Социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов в образовательных учреждениях

Данг Тхи Ким Лиен

Темы диссертаций по педагогике » Теория, методика и организация социально-культурной деятельности

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов в образовательных учреждениях

Автореферат

Автор научной работы: Данг Тхи Ким Лиен
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов в образовательных учреждениях"

004618235

ДАНГТХИ КИМ ЛИЕН

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ-МИГРАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

(на примере России и Вьетнама)

Специальность: 13.00.05 - теория, методика и организация социально-культурной деятельности

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 3 ЛЕН 2010

Санкт-Петербург 2010

004618235

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики ГОУ ВПО «Российски государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Суртаева Надежда Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Пискунова Елена Витальевна;

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Иванова Светлана Васильевна

Ведущая организация: Омский государственный

педагогический университет

Защита состоится 14 декабря 2010 г. в 13.00 на заседании Совете Д 212.199.19 по защите кандидатских и докторских диссертаций в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, к. 11, ауд. 32.

Отзывы на автореферат просим направлять по адресу: 191186, Санкт- Петербург, наб.. р. Мойки д.48, к. 5, Отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812) 570 61 96

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адре су 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, к.5

Автореферат разослан 12 ноября 2010 г.

Ученый секретарь диссертациоиного совета доктор педагогических наук, профессор

С.А. Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в связи с тенденциями глобализации и интеграции, изменением геополитической картины мира активизируется процесс миграции населения. Появление больших групп населения мигрантов в разных странах, в том числе в России и во Вьетнаме, обострило проблемы их адаптации в новой социокультурной среде, внося существенные изменения в социум страны, принимающей мигрантов. Дети всегда участвовали в процессе миграции, которая протекает не безболезненно. В миграционной ситуации поиск средств гармоничного вхождения в новую культурную среду и бесконфликтного существования детей-мигрантов вряд ли возможно. Этот аспект представляется весьма актуальным для изучения, как в педагогической науке, так и для практической жизни современного общества. Мигранты и их дети являются представителями различных национальностей, государств с разными культурными традициями, разными социальными характеристиками, что и обозначает множество проблем как социального, педагогического, гак и экономического уровней.

Социальная пассивность и/или неосознанный отказ части семей мигрантов от поиска действенных приемлемых стратегий решения проблемы в новой социокультурной среде осложняются недостаточным вниманием принимающего государства и общества к данной категории населения. Вместе с этим, обострение межэтнических отношений, пренебрежительное отношение к представителям других культур, отсутствие целевых программ по оптимизации межнациональных отношений, социальная нестабильность, криминализация и маргинализация социума углубляют ситуацию национальной нетерпимости и разобщенности.

Другой актуальный аспект изучения социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов связан с тем, что данная проблема имеет как общие тенденции, так и специфические, личностные, что в теории социальной педагогики недостаточно изучено. В настоящее время не существует системного видения данной области знания в социальной педагогике, еще не сложился полноценный терминологический и концептуальный аппарат, не существует системной технологии сопровождения детей-мигрантов в условиях ОУ. Именно поэтому образование столь остро нуждается .в теоретическом и практическом социально-педагогическом анализе тех подходов сопровождения, которые и должны помочь детям-мигрантам менее болезненно адаптироваться к новой социокультурной среде, гармонично существовать и развиваться в этой среде.

Состояние изученности проблемы. Анализ степени научной разработанности избранной проблематики, отраженной в научных работах и диссертационных исследованиях, показал, что выполненные исследования могут быть систематизированы в рамках трех направлений.

Во-первых, это исследования проблем миграции, адаптации и интеграции мигрантов в новой культурной среде (Ф. Ахерна, Берри Дж. (Berry J.W.), Бочнер (Bochner), Воробьева О.В., Жогино Б.Г., Ионцев В.А., Лебедева Н.М., Маелова Т.Ф., Моисеенко В.М., Переведенцев В.И., Рыбаковский Л.Л., Содцатова Г.У., Стефаненко Т.Г., Юдина Т.Н., Шайгерова Л.А., Нго Ван Ле (Ngô Vän Le), Зыонг Куок Чонг (Duong Quoc Trong), Чан Тхи Минь Дык (Trän Thj Minh Dire) и др.). В целом внимание ученых сконцентрировано на психологических, культурологических и социальных аспектах процесса адаптации мигрантов.

Во второй группе исследований авторы обсуждают вопросы, касающиеся личности детей-мигрантов, специфики переживания миграции в детском возрасте. Сюда же относятся работы, где дети-мигранты рассматриваются как одна из наиболее уязвимых категорий и остро нуждаются в помощи (аспект социальной педагогики). Этот круг проблем представлен в исследованиях Гукаленко О.В., Зингера Н.Д., Корнеевой E.H., Поштаревой Т.В., Солдатовой Г.У., Стерликова Е.В., Тюрюкановой В.И., Д. Мацумото, Данг Нгуен Ань (DângNguyên Anh), Нгу-ен Ким Ба Тиен (Nguyen Kim Ва Tien), Нгуен Тхыонг Чань (Nguyên Thuçng Chânh), Май Гнок Луонг (Mai Ngoc Luông)H др.). К этому направлению можно отнести и исследования в области миграционной педагогики, выполняемые в научно-педагогической школе Е.В. Бондаревской с конца 90-х годов XX века, и ориентированные на разработку концепции социализации детей-мигрантов в различных социально-образовательных средах и ситуациях (Бавенко И.В., Болдырев М.А., Бондаревская Е.В., Бухарова A.B., Гукаленко О.В., Кузмин М.Н., Макаен В.В., Малькова З.А., Сухорукова Л.М., Цыпанев Н.П. и др.). Среди проблем детей-мигрантов обозначаются проблемы психологического и социально-педагогического характера: психическая неуравновешенность, чувство изоляции и подавленности, педагогическая запущенность и неуспеваемость в обучении, низкий уровень знаний языка и отсутствие нужной поддержки и защиты со стороны образовательных учреждений в период адаптации.

В-третьих, это исследования проблем сопровождения ребенка в различных трудноразрешаемых ситуациях (Братусь Б.С., Бутянова М.Р., Газман О.С., Галагу-зова М.А., Исаева Е.И., Казакова Е.И., Никитин Л.Е., Овчарова Р.В., Олиференько Л.Я., Расчетина С.А., Синягина Н.Ю., Суртаева H.H., Тряпицына А.П., Шуркова Н.Е., А. Маслоу, К. Роджерс, Ле Нгок Ча (L,ê Ngoc Trà), Хо Нгок Дай (Но Ngoc D^ii), Зыонг Тхиеу Тонг (Duong Thiçu Tong), и др.). В этих работах были определены основные механизмы, виды, способы и условия сопровождения субъектами образовательного процесса детей с разными «трудностями».

Несмотря на большой интерес к вопросам миграции, проблема социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях остается недостаточно изученной.

Проведенный анализ современного состояния проблемы социалыю-1едагогичсского сопровождения детей-мигрантов позволил выявить противоре-ше между:

- существующей парадигмой детства как высшей ценности в обществе и трактикой, где дети-мигранты оказываются в затруднении реализовать общече-ювеческие права, в том числе и право получения образования;

- потенциальными возможностями общеобразовательного учреждения в со-ровождении детей-мигрантов и недостаточной теоретической и практической азработанностью условий реализации таких возможностей;

- ростом контингента мигрантов, осознанием тяжести адаптационного перио-а для ребенка и недостаточной готовностью образовательных учреждений и пе-агогов, в том числе социальных педагогов, к созданию условий, обеспечиваю-их успешность адаптации и социализации детей-мигрантов к новой еоциокуль-

урной среде;

- признанием педагогическим сообществом особенностей адаптации детей-шгрантов, связанных с национально-культурными традициями и отсутствием

екватных технологий организации процесса сопровождения 'таких детей, обес-ечивающих «принятие» «иной» культуры, при вхождении в социум чужой стра-1,1.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать, и эксперимен-ально проверить результативность условий социальпо-псдагогического сопро-ождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях Вьетнама

Объект исследования: социально-педагогическое сопровождение детей-.игрантов, имеющих проблемы в образовательных учреждениях России и Вьет-ама

Предмет исследования: условия социально-педагогического сопровождена детей-мигрантов в образовательных учреждениях Вьетнама и России

Гипотеза исследования:

Результативность социально-педагогического сопровождения детей-игрантов в образовательных учреждениях может быть достигнута при реализа-ии условий, направленных на преодоление проблем детей-мигрантов (физиоло--пеихологических, педагогических, социальных, культурных, ценностно-елевых), что предполагает:

- процесс социально-педагогического сопровождения строится на личностно-риентированном и культурологическом подходе, с учетом индивидуального

оеобразия и национальных особенностей ребенка, стратегий его поведения в иной» культуре; обеспечивает целенаправленность и этапность в преодолении удностей в процессе адаптации;

- системный мониторинг процесса приспособления к новой среде у детей-игрантов с целью выделения проблем в процессе социализации и адаптации бенка;

- организацию сотрудничества учителей, социального педагога (социальног работника) образовательного учреждения, детей коренного населения, дети мигрантов, членов их семей;

- подготовленность социального педагога, других специалистов образов^ тельных учреждений к социально-педагогическому сопровождению;

- создание толерантной среды через систему культурных мероприятий взаимопонимания в отношениях учащихся образовательных учреждений Вьетнг ма к детям-мигрантам;

- построение процесса сопровождения на основе использования технологи воспитания, позволяющих обеспечивать процесс «вхождения» в «иные культ ры», при реализации принципов социального закаливания и социальной адекват носги, гуманизации, индивидуализации и др.

Цель, объект, предмет и гипотеза определяют необходимость в постановке решении следующих задач исследования:

1. Выявить подходы к рассмотрению сущности социально-педагогическог сопровождения в научных исследованиях Вьетнама и России.

2.Рассмотреть содержание понятий «социально-педагогическое сопровожде ние», «социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов» в научны исследованиях Вьетнама и России.

3. Рассмотреть социально-педагогические проблемы детей-мигрантов п примере России и Вьетнама.

4. Обозначить особенности социализации детей-мигрантов в социокультур ной среде Вьетнама и России

5. Выявить специфику в организации и построении процесса образования, i образовательных учреждениях Вьетнама и России.

6. Разработать и обосновать условия социально-педагогического сопровож дения детей-мигрантов в образовательных учреждениях на примере Вьетнама России и апробировать на практике, с целыо проверки результативиости.

Методологической основой исследования являются:

Социокультурный подход (Битинас Б.П., Видт И.Е., Гайсина Г.И.. Крылов; Н.Б. и др.), личностно-деятельностный подход (Алексеев А.Н., Загвязинский В.В. Сериков В.В., Якиманская И.С. и др.), позволившие рассматривать проблему со циально-педагогического сопровождения с учетом социальных, культурных осо беиностей Вьетнама и России, ориентировать процесс сопровождения на разра ботку условий, технологий, увеличивающих внимание к индивидуальным про блемам ребенка-мигранта.

Теоретической основой исследования являются:

- основополагающие теории гуманистической психологии и педагогики предполагающие признание каждого человека высшей ценностью (Выготский JI.C., Гальперин II.И., Л. Маслоу, Ж. Пиаже, Толстой Л.П., Ушинский ЬС.Д. и

др.);

- концепции и теории, раскрывающие сущность адаптации, аккультурации и интеграции мигрантов в миграционном процессе (Андреева Г.М., Брислин Р.В., Лебедева U.M., Налчаджян A.A., Солдатова Г.У.. Стефаненко Т.Г., Трианди [".С., А. Фэрнхем, Юдина Т.Н., Дж. Берри, С. Бочнер, Я. Ким, Нго Ван Ле, М. Мид, К. Оберг, Э. Эриксон и др.);

- концепция мигрантской педагогики научной школы Бондаревской Е.В. (Ба-бенко И.В., Бондаревская Е.В., Гукаленко О.В., Сухорукова Л.М. и др.);

- современные теории и концепции воспитания и развития личности в изменившейся социокультурной ситуации общества (Бондаревская Е.В., Лихачев Б.Т., Мудрик A.B., Сериков В.В. и др.);

- концепции социально-педагогической поддержки и сопровождения (Бочарова В.Г., Газман О. С., Галагузова М.А., Дубровина И.В., Мудрик A.B., Расче-тина С.А., Суртаева H.H., Казакова Е.И., Олиференько Л.Я., Овчарова Р.В., Ромм Т.А., Сипягина Н.Ю., Сластенин В.А. и др.); социально-педагогические аспекты активного взаимодействия человека и среды в процессе становления личности (Вульфов Б.З., Гурьянова М.П., Макаренко A.C., Мудрик A.B., Никитина Л.Е., Шацкий С.Т. и др.).

Для реализации и проверки гипотезы и решения поставленных задач, был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ философской, социально-психологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, анализ нормативно-правовых документов по защите прав детей-мигрантов, синтез и обобщение полученных результатов, моделирование социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях; экспериментальные методы (наблюдение, различные виды анкетирования, опросы, беседы с детьми-мигрантами и их родителями, учителями и специалистами; педагогический эксперимент, методы обработки количественных данных эксперимента).

Базы проведения исследования. Эксперимент осуществлялся в образовательных учреждениях: гимназии № 587, ГОУ №311, №316 во Фрунзенском районе г. Санкт-Петербурга, в начальной школе Ан Хой в районе Го Ban и школе Бинь Лонг в районе Бинь Таи город Сайгон, в международной школе Вьетнама в Ханое (Viet Nam International School). На констатирующем этапе были задействованы образовательные учреждения школ г. Гатчины, Тюменской области, Ханты-Мансийска. На различных этапах исследования экспериментальной работой было охвачено 185 человек, включая 86 детей-мигрантов в возрасте от 7-ти до 16-ти лет, 38 родителей детей-мигрантов, 12 директоров и 25 педагогов, 15 социальных педагогов ОУ из Вьетнама и России, и 9 специалистов федеральной миграционной службы по Санкт-Петербургу и Ленинградской области.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 2006 - 2010 годов и проводилось в три этапа.

Первый этап (2006-2007 гг.) - поисково-теоретический. Обоснование темы, разработка плана диссертационного исследования; изучение философской, социологической, культурологической, психолого-педагогической, социально-педагогической, правовой литературы и архивных документов по проблеме исследования, ее обобщение и теоретический анализ; постановка целей и задач, объект и предмет исследования; формулирование рабочей гипотезы исследования; отбор соответствующих методов исследования, создание программы опытно-экспериментальной работы;

Второй этап (2007-2009 гг.) - опытно-экспериментальный. Выявление условий социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов, разработаны совместные мини-проекты, адаптированы культуроцентрированная, социально-обогащающая технологии и технология воспитания в системе «ярких пятен», лежащие в основе успешной социализации детей-мигрантов в новой социокультурной среде; осуществлена корректировка отдельных содержательных сторон процесса сопровождения детей - мигрантов в социокультурной среде образовательных учреждений России и Вьетнама;

Третий этап (2009-2010 гг.) - обобщающий. Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, проведен отсроченный контроль результативности социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательном учреждении; дана оценка и интерпретация полученных результатов; оформление материалов диссертационной работы.

Ня защиту выносятся следующие положения:

1. В педагогике Вьетнама, в отличие от России, существуют иные подходы к рассмотрению понятия социально-недагогического сопровождения ребенка в ОУ:

- особая форма педагогической практики, предполагающая со-участие педагога в индивидуальном развитии ребенка за счет отслеживания процесса созревания, роста и формирования необходимых способностей, позволяющих ребенку решать задачи возраста с опорой на собственные ресурсы;

- комплексный вспомогательный метод в деятельности педагога, обеспечивающий создание условий (педагогических, психологических, социальных) для принятия ребенком оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора;

- процесс создания ситуаций развития, в которых ребенок и сопровождающий его взрослый вступают в особый тип взаимоотношений.

В России социально-педагогическое сопровождение рассматривается: как система педагогических действий; направление работы в деятельности педагога и социального педагога; определенный процесс, имеющий конкретную цель и задачи; педагогическая технология; разновидность модераций, направленных на оказание помощи в преодолении трудных жизненных ситуаций детей.

2. Социально- педагогическое сопровождение детей во Вьетнаме в отличие от России практически отождествляется с процессом воспитания, исследуется как научно-педагогическая категория только в последнее время. В переводе с вьетнамского языка (кет cap, 1ц> tong, nang da) понятие «сопровождение» буквально означает «быть рядом, следовать за учащимся, поддерживать его в осуществлении своей самости, помогать в решении собственных проблем, создавать условия, в которых ребенок самостоятельно решает поставленные задачи и достигает намеченных целей».

В настоящее время в педагогике Вьетнама интенсивно развиваются такие теоретические направления: сопровождение одаренных детей, сопровождение детей народов меньшинства, сопровождение детей из малообеспеченных семей, сопровождение детей с педагогической неуспеваемостью, сопровождение улич-пых детей. Наряду с этим недостаточно обращается внимание на сопровождение детей-мигрантов.

Для Вьетнама характерна, как правило, добровольная миграция специалистов высокого профессионального уровня, в России - это, в большей степени, вынужденная миграция - мигранты из горячих точек, беженцы, безработные в собственной стране и др., что сказывается на содержании социально-педагогической поддержки детей-мигрантов.

3. Социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов - это педагогический процесс, организующий социокультурную деятельность субъектов взаимодействия, учитывающий индивидуально-личностные особенности детей-мигрантов, опыт прошлого проживания, поведенческие стратегии детей-мигрантов при вхождении в новую среду (протест-отвержение; шовинистическая реакция; маргинальная реакция; переходная; адаптационно-интегративная реакция), и обеспечивающий взаимодействие различных культур, носителями которых являются дети-мигранты, через включение их в социокультурные мероприятия, характерные для Вьетнамской школы (Праздник «Тысячи культур», традиционная игра «О Куан», праздник «Марафон», детский праздник «Луны» и др.), а также изучение культурных особенностей Вьетнама посредством организации образовательного туризма по стране для детей-мигрантов совместно с вьетнамскими детьми (Музей «Деревня Лотоса», Музей «Истории Вьетнама», «История Ханоя» и др.).

4. Социально-педагогические проблемы детей-мигрантов (физиолого-психологические, педагогические, социальные, культурные, ценностно-целевые):

- физиолого-психологические - расстройство личностного здоровья: плохое самочувствие, частые головные боли, боль в спине, расстройства пищеварения, сна и речи; трудности концентрации внимания; трудность в общении: неадекватные навыки взаимодействия в новой среде, отсутствие социального доверия, большая выраженность страха, повышенная тревожность, ярко выраженная аг-

рессивность и др.;

- педагогические - трудность «принятия» норм и правил организации собственной учебной деятельности, предъявляемых страной, принимающей детей-мигрантов, как правило, длительный перерыв в процессе обучения, плохое знание или незнание нового языка, слабая дошкольная подготовка, несоответствие уровня знаний, предъявляемых к детям такого возраста в стране, куда мигрировал ребенок, расстройства мышления, недостаточно развиты функции обобщения, понимания, тяжелый процесс адаптации к требованиям системы образования страны, где оказался ребенок и др.;

- социальные - беззащитность ребенка в миграционной ситуации, снижение социального статуса и ресурса семьи мигрантов, низкое материальное обеспечение в семье, отсутствие необходимых документов для получения образования, нетерпимое отношение принимающего общества и др.;

- культурные - «культурный шок» от встречи с новой и незнакомой культурой, незнание, непринятие новой культуры, путаница в ценностных ориентациях, чувствах и самоидентификации, негодование в результате осознания культурных различий, страх потери собственной культуры и самобытности др.;

- ценностно-целевые - принятие/непринятие целевых установок, задающихся родителями со стороны детей-мигрантов.

5. Особенности детей-мигрантов в социокультурной среде Вьетнама и России проявляются:

- в различных нормах и правилах, регулирующих деятельность субъектов в социокультурной среде страны проживания, на первых порах, выступающие препятствием успешной социализации;

- в различных национальных потоках мигрирующих: для России - Азербайджан, Таджикистан, Узбекистан, Армения, Китай, Вьетнам и др.; для Вьетнама -Китай, Камбоджа, Корея, Япония, Лаос, африканские страны (Конго, Нигерия) и

др.;

- в социальных характеристиках мигрантов: для России - беженцы, погорельцы, безработные, преимущественно, малограмотные, криминальные, не владеющие языком страны, в которую прибыл мигрант, обычно до 45 лет; для Вьетнама - технические специалисты высшего звена, управляющие специалисты, бизнесмены, в своем большинстве, образованные, грамотные, опытные, приехавшие со своей семьей, возраст до 50 лет, желающие дать ребенку качественное образование. Кроме этого, в последнее время во Вьетнаме появилась часть мигрантов из стран Африки, как правило, безработные с низким материальным обеспечением, готовые работать на любой работе. Характер профессиональной грамотности мигрантов для России - строители, торговцы, швеи; для Вьетнама- специалисты, бизнесмены;

- в различных культурных ценностях, национальных обычаях и традициях, уровнях образования;

- в установках семьи на построение индивидуальных образовательных маршрутов для детей-мигрантов;

- в отношении к мигрантам; для Вьетнама - доброжелательное, проявляющее интерес к «иному», для России - более негативное.

6. Образовательные учреждения Вьетнама имеют свою специфику в организации и построении процесса образования, что сказывается на характере социально-педагогического сопровождения:

- один тип образовательных учреждений - «школа», которые носят или имя героя войны, или имя ученого мирового уровня (школа им Марии Кюри, школа Амстердам); среди которых одна опытно-зкспериментальная школа Донг Да, изучающая проблему возможности адаптации идей школы свободного развития; профильные школы только для одаренных детей; наличие международных школ для детей Вьетнама и мигрантов;

- большая наполняемость (в школах от 2000 - 2500 учащихся, в одном классе от 40 до 50 учеников), несколько учебных корпусов - зданий;

- тенденция на сопровождение детей с педагогической неуспеваемостью и запущенностью;

- отсутствие системы кружков, дополнительное образование вынесено за пределы школы;

- развитие в последние годы института социальных работников, выполняющих, в том числе, традиционно рассматриваемые функции социального педагога;

- влияние коммунистической идеологии на воспитательный процесс, ориентированной на дисциплинарную организацию образовательного процесса;

- отсутствие ориентации педагогического процесса на развитие компетенций учащихся, характерной для европейских школ;

- доминирование авторитарных методов воспитания и сопровождения;

- наличие устойчивых социокультурных традиций («Церемонии перед флагом», праздник Тет Нгуен Дан, праздник Зверей, праздник Луны, праздник Хунг Выонг и др.).

7. Условия, обеспечивающие успешность процесса социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов направлены на преодоление проблем этих детей (физиолого-пеихологических, педагогических, социальных, культурных, ценностно-целевых):

- учет индивидуального и культурного своеобразия ребенка-мигранта в процессе сопровождения, стратегий поведения;

- сотрудничество во взаимодействии социального педагога образовательного учреждения с детьми- мигрантами, членами его семьи и учителями;

- подготовленность социального педагога, других специалистов образовательных учреждений к социально-педагогическому сопровождению;

- системный мониторинг процесса приспособления к новой среде у детей мигрантов с целыо выделения проблем в процессе социализации и адаптаци ребенка;

- создание толерантной среды через систему культурных мероприятий взаимно-понимающего отношения учащихся образовательных учреждений Вьет нама к детям-мигрантам;

- организация процесса сопровождения на основе культуроцентрированной социально - обогащающей технологий воспитания и технологий воспитания системе «ярких пятен», разработок «мини-проектов», позволяющих обеспечиват процесс «вхождения» в «иные культуры», при реализации принципов социально го закаливания и социальной адекватности культурного самоопределения, куль турного научения и др.

Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что:

- выявлены подходы, применяемые к рассмотрению сущности «социально педагогического сопровождения» в научных исследованиях, проводимых в Вьетнаме и России;

- выявлены особенности социализации детей-мигрантов в социокультурной среде Вьетнама и России;

- раскрыта специфика образовательного процесса и образовательных учреждений Вьетнама и России;

- рассмотрены социально-педагогические проблемы детей-мигрантов на примере России и Вьетнама (физиолого-психологические, педагогические, социальные, культурные, ценностно-целевые);

- показана позитивная роль культурных, общественных мероприятий, в которые включается ребенок в совместную деятельность как активный субъект в аспекте социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов;

- определены и обоснованы социально-педагогические условия, повышения результативности социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях России и Вьетнама.

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в том, что:

- теоретические положения, фактический материал и выводы расширяют, и уточняют научные представления по социально-педагогическому сопровождению детей-мигрантов, в условиях иной социокультурной среды;

- уточнено содержание понятия «социально-педагогическое сопровождение», «социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов», с учетом особенностей объекта, на который направлено сопровождение и выявления социокультурной составляющей этого процесса;

- проведенное исследование вносит вклад в социальную педагогику, обогащая ее положениями, касающимися особенностей социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в условиях образовательного учреждения на примере России и Вьетнама, организуемого социальным педагогом.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- предложены проекты праздников, позволяющие учитывать особенности бывшей социокультурной среды проживания детей-миграитов («Тысячи культур», детский праздник «Луны», «Национальные церемонии»);

- выделены условия социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов, получившие практическую проверку на базе ряда образовательных учреждений Вьетнама и показали положительные результаты, что свидетельствует о перспективности их практического применения.

Рекомендации к использованию.

Результаты исследования могут быть востребованы в сфере образования при разработке и проведении учебных курсов для студентов по таким дисциплинам как «Социальная педагогика», «Технологии социальной работы в России и за рубежом», «Семейная педагогика». Результаты диссертации могут быть использованы при разработке программ по семейному воспитанию для системы повышения квалификации педагогов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов.

Достоверность и обоснованность научных положений обеспечивается опорой на известные теоретические положения по исследуемой проблеме; комплексным применением методов исследования, адекватных предмету, целям, задачам исследования; непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций, формированию которых способствовал анализ литературы по проблеме исследования; широтой и разнородностью источниковедческой базы; статистической обработкой результатов эксперимента.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Результаты исследования, представленные в виде программы социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в условиях ОУ, апробировались в ОУ № 311 и №587 гимназии, НОУ «Элитная гимназия» г. Санкт-Петербурга, в начальной школе Ан Хой в районе Го Ban и школе Бинь Лонг в районе Бинь Тан город Сайгон, в международной школе Вьетнама в Ханое (Viet Nam International School).

Материалы исследования были представлены и одобрены на 8-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2007); Международной конференции «Конфликт поколений в контексте информационной глобализации» (Санкт-Петербург, 2007); Второй Всероссийской научно-практической конференции «Социокультурная динамика и экономическое развитие Тюменского региона XXI века» (Тобольск, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Специфика образования взрослых в условиях социо-

культурного развития регионов» (Тюмень, 2007); Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2008); Второй Всероссийской научно-практической конференции «Специфика педагогического образования в регионах России» (Тюмень, 2009); Межрегиональной научно-практической конференции «Воспитание элиты как ресурс развития регионов страны» (Санкт-Петербург. 2009); Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2009).

Основные идеи и научные результаты отражены в 12 публикациях. Результаты работы докладывались на заседаниях социальной педагогики РГПУ им. А.И: Герцена (Санкт-Петербург), лаборатории инноватики и управления педагогическим образованием Учреждения РАО НПО в течение 2006-2010 гг. и получили одобрение.

Структура и объем работы: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения (152 стр.), библиографии (168 источников) и приложений (4).

Основное содержание работы '

Во введении обосновывается актуальность исследования социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях; освещается степень научной разработанности проблемы; определяются объект и предмет исследования, формулируются цели, задачи и основная гипотеза исследования; раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Социально-педагогическое сопровояодение детей-мигрантов в образовательных учреждениях как предмет теоретического анализа" выявлена миграция как фактор, дестабилизирующий адаптацию и социализацию детей-мигрантов; рассмотрена специфика социально-педагогических проблем детей-мигрантов и характеристики их поведения в процессе адаптации; качественно проанализирован процесс сопровождения детей-мигрантов в ОУ.

Анализ социологической, демографической и психологической литературы (Воробьева О.В., Курман М.В., Лебедева Н.М., Моисеенко В.М., Равенштейн Е., Рыбаковский Л.Л., В.И. Переведенцев, Солдатова Г.У., Староверов В.И., Стефа-ненко Т.Г., Хореев Б.С., Хомра А.У., Щепаньский Я. и др.) позволяет охарактеризовать миграцию как социально-экономический и демографический процесс, представляющий собой совокупность перемещений, совершаемых людьми между странами, районами с целью перенести место пребывания кого-либо.

Термин «миграция» (migratio) в переводе с латинского языка означает перемещение, переселение и является междисциплинарным. В социологии миграция рассматривается, как совокупность перемещений с целью перенести место пре-

ывания кого-либо (Юдина Т.Н.): в демографии (Курман М.В.. Рыбаковекий Л.Л.. тароверов В.И., Хореев Б.С., ХомраА.У., Щепаньский Я. и др.) - определяется ак постоянное или временное изменение местожительства человека.

В отечественной педагогике исследования, посвященные педагогическим фоблемам миграции, крайне редки и разрознены. В конце 90-х годов научная пкола Е.В. Бондаревской (Бабснко И.В., Болдырева М.А., Бондаревская Е.В., Г'у-аленко О.В., Сухорукова Л.М. и др.) разработала новое направление в педагоги-

е, названное мигрантской педагогикой. Мигрантская педагогика исследует про->лемы адаптации и социализации, педагогической поддержки и защиты детей, меющих проблемы в связи с миграцией.

Совокупный анализ исследований, при неоднозначной трактовке и употреб-юнии интересующего нас понятия разными авторами, дает основание рассматри-1ать миграцию как социальный процесс, который ведет за собой определенные зменения в жизнедеятельност и человека в целом.

В нашем исследовании при изучении миграции акцентируется внимание на фоблемах социально-педагогической адаптации и социализации семей мигран-ов и их детей, их сопровождения и поддержки. Кроме этого, социально-едагогический подход в исследования миграции направлен на изучение форм, ринципов и методов педагогического воздействия на учащихся-мигрантов для спешного овладения зачастую новым языком и получение знаний для успешной еализации своего потенциала.

На основе социально-педагогического подхода в исследовании выявлены и характеризованы такие факторы миграции, дестабилизирующие адаптацию дс-ей-мигрантов, как макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы и личностные акторы.

Говоря о миграции как макрофакторе, дестабилизирующем адаптацию ре-енка-мигранта, следует акцентировать свое внимание на причинах миграции, ха-актеристиках общества, в котором проживает ребенок, характеристиках общест-а происхождения, культурной дистанции и разном вероисповедании (Болдырева .А. Бочнер С., Корнеев E.H., Мид М., Мудрик А.В, Платонов Ю.П., Почебут .Г., А. Фэрнхем и др.).

В число мезофакторов, дестабилизирующих адаптацию ребенка-мигранта, ходят изменение в его социальном статусе и образе жизни, нетерпимое отноше-1ие принимающего общества к представителям другой культуры, отсутствие со-иальной поддержки, трудная жизненно-социальная ситуация развития (Берри

ж, Богатова O.A., Гимбатов Ш.М., Дмитриев A.B., Ключникова Л,В., Д. Мацу-ото, Митрофанова C.B., Поздняков В.П., Слепцов Н.С. и др.).

Основными составляющими микрофакторов, дестабилизирующих адаптацию четей-мигрантов, выступают значимые в плане социального развития отношения четей-мигрантов в семье, в образовательном учреждении, в группе сверстников Астрахапцева С.В, Бондаревская Е.В., Болдырева М.А.. Гриценко В.В, Здраво-

MbicjiOB A.Г., Крушельницкая О.И., Ньюкомб Н„ Попова И.П., Третьякова А.Н.

др.)-

Ребенок-мигрант находится в особо трудных условиях. Он отличен от срсд| нового места жительства по своей культуре, он является, как правило, выходце из малообеспеченных слоев общества, социально незащищеи, не знает или плох знает язык обучения и в процессе интеграции рискует утерять культурные осо бенности своего народа. Все это существенно дестабилизирует его обучение, вое питание и адаптацию.

Анализ психологических исследований (Корнеев E.H., Пахальян В., Солдате ва О.Д., Стрельцова Н.Я., Хухлаев O.E. и др.), посвященных проблеме детей мигрантов, позволяет выявить такие проблемы детей-мигрантов как расстройств личностного здоровья, трудность в общении, недостаточная развитость навыко общения, неадекватные навыки взаимодействия в новой среде, отсутствие соци ального доверия, большая выраженность страха, повышенная тревожность, ярк выраженная агрессивность.

В педагогике наиболее полно изучены проблемы адаптации детей-мигранто к новым условиям обучения в образовательных учреждениях и их поддержк (Бондаревская Е.В., Болдырева М.А., Гриценко В.В., Захарченко E.H., Корнее Е.Ю., Корнеева E.H., Крушельницкая О.И., Маслова Т.Ф., Можейко A.B., Треть якова А.Н., Стрельцова Н.Я., Шаповалов В.К. и др.). Выявлены следующие педа гогические трудности у детей-мигрантов: длительный перерыв в процессе обуче ния, плохое знание нового языка, слабая дошкольная подготовка, недостаточе1 объем памяти, трудности концентрации внимания, расстройства мышления планирования речи, недостаточно развиты функции обобщения, словесного по нимания, тяжелый процесс адаптации к новой системе образования.

Социальная проблема детей-мигрантов менее изучена, вместе с тем исследо вателями (Витковская Г., Головань А.И., Леденев B.C., Стивенсон С.А., Тюрюка нова Е.В., Фам Тьен Ван) отмечают такие трудности у детей-мигрантов как без защитность ребенка в миграционной ситуации, снижение социального статуса ресурса семьей мигрантов, низкое материальное обеспечение в семье, отсутстви необходимых документов для получения образования, нетерпимое отношени принимающего общества.

Проблема культурного характера, как «культурный шок» от встречи с новой и незнакомой культурой, незнание, непринятие новой культуры, путаница в цен ностных ориентациях, чувствах и самоидентификации, негодование в результат осознания культурных различий, страх потери собственной культуры и самобыт ности, Ф. Ахерн, Дж. Греневольд. Грушевицкая Т.Г., Митрофанова C.B., Плюги на И.В., Садохин А.П., Исмагил Шангареев и др.

Анализ работ Айрапетовой В.А., Битяновой М.Р., Бондаревской Е.В., Макаренко A.C., Мудрика A.B., Губановой М.И., Козыревой Е.А., Сухомлииского В.А.. Толстого Л.Н., Ушинского К.Д., Якиманской И.С., Яничевой Т.Г. и др. по-

волил предположить, что сопровождение, его сущность рассматривается и по-жмается в следующих значениях: как система педагогических действий; как <омплекс мер различного характера; как определенный процесс, имеющий конфетную цель и задачи; как педагогическая технология. Сущность процесса соци-[ьно-педагогического сопровождения ребенка заключается во взаимодействии опровождающего и сопровождаемого, направленном на реализацию потенци-!ьных возможностей ребенка, раскрытие его индивидуальных особенностей, на юддержание оптимальных значимых качеств личности и коррекцию недостатков азвития; на предоставление ребенку права самостоятельно совершать свой вы-ор и нести за него ответственность, fia оказание помощи субъекту развития в ормировании ориентационного поля развития.

Таким образом, теоретический анализ позволил гипотетически определить едагогические условия и технологии социально-педагогического сопровождения етей-мигрантов в образовательном учреждении.

Во второй главе "Соцнально-педагогическое сопровождение детей-игрантов в образовательных учреждениях России и Вьетнама как предмет кспериментального анализа" представлена программа опытно-эксперимен-альной работы по внедрению условий и приведены результаты проверки их ффективности, положений, выдвинутых в гипотезе.

Педагогический эксперимент проводился в два этапа: констатирующий и фсобразующий.

Констатирующий эксперимент проводился в различных регионах России Тюмень, Санкт-Петербург, Гатчина, Архангельск, Ханты-Мансийск) и в двух ородах Вьетнама (Сайгон и Ханой) в 2006-2008 гг.

Цель опытно-экспериментальной работы состояла в том, чтобы раскрыть проблемы детей-мигрантов и разработать условия социально-педагогического • провождения детей-мигрантов как фактора, стабилизирующего процесс вхож-ения ребенка в новую среду и актуализирующего его потенциальные возможности, проверить эффективность выделенных условий.

На констатирующем этапе решались следующие задачи:

1) анализировалась реальная картина контингента детей-мигрантов в России Вьетнаме;

2) выявлялись трудности детей-мигрантов в процессе адаптации к условиям ювой среды;

3) выяснялось состояние социально-педагогического сопровождения детей-игрангов в образовательных учреждениях России и Вьетнама.

Было выяснено, что практически все дети-мигранты (91%) имеют проблемы хождения в социокультурную среду образовательных учреждений, что отрица-ельно сказывается на учебной успешности л их детей. Дети часто имеют образо-¡ательный уровень не соответствующий возрасту - 93%, многие из многодетных смей - 87%, многие не знают или плохо знают язык страны, в которую они миг-

рировали - 89%, исключение составляют дети-мигранты специалистов высокой класса во Вьетнаме. Как показали результаты анкетирования почти все педагоги соприкасающиеся в профессиональной деятельности с детьми-мигрантами, испы гывают педагогические затруднения в организации обучения и социально педагогического сопровождения таких детей. Примерно одинаковые результать мы получили для образовательных учреждений России и Вьетнама. Поэтому со циально-педагогическое сопровождение должно:

а) быть направлено на стимулирование активности и самостоятельности у де гей-мигрантов к процессу адаптации и социализации в новую среду и носить сис темный характер, обеспечивая формирование позитивного отношения ребенка мигранта к себе, окружающему новому обществу, иной культуре, а также необ ходимых навыков уверенного поведения в социуме;

б) строится на личностно-ориеитированном, деятельностном и культуроло гическом подходе, с учетом индивидуального своеобразия и национальных осо бенностей ребенка, обеспечивает целенаправленность и этапность в преодолени трудностей в процессе адаптации;

в) индивидуализируется на основе анализа ситуаций с позиции факторо риска и с учетом проблем ребенка, совместно выстраиваются «мини-проекты> социального поведения (совместное сопровождение ряда специалистов и соци альных педагогов (социальных работников), по возможности с привлечением ро дителей);

г) создаются условия, необходимые для реализации социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов: формирование в образовательном учреждении поликультурной среды, обеспечивающей этническую толерантность, уважение к ценностям и традициям иных культур; развитие активности и сотрудничества не только детей - аборигенов и детей-мигрантов, но и родителей обеих категорий детей. Образовательный процесс строится с включением культу-роцентрированной, социально - обогащающей технологии, технологии воспитания в системе «ярких пятен», опирающихся на принципы социального закаливания и социальной адекватности, культурного самоопределения, культурного научения и др.

В качестве таких «ярких пятен» можно назвать культурно-развивающие мероприятия, проведение национальных праздников в контексте традиций Вьетнама: «Тысячи культур», «Чайные церемонии», Праздник Ву Лан, Праздник Зверей, Праздник Луны, Праздник Хунг Выонг, проведение игры «О Куан», Праздник соединения южного и северного Вьетнама, когда организуются обязательные экскурсии по историческим местам Вьетнама и встречи с ветеранами войны, и уделяется внимание «Магь - Родине» - женщине, которая потеряла во время войны 2-х и более детей. В процессе сопровождения дети-мигранты принимают участие не только в этих мероприятиях, по и в разработке мини-проектов по проведению этих национальных церемоний, погружаясь тем самым в «иную культуру» на ос-

нове культуроцентрированной технологии, где воспитывающим механизмом обучения, организованного в рамках культуроцентрироваиной технологии, является формирование у обучаемого четкого представления о своей принадлежности к той или иной культуре, группе культур, и прежде всего, - культурное самоопределение ребенка-мигранта с помощью методов культурного научения и социальной идентификации. Культурное научение - специально организованная педагогическая работа по усвоению ребенком границ собственной культуры. Поскольку культура влияет на умозаключения, следует учитывать это в работе с мышлением ^ нужно доводить до понимания ребенка-мигранта различные смыслы жизни, учитывать национально - культурные традиции мышления.

Социальная идентификация - уподобление ребенка-мигранта представителям того или иного социума, взгляд на вещи с их позиции. Полем культурной самоидентификации должна быть русская (российская) культура для мигрантов п России, а мигрантов Вьетнама - вьетнамская культура в единстве ее прошлого и настоящего, научного и эмпирического, социально-культурного и социально-исторического.

Национальная культура - это пространство диалога теоретического и имплицитного знания (науки и народной культуры), находящегося в сфере пересечения западной и восточной морали. Осознание этого педагогами и их воспитанниками важно:

- для совершенствования стилей познавательной и повседневной жизни обучаемых;

- для понимания множественности зигзагов в конфигурации национальной ментальное™.

Результат реализации данной технологии выражается в следующих показателях знаний, умений, мотивов деятельности обучаемых:

1. наличие знаний о культурном багаже, потенциале и особенностях родного народа, других народов;

2. наличие мотивов культурной идентификации (этнической);

3. видение закономерностей в динамике и взаимосвязи культур, нахождение точек опоры для презентации и индивидуального культурного облика.

Именно на достижение этих показателей направлены условия, реализуемые через культуроцентрированную и социально - обогащенную технологии.

Приведем пример совместного «Мини-проекта», разработанного при работе с ребенком. Ребенок был в возрасте 10 лет, совместно с ним в образовательное учреждение пришла сестра 8 лет, оба практически не знали языка, девочка чуть лучше говорила, чем ее брат, несмотря на то, что была младше. Девочка более активная, более общительная, мальчик замкнутый, с высоким уровнем тревожности, враждебности, приехали из Таджикистана. Мальчик отказывался ходить без сестры в класс. В итоге первое время было разрешено учиться в одном классе, что по-

зволило несколько снизить уровень тревожности мальчика. Затем был составлен мини- проект с его участием, когда он стал немного понимать речь.

Пример из работы социального педагога во Вьетнаме. Девочка Чам 13 лет, приехала во Вьетнам из Лаоса. С 9 лет посещает общеобразовательную вьетнамскую школу Ан Хой, почти без акцента говорит по-вьетнамски. На консультации с педагогом пришли Чам и ее мать. Чам жалуется, что семья запрещает ей ходить в школу во вьетнамской традиционной форме Ао Зай, которые носят все ее подруги. Она пыталась сама выбирать себе одежду и говорила матери, что именно хотела бы носить. Чам настаивала, чтобы ее отдали учиться музыке или танцам. Девочка сказала, что вьетнамским детям лучше, так как у них меньше братьев и сестер, и родители больше уделяют им внимания. Мать испытывает острую тревогу по поводу происходящих изменений с дочерью, вызванных столкновением с другой культурой. Социальный работник в течение года приглашает мать на собрание для родителей детей-мигрантов. Это собрание регулярно организует в школе Ан Хой для обсуждения проблем детей-мигрантов, обмена опытом в преодолении трудностей на новом местожительстве между родителями-мигрантами. На собрании родители могут своевременно получать необходимую, точную, адресную помощь от других родителей. Дальше социальный работник сам приглашает мать в клуб «Молодой музыкант», показывает, как обычные вьетнамские дети занимаются музыкой, объясняет, что музыка и клубная жизнь является важным средством для вхождения и интеграции ребенка в новую среду. После этого семья разрешает Чам заниматься и музыкой и танцами без всякой тревоги и контроля. Организация социально-педагогического сопровождения на основе реализации мини-проекта помогает детям-мигрантам и семьям лучше социализироваться.

Таблица 1. «Мини-проект» социально-педагогического сопровождения

детей-мигрантов в образовательных учреждениях

Содержание деятельности социального педагога Содержание деятельности учителей ОУ Содержание деятельности ребенка-мигранта Содержание деятельности учащихся класса, где учится ребенок-мигрант Содержание деятельности родителей

Описание социального портрета ребенка-мигранта. выявление у него проблем в процессе социализации, проектирование содержание деятельности всех субъекгов но преодолению проблем, доверительное Содержание маршрута помощи в образовательной деятельности (могу включать ребенка в спортивную деятельность, в интеллектуальные марафоны, в совместную дея- Представление «Я хочу...», «Я МОГ)'...», «Нуждаюсь в помощи...». Ориентация на контакт, совместные действия, оказание помощи по освоению социокультурного пространства ОУ. города (совместные игры, выполнение со- Ориентация ребенка (ценностно-целевые установки, выход на индивидуальные занятия по освоению языка cipa-

даше с ребенком, юльзованме техно-ий, основанных на льтуривании лин-•ти средствами ху-кественпо-рческой деятель-ти, связанной с оснисм нового зненного про-анства.

тельность по разработке проектов, в подг отовку и проведение мероприятий, знакомящих с особенностями культуры, национальных традиций...).

вместных поручений), включение в различные виды деятельности - спорт, культура, художественная помощь, и т.д.

ны, в которую приехали, оформление ребенка в центры развития, спортивные секции, кружки) и т.д.

При реализации социально-педагогического сопровождения на основе ис-льзования совместных мини-проектов, культуроцентрированной, социально -огащающей технологии и технологии воспитания в системе «ярких пятен» оисходит построение деятельности ребенка с его участием, что, как правило, юследсгвии неплохо ребенком реализуется.

В ходе внедрения условий на преобразующем этапе педагогического экспе-мента осуществлялась диагностика и наблюдение за социальным поведением ■тей-мигрантов, полученные результаты показали позитивные изменения в со-апьном поведении детей и учебной успешности.

Почти 100% детей-мигрантов легко воспринимают и осваивают националь-ле игры страны, в которую они приехали, и на этой основе легче осваивается ык. Приведем результаты, полученные в ходе преобразующего и констати-ющего этапов эксперимента:

Таблица 2. Динамика показателен, полученных на констатирующем и (¡образующем этапах педагогического эксперимента.

ъ Показатели Констатирующий этап педагогического эксперимента Преобразующий этап педагогического эксперимента

Тревожность 86% 69%

Уход в себя 26% 19%

Агрессия 67% 56%

Недостаток социальной нормативности 98% 64%

Коммуникативные навыки (познание языка страны) 91% 87%

Учебные показатели (низкий уровень) . 97% 69%

Культурное научение 1% 38%

Таким образом, в ходе педагогического эксперимента нами была подтв ждена правильность выдвигаемой гипотезы и эффективность условий социаль педагогического сопровождения в виде совместных мини-проектов, культу центрированной, социально обогащающей технологии и технологии воспитани системе «ярких пятен».

Выводы, полученные в ходе исследования:

- в ситуации миграции, практически все дети-мигранты испытывают разл ные проблемы в процессе вхождения в «иную» социокультурную среду образо тельного учреждения, что обозначает необходимость социально-педагогическ сопровождения;

- дети-мигрангы испытывают проблемы - психологического, социалык педагогического, ценностно-целевого характеров, что и определяет содержа1 мини-проектов в ходе осуществления процесса социально-педагогического провождения;

- социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов должно б индивидуализировано и более эффективно в случае, когда социальный педа строит доверительное общение с ребенком, использует технологии, основан на окультуривании личности средствами художественно-творческой деятель сти, связанной с освоением нового жизненного пространства;

- при рассмотрении процессов миграции выявлены особенности дет мигрантов в социокультурной среде Вьетнама и России, что необходимо учи вать при построении процесса социально-педагогического сопровождения;

- условия социально-педагогического сопровождения должны учитыв специфику в организации и построении процесса образования в образователы учреждениях Вьетнама, национально-культурные традиции, на основе адеква отобранных технологий воспитания.

Основные результаты исследования отражены в следующих публика

ях

1. Данг Тхи Ким Лиен. Особенности социально-педагогического сопро ждения детей-мигрантов // «Известия Российского государственного пед гического университета им, А. И. Герцена». - СПб. - MIS. -2009. -С. 79 -(0,4 пл.).

2. Данг Тхи Ким Лиен. Виды миграции в современном российском нр странстве // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школ Материалы 8-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической копф ренции с участием ближнего и дальнего зарубежья. - СПб., 2007. - С. 23 -(0,3 пл.).

3. Данг Тхи Ким Лиен. Миграционные процессы в России на современн лапе/'/ Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. M гериалы 8-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конферс

ции с участием ближнего и дальнего зарубежья. - СПб., 2007. - С. 95 - 97 (0,3 пл.).

4. Данг Тхи Ким Лиен. Миграционные процессы в основе социально-педагогических проблем детей // Образование в эпоху перемен. Сборник научных трудов. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2007. - С.21 - 22 (0,2 пл.).

5. Данг Тхи Ким Лнен. Социально-педагогическая поддержка дегсй-мигрантов в ОУ // Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов. Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием 2 ноября 2007. - Тюмень: ТОГИРРО, 2007. - С.79 - 80 (0,2 пл.).

6. Данг Тхи Ким Лиен. Проблемы детства в условиях миграционных процессов на современном этапе // Диалог поколений и культур в контексте глоба-

изации. Материалы Международной конференции «Конфликт поколений в контексте информационной глобализации». - СПб., 2007. - С.23 - 25 (0,2 п.л.).

7. Данг Тхн Ким Лиен. Педагогические проблемы детей-мигрантов // Социокультурная динамика и экономическое развитие тюменского региона XXI века. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. - То-

ольск, 2007. - С.ЗЗ - 35 (0,2 п.л.).

8. Данг Тхн Ким Лнен. Воспитание толерантной культуры в миграционной реде подростков» // Воспитание элиты как ресурс развития регионов страны.

Материалы межрегиональной научно-практической конференции - СПб, 2009. -С.298 - 300 (0,2 п.л.).

9. Данг Тхи Ким Лиен. Актуальность проблемы социально-едагогического сопровождения детей-мигрантов // Специфика педагогического бразования в регионах России. Материалы II Всероссийской научно-

практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья 13 декабря 2008,- Тюмень - Санкт-Петербург: ТОГИРРО, 2009. - С.66 - 67 (0,3 п.л.).

10. Данг Тхн Ким Лнен. Модели социальных процессов в детской среде мигрантов // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Материалы Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - С. 100-102 (0,3 п.л.).

11. Данг Тхи Ким Лиен. Проблемы социально-педагогического сопровож-1ения мигрантов в условиях усиливающихся миграционных потоков // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе». Материалы Меж-

егиональной межотраслевой научно-практической конференции. - СПб.: РГПУ м. А. И. Герцена, 2009. - С. 100-102 (0,3 п.л.).

12. Данг Тхи Ким Лиен. Специфика Вьетнамской культуры сопровождения процесса воспитания детей // Специфика педагогического образования в регионах России. Матер 4 Всеросс. научно-практической конференции. - Тюмень: 'ГОГИР-Ю, 2010.-С. 107- ПО(0,4 пл.).

Подписано в печать 08.11.2010 Печать офсетная. Бумага офсет. Формат бумаги 60x84/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 120 экз. Заказ № 189

Отпечатано в типографии НОУ «Экспресс» 191014, Санкт-Петербург, пер. Баскова, 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Данг Тхи Ким Лиен, 2010 год

Введение.

Глава I. Социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов в образовательном учреждении как предмет теоретического анализа

1.1. Миграция как фактор, дестабилизирующий адаптацию ребенка к новой социокультурной среде.

1.2. Социально-педагогические проблемы детей-мигрантов.

1.3. Проблемы социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в Российской и Вьетнамской педагогике.

Выводы по первой главе.

Глава II. Социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов в образовательных учреждениях России и Вьетнама как предмет экспериментального анализа.

2.1. Результаты анализа экспериментальных данных о процессе социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях России и Вьетнама (констатирующий этап педагогического эксперимента).

2.2. Условия социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях (преобразующий этап педагогического эксперимента).

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов в образовательных учреждениях"

Актуальность исследования. В настоящее время в связи с тенденцией глобализации и интеграции, изменением геополитической картины мира активизируется процесс миграции населения. Появление больших групп населения мигрантов обострило проблемы их адаптации в новой социокультурной среде, внося существенные изменения в социум страны, принимающей мигрантов. Дети всегда участвовали в процессе миграции, которая протекает не безболезненно. В миграционной ситуации поиск средств гармоничного ' вхождения в новую культурную среду и бесконфликтного существования детей-мигрантов вряд ли возможно. Этот аспект представляется весьма актуальным для изучения, как в педагогической науке, так и для современного общества. Мигранты и их дети являются представителями различных национальностей, государств с разными ¡ культурными- традициями, разными социальными характеристиками, что и обозначает множество проблем как, социального, педагогического так и экономического уровней.

Социальная пассивность и/или несознательный отказ части семей мигрантов от поиска действенных приемлемых стратегий решения проблемы в новой социокультурной среде осложняется недостаточным вниманием принимающего государства и общества к данной категории населения.

Вместе с этим, обострение межэтнических отношений, пренебрежительное i i < * » » отношение к представителям других культур, отсутствие целевых программ río оптимизации ' межнациональных отношений, социальная нестабильность, криминализация и маргинализация социума углубляет ситуацию национальной нетерпимости и разобщенности.

Другой актуальный, аспект изучения социально-педагогического сопровождение детей-мигрантов связан с тем, что данная проблема имеет какf общие тенденции, так и специфические, личностные, что в теории социальной педагогике недостаточно изучено. В настоящее время не существует систематического видения данной области в социальной л: педагогике, еще' 'не* сложился полноценный терминологический и 5 концептуальный аппарат, не существует системной технологии сопровождения детей-мигрантов в условиях ОУ. Именно поэтому оно столь остро нуждается в теоретическом и практическом социально-педагогическом анализе тех подходов:-сопровождения, которые и должны помочь детям-мигрантам менее болезненно адаптироваться к новой социокультурной среде, гармонично существовать и развиваться в этой среде.

Состояние изученности проблемы. Анализ степени научной разработанности избранной проблематики, отраженной в научных работах, в том числе педагогических исследованиях показал, что выполненные исследования могут быть систематизированы в рамках трех направлений.

Во-первых, это исследования проблем миграции, адаптации и интеграции мигрантов в новой культурной среде (О.В. Воробьева, Б.Г. Жогино, В.А. Ионцев, Н.М. Лебедева, Т.Ф. Маслова, В.М. Моисеенко, В.И. Переведенцев, JLJI. Рыбаковский, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, JI.A. Шайгерова, Т.Н. Юдина, Ф. Ахерна, Беру (Berry), Бочнер (Bochner), Нго Ван Jle (Ngô Vän Le), Зыонг Куок Чонг (Duxmg Quôc Trong), Чан Тхи Минь Дык (Trân Thi Minh Duc) и др.). В целом внимание ученых сконцентрировано на психологических, культурологических и социальных аспектах процесса адаптации мигрантов.

Во второй группе авторы обсуждают вопросы, касающиеся личности детей-мигрантов, специфики переживания миграции в детском возрасте. Сюда же относятся работы, где дети-мигранты рассматриваются как одна из наиболее уязвимых категорий и остро нуждаются в помощи (аспект социальной педагогики). Этот круг проблем представлен в исследованиях

О.В. Гукаленко, Н.Д. Зингера, В.Н. Стерликова, Т.В. Поштаревой, Г.У.

Солдатовой, E.H. Корнеевой, Е.В. Тюрюкановой, Данг Нгуен Ань (Dang Nguyên Anh), Нгуен Ким Ба Тиен (Nguyen Kim Ва Tien), Нгуен Тхыонг Чань

Nguyên Thirçmg СЬапЬ), Май Гнок Луонг (Mai Ngoc Luông), Д. Мацумото и др. К этому направлению можно отнести и исследования в области миграционной педагогики, выполняемые в научно-педагогической школе Е.В. Бондаревской с конца 90-х годов XX века, и ориентированные на разработку концепции,-{Социализации детей-мигрантов в различных социально-образовательных средах и ситуациях (И.В. Бавенко, М.А. Болдырев, Е.В. Бондаревская, A.B. Бухарова, О.В. Гукаленко, М.Н. Кузмин, З.А. Малькова, В.В. Макаев, JI.M. Сухорукова, Н.П. Цыпанев и др.). Среди проблем детей-мигрантов, обозначаются проблемы психологического и социально-педагогического характера: психическая неуравновешенность, чувство изоляции и подавленности, педагогическая запущенность и неуспеваемость в обучении, низкий уровень знаний языка и отсутствие нужной поддержки и защиты со стороны образовательных учреждений в период адаптации.

В-третьих, это исследования проблем сопровождения ребенка в различных трудноразрешаемых ситуациях (М.Р. Бутянова, Б.С. Братусь, О.С. Газман, М.А. Галагузова, И.В. Дубровина, Е.И. Исаева, Е.И. Казакова, JI.E. Никитин, Р.В. Овчарова, Л.Я. Олиференько, С.А. Расчетина, Н.Ю. Синягиной, H.H. Суртаева, А.П. Тряпицына, Н.Е. Шуркова, А. Маслоу, К. Роджерс, Ле Нгок Ча (Lê Ngoc Trà), Хо Нгок Дай (Но Ngoc Dai), Зыонг Тхиеу г

Тонг (Dirang Thiêu Tông), и др.). В этих работах были определены основные механизмы, виды, способы и условия сопровождения субъектами образовательного процесса детей с разными «трудностями».

Проведенный анализ современного состояния проблемы социальнот Î педагогического сопровождения детей-мигрантов позволил выявить противоречие между:

- существующей парадигмой детства как высшей ценности в обществе и практикой, где дети-мигранты оказываются в затруднении реализовать общечеловеческие права, в том числе и право получения образования;

- потенциальными возможностями общеобразовательного учреждения в * сопровождении детей-мигрантов и недостаточной теоретической и практической разработанностью условий реализации таких возможностей;

- ростом контингента мигрантов, осознанием тяжести адаптационного периода для ребенка и недостаточной готовностью образовательных учреждений и педагогов, в том числе социальных педагогов к созданию условий, обеспечивающих успешность адаптации и социализации детей-мигрантов к новой социокультурной среде;

- признанием педагогическим сообществом особенностей адаптации

I ', детей1 - мигрантов, связанных с национально-культурными традициями и отсутствием адекватных технологий организации процесса сопровождения таких детей,.обеспечивающих принятие «иной» культуры, при вхождении в социум чужой страны.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и I ^ г 4 экспериментально проверить результативность условий социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях Вьетнама

Объект исследования: социально-педагогическое сопровождение детей - мигрантов, имеющих проблемы в образовательных учреждениях 1

России и Вьетнама

Предмет исследования: условия социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях Вьетнама и России

Гипотезы исследования: одной из актуальных проблем, которая возникает у детей-мигрантов, является адаптация и социализация в новой социокультурной среде. Это диктует необходимость социальнопедагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях.

Результативность такого сопровождения может быть достигнута, при реализации условий/, направленных на преодоление проблем детей-мигрантов (физиолого-психологических, педагогических, социальных, культурных, ценностно-целевых), что предполагает:

- что, процесс социально-педагогического сопровождения строится на личностно-ориентированном и культурологическом подходе, с учетом индивидуального своеобразия и национальных особенностей ребенка, стратегий его поведения в «иной» культуре; обеспечивает целенаправленность и этапность в преодолении трудностей в процессе адаптации;

- системный мониторинг процесса приспособления к новой среде у детей-мигрантов с целью выделения проблем в процессе социализации и адаптации ребенка; организацию сотрудничества учителей, социального педагога (социального работника) образовательного учреждения, детей коренного населения, детей - мигрантов, членов их семьей;

- подготовленность социального педагога, других специалистов образовательных учреждений к социально-педагогическому сопровождению; - создание толерантной среды через систему культурных мероприятий и взаимно-понимающего • отношения учащихся образовательных учреждений Вьетнама к детям-мигрантам;

- построение процесса сопровождения на основе использования технологий воспитания, < позволяющих обеспечивать процесс «вхождения» в «иные культуры», при. реализации принципов социального закаливания и социальной адекватности, гуманизации, индивидуализации и др.

Цель, объект, предмет и гипотеза определяют необходимость в постановке и решении следующих задач исследования:

• . » ч г

1. Выявить подходы к рассмотрению сущности социально-недагогического-соировождения в научных исследованиях Вьетнама.

2. Рассмотреть -содержание понятий социально-педагогическое сопровождение, социально-педагогическое сопровождение детей - мигрантов в научных исследованиях Вьетнама.

3. Рассмотреть социально-педагогические проблемы детей-мигрантов на примере России и Вьетнама.

4. Обозначить особенности социализации детей-мигрантов в социокультурной среде Вьетнама и России

5: Выявить специфику в организации и построении процесса образования, в образовательных учреждениях Вьетнама.

6. Разработать и обосновать условия социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях на примере Вьетнама и России и апробировать на практике, с целью проверки результативности. !" .

Методологическими основами исследования избрано:

Социокультурный подход (Б.П. Битинас, И.Е. Видт, Г.И. Гайсина, Н.Б. Крылова и др.), личностно-деятельностный подход (А.Н. Алексеев, В.В. Загвязинский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), позволившие рассматривать проблему социально-педагогического сопровождения с учетом социальных, культурных особенностей Вьетнама и России, ориентировать процесс сопровождения на разработку условий, технологий, увеличивающих внимание к индивидуальным проблемам ребенка-мигранта.

Теоретическими основами исследования послужили:

- основополагающие теории гуманистической психологии и педагогики, предполагающие признание каждого человека высшей ценностью (Л.С. Выготский, ГШ, Гальперин, А. Маслоу, Ж. Пиаже, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.);

- концепции-:; и ?. - теории, раскрывающие сущность адаптации, аккультурации ; и-интеграции мигрантов в миграционном процессе (Г.М. Андреева, Дж: Берри, С. Боннер, Р.В. Брислин, Я. Ким, Н.М. Лебедева, М. Мид, A.A. Налчаджян, К. Оберг, Т.Г. Стефаненко, Е.У. Солдатова, Г.С. Триандис, А. Фэрнхем,. Т.Н. Юдина, Э. Эриксон, Нго Ван Ле и др.);

- концепция мигрантской педагогики научной школы Е.В. Бондаревской (И.В. Бабеико, Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, Л.М. Сухорукова и др.);

- современные теории и концепции воспитания и развития личности в изменившейся-социокультурной! ситуации общества (Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев, А-.В: Мудрик, G.A. Расчетина, В.В. Сериков и др.);

- концепции социально-педагогической поддержки и сопровождения (В.Г. Бочарова, О. С. Г'азман, М.А. Галагузова, И.В. Дубровина, Е.И. Казакова;, A.B . Мудрик, Р.В. Овчарова, Л .Я. Олиференько, С. А. Расчетина, НЛО Синягина, В.А. Сластенин, H.H. Суртаева и др.); социально-педагогические аспекты активного взаимодействия человека и среды в процессе становления: личности (Б.З. Вульфов, М.П. Гурьянова, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, Л.Е. Никитина, С.Т. Шацкий и др.).

Для реализации, и проверки гипотезы и решения поставленных задач, был использован? комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ философской, социально-психологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, анализ нормативно-правовых документов по защите прав детей-мигрантов, синтез и обобщение полученных результатов, моделирование социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях; экспериментальные методы (наблюдение, различные виды» анкетирования, опросы, беседы с детьми-мигрантами* и их родителями, учителями! ; и. специалистами; педагогический эксперимент, методы обработки количественных данных эксперимента).

Базы проведения; исследования: Эксперимент осуществлялся в образовательных учреждениях гимназии № 587, ГОУ №311, №316 во Фрунзенском районе г. Санкт-Петербурга, в начальной школе Ан Хой в районе Го Ban и школе Бинь Лонг в районе Бинь Тан город Сайгон, в международной школе Вьетнама в Ханое (Viet Nam International School). На констатирующем этапе были задействованы образовательные учреждения школ г. Гатчины, Тюменской области, Ханты-Мансийска. На различных этапах исследования экспериментальной работой было охвачено 185 человек, включая 86 детей-мигрантов в возрасте от 7-ти до 16-ти лет, 38 родителей детей-мигрантов, 12 директоров и 25 педагога, 15 социальных педагога ОУ из Вьетнама и России, и 9 специалистов федеральной миграционной службы по Санкт-Петербургу и Ленинградской области.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 2006 -2010 годов и проводилось,в три этапа.

Первый этап (2006-2007 гг.У - поисково-теоретический. Обоснование темы, разработка плана диссертационного исследования; изучение философской, . социологической, культурологической, психолого-педагогической, социально-педагогической, правовой литературы и архивных документов по проблеме исследования, ее обобщение и теоретический анализ; постановка целей и задач, объект и предмет исследования; формулирование рабочей гипотезы исследования; отбор соответствующих; методов исследования, создание программы опытно-экспериментальной работы;

Второй этап (2007-2009 ггЛ - опытно-экспериментальный. Выявление условий • социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов, разработаны совместные мини-проекты, адаптированы культуроцентрированная, социально-обогащающая технологии и технология воспитания в системе «ярких пятен», лежащие в основе успешной социализации детей-мигрантов в новой социокультурной среде; 4

10 осуществлена корректировка отдельных содержательных сторон процесса сопровождения детей-мигрантов в социокультурной среде образовательных учреждений России и Вьетнама; г * г \ ^

Третий этап 42009^2010 гг.) - обобщающий. Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, проведен отсроченный контроль результативности социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательном учреждении; дана оценка и интерпретация полученных результатов; оформление материалов диссертационной работы.

Научная новизна проведенного исследования:

- выявлены подходы, применяемые к рассмотрению сущности «социально-педагогического сопровождения» в научных исследованиях, проводимых во Вьетнаме; выявлены ' ' особенности социализации детей-мигрантов в социокультурной среде Вьетнама и России;

- раскрыта специфика образовательного процесса и образовательных учреждений Вьетнама;

- рассмотрены социально-педагогические проблемы детей-мигрантов на, примере России и Вьетнама (физиолого-психологические, педагогические, социальные, культурные, ценностно-целевые);

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в том, что:

- ■ теоретические положения, фактический материал и выводы расширяют, -и ■ уточняют научные представления по социальнопедагогическому сопровождению детей - мигрантов, в условиях иной социокультурной среды; уточнено содержание понятия «социально-педагогическое сопровождение», «социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов», с учетом особенностей объекта, на который направлено сопровождение и выявления социокультурной составляющей этого процесса; ,

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- предложены совместные мини-проекты сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях, на основе разработанного алгоритма построения отношений учителя и ребенка из другой этнокультурной среды, предложены пути сопровождения адаптации детей в образовательном учреждении; предложены проекты праздников, позволяющие учитывать особенности бывшей социокультурной среды проживания детей -мигрантов («Тысячи культур», детский праздник «Луны», «Национальные церемонии»);

- выделены условия социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов, получившие практическую проверку на базе ряда образовательных учреждений Вьетнама, и показали положительные результаты, что свидетельствует о перспективности их практического применения.

Рекомендации к использованию. Результаты исследования могут быть востребованы в сфере образования при разработке и проведении учебных курсов для студентов по таким дисциплинам, как «Социальная педагогика», «Технологии социальной. работы в России и за рубежом», «Семейная педагогика». Результаты диссертации могут быть использованы при разработке программ по семейному воспитанию для системы повышения квалификации педагогов. t ' , 1

Достоверность.' ш , обоснованность полученных результатов. J

Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Результаты исследования, представленные в виде программы социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в условиях ОУ, апробировались в ОУ № 311 и №587 гимназии, НОУ «Элитная гимназия» г Санкт-Петербурга, в начальной школе Ан Хой в районе Го Ban и школе Бинь Лонг в районе Бинь Тан город Сайгон, в международной школе Вьетнама в Ханое (Viet Nam International School).

Петербург, 2007); Международной конференции «Конфликт поколений в контексте информационной глобализации» (Санкт-Петербург, 2007); Второй Всероссийской научно-практической конференции «Социокультурная динамика и экономическое развитие тюменского региона XXI века» (Тобольск, 2007); Всероссийской научно-практической конференции г

Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (Тюмень, -2007); Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2008); Второй Всероссийской научно-практической конференции «Специфика педагогического образования в рёгионах России» (Тюмень, 2009); Межрегиональной научно-практической конференции «Воспитание элиты как ресурс развития регионов страны» (Санкт-Петербург, 2009); Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2009).

Основные идеи и научные результаты отражены в 12 публикациях. Результаты работы докладывались на заседаниях социальной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург), лаборатории инноватики и управления педагогическим образованием Учреждения РАОИПО в течение 2006-2010 гг. и получили одобрение.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В педагогике Вьетнама в отличие от России существуют иные подходы к рассмотрению понятия социально-педагогического сопровождения ребенка в ОУ:

- особая форма педагогической практики, предполагающая со-участие педагога в индивидуальном развитии ребенка за счет отслеживания процесса созревания, роста и формирования необходимых способностей, позволяющих- ребенку решать задачи возраста с опорой на собственные ресурсы;

В России социально-педагогическое сопровождение рассматривается: как система педагогических действий; направление работы в деятельности педагога и социального педагога; определенный процесс, имеющий конкретную цель, и задачи; педагогическая технология; разновидность модерации, направленных на оказание помощи в преодолении трудных жизненных ситуаций детей.

2. Социально педагогическое сопровождение детей во Вьетнаме в отличие от России практически отождествляется с процессом воспитания, исследуется, как научно-педагогическая категория только в последнее время. В переводе с вьетнамского языка (кет cap, ho tong, ndng da) понятие «сопровождение» буквально означает «быть рядом, следовать за учащимся, поддерживать его в осуществлении своей самости, помогать в решении собственных проблем, создавать условия, в которых ребенок самостоятельно решает поставленные задачи и достигает намеченных целей».

В настоящее время в педагогике Вьетнама интенсивно развиваются такие теоретические направления: сопровождение одаренных детей, сопровождение детей народов меньшинства, сопровождение детей из малообеспеченных семей, сопровождение детей с педагогической неуспеваемостью, сопровождение уличных детей. Наряду с этим недостаточно обращается внимание на сопровождение детей-мигрантов.

Для Вьетнама характерна, как правило, добровольная миграция специалистов' высокого профессионального уровня, в России - это, в большей-степени, вынужденная миграция - мигранты из горячих точек, беженцы,' безработные в собственной стране и др., что сказывается на содержании социально-педагогической поддержки детей-мигрантов.

3. Социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов - это педагогический процесс, организующий социокультурную деятельность субъектов4 взаимодействия, учитывающий индивидуально-личностные особенности детей - мигрантов, опыт прошлого проживания, поведенческие стратегии детей-мигрантов при вхождении в новую среду (протестотвержение; шовинистическая реакция; маргинальная реакция; переходная; адаптационно-интегративная реакция), и обеспечивающий взаимодействие различных культур," носителями, которых являются дети-мигранты через включение их в социокультурные мероприятия, характерные для - Вьетнамской школы (Праздник «Тысячи культур», традиционная игра «О Куан», праздник «Марафон», детский праздник «Луны» и др.), а также изучение культурных особенностей Вьетнама посредством организации образовательного туризма» по стране для детей-мигрантов совместно с вьетнамскими детьми (Музей «Деревня Лотуса», Музей «Истории Вьетнама», «История Ханоя» и др.).

- педагогические - трудность «принятия» норм и правил организации собственной учебной деятельности, предъявляемых страной, принимающей мигрантов, как правило, длительный перерыв в процессе обучения, плохое знание или незнание нового языка, слабая дошкольная подготовка, несоответствие уровня знаний, предъявляемых к детям такого возраста в стране, куда мигрировал ребенок, расстройства мышления, недостаточно развиты функции обобщения, понимания, тяжелый процесс адаптации к требованиям системы образования страны, где оказался ребенок и др.;

- социальные - беззащитность ребенка в миграционной ситуации, снижение социального статуса и ресурса семьей мигрантов, низкое материальное обеспечение-в семье, отсутствие необходимых документов для и получения образования^ нетерпимое отношение принимающего общества и •

- культурные «культурный шок» от встречи с новой и незнакомой культурой, незнание, непринятие новой культуры, путаница в ценностных ориентациях, чувствах и самоидентификации, неожиданная тревога, негодование в результате осознания культурных различий, страх потери собственнойкультуры йсамобытности др.;

- ценностно-целевые - принятие/непринятие целевых установок задающихся родителями со стороны детей-мигрантов. 5. Особенности детей-мигрантов в социокультурной среде Вьетнама и России проявляются:

-. в различных национальных потоках мигрирующих: для России -Азербайджану Таджикистан, Узбекистан, Армения, Китай, Вьетнам и др.; для Вьетнама — Китай; Корея, Япония, Камбоджи, Лаос, африканские страны • (Конго; Нигерия);

- - в- социальных характеристиках мигрантов: для России - ■ беженцы, погорельцы, безработные; преимущественно, малограмотные, криминальные, не владеющие; языком страны, в которую прибыл мигрант, обычно до 45 лет; для Вьетнама - технические специалисты высшего звена, управляющие специалисты, бизнесмены, в своем большинстве, образованные, грамотные, опытные; приехавшие со своей семьей, возраст до 50 лет, желающие дать ребенку, .качественное образование. Кроме этого в последнее время во Вьетнаме; появилась часть мигрантов; из стран Африки, как правило, безработные с низким материальным обеспечением, готовые работать на любой работе. Характер: профессиональной грамотности мигрантов для России - строители, > торговцы, швеи; для Вьетнама - специалисты, бизнесмены; • ••' 5

- в различных культурных ценностях, национальных обычаях и традициях, уровнях образования; *

- в установках семьи на построение индивидуальных образовательных маршрутов;

- один тип образовательных учреждений - «школа», которые носят или имя героя войны, или имя ученого мирового уровня (школа им Мария Кюри, школа Амстердам); среди которых одна опытно-экспериментальная школа, изучающая проблему возможности адаптации идей школы свободного развития; профильные школы только для одаренных детей; две международные школы для детей Вьетнама и мигрантов;

- тенденция на сопровождение детей с педагогической неуспеваемостью и запущенностью; - отсутствие системы кружков; дополнительное образование вынесено за I, пределы школы;

- развитие в последние годы института социальных работников, выполняющих в том числе, традиционно рассматриваемые функции социального педагога;

- влияние коммунистической идеологии на воспитательный процесс, ориентированной на дисциплинарную организацию образовательного процесса;- отсутствие ориентации педагогического процесса на развитие компетенций учащихся, характерной для европейских школ;

- доминирование авторитарных методов воспитания и сопровождения

- наличие устойчивых социокультурных традиций («Церемонии перед флагом», праздник - Тет Нгуен Дан, Праздник Зверей и др.).

7. Условия, обеспечивающие успешность процесса социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов направлены на преодоление проблем этих детей (физиолого-психологических, педагогических, социальных, культурных, ценностно-целевых):

- учет индивидуального и культурного своеобразия ребенка-мигранта в процессе сопровождения, стратегий поведения; сотрудничество во взаимодействии социального педагога образовательного учреждения с детьми- мигрантами, членами его семьи и учителями; подготовленность социального педагога, других специалистов образовательных учреждений к социально-педагогическому сопровождению;

- системный мониторинг процесса приспособления к новой среде у детей-мигрантов с целью выделения проблем в процессе социализации и адаптации ребенка;

- создание толерантной среды через систему культурных мероприятий и взаимопонимающего отношения учащихся образовательных учреждений Вьетнама к детям-мигрантам; организация процесса сопровождения на основе культуроцентированной, социально - обогащающей технологий воспитания и технологий воспитания в системе «ярких пятен», разработок «мини-проектов», позволяющих обеспечивать процесс «вхождения» в «иные культуры», при реализации принципов социального закаливания и социальной адекватности культурного самоопределения, культурного научения и др.

1.1

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В ситуации миграции, практически все дети-мигранты испытывают различные проблемы в процессе вхождения в иную социокультурную среду ОУ, что обозначает вопрос специального социально-педагогического сопровождения.

Дети-мигранты \ испытывают проблемы психологического, социального, педагогического, ценностно-целевого характеров, что и определяет содержание мини-проектов в ходе осуществления процесса социально-педагогического сопровождения. -Социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов должно быть индивидуализировано и более эффективно в случае, когда педагог строит доверительное общение с ребенком, использует технологии, основанные на окультуривании личности средствами художественно-творческой деятельности, связанной с освоением нового жизненного пространства.

При рассмотрении процессов миграции можно отметить особенности детей-мигрантов в социокультурной среде Вьетнама и России, что необходимо учитывать при построении процесса социально-педагогического сопровождения. В России школьники отрицательно относятся к детям-мигрантам из азиатских стран, отмечая, что нечего делать в России, и в то же время многие из них отмечают, что сами хотели бы поехать в европейские страны для получения образования и готовы сменить место жительства.

Содержание процесса социально-педагогического сопровождения детей мигрантов, вынужденной и добровольной миграции отличается по характеру, наиболее эффективно при реализации специально разработанных и реализуемых условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дети-мигранты представляют собой объективно наиболее социально уязвимую группу. На фоне переживаемой ими стрессовой миграции в их жизни происходят существенные изменения. В новой социальной и языковой среде дети подвержены социально-культурной дезадаптации. Отличие программ обучения от привычных, длительный перерыв в учебной деятельности, потеря личностного статуса по отношению к педагогам и сверстникам, необходимость установления новых ролевых отношений, потеря языкового пространства, отрыв от привычной среды проживания, иное вероисповедание - вот наиболее типичные трудности детей-мигрантов.

Социально-педагогическая наука основывается на идеях гуманистической психологии и педагогики, толерантности, богатстве и разнообразии культурных традиций разных народов. Поэтому так важен выбор именно этих идей в качестве доминирующих и целесообразных для социально-педагогического сопровождения детей, перемещенных в иную культуру. Именно такой подход и создает условия для усвоения детьми-мигрантами смыслов творческой жизнедеятельности, обретения ценности жизни и ее сохранения, формирует потребность и умение жить в разнообразном культурном пространстве в диалоге с различными национальными культурами.

Отсюда следует, что методология и организация системы социально-педагогического сопровождения учащегося-мигранта должна быть направлена: 1) на разработку новых, научно - обоснованных технологий сопровождения, связанных с поликультурным образованием, усиливающих роль самоактуализации, самоорганизации и самореализации личности в современной образовательной среде; 2) на переход к новой образовательной парадигме, ориентированной на ненасильственное, гуманистическое развитие учащегося.

Социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов должно осуществляться на основе принципов личностно - ориентированного подхода, учета национально-этнического, культурного факторов, преемственности образовательной деятельности должен стать не столько объектом, сколько активным субъектом учебно-воспитательного процесса.

На современном этапе общественного развития поддержка личности учащегося-мигранта в процессе адаптации к новой среде относится к числу серьезных социальных проблем. Ее решение требует дальнейших психолого-педагогических исследований, которые необходимо осуществлять с учетом специфики миграционной ситуации в конкретных регионах.

В рамках проведенного исследования получены результаты, которые позволили сформулировать выводы и определить перспективные направления работы в этом ключе:

- в ситуации миграции, практически все дети-мигранты испытывают различные проблемы в процессе вхождения в «иную» социокультурную среду образовательного учреждения, что обозначает вопрос социально-педагогического сопровождения; дети-мигранты > испытывают проблемы - психологического, социального, педагогического, ценностно-целевого характеров, что и определяет содержание мини-проектов в ходе осуществления процесса социально-педагогического сопровождения;

- социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов должно быть индивидуализировано и более эффективно в случае, когда социальный педагог строит доверительное общение с ребенком, использует технологии, основанные на окультуривании личности средствами художественно-творческой деятельности, связанной с освоением нового жизненного пространства; - при рассмотрении процессов миграции выявлены особенности . детей-мигрантов в социокультурной среде Вьетнама и России, что необходимо учитывать при построении процесса социально-педагогического сопровождения; условия социально-педагогического сопровождения должны учитывать специфику в организации и построении процесса образования, в образовательных учреждениях Вьетнама, национально-культурные традиции, на основе адекватно отобранных технологий воспитания.

Социокультурная адаптация подростков-мигрантов включает в себя персональную идентификацию, социальную коммуникацию, творческую самореализацию данной категории личностей в условиях новой среды. Для этого- необходимо выявить правовую грамотность, коммуникативные способности, способы взаимодействия с окружающими, этническую идентификацию и «я»-концепцию личности, культурную интеграцию подростков-мигрантов в социальные нормы и ценности новой среды жизнедеятельности. Также необходимо выявить социально-педагогические и социально-психологические условия, обеспечивающие успешность социокультурной адаптации подростков-мигрантов (профилактика культурного шока, стимулирование толерантности общения, выработка позитивного отношения к жизненным трудностям).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Данг Тхи Ким Лиен, Санкт-Петербург

1. Александровская Э.М., Кокуркина Н.И., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Академия, 2002. - 208с.

2. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования.// Новые ценности образования. Выпуск №6 -М.: Инноватор, 1996. С.71-80.

3. Астраханцева C.B. Социально-педагогическая работа с семьями беженцев и вынужденных переселенцев в условиях Крайнего Севера. Диссертация на соискание ученой степени кандидата пед. наук. М.: 1999.

4. Ахерн Ф. Социальная работа с детьми беженцев // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва-Тула, 1993. С.285.

5. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов. Диссертация на соискание ученой степени кандидата пед. наук. Ростов н/Д.: 1998.

6. Билз Р. Аккультурация // Антология исследований культуры. Т.1. Интерпретации культуры. СПб.: Университетская книга, 1997.

7. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. -298с.

8. Богатова O.A. Гармонизация межэтнических отношений в региональном социуме. Саранск, 2003.

9. Богуславский M. Вентцель К.Н. подвижник свободного воспитания (1857-1947 гг.) // Лидеры образования. 2002. - № 9. - С.60-62.

10. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. М.: -Ростов н/Д.: 1999. С. 16-24.16: Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебное пособие. СПб.: Питер, 2008.'

11. Бреев Б.Д. Подвижность населения и трудовые ресурсы. М.: 1977.

12. Бурдина Е. Национальная образовательная политика России: исторический опыт. //Альманах «Этнодиалоги». 2007. № 1 (25). С. 173.

13. Бурдина Е.Л. Позиция российского правительства по вопросу «инородческого» образования в начале XX века // Журнал «Вопросы образования», № 3, 2007.

14. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студ. выс. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -440с.

15. Витковская Г. Вынужденная миграция и мигрангофобия в России // Нетерпимость в России: старые и новые фобии. Под ред. Г. Витковской и А. Малашенко. М.: 1999.

16. Воробьева 0;В. Миграционные процессы населения: вопросы теории и государственной миграционной политики // Проблемы правового регулирования миграционных процессов на территории РФ // Аналитический вестник Совета Федерации ФСРФ. 2003. №9 (202). С.35.

17. Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. Учебное пособие. М.: Изд-воМГУ, 1987.-148с.

18. Головань А.И. Проблемы эксплуатации детей в сфере труда в городе Москве // Специальный доклад Уполномоченного по правам ребенка в городе Москве. М.: 2009.

19. Горячев Ю.А. Образование детей мигрантов в г. Москве. Вестник УВКБ в РФ «Убежище». № 04, 2004. С.6.

20. Гриценко В.В. Роль индивидуальных различий в процессе адаптации вынужденных мигрантов // Психология беженцев и вынужденных беженцев: опыт исследований и практической работы / Под ред. Г.У. Солдатовой. М.: Смысл, 2001. -297с. С.112-138.

21. Гриценко В.В. Социально-психологическая адаптация переселенцев в России. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2002. -252с.

22. Гукаленко О.В. Диагностический инструментарий для изучения особенностей детей-мигрантов и трудностей работы в поликультурном образовательном пространстве. Учебно-методическое пособие. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. -63с.

23. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Ростов н/Д.: 2000.

24. Д. Мацумото. Психология и культура. СПб.: Питер, 2003. -718с.

25. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т.1, И. -М.: Русский язык, 1982. С.124.

26. Демографический энциклопедический словарь. / Под ред. Д.И. Валентей. -М.: Советская энциклопедия, 1985. С.231.

27. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М.: Форум, Инфра-М. 1998. -272с.

28. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956, С. 136-203.

29. Дмитриев A.B., Слепцов Н.С. Конфликты миграции. М.: 2004 .

30. Дружинин В. Н. Психология. Учебник для гуманитарных вузов. СПб.: Питер, 2007. -656с'

31. Ефремова Т. Ф. Современный толковый словарь русского языка. В 3 томах. -М.: 2006.

32. Жан-Жак Руссо. Эмиль, или О воспитании. М.: 1896, С.324.

33. Жогин Б.Г., Маслова Т.Ф., Шаповалов В.К. Интеграция вынужденных мигрантов в местное сообщество: опыт практической и исследовательской деятельности. Ставрополь: Ставропольсервис школа, 2002. - 432с.

34. Заславская Т.И., Рыбаковский JI.JI. Процессы миграции и их регулирование в социалистическом обществе. СОЦИУС. 1978. №1.

35. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. М.: 1995.

36. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.

37. Ионцев В.А. Международная миграция населения: теория и история изучения. М.: 1999. С. 19.

38. Ионцев В.А., Лебедева Н.М., Назаров М.В., Окороков A.B. Эмиграция и репатриация в России. М:: 2001. - 490с.

39. Исмагил Шангареев. Воспитание мусульманских детей в Европе. Журнал «Отечественные записки». № 3, 2004.52: История детской .психологии: Учебник для студ. пед. вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 272с.

40. Кадочникова Г.А. Социокультурная адаптация подростков-мигрантов в уральском промышленном городе // Известия Уральского государственного университета. 2010. № 1 (71). - С. 155-161.

41. Караханова Т.М. Некоторые вопросы миграции населения в Узбекской ССР Автореф. дисс. к.э.н. М.: 1971.

42. Ковалевский П.И. Национальное воспитание и образование в России. -СПб., 1910. С.86.

43. Козырева Е.А. Теоретико-технологические аспекты психолого-педагогического сопровождения детей, их учителей и родителей // Школьный психолог. 2001. № 33.

44. Конвенция о правах ребенка: конвенция ООН. М.: Издательство Риор. 2008г. - 24с.

45. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982.

46. Корнеева Е. Н. Образовательное взаимодействие и его интегративная регуляция. // Системогенез учебной и профессиональной деятельности. -Ярославль, 2005.

47. Корнеева Е. Н. Нестандартные дети. Ярославль: Академия развития, 2007. - 144с.

48. Краткий словарь по социологии / под ред. Гвишиани Д.М. -М.: Наука, 1989.-С.159

49. Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Учимся жить вместе // Начальная школа. 2003. № 9.

50. Крэйн У. Психология развития человека. 25 главных теорий / Уильям Крэйн // Под науч. ред. А. А. Алексеева. СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2007. -512 с.

51. Курман М.В. Актуальные вопросы демографии. М.: 1976.

52. Куропятник А.И. Мультикультурализм: проблемы социальной стабильности полиэтнических сообществ. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000.

53. Лазарев В.А. Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников. Ярославль: ЯГПУ, 2005. - 348с.

54. Лармин О.В. Методологические проблемы изучения народонаселения. -М.: 1974.

55. Лебедева Н.М. Социально-психологические закономерности аккультурации этнических групп // Этническая психология и общество / Под ред. Н.М.Лебедевой. М.: Старый сад, 1997. С.271-289.

56. Липский И.А. Развитие и перспективы социальной педагогики в России. Часть 2. Опубликовано в журнале: Социальная работа. № 5. 2007. С. 15-17.

57. Липский И.А. Социальная педагогика: методологический анализ. М.: ТЦ "Сфера", 2004. - 320с.

58. Лобас М.А. Особенности психологической адаптации детей-мигрантов к русскоязычной школе: Дис. канд. психол. наук: 19.00.05: Ярославль, 2001. -158с.

59. Макаев В.В. Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Сборник научных трудов. — Пятигорск, 1998.

60. Мартынова М.Ю., Лебедева Н.М. Социально-психологические установки московской молодежи по отношению к мигрантам // Молодежь Москвы: адаптация к поликультурности. М.: Изд-во РУДН, 2007. - С.230-273.

61. Маслоу А. Мотивация и личность. В кн.: Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Изд. Дом "БАХРАХ". 1996. С.422-449.

62. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.

63. Митрофанова С.В. Социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных' мигрантов (на материалах Ставропольского края). Диссертация на соискание ученой степени кандидата пед. наук. Ставрополь, 2002.

64. Моисеенко В.М. Внутренняя миграция населения. М., 2004.

65. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М., 1997. - С.138-175, 233-238.

66. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200с.

67. Назаров А.Д. Проблемы миграции населения: исторические предпосылки, тенденции, социальные последствия: Автореф. дисс. канд. истор. наук. — М.: 1995. С.32-35.

68. Нестерова Ю.В. О возможностях организации обучения русскому языку как не родному на примере учебно-методических комплектов для начальной школы. // Журнал Педагогическое образование в России. УрГПУ.: 2009. №1.

69. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. СПб.: Питер, 2002. — 640с. С. 394-394.

70. О беженцах: Закон РФ от 19 февраля 1993 г. (в ред. ФЗ от 28 июня 1997г. № 95-ФЗ; от 23 июля 1998г. № 117-ФЗ; от 7 августа 2000г. № 122-ФЗ; от 7 ноября 2000г. №> 135-ФЭ; от 30 июня 2003г) // Российская газета. 2003. - 1 июля.

71. О Концепции демографического развития города Москвы. Вестник Мэра и Правительства Москвы. № 40. 18 июля 2005г.

72. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство. 1996. - 374с.

73. Общая теория прав человека. Под ред. Лукашевой Е.А. М.: Норма, 2002.

74. Одинаева Н.Д. Особенности условий и образа жизни детей из семей мигрантов // Вопросы современной педиатрии. Материалы X конгресса педиатров России «Актуальные проблемы педиатрии».- М.: 2006. С.416.

75. Ожегов С. И:, Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1999.-944с.

76. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Мысль, 1972. С.322.

77. Парк Р. Ассимиляция // Теоретическая социология. Антология / Под ред. С.П. Баньковской. 4.1. М.: Книжный дом «Университет», 2002.

78. Пахальян В. Развитие и психологическое здоровье: Дошкольный и школьный возраст. СПб.: Питер, 2006. - 240с.

79. Педагогическая энциклопедия. Т.1, -С.316.

80. Переведенцев В.И. Методы изучения миграции населения. М.: 1975.

81. Платонов Ю.П., Почебут Л.Г. Введение в этническую психологию. -СПб.: 1995. 200с.

82. Плотникова Е.В. Воспитывающее обучение. Учебное пособие для вузов. -М.: Академия. 2010. 176с.

83. Плюгина И.В. Понятие мигранта и основные категории мигрантов. Журнал российского права, 2007, № 8.

84. Поздняков В.П., Ключникова Л.В. Социально-психологическая адаптация мигрантов (например немцев, выехавших из России и стран СНГ в Германию) // этническая психология и общество / Отв.ред. Н.В. Лебедева. -М.: 1997. С.335-340.

85. Попова И.П. Маргинальность. Социологический анализ. М., 1996.

86. Психологическая энциклопедия. 2-е издание. Под ред. Р. Корсини и А. Ауэрбаха. СПб.: Питер, 2006. - 1096с.

87. Пулькин М. Начальное образование для «инородцев» на Европейском Севере России (конец XIX — начало XX в.). // Журнал «Антропологический форум», № 4, 2006.

88. Расчетина С.А. Современные представления о "трудном детстве" в социальной педагогике // Детский сад от А до Я: науч.-метод. журн. для педагогов и родителей/ шеф-ред. Т. Ерегина, Е. Иванова. М.:, 2007. - №2. -С.48-57.

89. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающая область образования / Под ре. К. Д. Радиной. - Псков: ПОИПКРО, 1998;

90. Расчетина С. А. Подросток и улица: стратегия профилактики безнадзорности. Учебное пособие. СПб.: Издательство Буковского, 2005. -244с.

91. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: 1994.

92. Российская педагогическая энциклопедия, в 2 тт., т. I, 1993.111'. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720с.

93. Рыбаковский Л.Л. Миграция населения: прогнозы, факторы, политика. -М.: 1987.

94. Рыбаковский Л.Л. Практическая демография. М.: 2005.

95. Садохин А.П., Грушевицкая Т.Г. Этнология. Учеб. для студ. высш. учеб. зав. — М.: Изд. центр «Академия»; Высшая школа. — 2000. — 304с. — С.291.

96. Салливан Г.С. Интерперсональная теория в психиатрии. М.: КСП+; СПб.: Ювеннта, 1999.

97. Скрипкина Т.П. Доверие в системе "педагог- учащийся" необходимый компонент личностного развития. / Сб. научных трудов "Личностноразвивающее взаимодействие в учебно-воспитательном процессе". Ростов н/Д. 1997.

98. Скрипкина Т.П. Психология доверия. М.: Академия, 2000. - 264с.

99. Солдатова Г.У. Психология беженцев и вынужденных переселенцев: опыт исследований и практической работы. М.: 2001. - 279с.

100. Солдатова Г!У., Калиненко В.К., Кравцовой O.A., Прокофьева Т.Ю., Шайгеровой JI.A. Психологическая помощь мигрантам в России: исследования и практика. М.: Центр СМИ МГУ им. М.В. Ломоносова, 2003.

101. Солдатова О.Д. Психологическая коррекция личностного развития детей-мигрантов в условиях общеобразовательной школе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Ставрополь, 2003.

102. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори: теория и практика. М.: Академия, 2006. - 384с.

103. Социальная и культурная дистанции. Опыт многонациональной России/Институт этнологии и антропологии РАН. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998.

104. Социальная реабилитация детей в условиях разных образовательных учреждений: Спец. курс по социальной педагогике. СПб.: Питер, 1998. -С.185.

105. Стивенсон С.А. Уличные дети и теневые городские сообщества // Социологический журнал. 2000. № 3-4.

106. Стрельцова Н.Я. Аналитический доклад «Проблемы адаптации детей мигрантов в школе»: Сургут, 2008.

107. Суртаева H.H., O.A. Иванова, A.B. Иванова. Технологии личностно-ориентированного взаимодействия в школьном социуме. Гос. науч. учреждение "Ин-т образования взрослых РАО". СПб.: ИОВ РАО, 2004. -84с.

108. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности // История педагогики в России. М.: 1999. С.373.

109. Сухомлинский В.А. О воспитании. -М.: 1973. -С.8.

110. Темкин А. У истоков альтернативной педагогики // Отечественные записки. 2004. № 3.

111. Тихомирова Л.В., Тихомиров М.Ю. Юридическая энциклопедия / Под ред. М.Ю. Тихомирова. М.: 1997. - 526с.

112. Толстой Л.Н. Воспитание в свободе: Избранные педагогические статьи. -М.: Издательский дом «Карапуз», 2005.

113. Тюрюканова Е.В., Леденева Л.И. Ориентации детей мигрантов на получение высшего образования. Журнал "Социологические исследования", №4, 2005: С.94-100.

114. Фигдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой. -М.: 1995.

115. Филиппов H.H., Суков В.А. Проблемы формирования трудовых ресурсов села. Свердловск. 1972. Труды. Вып.4.

116. Хухлаев O.E. Особенности содержания страха у детей вынужденных мигрантов (на материале исследования детей-беженцев 7-10 лет). Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М.: 2001.

117. Цирульников A.M. История образования в портретах и документах: Учеб. пособие для студ. педагогических заведений. М.: 2001.

118. Чанилова Н. Г. Педагогическое сопровождение как форма социального партнерства учеников проектного обучения / Мегапроект «развитие образования в России» М.: Просвещение, 2004. - 212с.

119. Черкасская Л.И. Работа с беженцами и перемещенными лицами. М.: 1992. -С.155.

120. Численность и-миграция населения в РФ в 2002г. Госкомстат России. М.: 2003. С.138.

121. Чичерин Л.П. Организация социально-правовой работы в системе охраны материнства и детства.// Права ребенка. 2003. №1. С. 16-22.

122. Шипицына Л.М., Казакова Е.И., Жданова М.А. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка. М.: Издательство Владос, 2003. - 528с.

123. Шипицына Л.М., Хилько А.А., Галлямова Ю.С., Демьянчук Р.В., Яковлева Н.Н. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. — СПб.: «Речь», 2005. -240с.

124. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М.: 1969.

125. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: 1989.

126. Юдина Т.Н. Социология миграции: к формированию нового научного направления. М.: 2004. - С. 14.

127. Ялалов Ф.Г. Национальное гимназическое образование: история, теория, практика: Монография. М.6 2000. С. 140.

128. Berry J. W. Immigration, Acculturation and Adaptation. Ontario, 1996.

129. Castles, Stephen, and Mark Miller. The Age of Migration: International Population. Movements in the Modern World. New York: Guilford Press. 1993.

130. Furnham A., Bochner S. Culture Shock: Psychological reactions to unfamiliar environments. L. & New York, 1986.

131. Massey, Douglas S. "An Evaluation of International Migration Theory: The North American Case", Population and Development Review 20: 1994. P.699-751.

132. Zheng X., Berry J.W. Psychological adaptation of Chinese sojourners in Canada. International Journal of Psychology. 1991. № 26, P.451-452.

133. Dang Due Sieu. Co scr van hoa Viet. Ha Noi. Nha xuat ban Dai hoc Su pham, 2008. 184 trang.

134. Dang Huynh Mai. Ban ve phuong phap day hoc ca the hoa. Tap chi "The giai trong ta" №189. 2003.r

135. Duong Thieu Tong. Phuong phap nghien cuu khoa hoc giao due va tam ly.r

136. Ha Noi. Nha xuat ban Khoa hoc xa hoi, 2005. 528 trang.r \ r r

137. Duong Thieu Tong. Suy nghT ve giao due truyen thong va hien dai. Nha xuat ban Tre, Ha Noi, 2003. 400 trang.1. W r r

138. Nguyen Thi Oanh. Tu van tam ly hoc duong. Nha xuat ban Tre. Ha Noi, 2008. 136 trang.t*> r r

139. Nguyen Khac Vien. Tamly lam sang tre em Viet Nam. Nha xuat ban Y hoc. Ha Noi, 2008. 230 trang.r •>

140. Knud S.Larsen Le Van Hao. Tam ly hoc xa hoi. Nha xuat ban tir dien bach khoa, 2010. 491 trang.

141. Le Ngoc Tra. Van chuong tham my va van hoa. Nha xuat ban Giao Due, 2003.

142. Ho ST Vinh. Dong chay Van hoa Viet Nam. Ha Noi, Nha xuat ban Van Hoa Thong Tin. 2005. 358 trang. 162.

143. Nguyen Canh Toan. Ban ve giao due Viet Nam. Nha xuat ban Lao dong. Ha Noi, 2002. 791 trang.

144. Pham Tien Van. Cong dong nguoi Viet Nam a nuac ngoai Nhung Van Ber r r

145. Can Biet. Nha xuat ban the giai. Ha Noi, 2005. 238 trang.

146. Pham Toan. Hop luu cac dong tam ly hoc giao due. Nha xuat ban Tri Thuc, Ha Noi, 2008.

147. Thanh Le. Xa hoi hoc giao due va giao due hoc. NXB Dai hoc Quoc gia Tp. HCM, 2003. 851 trang.

148. Tran Ba Hoanh. Nhung van de giao vien: nghien cuu ly luan va thuc tien. Har

149. Noi. Nha xuat ban Dai hoc Su pham, 2006. 391 trang.1. r

150. Tran Thuy Diem. Co so van hoa Viet Nam. Ha Noi, Nha xuat ban Van Hoa Thong Tin. 2005. 286 trang.\ f \ r

151. Tran Quan. 100 van de giao due trong gia dinh. Nha xuat ban Van hoa thong tin. Ha Noi, 2010. 208 trang.