представления не только о своей культуре, но также и о культуре принимающего общества. Кроме того, педагогическая поддержка является основой, на которой выстраивается система работы по адаптации студентов-мигрантов.

Одним из основных социально-педагогических условий адаптации студентов-мигрантов является составление их социально-педагогического портрета как субъектов образовательного процесса в российском вузе. Под портретом понимается описание основных свойств личности студента-мигранта социальных, демографических, культурных, психологических и педагогических. Главные характеристики портрета определялись по следующим критериям: содержательному (сознательный выбор учебного заведения, установки на будущую профессию, принадлежность к определенной социальной группе, условия проживания и материальное положение), образовательному (оценивались предпочтительные для таких студентов формы и методы обучения в вузе) и организационному (тип вуза - государственный или коммерческий, его региональная принадлежность, количество респондентов -студентов и преподавателей, участвовавших в опросе).

Выбор Южного Федерального округа для проведения опытно-экспериментального исследования, в первую очередь, объясняется тем, что на его территории проживает более 120 национальностей. Этот регион в наибольшей степени подвержен процессам миграции и здесь наиболее часто происходят национальные конфликты. Всего в опытно-экспериментальной

работе было задействовано более шестисот студентов государственных и коммерческих вузов. На первом этапе, в 2003 году, в ходе проведенного диагностического эксперимента было установлено, что в Ростовской и Волгоградской областях студенты-мигранты составляют 15% от общего числа студентов в государственных вузах и 30% в коммерческих.

По результатам проведенного исследования были выявлены основные социально-педагогические характеристики студентов-мигрантов, обучающихся в вузах региона. Эти студенты в своем большинстве, гармонично сохраняют национальную самобытность наряду с восприятием ценностей принимающего общества, владеют родным и русским языками, являются выходцами из семей со средним и высоким достатком, признают престиж высшего образования, имеют высокую мотивацию к самоутверждению в принимающем обществе^ Наиболее эффективными они считают альтернативные формы обучения, использование Интернет технологий и интересные, а не просто информативные лекции, что в целом не отличает студентов-мигрантов от остальных российских студентов, имеющих серьезную мотивацию к получению качественного высшего образования.

Главной целью успешной социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов является развитие у них ключевых компетенций, в конечном итоге определяющих личность квалифицированного специалиста и полноправного гражданина российского общества.

В научной литературе рассматриваются различные определения компетенций и их классификация (Г.А. Бордовский, И.А. Зимняя, А.К. Макарова, A.A. Миролюбова, О.И. Сафроненко, A.B. Хуторской и др.). В нашем исследовании мы придерживаемся определения компетенции как способности эффективно применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в профессиональной и жизненной сфере (ГОС ВПО нового поколения, 2006г.). Вслед за О.И. Сафроненко, общие или универсальные компетенции мы рассматриваем как совокупность ценностно-смысловых, мотивационных и иных образов, отношений, знаний, умений и способностей человека, формирующихся при воздействии жизненной и образовательной среды вуза, и служащих фундаментом любой деятельности.

В ходе исследования было выявлено, что эти компетенции составляют основу успешной адаптации студентов-мигрантов, и в процессе их формирования определяющую роль играют Дисциплины социально-гуманитарного цикла. Среди ключевых компетенций, которыми должен овладеть студент-мигрант в процессе адаптации в культурно-образователыюм пространстве вуза, мы выделяем следующие: социально-личностные, общекультурные, коммуникативные, рефлексивные, профессиональные и академические (учебные) компетенции.

На следующем этапе опытно-экспериментальной работы, с учетом выделенных компетенций, была разработана модель социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве российского вуза, которая включает следующие компоненты:

- социально-педагогический портрет студента-мигранта, описывающий социальные, демографические, культурологические, психологические и педагогические характеристики личности; ;

- участие администрации вуза в решении проблем адаптации студентов-мигрантов;

- специальную подготовку преподавателей к работе со студентами-мигрантами;

- учебно-образовательную работу, предполагающую усиление поликультурного компонента в содержании дисциплин социально-гуманитарного цикла и использование активных методов обучения, направленных на формирование ключевых компетенций студентов-мигрантов. Ведущими технологиями в работе с мигрантами являются технологии, ориентирующие их на процесс культурной идентификации, обеспечивающие развитие когнитивных процессов и субъективных свойств личности, эмоционального благополучия и способности к творческому самовыражению;

- вдспитательную работу, охватывающую внеаудиторные мероприятия, проводимые в вузе, сотрудничество с национальными и культурными обществами города и региона, а также работу с семьей студента-мигранта;

- комплексную систему оценки результата социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза, которая включает: оценку студентами-мигрантами своего уровня развития ключевых компетенций, оценку студентами-представителями принимающего общества студёнта-мигранта как полноправного субъекта студенческого сообщества, а также оценку преподавателями студента-мигранта как полноправного субъекта образовательного процесса.

Формирующий эксперимент проводился в период с 2004 по 2006 годы со студентами 1-2 курсов естественных факультетов Ростовского государственного университета. Внеаудиторная воспитательная работа осуществлялась совместно с кураторами групп физического, механико-математического и геолого-географического факультетов и включала различные акции, проекты, презентации, проводимые в рамках самого вуза, а также на основе сотрудничества с национальными обществами города.

Анализ результатов этой работы позволил проследить динамику развития у студентов-мигрантов ключевых компетенций, в том числе таких личностных качеств, как терпимость, толерантность, уважительное отношение к представителям других культур и национальностей, понимание общечеловеческих и национальных особенностей, а также развитие коммуникативности, организованности, ответственности, повышение уровня общей культуры студентов. ;£;

Схема 1. Модель социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве российского вуза

Работа с семьей студента-мигранта

Сотрудничество с национальными обществами города

Поликультурный компонент содержания обучения

Формы и методы активного обучения

Внеаудиторные мероприятия вуза

Оценка студентами-мигрантами своего уровня развития ключевых компетенций

Оценка преподавателями студентв-мж'ранта как полноправного субъекта образовательною процесса

Оценка студентами-представителями принимающего общества студента-мигранта как Полноправного субъекта студенческого сообщества

Поскольку на младших курсах содержание, формы и методы обучения были в первую очередь направлены щ развитие социально-личностных, общекультурных и академических (учебных) компетенций, это способствовало повышению успеваемости и самооценки студентов-мигрантов, развитию их лвдерских качеств, умений работать 6 коллективе.

Теория и практика поликультурного образования определяют вуз как место возможной культурной дискуссии, которая позволяет студентам-мигрантам научиться решать проблемы и разрешать конфликты межкультурного взаимодействия путем диалога, компромиссов и сотрудничества. В этом контексте поликультурное образование призвано сформировать у молодежи систему ценностей, адекватную современной реальности; помочь им овладеть определенными способами и навыками мыслительной деятельности в процессе межкультурной коммуникации; дать студентам представление о них самих, смысле их существования, важнейших жизненных проблемах человека и человечества; сформировать личностные качества, необходимые человеку в процессе его интеграции в иную культурную среду, навыки толерантного поведения в поликультурном обществе.

Достижению поставленных целей способствовала разработанная нами система средств социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в рамках дисциплин социально-гуманитарного цикла и внеаудиторной воспитательной работы:

а) введение поликультурного компонента в содержание базового курса «Английский язык», обеспечивающее формирование социально-личностных, общекультурных и академических (учебных) компетенций студентов, расширение их общего и культурного кругозора, знаний страноведческого характера;

б) спецкурс «Английский язык для общения», позволяющий развивать коммуникативные компетенции студентов - умение формулировать собственную точку зрения, аргументировано ее отстаивать, умение слушать и принимать чужое мнение и т.д.;

в) установление межпредметных связей с дисциплиной «Психология общения», что дает возможность студентам теоретически обосновать полученные навыки и реализовать их в учебных ситуациях, приближенных к условиям профессиональной деятельности (например, применять полученные навыки общения, вести беседу с несколькими собеседниками, работать с различными источниками информации, организовывать работу коллектива), т.е. развитие профессиональной и коммуникативной компетенций студентов;

г) внеаудиторные мероприятия в рамках воспитательной работы в вузе и за его пределами, направленные на развитие и реализацию сформированных ключевых компетенций (социально-личностных, общекультурных, рефлексивных, коммуникативных).

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы (2006г.) проводилась комплексная оценка результата социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов, которая включает: оценку студентами-

мигрантами своего уровня развития ключевых компетенций, оценку студентами-представителями принимающего общества студента-мигранта как полноправного субъекта студенческого сообщества, а также оценку преподавателями студента-мигранта как полноправного субъекта образовательного процесса.

Итоговый анализ результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствовал о том, что у студентов-мигрантов произошли определенные качественные сдвиги в развитии их ключевых компетенций. В ходе исследования оценивалось развитие ключевых компетенций студентов-мигрантов. Комплексная оценка проводилась со стороны самих студентов-мигрантов, преподавателей и студентов-представителей принимающего общества в начале эксперимента и по завершении каждого этапа для мониторинга развития этих компетенций. В рамках проведенного эксперимента нами была составлена анкета, раскрывающая сущность каждой ключевой компетенции и разъясняющая умения, которые составляют эту компетенцию. Респондентам было предложено оценить сформированность ключевых компетенций по пятибалльной шкале, где «5 баллов» - свободно владею умением, «4 балла» - владею умением, но иногда ошибаюсь, «3 балла» - владею умением, но часто ошибаюсь, «2 балла» - слабо владею умением, а «1 балл» - не владею умением вообще.

Результаты проведенного исследования показывают, что в первую очередь изменились показатели уровня сформированное™ общекультурных и коммуникативных компетенций (в пределах 1 балла), что подтверждает эффективность расширения поликультурного компонента в содержании обучения. На следующем этапе наиболее качественный сдвиг произошел в показателях сформированности общекультурных, коммуникативных и рефлексивных компетенций (в среднем 1,5 балла). Это связано с применением различных методов активного обучения в рамках спецкурса «Английский язык для общения». Тем не менее, показатели сформированности профессиональных компетенций изменились на данном этапе незначительно, поскольку навыки и умения, формируемые в процессе обучения, практически не применялись в ситуациях приближенных к условиям профессиональной деятельности. Результаты итоговой оценки показывают, что произошел еще один качественный сдвиг в уровне сформированности ключевых компетенций студентов-мигрантов (в среднем 2 балла), особенно хорошо заметен такой сдвиг в развитии профессиональных компетенций. Это объясняется тем, что в рамках курса «Психология общения» наибольшее внимание уделялось не просто формированию ключевых компетенций, но и применению полученных навыков и умений в ситуациях, приближенных к условиям профессиональной деятельности - ролевые и деловые игры, методы проблемного обучения. Общие показатели сформированности ключевых компетенций у студентов-мигрантов изменились в течение двух учебных лет в среднем на 1,5 - 2 балла в зависимости от компетенций. Однако формирование ключевых компетенций является сложным комплексным процессом, продолжающимся долгие годы.

В этих целях использовался также метод портфельных оценок, позволивший проследить динамику формирования ключевых, компетенций студентов-мигрантов на занятиях обязательного курса «Английский язык», спецкурсов «Английский язык для общения» и «Психоладияг .общения». Студенты в свои портфолио собирали выполненные творческие работы, практические задания и рекомендации преподавателей, на основе которых можно было судить об их успехах и неудачах. Использование портфельных оценок предполагало также осуществление рефлексии со стороны всех субъектов образовательного процесса (как студентов, так и преподавателей) по поводу причин успехов и неудач обучения, развития личности студента, осознания его творческих возможностей на фоне имеющегося культурно-исторического опыта.

К сожалению, в ходе опытно-экспериментальной работы наши теоретические выводы о необходимости работы с семьями студентов-мигрантов не удалось реализовать практически в силу объективных обстоятельств. Было также выявлено, что администрация вузов уделяет недостаточное внимание проблемам социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов, поэтому в структуре учебно-воспитательной деятельности вуза социальная работа с такими студентами, которые нуждаются как в психологической, так и педагогической поддержке, представлена недостаточно. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствовали о необходимости расширения межпредметных связей с дисциплинами социально-гуманитарного цикла, а также принятия мер по организации специальной подготовки преподавателей к работе с этой категорией студентов. Устранение выявленных недостатков требует проведения дополнительных исследований и организации мероприятий на более высоком уровне.

Общие выводы исследования:

1. Миграция является объективно существующим социальным явлением, которая затрагивает все сферы общественной жизни, включая образование. Одним из субъектов образовательного пространства является студент-мигрант. В эту категорию входят не только мигранты в первом поколении, но и другие представители национальных меньшинств, независимо от времени их проживания на территории Российской Федерации.

2. Основой организации культурно-образовательного пространства современного вуза является реализация принципов поликультурного образования и использование международного опыта социально-педагогической поддержки мигрантов: с учетом специфики условий российских вузов. Особенность поликультурного образования заключается в его направленности на сохранение студентами-мигрантами собственной культурной <; идентичности <. : при одновременном ; принятии новых социокультурных, образовательных и воспитательных требований.

3. Важнейшими условиями эффективной адаптации студентов-мигрантов являются:

а) коллективное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, направленное на эффективную адаптацию студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза;

б) рефлексия как основа осмысления студентами-мигрантами, преподавателями и студентами-представителями принимающего общества причин успехов и неудач обучения, развития личности студента, осознания его творческих возможностей на фоне имеющегося культурно-исторического опыта;

в) использование социально-педагогического портрета студента-мигранта, отражающего качества наиболее характерные для представителей того или иного региона, с учетом которых выстраивается модель, а в дальнейшем и система средств адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза.

4. Эффективность адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза определяется на основе комплексной и многоуровневой системы оценки развития их ключевых компетенций, включающей оценку студентами-мигрантами своего уровня развития ключевых компетенций, оценку студентами-представителями принимающего общества студента-мигранта как полноправного субъекта студенческого сообщества, а также оценку преподавателями студента-мигранта как полноправного субъекта образовательного процесса.

5. Результаты реализации системы средств социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов свидетельствуют о ее вариативности, гибкости в применении, поскольку учебный компонент представлен спецкурсами, состоящими из модулей, которые могут быть интегрированы в учебный процесс с учетом специфики вуза, уровня языковой и общей подготовки студентов, уровня профессиональной подготовки преподавателя к работе со студентами-мигрантами и личностными особенностями самих студентов-мигрантов.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях

автора:

1. Доморовская, О.Г. Bilingual Professional Development of Teachers in the USA. [Текст] / О.Г. Доморовская // Многоязычие как элемент культурного наследия: Материалы международной конференции. Ростов-на-Дону: ООО «ЦВВР», 2000,- 0,2 п.л.

2. Доморовская, О.Г. Личностно-ориентированное образование студентов-мигрантов [Текст] / О.Г. Доморовская // Пути совершенствования военно-профессиональной подготовки курсантов на современном этапе развития военного образования: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции, посвященной 50-летию Ростовского военного института. Ростов-на-Дону: РВВКИУРВ, 2001. - 0,2 п.л.

3. Доморовская, О.Г. Опыт социальной и педагогической работы со студентами-мигрантами и представителями национальных меньшинств в образовательных учреждениях Великобритании [Текст] / О.Г. Доморовская // Наука и образование - Известия Южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного педагогического университета: Научно-образовательный журнал. - N 4, Ростов-на-Дону: ИПО РГПУ, 2005. -0,4 п.л.

4. Доморовская, О.Г. Основные направления социально-воспитательной работы со студентами-мигрантами в вузе [Текст] / О.Г. Доморовская // Преподаватель высшей школы в 21 веке: Труды международной научно-практической конференции. Сборник 4. Ростов-на-Дону: ООО «Диапазон», 2006.-0,3 пл.

5. Доморовская, О.Г. Программы помощи и поддержки мигрантов в условиях интеграции в новую этнокультурную среду: опыт США [Текст] / О.Г. Доморовская // Наука и образование - Известия Южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного педагогического университета: Научно-образовательный журнал. - N 1, Ростов-на-Дону: ИПО РГПУ, 2006. - 0,4 п.л.

6. Сафроненко, О.И., Доморовская, О.Г. Социально-педагогическая работа как фактор повышения качества подготовки студентов-мигрантов в российских вузах [Текст] О.Г. Доморовская // Известия высших учебных заведений Северо-Кавказский регион. Приложение N 5. Ростов-на-Дону: ООО «ИнфоСервис», 2006. - 0,4 п.л. (авторский вклад 0,2 п.л).

7. Доморовская, О.Г. Воспитание гражданской позиции студентов в процессе обучения иностранному языку [Текст] / О.Г. Доморовская // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России: Материалы международного педагогического форума. Ростов-на-Дону: ИПО РГПУ, 2006. - 0,3 п.л.

Издательство ООО «ЦВВР». Лицензия ЛР № 65-36 от 05.08.99 г. Сдано в набор 19.02.07 г. Подписано в печать 19.02.07 г. Формат 60*84 1/16 Заказ № 814. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Оперативная печать. Тираж 100 экз. Печ. Лист 1,0. Усл.печ.л. 1,0. Типография: Издательско-полиграфический комплекс « Биос» РГУ 344091, г. Ростов-на-Дону, ул. Зорге, 28/2, корп. 5 «В», тел (863) 247-80-51. Лицензия на полиграфическую деятельность № 65-125 от 09.02.98 г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Доморовская, Ольга Георгиевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ-МИГРАНТОВ В КУЛЬТУРНО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА.

1.1. Культурно-образовательное пространство вуза как компонент поликультурного образования.

1.2. Международный опыт социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ В КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА.

2.1. Социально-педагогический портрет студента-мигранта российского вуза: структура и основные характеристики.

2.2. Система работы по социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в рамках дисциплин социально-гуманитарного цикла и внеаудиторной воспитательной деятельности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогические условия адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза"

Современное российское общество в силу своей полиэтничности, многоязычия и поликультурности выдвигает перед педагогической наукой и образовательной системой целый комплекс теоретических и практических проблем, связанных с решением задач мирного сосуществования и взаимного обогащения различных культур

Многонациональный состав населения России, история насильственного переселения народов, миграция из стран Ближнего зарубежья, неурегулированное законодательство в отношении переселенцев определяют характер межнациональных отношений в РФ. Длительный период отсутствия интернационального воспитания привел к формированию целого поколения молодых людей, открытых для принятия негативных расистских стереотипов в отношениях с людьми иной культуры. В обществе не снижается напряжение по поводу нарастающего различия в социальном положении людей, что воспринимается большинством как отсутствие равенства шансов на получение образования, медицинской помощи и т.п. В этой связи проблема воспитания молодежи на принципах уважения национальных и культурных различий, а также прав человека является чрезвычайно актуальной для государств всего мира и современной России в частности.

Мировая педагогическая наука в условиях глобализации и интеграции, усиления процессов этнокультурного самоопределения, актуализации проблем поликультурного общества и миграции разрабатывает соответствующую образовательную стратегию, основные положения которой отражены в документах ООН, Совета Европы, ЮНЕСКО и других международных организаций. Наиболее полно данная проблема рассматривается в зарубежных концепциях мультикультурного образования (Дж. Бэнкс, С. Беннет, С. Ниетто и др.), межкультурного образования (П. Бателаан, Г. Ауернхаймер, В. Нике и др.), глобального образования (Р. Хенви, С. Симпсон, Д. Боргес и др.).

В российской педагогической науке также предпринимаются попытки осмысления теории и практики образования в новых условиях. Разрабатываются концепции воспитания культуры межнационального общения (З.Т. Гасанов), многокультурного образования (Г.Д. Дмитриев), поликультурного образования (О.В. Гукаленко, В.В. Макаев, З.А. Малькова, JI.JI. Супрунова и др.). Ведутся исследования в области мультикультурного образования (А.Г. Абсалямова, Н.Б. Крылова, A.B. Шафрикова и др.), воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности (В.Х. Абэлян, Д.В. Зиновьев, З.Ф. Мубинова, Р.З. Хайруллин, JI.C. Ядрихинская и др.).

Современные процессы глобализации и интеграции оказывают влияние на все сферы социальной, экономической и культурной жизни людей. Политическое и экономическое объединение стран и народов ведет к унификации законодательства, уровня социальной жизни, возможности получения образования, здравоохранения. Однако, несмотря на то, что такие процессы ведут к взаимовлиянию культур, каждый народ стремится сохранить свою национальную самобытность. В подобной ситуации главная задача общества состоит в том, чтобы принять такую социальную политику, при которой сохраняются и в определенном смысле культивируются национальные и культурные особенности каждого народа, проживающего на территории того или иного государства.

Актуальность исследования обуславливается тем, что на современном этапе высшее образование в России претерпевает качественные изменения, которые выражаются в реформах, связанных как с социально-политическими и экономическими изменениями, происходящими в стране, так и с подписанием Россией Болонской конвенции, с ее вхождением в единое европейское образовательное пространство. Реформы среднего и высшего образования ориентированы на изменение и переосмысление содержания образования, основных форм и методов обучения. Вместе с тем усилия педагогов в современной образовательной парадигме направлены и на воспитание духовно-нравственной личности гражданина, включающей такие сферы личностного развития, как духовно-нравственная зрелость, гражданская зрелость, индивидуально-личностная зрелость [16, с.322]. Такая направленность образования приобретает особую значимость в многонациональном государстве, каким является Россия, со всеми присущими ему социальными, экономическими и этническими особенностями, которые усиливаются в результате внутренней и внешней миграции.

Миграционные процессы, в том числе и нелегальные, являются реальностью не только для России, но и для всего мира. Серьезное внимание правовым вопросам миграции уделяет Международная организация труда (МОТ). Основной идеей конвенции МОТ № 97 о трудящихся-мигрантах является признание государствами, ратифицирующими данный документ, равенства в отношении мигрантов независимо от их национальной принадлежности, религии, пола.

Вхождение России в международный рынок труда положило начало развитию процессов внешней, международной трудовой миграции, когда процессы привлечения иностранной рабочей силы сопровождаются незаконным трудоустройством иностранцев в России. Их неконтролируемая деятельность оказывает существенное влияние на состояние рынка труда, сферы предоставляемых платных услуг, уровень сбора налогов, что в свою очередь, приводит к росту социальной напряженности в стране. При этом наблюдается также нарушение прав и самих трудовых мигрантов. Для обеспечения прав трудовых мигрантов на территории РФ 15 января 2007 года вступил в силу закон «О правовом положении иностранных граждан». Согласно данному документу упрощена процедура получения разрешения на работу на территории РФ иностранным гражданам, достигшим восемнадцатилетнего возраста. Специально выдаваемая карта является документом, подтверждающим право иностранного гражданина на временное осуществление на территории РФ трудовой деятельности или право иностранного гражданина, зарегистрированного в РФ в качестве индивидуального предпринимателя, на осуществление предпринимательской деятельности [76, с.11].

Сегодня миграционные процессы являются неотъемлемой частью современного общества, особенно в развитых странах. Правительства многонациональных государств, в том числе и Российской Федерации, вынуждены пересматривать свою политику на предмет ее поликультурности. Поликультурная политика для них - это цивилизованный способ выражения уважения к представителям различных культур и национальностей, проживающих на территории одного государства, обеспечение законодательной и социально-технической базы их достойной жизнедеятельности. В мировой практике приоритетными направлениями социальной политики, направленной на удовлетворение культурных потребностей всех членов общества, называются: свободный доступ к рынку жилья и труда, достойный социальный пакет, равенство перед законом, недопустимость дискриминации по половому, национальному или расовому признаку, обеспечения права голоса и участия в политической жизни страны, этнический мониторинг. Поликультурная политика государства заключается в общественном признании необходимости удовлетворения религиозных потребностей всех членов общества, предполагающем проявление лояльности по отношению к различным религиозным конфессиям, предоставление права проведения богослужений и ритуальных церемоний.

В области образования особое внимание уделяется недопустимости дискриминации по национальному или религиозному признаку, разработке образовательных программ, адекватных современным социальным и культурным условиям, изучению мигрантами родного языка.

Одним из подходов к решению проблем поликультурного образования является гражданское образование и воспитание, теория которого была разработана еще в начале двадцатого века немецким педагогом Г. Кершенштейнером. В российской педагогике цели и задачи гражданского воспитания и образования нашли отражение в трудах А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, H.A. Добролюбова и др. Идея народности в воспитании с учетом особенностей русского менталитета, развития национального самосознания, воспитания гражданина сформулирована К.Д. Ушинским. В современной отечественной педагогике такая традиция воспитания получила свое развитие в трудах Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, Т.И. Власовой, О.С. Газман, О.В. Гукаленко, Т.Е. Исаевой, Т.Н. Сапожниковой, E.H. Сорочинской, Л.Л. Супруновой, Л.М. Сухоруковой и других исследователей.

Контакты в поликультурном обществе призваны служить взаимному обогащению культур представителей различных национальностей, вместе с тем они предполагают усиление национального компонента в образовании. Теория и практика поликультурного образования и воспитания тесно связаны с основными принципами личностно-ориентированного образования и воспитания, которые не только вооружают человека необходимыми знаниями, умениями и навыками, но и помогают найти решение многих жизненных проблем с позиции личностного опыта участников образовательного процесса.

При реализации принципов социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве российского вуза возникают определенные противоречия между: новой гуманистической парадигмой высшего образования, предполагающей личностно-ориентированное взаимодействие и учет культурно-исторического опыта каждого участника образовательного процесса, и недостаточной практической разработанностью социально-педагогических условий для реализации такой парадигмы;

- между происходящими процессами глобализации в сфере высшего образования и недостаточностью межкультурных и сравнительных педагогических исследований в области поликультурного, национального и гражданского образования;

- между потребностями государства, общества и личности в социально-педагогической поддержке и защите мигрантов и отсутствием теоретических знаний и способов организации процесса адаптации студентов-мигрантов в вузе.

Теоретический анализ философской, социально-педагогической и психологической литературы, а также эмпирических данных позволил сформулировать проблему исследования, которая состоит в преодолении противоречий между современными потребностями гражданского общества, государства и личности, а также накопленной системой знаний о поликультурном образовании, педагогической поддержке и защите мигрантов с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью принципов и способов организации социально-педагогической поддержки студентов-мигрантов в вузе с другой стороны.

Вместе с тем необходимость изучения функционирования механизмов и социально-педагогических условий, обеспечивающих гармоничную адаптацию студентов-мигрантов в образовательное пространство вуза, связана с анализом международного опыта проведения теоретических и эмпирических исследований в области поликультурного и личностно-ориентированного образования. Таким образом, становятся очевидными потребность в изучении и описании опыта организации социально-педагогической поддержки и защиты студентов-мигрантов в адаптивном образовательном пространстве вуза и в проведении комплексного исследования, направленного на определение основных социально-педагогических характеристик субъектов образовательного процесса и факторов, обеспечивающих успешную адаптацию студентов-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве вуза. С учетом выявленных противоречий и актуальности проблемы была избрана тема исследования: «Социально-педагогические условия адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза».

Предметом исследования является организация социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов на примере дисциплин социально-гуманитарного цикла и внеаудиторной воспитательной работы. Задачи исследования:

2. На основе анализа международного опыта раскрыть сущность понятия «социально-педагогическая адаптация студентов-мигрантов»;

4. Выявить основные социальные и психолого-педагогические характеристики особенности личности студента как субъекта образовательного процесса и составить социально-педагогический портрет студентов-мигрантов российского вуза;

- разработки системы средств и создания условий социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов на основе междисциплинарного подхода в обучении предметам социально-гуманитарного цикла и внеаудиторной воспитательной работы, с учетом личностного опыта, национальных и культурных особенностей и уровня развития ключевых компетенций студентов-мигрантов;

- использования рефлексивных и портфельных методов оценки, а также проведения мониторинга сформированности ключевых компетенций студентов-мигрантов.

Теоретико-методологическими основами исследования являются:

- философская концепция культуры и концепция диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.А. Жданов и др.);

- теория учебно-воспитательного процесса в высшей школе (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, В.А. Петровский, В.А. Сластенин и др.);

- концепция личностно-ориентированного образования и воспитания (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, E.H. Сорочинская, В.Т. Фоменко);

- концепция поликультурного образования и организации поликультурного образовательного пространства (А.Г. Бермус, Н.М. Борытко, Д Бэнкс, П. Горски, О.В. Гукаленко, Т.П. Ильевич, С. Ниетто, Р.З. Хайруллин и др.);

- теория исследования педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева, В.А. Сластенин, JI.M. Сухорукова и др.);

- концепция гражданского и национального образования (В.Г. Белинский, Г.Н. Васильева, Г. Кершентейнер, Е.Г. Крючева, Т. Маршал, К.Д. Ушинский В.А. Яшаева и др.);

- теория и практика организации социально-педагогической поддержки и защиты (Т.В. Анохина, О.С. Газман, Г.Д. Давыдов, С.В. Кульневич и др.)

- концепция компетентностного подхода в обучении (Г.А. Бордовский, И.А. Зимняя, А.К. Макарова, A.A. Миролюбова, О.И. Сафроненко, A.B. Хуторской и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические - сравнительный контент-анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, системно-структурный анализ используемых в исследовании понятий, концептуальный анализ выполненных ранее исследований; в качестве вспомогательного метода использовался перевод аутентичной научной литературы;

- эмпирические - включенное наблюдение, тестирование с использованием методов опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование); рейтинговая оценка и самооценка профессионально и личностно-значимых характеристик субъектов образовательного процесса, диагностический и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов; метод проблемного обучения; активные методы обучения.

Исследование проводилось в три этапа:

2. Опытно-экспериментальный (2003-2005) - диагностическое исследование, включающее выявление и описание социальных и психолого-педагогических характеристик студентов-мигрантов как субъектов образовательного процесса в российских вузах, разработку и апробацию модели социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в вузе; анализ и обработку результатов диагностического эксперимента, проведение формирующего эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- на основе анализа философской, педагогической, социальной и психологической литературы более полно раскрыто понятие «социально-педагогической адаптации студента-мигранта в культурно-образовательном пространстве российского вуза»;

- с позиций поликультурного образования и воспитания, на основе анализа имеющегося международного опыта, а также с учетом специфики среды российского вуза определены основные условия социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов; выявлены социальные и психолого-педагогические характеристики личности студента-мигранта как субъекта образовательного процесса в российском вузе, составлен его социально-педагогический портрет;

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке системы средств социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в вузе, включающей: а) введение поликультурного компонента в содержание базового курса «Английский язык»; б) разработку спецкурса «Английский язык для общения»; в) установление межпредметных связей с дисциплиной «Психология общения»; г) организацию внеаудиторных мероприятий в рамках воспитательной работы в вузе и за его пределами.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Под социально-педагогической адаптацией студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза понимается конструктивное сотрудничество студентов-мигрантов, педагогов, администрации вуза и студентов-представителей принимающего общества, направленное на принятие студентами-мигрантами новых социальных требований, развитие их социально-личностных, общекультурных, коммуникативных, профессиональных, рефлексивных и академических (учебных) компетенций, при сохранении собственной культурной идентичности, т.е. на подготовку квалифицированного специалиста и полноправного гражданина российского общества.

2. Основными условиями успешной социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов являются: а) выявление отличительных характеристик студента-мигранта как субъекта образовательного процесса, с учетом которых организуется и осуществляется учебно-образовательная и воспитательная работа в вузах; б) осуществление эффективного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, направленное на развитие ключевых компетенций, составляющих основу успешной подготовки студента-мигранта как будущего специалиста и гражданина; в) рефлексия как основа осмысления студентами-мигрантами, преподавателями и студентами-представителями принимающего общества причин успехов и неудач обучения, развития личности студента, осознания его творческих возможностей на фоне имеющегося культурно-исторического опыта.

3. Социально-педагогический портрет студента-мигранта включает следующие основные характеристики:

- принадлежность к определенной социально-демографической группе (пол, возраст, социальное положение родителей, место проживания);

- ценностные ориентации (мотивы выбора определенной профессии, мотивы специальности, мотивы выбора образовательного учреждения);

- социальное самочувствие (понимание собственной социальной значимости, участие в политической и общественной жизни вуза и страны); уровень терпимости по отношению к представителям других национальностей и культур;

- осознание собственной культурной идентичности.

4. Модель социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве российского вуза включает:

- участие администрации вуза в решении проблем адаптации студентов-мигрантов;

- специальную подготовку преподавателей к работе со студентами-мигрантами;

- комплексную систему оценки результата социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза, которая включает: оценку студентами-мигрантами своего уровня развития ключевых компетенций, оценку студентами-представителями принимающего общества студента-мигранта как полноправного субъекта студенческого сообщества, а также оценку преподавателями студента-мигранта как полноправного субъекта образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов:

Всего в опытно-экспериментальной работе было задействовано более шестисот студентов. Теоретические положения, основные выводы и результаты исследования обсуждались на двух международных научно-практических конференциях в России: «Многоязычие как элемент культурного наследия», Ростов-на-Дону, в 2001 году, «Пути совершенствования военно-профессиональной подготовки курсантов на современном этапе развития военного образования», Ростов-на-Дону в 2001 году. Разработанный социально-педагогический портрет студента-мигранта вузов Ростовской и Волгоградской областей был представлен в виде доклада на международной конференции "Inequality, Human Security and Ethnicity: What role can education play in promoting multiethnic peace and ideas of citizenship?" в 2005 году в университете Оксфорда (Великобритания).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2.

1. Социально-педагогическая адаптация студента-мигранта в культурно-образовательном пространстве российского вуза представляет собой конструктивное сотрудничество студентов-мигрантов, педагогов, администрации вуза и студентов-представителей принимающего общества, направленное на принятие студентами-мигрантами новых социальных требований, развитие их социально-личностных, общекультурных, коммуникативных, профессиональных, рефлексивных и академических (учебных) компетенций, при сохранении собственной культурной идентичности, т.е. на подготовку полноценного гражданина российского общества и квалифицированного специалиста.

2. Социально-педагогический портрет студента-мигранта включает •

- уровень вовлеченности в образовательный процесс (предпочтение определенных форм и методов обучения, оценка уровня успеваемости);

- социальное самочувствие (понимание собственной социальной значимости, участие в политической и общественной жизни вуза и страны);

- уровень терпимости по отношению к представителям других национальностей и культур;

- осознание собственной культурной идентичности.

3. Основными условиями успешной социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов являются: а) выявление отличительных социальных и психолого-педагогических характеристик студента-мигранта как субъекта образовательного процесса, с учетом которых организуется и осуществляется учебно-образовательная и воспитательная работа в вузах; б) осуществление эффективного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, направленного на развитие ключевых компетенций, составляющих основу успешной подготовки студента-мигранта как будущего специалиста и гражданина; в) рефлексия как основа осмысления студентами-мигрантами, преподавателями и студентами-представителями принимающего общества причин успехов и неудач обучения, развития личности студента, осознания его творческих возможностей на фоне имеющегося культурно-исторического опыта.

4. Модель социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве российского вуза включает следующие компоненты:

- участие администрации вуза в решении проблем адаптации студентов-мигрантов;

- специальную подготовку преподавателей к работе со студентами-мигрантами; учебно-образовательную работу, предполагающую усиление поликультурного компонента в содержании дисциплин социально-гуманитарного цикла и использование активных методов обучения, направленных на формирование ключевых компетенций студентов-мигрантов. Ведущими педагогическими технологиями в работе с мигрантами являются технологии, ориентирующие на процесс культурной идентификации, внедрение технологий образования, обеспечивающих развитие когнитивных процессов и субъективных свойств личности, эмоционального благополучия и способности к творческому самовыражению;

- комплексную оценку результата социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза, которая включает: оценку студентами-мигрантами своего уровня развития ключевых компетенций, оценку студентами-представителями принимающего общества студента-мигранта как полноправного субъекта студенческого сообщества и оценку преподавателями студента-мигранта как полноправного субъекта образовательного процесса.

5. Система работы по реализации социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в рамках дисциплин социально-гуманитарного цикла и внеаудиторной воспитательной деятельности включает: а) введение поликультурного компонента в содержание базового курса дисциплины «Английский язык», обеспечивающее формирование их социально-личностных, общекультурных и академических (учебных) компетенций студентов, расширение их общего и культурного кругозора, знаний страноведческого характера; б) разработку спецкурса «Английский язык для общения», позволяющего развивать коммуникативные компетенции студентов - умение формулировать собственную точку зрения, аргументировано ее отстаивать, умение слушать и принимать чужое мнение и т.д.; в) установление межпредметных связей с дисциплиной «Психология общения», предполагающей теоретическое обоснование полученных навыков и их реализацию в учебных ситуациях, приближенных к условиям профессиональной деятельности, т.е. развитие их профессиональной и коммуникативной компетенций; г) организацию внеаудиторных мероприятий в рамках воспитательной работы в вузе и за его пределами.

Заключение

Российская Федерация является государством, в котором каждый год возрастает число мигрантов, как из ближнего, так и из дальнего зарубежья. Миграция - это не просто социальное, политическое и экономическое явление, это личная трагедия каждого ее участника не зависимо от пола, возраста и национальности. Даже в случае успешной адаптации, мигранты все равно чувствуют себя вдали от Родины и стараются сохранить и передать своим детям традиции и обычаи своего народа. Россия не только страна, принимающая большое число мигрантов, но и многонациональное государство, которому требуется грамотная политика, направленная на формирование уважения ко всем членам общества, независимо от их национальности, вероисповедания или культурных особенностей. Такая политика государства должна осуществляться во всех сферах общественной жизни и в образовании в том числе. Проведенный сравнительный анализ международного опыта по вопросам организации социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов показал, что, несмотря на различную направленность, программы помощи и поддержки мигрантов в США и Великобритании ориентированы на развитие межкультурной коммуникации, пересмотр содержания образования и введение в него поликультурного компонента, введение новой системы оценки знаний. Социально-педагогическая поддержка студентов-мигрантов в этих странах обеспечивается совместной работой государственных институтов, неправительственных организаций и образовательными учреждениями на всех уровнях.

Специфика российской ситуации заключается в том, что на сегодняшний день организация социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов в вузе в целом изучена не достаточно. Так, проведенное исследование показало, что больше студентов-мигрантов обучается в коммерческих вузах. Это объясняется большей доступностью образования в этих вузах. Следует также отметить, что студенты-мигранты, обучающиеся в коммерческих вузах, чаще являются выходцами с территорий с более низким уровнем среднего образования.

Успешная адаптация студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза осуществляется при выполнении определенных условий -описании основных социальных и психолого-педагогических характеристик студентов-мигрантов, организации социально-педагогической поддержки студентов-мигрантов, основанной на идеях поликультурного и личностно-ориентированного образования и рефлексии как основы осмысления всеми субъектами образовательного процесса причин успехов и неудач в обучении и социальном развитии личности учащегося. В таком контексте образование становится многогранным, адекватным культурному и этническому многообразию общества, удовлетворяющим всесторонние потребности личности. Следовательно, возникает необходимость моделирования поликультурного образовательного пространства как особой социально-педагогической среды, направленной на развитие творческого и культурного потенциала человека. Поликультурная образовательная среда вуза включает в себя сам вуз, администрацию, педагогов, родителей, друзей, т.е. людей и институты во взаимоотношения с которыми вступает студент-мигрант. Поэтому социально-педагогическая адаптация предполагает сотрудничество между всеми участниками образовательного процесса. В ходе проведенного исследования было выявлено, что социально-педагогическая адаптация предполагает развитие ключевых социально-личностных, общекультурных, профессиональных, коммуникативных, рефлексивных и академических учебных компетенций студентов-мигрантов, уровень сформированности которых свидетельствует об успешности адаптации таких студентов в культурно-образовательном пространстве вуза, которая в конечном итоге предполагает подготовку полноправного гражданина российского общества и квалифицированного специалиста.

В результате исследования выявлена также важность участия вуза как общественного института в процессе адаптации студентов-мигрантов. Участие выражается в обеспечении определенных социально-педагогических условий для становления личности, предполагающих взаимодействие субъектов образовательного процесса в пространстве разнообразных культурных практик и языкового плюрализма, а также полноценную эффективную самореализацию личности в условиях поликультурного образовательного процесса. Междисциплинарный и межпредметный подходы к формированию содержания профессионального образования должны быть ориентированы на интегративную деятельность субъектов образовательного процесса в культурно-образовательном пространстве вуза.

Анализ образовательных программ дисциплин социально-гуманитарного цикла позволил сделать вывод о том, что в современные программы подготовки специалистов российских вузов введены учебные дисциплины, дающие студентам возможность получить этнологические знания. К ним относятся -этнология, культурология, межкультурная коммуникация, конфликтология, история религий и другие. Однако в соответствии с Федеральным компонентом государственного образовательного стандарта основной акцент в них делается на теоретические вопросы. Конкретные же сведения о традициях и обычаях различных народов отражены в содержании этих курсов в наименьшей степени. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о необходимости включения материалов поликультурного содержания в программы курсов гуманитарного цикла, поскольку около 15% студентов государственных вузов и 30% коммерческих являются мигрантами. В этой связи, особую важность приобретает направленность этнокультурологического знания на формирование у молодежи общероссийской идентичности, толерантного самосознания, а также развитие культуры межэтнических и межконфессиональных отношений, что в конечном итоге соответствует общей направленности политики нашего государства, обеспечивающего удовлетворение культурных и религиозных потребностей всех народов, проживающих на территории РФ.

Апробация модели социально-педагогической адаптации в вузе, реализованная в исследовании, направлена на создание условий для развития социально ответственной, толерантной личности, члена поликультурного гражданского сообщества, интегрированного посредством родной и общероссийской культур в мировое культурное пространство; воспитание нетерпимости к проявлениям национализма, религиозного экстремизма и ксенофобии, формирование российского общегражданского единства.

Результаты проведенного диагностического исследования позволяют утверждать, что студенты российских вузов заинтересованы в формировании ключевых компетенций и мотивированы при выборе профессии на развитие социально-личностных, коммуникативных, общекультурных, профессиональных, рефлексивных и академических учебных компетенций. Формирующий эксперимент доказал состоятельность гипотезы и подтвердил факт повышения показателей сформированности ключевых компетенций студентов-мигрантов в среднем на 1,5-2 балла, оцененный не только самими мигрантами, но и преподавателями и студентами-представителями принимающего общества.

Выполненное исследование подтвердило, что достижение поставленных целей возможно при организации аудиторной и внеаудиторной работы со студентами в вузе. В ходе исследования был разработан спецкурс «Английский язык для общения» для студентов университета, основанный на межпредметных связях с курсом «Психология общения» и обязательным курсом «Английский язык» с введением в содержание поликультурного компонента. Он представлен пятью модулями и направлен не только на обмен информацией о культурных особенностях представителей различных народов, но и на формирование ключевых компетенций студентов. Уровень сформированности ключевых компетенций проверялся посредством анкетирования самих студентовмигрантов, преподавателей и студентов-представителей принимающего общества, наблюдения за их проявлением в ситуациях общения в рамках воспитательной работы и учебного процесса, в ситуациях, моделирующих профессиональное общение. В процессе разработки программы курса «Английский язык для общения» было выявлено, что при включении поликультурного компонента в содержание программы курса необходимо учитывать социальное и культурное окружение студента; его индивидуальные интересы к проблемам поликультурного общества в целом или отдельных этнических групп; социально-экономические особенности региона; изменяющуюся культурную ситуацию в регионе, стране, мире; методологические, методические и личностные возможности, как отдельного педагога, так и всего педагогического коллектива образовательного учреждения.

Включение поликультурного компонента в содержание образования выражается не только в переосмыслении программ дисциплин и учебных курсов, но и в активной социальной работе, направленной на воспитание у студентов патриотизма, уважения и терпимости к особенностям других культур и формирования чувства целостной российской идентичности.

К сожалению, в ходе опытно-экспериментальной работы наши теоретические выводы о необходимости работы с семьями студентов-мигрантов не удалось реализовать практически в силу объективных обстоятельств. Было также выявлено, что администрация вузов уделяет недостаточное внимание проблемам социально-педагогической адаптации студентов-мигрантов, поэтому в структуре учебно-воспитательной деятельности вуза социальная работа с такими студентами представлена недостаточно. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствовали о необходимости расширения межпредметных связей с дисциплинами социально-гуманитарного цикла, а также принятия мер по организации специальной подготовки преподавателей к работе с этой категорией студентов, что требует проведения дополнительных исследований и организации мероприятий на более высоком уровне.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Доморовская, Ольга Георгиевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактические модели образовательного процесса. Психологический вестник РГУ, Вып. 5., Ростов н/Д, 2000. -с.22-21.

2. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М, 1982. - 324 с.

3. Бателаан П. Межкультурное образование больше, чем долг // Права человека и культура мира: проблемы обучения и воспитания. По материалам 2 Европейского конгресса по воспитанию в духе мира

4. Обучение правам человека. От идеи к реальности». М.: АИРО - XX, 1999. -с.32-38

5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М. - Художественная литература, 1979.-412 с.

6. Бахтин М.М. Два способа изучать культуру // Вопросы философии. -1986.-N. 12.-с. 23-30.

7. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994. 234 с.

8. Ю.Белогуров А.Ю. Поликультурное образование в системе воспитания нравственной личности // Проблемы морально-нравственного развития личности и общества. По материалам Интернет-конференции. Владикавказ, 2004. с. 56-63.

9. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. Интернет журнал «Эйдос». 2005. - 10 сентября // www.eidos.ru //

10. Берулава М.Н. Принципы гуманизации образования. Инновации в образовании, СГУ. N. 5, 2001. с. 18-37.

11. Библер B.C. От науковедения к логике культуры: Два философских введения в 21 век. - М.: Политиздат, 1990.-413 с.

12. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, изд. РГПУ, 2000. 352 с.

13. Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью (Избранные педагогические труды в двух томах). Т. 1. - Р н/Д. Изд. РГПУ, 2006. -420 с.

14. Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью (Избранные педагогические труды в двух томах). Т. 2. - Р н/Д. Изд. РГПУ, 2006. -504 с.

15. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. М.: Прометей, 1993. 177 с.

16. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография/ Научный редактор Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 206 с.

17. Бочарова Ю.Ю. Проблема становления межкультурного образования в современной России // Образование: исследовано в мире.: Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием, 2002. с. 67-74.

18. Бубер М. Проблема человека. Перевод с немецкого. Киев.: «Ника-центр», «Вист-С», 1998. 132 с.

19. Вавырдин В., Клемантович И. Управление системой социальной защиты детства. Учебное пособие.: М., Педагогическое общество России, 2004. -192 с.

20. Вайндорф-Сысоева М.Е., Крившенко Л.П. Педагогика: Пособие для сдачи экзамена. 2-е изд. - М.: Юрайт - Издат., 2005. - 239 с.

21. Веденина Л.Г. Франция: страна и люди. Учебное лингвострановедческое пособие. МГИМО МИД РФ.: Москва, 2005. 145 с.

22. Витковская Г.С., Панарин С.А. Миграция и безопасность в России. Московский центр Карнеги. М.: Интердиалект+, 2000. - 341 с.

23. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов н/Д:Изд-во РГПУ, 1999.-212 с.

24. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и ессе. М.: Инноватор, 1995. 58 с.

25. Гасанов З.Т. Национальные отношения и воспитание культуры межнационального общения. Педагогика: 1996. N0. 6. с. 51-55.

26. Гендель Ю.К. Компас беженца и вынужденного переселенца. М., 1998. -56 с.

27. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности (курс лекций). Калининградский университет. Калининград, 1995. 94 с.

28. Губин В.Д., Сидорина Т.Ю., Филатов В.П. (ред) Философия. Учебник. - М.: Русское слово, 1996. - 432 с.

29. Давидович В.Е. На изгибе истории. В диапазоне гуманитарного знания. Сборник к 80-ти летию проф. М.С. Кагана. Серия «Мыслители». Вып. 4,-СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. с. 56-67.

30. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., Интор, 1996. 234 с.

31. Денисова Г.С. Молодежь Северного Кавказа: общее и особенное в профессиональной ориентации // Социологические исследования, 1999. N.5.-с. 112-120.

32. Деньгуб Е.С. Поликультурное образование личности как способ воспитания гражданственности и общественно-значимых умений. Комсомольск-на-Амуре // www.prof.msu.ru // 20.10.2005.

33. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие для вузов. Изд. 2-е. ГИЦ Владос, 2000. 124 с.

34. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. - 256 с.

35. Доморовская О.Г. Опыт социальной и педагогической работы со студентами-мигрантами и представителями национальных меньшинств в образовательных учреждениях Великобритании // Наука и образование. N 4. Ростов-на-Дону, ИПО РГПУ. 2005. - с. 50-56.

36. Доморовская О.Г. Программы помощи и поддержки мигрантов в условиях интеграции в новую этнокультурную среду: опыт США // Наука и образование. N 1. Ростов-на-Дону, ИПО РГПУ. 2006. - с. 38 -46.

37. Европейский союз: факты и комментарии. Вып. 1(18) сентябрь ноябрь 1999 г. Под. ред. Борко Ю.А., Буториной О.В. Москва, январь 2000. -134 с.

38. Еремин В. Станут ли «другие» своими? //РФ сегодня. Ноябрь 2002. с. 37-39.

39. Жданов Ю.А., Минасян H.A. Антропный принцип и космология духа. Философская мысль Юга России, 2000. 328 с.

40. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1998.-286 с.

41. Иванова И.Н. Социологический аспект понимания ценностей культуры. Диалог в культуре. М., 1989. - Вып. 5. - с. 52-58.

42. Иванова М.А. Социологический портрет иностранного студента первого года обучения в вузе // Гос. ком. Рос. Федерации по высш. образованию, Санкт-Петербург, гос. ун-т. Подгот. фак. для иностр. граждан. СПб.: Б.н., 1993.-61 с.

43. Иванова Т.Д. Коммерческая миграция жителей Ставрополья на фоне других городов России. СтГУ, 2003. 43 с.

44. Иконникова Н.К. Механизмы межкультурного восприятия // Социологические исследования. N. 8, 1995.-е. 34-46.

45. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса. РГПУ. 2003. - 312 с.

46. Искандерян А. Современные миграции на Кавказе в контексте процессов этнической концентрации. СтГУ, 2003. с. 54-62.

47. Кершенштейнер Г. Избранные сочинения / Пер. с нем. М.: Тихомиров, 1915.-322 с.

48. Конвенция Международной Организации Труда N0. 97 о трудящихся-мигрантах. Женева, 8 июня 1949 года. // www.law.ed.ru // 13.06.2006.

49. Конвенция о защите прав человека / Совет Европы. 4 ноября 1950 г.

50. Конвенция о правах ребенка / резолюция 44125 Ген. Ассамблеи ООН. -20 ноября 1989 г.

51. Конвенция о статусе беженцев. Принята 28.07.1951 года.

52. Конституция Российской Федерации от 12.12.1993. Российская Газета. -1993. N0. 237 от 25 декабря 1993 года.

53. Коныгина Н. Социологический портрет современного студента в канун Татьяниного дня. Известия Науки Образование, март 2004. - с. 30 - 36.

54. Краевский В.В. Равнодушие как социальная патология. Образование в процессе гуманизации современного мира. 4 Международные Лихачевские чтения 20-21 мая 2004 г. СПб, 2004,- с 234-246.

55. Краткий словарь по социологии. П.Д. Павленок. Москва, Изд. «ИНФРАМ». 2001. - 1165 статей.

56. Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы. Ростов н/Дону, МарТ, 2002. - 124 с.

57. Кулешова Г.М. Компетентностный подход в профильном обучении. Интернет журнал «Эйдос». 2003. - 15 апреля // www.eidos.ru //

58. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: Перспективы развития и организации продуктивных школ // Сентябрь. 2002. - 89 с.

59. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова JT.JL Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. -1999. -N.4. - с. 3-10.

60. Малькова З.А. Особенности организации педагогических научных исследований в США // Педагогика. М., 2002. - N. 6. - с. 89-95.

61. Мартынова М. Традиционная культура и проблемы образования в поликультурной России. Вестник ПГЛУ. N. 1, 2004. с. 47-56.

62. Морозов П. H.A. Добролюбов. Образование.: кн. 12. СПб, 1896. - 435 с.

63. Мошечков С. Какая миграционная политика нужна России? РФ сегодня, ноябрь 2002.-с. 12-14.

64. Мукомель В.И. Грани толерантности (мигрантофобии, этнофобии) // Социологические исследования, 2005. N. 2. с. 56-66.

65. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2000. 231 с.

66. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для высшей школы. Говорящая книга, 2001. - 312 с.

67. Плохотнюк Т.И. К вопросу о немецкой миграции в Северокавказском регионе // Социально-гуманитарные науки. Ставрополь, 1998. - Вып. 15.-с. 6-15.

68. Поликультурное образование: диалог культур и билингвальное обучение // Педагогика открытости и диалога культур // Новгор. гос. ун-т. им. Ярослава Мудрого; под. ред. М.Н. Певзнера. М., 2000. - с. 102-146.

69. Положение «О порядке выдачи иностранным гражданам и лицам без гражданства разрешения на работу» от 30 декабря 2002 года. Опуб. в «Российской газете» от 9.01.2003. No. 2 (3116).

70. Постановление Правительства РФ «О Федеральной целевой программе Русский язык на 2002-2005 годы» от 27 июня 2001 года. No. 483.

71. Потемкина О.Ф. Способ становления психологического портрета и автопортрета. -М.: Ин-т психологии РАН, 1993. 27 с.

72. Пыпин А.Н. В.Г Белинский, его жизнь и переписка.: В 2х томах. СПб., 1976.-215 с.

73. Радищев А.Н. Полное собрание сочинений.: В Зх т.: M.-JL, 1938-62.

74. Регент Т.М. Миграционная ситуация в Северо-Кавказском регионе // Народонаселение. M., 1998. - N. 1 - с. 28-37.

75. Рудницкая Е.Л. (ред) Революционный радикализм в России: век девятнадцатый. Документальная публикация. М., Археографический центр, 1997.-324 с.

76. Савва М.В. Миграционные мифы Краснодарского края и опыт интеграции мигрантов в местное общество. СтГУ, 2003. - 135 с.

77. Сапожникова Т.Н. Стимулирование профессионального совершенствования студентов в процессе организации их познавательной деятельности. Ярославский педагогический вестник. N. 1 (34), 2003.-е. 1-7.

78. Сафроненко О.И. Программа дисциплины «Английский язык» для студентов бакалавриата естественных факультетов. Ростов-на-Дону, УПЛ РГУ. 2006. - 32 с.

79. Сафроненко О.И. Система и качество языковой подготовки студентов неязыковых вузов. Ростов-на-Дону, ООО «ЦВВР». 2006. - 221 с.

80. Сафроненко О.И. Программно-методическое, технологическое и кадровое обеспечение качества системы многоуровневой языковой подготовки студентов неязыковых вузов. Ростов-на-Дону, ООО «ЦВВР». -2006.-229 с.

81. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

82. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. М.: Прометей, 1993. 177 с.

83. Трегубова Т.М. Социальная работа со студентами в 21 веке новые обязательства, поликультурный анализ. - Полемика. - н.13. - 2005. - с. 2-6.

84. Тузлукова В.И. Международная педагогическая лексикография в разработке ученых РГПУ // Гуманитарные и социально-экономические науки. Рн/Д, 2000. - N. 1. - с. 123-125.

85. Указ Президента РФ No. 232 от 23.02.2002. «О совершенствовании государственного управления в области миграционной политики». Российская Газета. 2002. No. 232 от 15 марта 2002 года.

86. Ушинский К.Д. Письма о воспитании наследника престола // К.Д. Ушинский. Проблемы педагогики. М., 2002. - с. 147.

87. Федеральный закон «О правовом положении иностранных граждан в Российской Федерации» от 25 июня 2002 года. No. 115.

88. Фромм Э. Бегство от свободы. Перевод Н. Войсунской. М.: «ACT», 2000.-215 с.

89. Хайруллин Р.З. Реформа образования коренных народов Севера в Канаде // Педагогика. 2003. - N. 10. - с. 89-96.

90. Шафрикова A.B. Мультикультурный подход к обучению и воспитанию школьников: Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1999. - 199 с.

91. Шенгенское соглашение «Об отмене паспортного таможенного контроля между рядом стран Европейского союза» от 14 июня 1985 года. Вст. в силу 26 марта 1995 г. // www.akdi.ru //10.06.2006.

92. Шипицина JI.M., Хилько A.A., Галлямова Ю.С. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. Речь. СПб, 2003. - 240 с.

93. Шихирев П.Н. Введение в российскую деловую культуру. М., Госуд. унив. управл., 2000. 205 с.

94. Шульга H.A. Этническая самоидентификация личности. Киев, 1996.- 199 с.

95. Южный Федеральный округ // www.wgeo.com // 20.02.2006.

96. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., Сентябрь, 1996. 243 с.

97. America Reads Challenge. Remarks by President Clinton to the Community of Fresno, California, September 12, 1006. //www.migrant.education.com // 22.11.2005.

98. Aplert, Richard. Calendar and Cultures // www.calendar.com // 22.11.2005

99. Archer, J, Lloyd, B. Sex and Gender. Cambridge: Cambridge University Press, 1985. 243 p.

100. Banks, James A. Educating Citizens in a Multicultural Society. New York: Teachers College Press, 1997. 12 p.

101. Baty, P. Post-16 Bill muddies waters, Times Higher Education Supplement, 21 January, 2000. 34 p.

102. Bourdieu, D. Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlischen Urteilskraft. Frankfurt a. M., 1982. 146 s.

103. Bennett, C. Comprehensive Multicultural Education: Theory and Practice (3d ed.). Massachusetts: Allen and Bacon, 1995. 236 p.

104. Blueprints for Indian Education: Improving Mainstream Schooling (ERIC Documents Reproduction Service No. ED 372 898), 2000. 5 p.

105. Bowman, Barbara J. Cultural Diversity and Academic Achievements, NCREL's Urban Education Program. Urban Education Monograph Series, 1994.- 16 p.

106. Borges, P., Allende, I. Enduring Spirit. Rizzoli International Publications, 1998.-6 p.

107. Carney, C., Kahn, K. Building Competences for Effective Cross-Cultural Counseling: A Development View. The Counseling Psychologist, 12 (2), 1984.-111-119.

108. Carter, D.J., Wilson, R. Minorities in Higher Education. 1996-1997 15th Annual Status Report, Office of Minorities in Higher Education. Washington, DC: American Council on Education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 407 892), 1997.-32 p.

109. Carter, R. The Relationship Between Racism and Racial Identity among White Americans: An Exploratory Investigation. Journal of Counseling and Development, 69,1990. pp. 46-50.

110. Castles, S., Miller, M. The Age of Migration, third edition, Palgrave. Macmillan, 2003.-338 p.

111. Curricular and Instructional Programs and practices. NCREL's Urban Education Program, 1995. 6 p.

112. Dahl, S. Der Begriff der Kultur in der interkulturellen Kommunikation. Intercultural Skills for Business, ESE, London, 2001. 347 s.

113. DES (1981 a) West Indian Children in our Schools (Rampton Report). London: HMSO. -17 p.

114. DES (1981 b) The School Curriculum, London: HMSO. 14 p.

115. Diversity in the UK. Legislation // www.britishcouncil.org // 10.06.2006.

116. DfEE (1998 b) Teachers: Meeting the Challenge of Change. London: DfEE. -23 p.

117. DfEE (1998 e) Opportunity Scotland: A Paper on Life-Long Learning, Cmnd 4048. London: The Stationery Office. 23 p.

118. DurCn, S. B. Migrant Farmworker Students: Decisions Involved in Post-Secondary Participation and Success. Geneseo, NY: BOCES Geneseo Migrant Center. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 383 506), 1995. 45 p.

119. Education UK-the best you can be // www.educationuk.org // 12.10.2005.

120. Fink, M. A. Go for it! Migrant Students Succeed in College. Geneseo, NY: BOCES Geneseo Migrant Center. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 382 434), 1995.-23 p.

121. Gaitanides, St. Interkulturelles Lernen in einer multikulturellen Gesellshaft. In: Informationsdienst z. Auslanderarbeit, 1994, H.2, s.24.

122. Gearon, L. How Do We Learn to Become Good Citizens? A Professional User Review of UK Research Undertaken for the British Educational Research Association, University of Surrey Roehampton, 2004. 17 p.

123. Gillborn, B., Youndell, D. Rationing Education. London: Routledge, 1999.176 p.

124. Hl.Giroux, H. Racial Politics and the Pedagogy of Whiteness. In Hill, M (Ed.), Whiteness: A Critical Reader. New York: New York university press, 1997. -pp. 294-315

125. Gorski, P. Advice on Effective Curriculum Transformation // www.diversity.digest.ed // 02.05.2006.

126. Gorski, P. Racial and Gender Identity Development in White Male Multicultural Educators and Facilitators: Towards Individual Processes of Self-development, University of Virginia, 1998. pp. 276-327.

127. Help for New Migrants. Adult Migrant English Program 1999. Department of Immigration and Multicultural Affairs. USA, 2001. 3 p.

128. Higher Education in a Globalized Society. UNESCO Education Position Paper, UNESCO, 2004.-24 p.

129. Hilliard, A., Amankwatia, B. Assessment Equity in a Multicultural Society, New Horizons for Learning, Seattle, 2004. 34p.

130. Hilliard, A., Pine, G. Rx for Racism: Imperatives for American's Schools. Phi Delta Kappan, 1990. pp. 593-600.

131. Horn, L.J., Chen, X. Towards resiliency: At Risk Students Who Make It to College. Washington, DC: US. Department of Education Office of Educational Research and Improvement, 1998. 45 p.

132. Illegal Alien Apprehensions Rise in Britain // www.migration.ucdavis.edu // 20.10.2005.

133. Jones, J., Carter, R. Racism and White Racial Identity: Merging Realities. In Bowser, B. and Hunt, R. (Eds.), Impact of Racism on White America, 2nd edition Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 1996. pp. 1-23.

134. Krishnamurthi, M. Assessing Multicultural Initiatives in Higher Education Institutions. Assessment and Evaluation in Higher Education, Vo. 128, No. 3, 2003.-pp. 263-277.

135. Lincoln, C. Chen., Kleinman, A., Norma, C. Ware Advancing Health in Developing Countries. The Role of Social Research. Harvard University, 1992. -248 p.

136. Marshal, T.H. Citizenship and Social Class. Cambridge University Press: Cambridge, 1950.- 115 p.

137. Memmi, A. Rassismus. Frankfurt a. M, 1987. 324 s.

138. Mishler, E. Research Interviewing: Context and Narrative. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1986. 25 p.

139. Morse, S., Hammer, P.C. Migrant Students Attending College: Facilitating Their Success. MA: Harvard University Press. 23 p.

140. National Commission on Migrant Education. Invisible Children: A Portrait of Migrant Education in the United States. Final Report. Washington, DC: Author. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 348 206), 1992. 451. P

141. National Curriculum in Action About the Attachment Target // www.ncaction.org.uk // 15.10.2005.

142. National Standards for Academic Excellence. President Clinton's Call to Action for American Education in the 21st. Century, 1997.-45 p.lóO.Naylor, F. Some Serious Questions about Drug Education in the UK, CRE, 1995.- 11 p.

143. Organizations. Promising Programs and Practices in Multicultural Education. NCREL's Urban Education Program, 1995. 17 p.

144. Overview of Migrant Education in California // www.cde.ca.gov/iasa/migrant2.html // 12.11.2005.

145. Pine, D. The Future of Multiethnic Britain. London: Profile, 2000. 56 p.

146. Preliminary Guidance for Migrant Education Program, Title 1-5, Part A-D, Public Law 103-382, 1996. 21 p.

147. Pedersen, P. The Multicultural Dilemma of White Cross-Cultural Researchers. The Counseling Psychologist, 21 (2), pp. 229-232.

148. Richardson, R., Wood, A. Inclusive Schools: Inclusive Society Race and Identity on the Agenda. Stroke-on-Trent: Trentham, 1999. - 231 p.

149. Richardson, T., Molinaro, K. White Counselor self-awareness: A Prerequisite for Developing Multicultural Competence. Journal of Counseling and Development, 74 (January/February 1996), pp. 238-242.

150. Riehl, P. Five Ways to Analyze Classroom for an Anti-Bias Approach. In Todd, C.M., School-age Connections, Urbana-Champaign, IL: University of Illinois Cooperative Extension Service, 1996. p. 1-3.

151. Ross, A., Tomlinson, S. Teachers for Tomorrow, in Teachers and Parents, education and training paper No. 7. London: IPPR, 1991. 156 - 164 p.

152. Safronenko, O.I. English Language Curriculum Development: How the Russians are re-descovering the Wheel. International Scientific-Practical

153. TERNET Conference "The Teacher of a Higher School in the 21-st century". V. 4. 2006.-pp. 39-43.

154. Schesinger, A. The Cult of Ethnicity, Good and Bad. Time, 21. Word Perfect Corporation (Computer Software), 3d ed., 1994.

155. Schiffauer, W., Baumann, G., Kastoryano, R., Vertovec, S. Civil Enculturation, Nation-State Schools and Ethnic Difference in four European Countries. London, 2004. 348 p.

156. Sivanandan, A. Globalism and the Left, Race and Class, 40(2/3), 1999. 520.

157. Smithers, R. You are not alone. Guardian (Education), 15 august, 2000. -pp. 24-25

158. Social Exclusion Unit. Bridging the Gap: New Opportunities for 16-18 Year Olds not in Education, Training or Employment, Cmnd 4405. London: The Stationery Office, 1999. 45 p.

159. Spencer, S. Making Race Equality Count, New Economy, 7(1), 2000. pp. 35-40.

160. St John-Brooks, C. Education is still My Number One Priority, Times Educational Supplement, 21 January, 2000. 64 p.

161. Teachers Action Research // www.teacher.action.research.cycle.com // 19.01.2006.

162. The International Encyclopedia of Education. 2nd. Ed. Vol. 1-2. Oxford, 1994.-564 p.

163. The Refugee Council Online // www.refugee.council.members.org.uk // 18.01.2006.

164. Tomlinson, S. Ethnic Minorities in British schools: A Review of the Literature 1960-1982. London: Heinemann, 1987. 78 p.

165. Tomlinson, S. Education in a Post-welfare Society. Open University Press, 2001.-201 p.

166. Turok, I. Inequalities in Employment: Problems of Spatial Divergence, in C. Pantazis, Gordon, D (eds), Tackling Inequalities. Bristol: Policy Press, 2000. -34 p.

167. US Department of Education. Strategic Plan, 1998-2002 // www.edstrategicplan.com // 14.11.2005.

168. Watson, W.E., Kumar, K., Michaelsen, L.K. Cultural Diversity's Impact on Group Process and performance: Comparing Homogenous and Culturally diverse Task Groups. The Academy of Management Journal, 36 (3), 2002. pp. 590-602.

169. What is Multicultural Education? NSW Department of Education and Training, 2002. 5 p.

170. Wintour, P. Blair Turns the heat on Teachers. Observer, 17 October, 1999. -103 p.

171. Диагностическое исследование Анкета студента1. Национальность2. Возраст3. Пол м ж

172. Учебное заведение, в котором Вы учитесь

173. Социальный статус родителей:работает один родитель оба родителя работаютоба родителя имеют высшее образованиеодин родитель имеет высшее не имеют высшего образования образование

174. Кем работают Ваши родители?руководитель среднего звена руководитель высшего звена исполнитель - специалист

175. Как Вы оцениваете материальное положение своей семьи?высокое среднее низкое

176. Язык, на котором общаетесьдомав учебном заведениис друзьями

177. Как долго Вы проживаете на территории РФ?до 10 лет более 10 лет всю жизнь

178. Представителей какой национальности больше всего среди Ваших друзей?вашей национальности русскихдр. национальностей не знаю, не обращал внимания

179. Какую роль играет национальная культура в Вашей жизни? решающуюнезначительную затрудняюсь ответить

180. Придерживаются ли у Вас дома традиций, обычаев, уклада жизни Вашего народа?да нетвремя от времени

181. Если да, то в чем это выражается? в национальной кухне, праздникахв полном соблюдении наших традиций и обычаев в частичном соблюдении религиозных обрядов и ритуалов затрудняюсь ответить

182. Насколько важна для Вас религия? я верующий человекя неверующий человекв моей семье соблюдаются некоторые религиозные обряды в моей семье религиозные обряды не соблюдаются затрудняюсь ответить

183. Представителем какой конфессии Вы являетесь?православие католицизм иудаизм мусульманство- другое

184. Могли бы вы вступить в брак с представителем другой национальности? да для меня это не имеет значения нет, моя семья этого бы не одобрила - не задумывался над этим

185. Какими языками Вы владеете?родным и русским только русским русским, родным и

186. Хотели бы Вы изучать родной язык и далее?- да нет20. Если да, то где?в учебном заведении, в котором Вы учитесь в кружках, школах на базе национальных общин или религиозных организацийв другом месте

187. Готовы ли Вы оплачивать дополнительные занятия по изучению родного языка?да нет1. Беседа с преподавателями:

188. Считаете ли Вы проблему адаптации студентов-мигрантов в российском вузе актуальной?

189. Помогает ли развитие ключевых компетенций студентов формировать их как квалифицированных специалистов и граждан российского общества?

190. С какими проблемами Вы сталкиваетесь в процессе обучения студентов-мигрантов?

191. Мотивация выбора профессии

192. Вопросы, задаваемые студентам-представителям принимающегообщества

193. Есть ли среди Ваших друзей представители других национальностей?

194. Как Вы можете оценить Ваше отношение к представителям других культур? (позитивное, негативное)

195. Зависит ли Ваше отношение к студентам-мигрантам от их национальности? Если да, то к представителям каких национальностей Вы испытываете неприязнь и чем это вызвано?

196. Как Вы думаете, существуют ли в нашем обществе негативные стереотипы по отношению к мусульманам и представителям чеченской национальности?

197. Как Вы можете прокомментировать современные проявления национализма в нашей стране? С чем, по Вашему мнению, они связаны?

198. Кто, по Вашему мнению, должен отвечать за такие проявления?

199. Как, по Вашему мнению, должно государство реагировать на такие проявления?

200. Как Вы думаете, что может сделать вуз для преодоления национальных конфликтов?1. Интервью

201. Оцените по пятибалльной шкале наиболее эффективные, по Вашему мнению, формы и методы обучения в вузе. 5 наиболее эффективные, 1 - наименее эффективные.1. Традиционные лекции2. Видео лекции

202. Традиционные семинарские занятия

203. Индивидуальные консультации преподавателя

204. Конференции как вид семинарских занятий

205. Использование компьютерных и Интернет технологий для самостоятельной работы студентов

206. Использование компьютерных и Интернет технологий в аудитории8. Устный зачет по предмету9. Письменное тестирование

207. Устный экзамен по предмету11 .Письменный экзамен по предмету12.Написание рефератов

208. Написание курсовых и дипломных работ