Социально-педагогическое сопровождение студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе получения среднего профессионального образования

Михайлова, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическое сопровождение студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе получения среднего профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Михайлова, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическое сопровождение студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе получения среднего профессионального образования"

На правах рукописи

□03447874

МИХАЙЛОВА Татьяна Александровна

Социально-педагогическое сопровождение студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе получения среднего профессионального

образования

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2008

003447874

Работа выполнена в Российском государственном социальном университете на кафедре социальной и семейной педагогики

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Мардахаев Лев Владимирович

доктор педагогических наук, профессор Рябкова Нина Геннадьевна

кандидат педагогических наук Макаров Геннадий Борисович

ГОУ ВПО Московский гуманитарный педагогический институт

Защита состоится 30 октября 2008 г. в 14.00 на заседании Диссертационного совета Д.212.341.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном социальном университете по адресу: 129256, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, 4, корп. 2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129256, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4, корп. 3.

Автореферат разослан сентября 2008г.

Автореферат размещен на сайте: www.rgsu.net.

Ученый секретарь Диссертационного совета

И.Никитина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. В соответствии с Конституцией и Законом РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» все граждане Российской Федерации могут бесплатно получить высшее или среднее профессиональное образование в государственных и муниципальных учреждениях на конкурсной основе, независимо от состояния здоровья. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», принятый в 1995 году, определяет государственную политику в области социальной защиты инвалидов в Российской Федерации, целью которой является обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, а также в соответствии с общепризнанными принципами и нормами международного права и международными договорами Российской Федерации. Одним из важнейших элементов социальной защиты инвалидов, наряду с медицинской, психологической и социально-экономической реабилитацией, является возможность получения полноценного образования, приобретения такой специальности, которая дает возможность человеку стать полноценным членом общества.

В нынешних социально-экономических условиях конкурентоспособность предполагает не только высокий уровень профессиональной подготовки, но и определенные личностные качества: активность, самостоятельность, ответственность, коммуникабельность, решительность, уверенность в себе, умение творчески мыслить и действовать, способность успешно адаптироваться в новых условиях. Кроме того, в связи быстрыми изменениями на рынке труда, чтобы быть успешным, необходимо стремление к достижению высокой степени профессионализма в выбранном деле и постоянному профессиональному развитию, готовность к активному мобильному реагированию на изменения, происходящие в социально-профессиональной среде, к преодолению трудностей и препятствий на пути реализации жизненных и профессиональных замыслов.

Столь высокий уровень требований современная жизнь предъявляет к любому выпускнику среднего профессионального образования. Вышесказанное относится в той же, а в определенном смысле, и в большей степени к студенту с особыми адаптивными возможностями. Такой выпускник в силу имеющихся у него особенностей и связанных с этим особых требований к условиям труда, в глазах потенциального работодателя изначально находится в проигрышной позиции по сравнению с обычным выпускником. Кроме того, обостряют ситуацию бытующие в нашем обществе негативные стереотипы в отношении людей с инвалидностью. Таким образом, шанс выиграть конкуренцию начинающий специалист с особыми адаптивными возможностями может иметь только за счет собственных профессиональных и личностных качеств, а также качества полученных знаний и практической подготовки.

В то же время студенты данной категории, как правило, испытывают те или иные трудности в процессе получения профессионального образования,

которые делают для них путь профессионального становления более сложным, чем у остальных студентов. Поэтому в среднем профессиональном образовательном учреждении возникает необходимость использования системы сопровождения студентов с особыми образовательными потребностями при овладении профессией.

Таким образом, становится актуальной проблема организации социально-педагогического сопровождения процесса обучения студентов с особыми адаптивными возможностями в среднем профессиональном образовательном учреждении. Различные аспекты проблемы социально-педагогической помощи и адаптации учащихся с особыми адаптивными возможностями рассматривались многими учеными.

Разные стороны проблемы социально-педагогического сопровождения учащихся с ограниченными возможностями здоровья при обучении и ее различные аспекты нашли отражение в литературе: социализация человека и социальная адаптация (О.Н. Безрукова, Т.Е. Болыцова, P.A. Зобов, Т.Б. Каза-ренкова, В.Н. Келасьев, Е.Ю. Коржова, Е.М. Пеньков, O.A. Рагимова, Т.Б. Сергеева, Е.А. Сивицкая, И.И. Соковня, В.Д. Трошин и другие); интеграция учащихся с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную среду (Э.И. Леонгард, Г.Ф. Кумарина, JI.H. Винокуров); гуманизация образовательной системы и педагогическая поддержка обучающихся с особыми потребностями (О.С. Газман, A.B. Мудрик, Т.И. Шульга); психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение инвалидов в процессе образования (Е.И. Казакова, Л.М. Шипицина); организация учебного процесса инвалидов в специализированных учебных заведениях среднего профессионального образования (О.С. Андреева, В.А. Ермоленко, С.С. Лебедева).

В то же время проблемы, связанные с организацией и проведением социально-педагогического сопровождения данной категории студентов при получении среднего профессионального образования, не получили достаточного освещения в исследованиях. Изложенное позволило выявить следующие противоречия:

- между предоставлением возможности получения среднего профессионального образования лицами с особыми адаптивными возможностями и необходимостью создания для них социально-педагогического сопровождения;

- между необходимостью обучения студентов с особыми адаптивными возможностями и недостаточностью внимания к их социально-педагогическому сопровождению на разных этапах овладения профессией;

- между необходимой системностью и технологичностью социально-педагогического сопровождения и недостаточным вниманием к их разработке и использованию в процессе обучения студентов с особыми адаптивными возможностями;

- между специальными условиями для обучения лиц с особыми адаптивными возможностями и недостаточностью внимания к их созданию и реализации в условиях колледжа.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какова наиболее целесообразная технология социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в среднем профессиональном образовательном учреждении, которая определила тему диссертации: «Социально-педагогическое сопровождение студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе получения среднего профессионального образования».

Объект исследования - образовательный процесс в среднем профессиональном образовательном учреждении.

Предмет исследования - содержание, сущность и особенности социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе овладения профессией в колледже.

Цель исследования - разработать и обосновать технологию социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе получения ими среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования. Успешность овладения профессией студентами с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения в колледже зависит от технологии их социально-педагогического сопровождения. Эффективность технологии социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в условиях колледжа может быть обеспечена, если

- носит системный характер и обеспечивает формирование позитивного отношения к себе, окружающему обществу и своему месту в нем, поэтапному и успешному овладению профессией;

- строится с учетом своеобразия каждого студента и направлена на формирование навыков выявления, осмысления возникающих (возникших) проблем, а также наиболее полного самостоятельного проявления в преодолении их в период адаптации и инте1рации;

- реализуемая технология социально-педагогического сопровождения имеет динамичный характер, повышающий самостоятельность и ответственность студента с особыми адаптивными возможностями при овладении профессией;

- созданы социально-педагогические условия, необходимые для реализации социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже.

Сформулированная цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Выявить типичные группы студентов с особыми адаптивными возможностями и характерные проблемы, с которыми они сталкиваются в процессе получения среднего профессионального образования.

2. Раскрыть сущность, содержание и особенности социально-педагогического сопровождения лиц с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения.

3. Разработать и экспериментально проверить технологию социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения.

Методологической основой исследования являются философские, психологические и педагогические концепции и теории о личности как субъекте педагогических и профессиональных отношений, познающей и профессионально преобразующей себя (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, В.З. Коган, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); целостный, системный подход к исследованию динамичных общепедагогических и профессиональных систем (М.С. Каган, Е И. Князев, В.И. Руза-вин, Ю.В. Шаронин и др.); общая теория деятельности и деятельностного развития личности (Н.Г. Алексеев, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ю.В. Громыко, А.Н. Леонтьев и др.); особенности системного подхода в социальной педагогике (O.A. Алексеев, В.В. Коркунов); концепция индивидуальной и социальной субъектности адаптивного человека в его личностном саморазвитии, во взаимоотношениях с различными общностями; средовой, рефлексивно-деятелыюстный, индивидуально-ориентированный подходы в раскрытии существа социально-педагогического сопровождения учащихся.

Теоретический фундамент исследования составили теоретические идеи и положения социальной педагогики, педагогической деятельности в условиях различного социума (В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, М.М. Плот-кин, Г.Н. Филонов и др.); теория функциональных систем и теория адаптации (П.К. Анохин, P.M. Баевский); исследования о специфике процессов социализации (С.А. Беличева, Д.Д. Вишневский, A.B. Мудрик, М.И. Шилова и др.), социальной адаптации (E.H. Каленик, З.Н. Кисаева, A.A. Налчаджян и др.); теория социального развития и теория социализации (A.B. Мудрик, Ю.Н. Галагузова, Л.В. Мардахаев, H.H. Суртаева и др.); исследования о процессе интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в социальную среду (Н.Г. Гадирова, H.H. Малофеев, С.М. Микрюкова, Н.С. Моро-ва, Е.А. Синицина, A.B. Суворов, Е.Ю. Шпанко, И.Л. Шпицберг и др.); теория социально-педагогического сопровождения и поддержки (Л.И. Аксенова, О.С. Газман, Ю.Н. Галагузова, Е.И. Казакова, E.H. Кузьмичева, Л.Н. Носкова и др.).

Исходя из поставленных задач, был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:

• теоретические: анализ психологической и социально-педагогической литературы, теоретический анализ и синтез, конкретизация, моделирование;

• эмпирические: интервью, анкетирование, тестирование, метод самооценки, метод экспертных оценок, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта.

Исследование проводилось с 2001 по 2008 г. в три этапа.

Первый этап (2001-2003 гг.). Изучена и проанализирована литература,

разработан научный аппарат исследования, определено понятие «лицо с особыми адаптивными возможностями», сущность, содержание и особенности социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в образовании; изучены подходы к обучению студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе профессионального становления. Разработана технология социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении, а также необходимые материалы для ее реализации в условиях среднего профессионального образовательного учреждения и оценки действенности.

Второй этап (2004-2008 гг.). Обеспечена реализация формирующей части экспериментальной работы по реализации технологии социально-педагогического сопровождения, направленного на стимулирование самоактивности, самопознания, саморазвития в процессе обучения и самостоятельный поиск путей преодоления трудностей при обучении в условиях Московского социально-педагогического колледжа.

Третий этап (2008 г.). Проведена оценка эффективности экспериментальной проверки технологии социально-педагогического сопровождения, систематизированы полученные материалы и осуществлено литературное оформление диссертации

База исследования: Государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования города Москвы: Московский социально-педагогический колледж, Библиотечный колледж № 58, Колледж бытового обслуживания № 23, Технологический колледж № 21, Колледж по подготовке социальных работников № 16. На различных этапах экспериментальной работы было охвачено 122 студента с особыми адаптивными возможностями, 127 студентов нз обычных групп колледжа.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- раскрыто понятие «студент с особыми адаптивными возможностями в образовании»;

- выявлена характеристика адаптивных возможностей к обучению у студентов;

- уточнено понимание необходимости, сущности и содержания «социально-педагогическое сопровождение студента с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения»;

-обоснованы принципы организации социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптированными возможностями в процессе их профессионального образования;

-разработана и экспериментально проверена технология социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже;

- выявлен комплекс условий, необходимых для осуществления социально-педагогического сопровождения.

Теоретическая значимость исследования. Материалы, полученные в ходе исследования, дополняют раздел теории педагогики среднего профессионального образования студентов с особыми адаптивными возможностями

в колледже, развития социокультурной среды образовательного учреждения, индивидуально-личностного развития будущего специалиста по социальной педагогике, теории адаптивности студенческой молодежи к обучению.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили на базе Московского социально-педагогического колледжа, осуществлялись через выступления на всероссийских межрегиональных научно-практических конференциях «Образование и инвалидность: нормативно-правовые аспекты» (Москва, 2005 г.), «Социальная работа в современном обществе: теория, технологии, образование» (Москва, 2006 г.), «Социально-реабилитационная ин-новатика: теория, технологии, практика» (Москва, 2007 г.), на заседаниях методических объединений социальных педагогов и преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования города Москвы (2007 -2008 г .г.), на педагогических чтениях административно-преподавательского состава колледжа (2008 г.).

Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими положениями, а также применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования, длительной экспериментальной проверкой технологии социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже, возможностью практической реализации полученных материалов в практике учреждений среднего профессионального образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Социально-педагогическое сопровождение студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения представляет собой взаимодействие обучаемого (сопровождаемого) с сопровождающим (социальным педагогом, лицом, обеспечивающим сопровождение), направленное на стимулирование наиболее полного самопроявления студента в процессе осмысления возникшей (возникающей) проблемы, активного проявления по их преодолению в процессе получения профессионального образования. В основе социально-педагогического сопровождения лежит прогнозирование возникающих проблем, побуждение студентов с особыми адаптивными возможностями к их осмыслению, определению способов самостоятельного преодоления и реализации их на каждом этапе процесса усвоения учебной дисциплины, овладения профессией, не допуская гиперопеки.

2. Социально-педагогическое сопровождение характеризуется системностью (имеет определенные компоненты, связи, механизмы функциониро-

вания и условия для реализации); непрерывностью и этапностью (осуществляется на протяжении всего периода обучения и зависит от образовательных задач, решаемых в семестре, учебном году); динамичностью и гибкостью (изменяется в зависимости от проявления самоактивности студента с особыми адаптивными возможностями, его интегративности и может усиливаться или снижаться); технологичностью (представляет собой определенную технологию); вариативностью (технология сопровождения зависит от своеобразия студента); результативностью (уровнем развития адаптивности студента, его интегративностыо в образовательный процесс, успешности овладения учебными дисциплинами, профессией).

Принципами социально-педагогического сопровождения являются следующие: принцип соответствия социокультурной образовательной среды адаптивным возможностям студента; принцип обеспечения равных возможностей студентов в процессе получения образования; принцип сотрудничества и взаимодействия; принцип непрерывности, системности, комплексности в обеспечении социально-педагогического сопровождения; принцип приоритетности интересов студента в развитии его адаптивности к учебно-воспитательному процессу. Каждый принцип определяет совокупность рекомендаций, которые необходимо учитывать при организации социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже.

3. Модель социально-педагогического сопровождения включает взаимосвязь следующих компонентов: диагностического, проектно-целевого, организационного, содержательного, технологического, мониторингово и результативного.

Технология реализации модели социально-педагогического сопровождения студента с особыми адаптивными возможностями представляет собой целенаправленный, поэтапный процесс, обусловленный знанием индивидуальных особенностей студента и его проявлений в процессе обучения, и включает следующие этапы: диагностика - прогностический - изучение индивидуальных возможностей и особенностей студента, прогнозирование его перспектив адаптации к учебному процессу и самопроявления в ситуациях развития, обучения (овладения профессией); выявление возможных проблем (трудностей), существенно сказывающихся на адаптации и самопроявлении студента в ситуации развития, процессе овладения профессией; проектирование перспектив преодоления возможных проблем (трудностей) самим студентом с особыми адаптивными возможностями; определение содержания, специфики и способов сопровождения студентов в преодолении возникающих (возникших) проблем (трудностей) в процессе обучения в колледже; реализация социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями с учетом их самопроявления и возникающих у них проблем; оценка эффективности социально-педагогического сопровождения и определение перспектив дальнейшего повышения его адаптивности.

Социально-педагогическое сопровождение направлено на наиболее це-

лесообразное проявление студентов при решении возникающих проблем в ситуациях учебно-воспитательного процесса, в целом активное самопроявление в процессе становления как специалиста.

Технология реализуется с учетом особенностей этапов обучения. К ним можно отнести этап адаптации и овладения основами обучения в колледже, этап интеграции в коллектив, накопления опыта социально-адаптированного поведения и учебной деятельности, этап введения в профессионально-практическую деятельность и накопления практико-ориентированного опыта, этап овладения основами профессиональной деятельности и результативный этап. Каждый этап предусматривает свою специфику сопровождения. В зависимости от этапа обучения и принадлежности студента к учебной группе целесообразно включать в сопровождение тьюторов.

4. Условия, обеспечивающие эффективность социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении: потенциальные возможности образовательно-воспитательного пространства колледжа для обучения студентов с особыми адаптивными возможностями, включающие адаптивность к социокультурной среде образовательного учреждения, к получению информации и представлению усвоенного знания, коммуникативно-личностную адаптивность; системность и динамичность в реализации задач социально-педагогического сопровождения всех студентов с особыми адаптивными возможностями при овладении ими профессией; мотивирование проявления студентами самоактивности, самопознания в различных ситуациях развития; подготовленность лиц, осуществляющих социально-педагогическое сопровождение для его реализации в студенческой среде колледжа; взаимодействие различных специалистов, структур колледжа в реализации задач социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении; недопущение гиперопеки - упор на самопроявление студента с особыми адаптивными возможностями; результативность социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями и их успешность в обучении.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются предмет, объект, цель и задачи работы, формулируется гипотеза, указываются этапы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту. В первой главе исследования определены основные проблемы, с которыми сталкиваются студенты с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения в колледже, даны методологические основы социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями, теоретически обоснована модель социально-педагогического сопровождения студентов данной категории и описана технология ее реализации в среднем профессиональном образовательном учреждении. Во второй главе определена социально-

педагогическая характеристика студентов колледжа, нуждающихся в сопровождении, и раскрыто обеспечение социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при подготовке специалиста по социальной педагогике в колледже, представлен анализ содержания и результатов экспериментальной работы по проверке данной технологии. В заключении диссертации обобщены результаты и эксперимента, изложены основные выводы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В профессиональные средние образовательные учреждения поступает определенная категория молодых людей, отличающихся от своих сверстников адаптивными возможностями. Предметом особого внимания является категория студентов с инвалидностью. В мировой практике данная категория учащихся рассматривается как «инвалиды» (М. Совак), «лица с ограниченными возможностями физического здоровья» (Г.С. Братусь, Л.В. Василенко, Г.Г. Силласте), «особенные дети», «лица с особыми потребностями». С недавних пор для обозначения учащихся, имеющих какие-либо ограничения или потребности, используется термин «учащиеся с особыми образовательными потребностями» (В.К. Зарецкий, О.Н. Ертанова). Применительно к сфере образования он отражает необходимость создания специальной адаптивно - образовательной среды для учащихся, но, к сожалению, не учитывает те адаптивные возможности, которые существуют у них. Изложенное позволяет прийти к понятию «студент с особыми адаптивными возможностями в образовании» - студент с сохранным интеллектом, определенным образованием, мотивацией на получение профессии, но ограниченными адаптивными возможностями в образовательной сфере

Неоднородност ь состава студентов с особыми адаптивными возможностями породила необходимость выделения учебных групп и определения их специфических особенностей. Полученные материалы позволили определить сферы адаптивности к обучению, требующие от студента умения реализовы-вать свои адаптивные возможности и их основные показатели (см.: Таблица 1). Для оценки уровня адаптивных возможностей было охвачено 249 студентов, имеющих особые адаптивные возможности, и студентов, не имеющих особых адаптивных потребностей.

Таблица 1

Характеристика сфер адаптивности к обучению студентов с особыми адаптивными возможностями

Сфера адаптивности Показатели

Адаптивность к социокультурной среде Умение использовать технические приспособления при передвижении по зданию, ориентирование, самостоятельность при передвижении; участие в системе самоуправления, усвоение ценностей, норм и правил, сложившихся в учреждении.

Адаптивность к получению информации Использование ТС, владение методами доступа к информации, активность, инициативность, темп конспектирования, восприятие терминологии, владение приемами конспектирования.

Адаптивность к представлению усвоенного знания Использование ТСО, преобладающая форма ответа, самостоятельность, качество представления усвоенного знания, умение отвечать на вопросы, инициативность, потребность в поддержке.

Коммуникативно-личностная адаптивность Коммуникативность, развитость эмоционально-волевой сферы, рациональная целеустремленность, активность, умение прогнозировать свое поведение

Полученные данные были обобщены, систематизированы и сгруппированы в зависимости от наиболее характерного проявления адаптивных возможностей при обучении, что позволило выделить качественно отличающиеся между собой по уровню сформированности адаптивных возможностей учебные группы студентов с особыми адаптивными возможностями. К таким уровням относятся: адаптивно-самостоятельный (умение самостоятельно решать возникшие (возникающие) проблемы, связанные с передвижением по зданию учебного заведения, общением, обучением, проявлением активности, самостоятельности, инициативности в процессе самообразования); адаптив-но-фасилитивный (решение возникающих (возникших) проблем при обучении, проявлении самостоятельности, активности через поддержку со стороны специалистов); низко адаптивный (дезадаптивный) (неумение самостоятельно преодолевать проблемы (трудности), возникающие (возникшие) при обучении, овладении профессией, не активны и не самостоятельны в процессе обучения, ярко выражены коммуникативно-личностные проблемы).

Большая часть студентов с особыми адаптивными возможностями на начало обучения в колледже имеют недостаточные адаптивные возможности к обучению, нуждаются в значительной помощи со стороны различных специалистов учреждения. Данные литературных источников (Л.И. Аксенова, С.А. Беличева, О.С. Газман, Ю.Н. Галагузова, B.C. Мухина и др.) и многолетний личный опыт убеждают в том, что на протяжении всего периода обучения с учетом своеобразия учебных групп необходимо организовывать социально-педагогическое сопровождение каждого учащегося на разных этапах его обучения.

По мнению различных ученых (М.Р. Битянов, В.А. Горянина, B.C. Мухина, Ю.В. Слюсарев, Т.В. Фуреява, Т.М. Чурекова), под сопровождением следует понимать взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем сопровождаемого.

В литературе термин «сопровождение» различен в зависимости от решаемых задач в социальной педагогике, педагогике, психологии, социальной работе. С учетом данных факторов выделяют педагогическое, социальное и социально-педагогическое сопровождение.

Социальное сопровождение рассматривается как целенаправленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом особенностей и потребностей различных категорий учащихся с особыми адаптивными возможностями при активном их участии и обеспечении адекватных для этого условии, в результате которого происходит включение их во все социальные системы, структуры, социумы и связи, предназначенные для здоровых людей, а также активное участие в основных направлениях жизни и деятельности общества в соответствии с возрастом и полом, подготавливая их к полноценной взрослой жизни, наиболее полной самореализации и раскрытия как личности (Е.И. Казакова, JI.M. Шипицина).

Под педагогическим сопровождением понимается помощь личности в ее личностном росте, эмпатнйное понимание воспитанника как открытое общение (И.Д. Фрумин, В.И. Слободчиков), особая сфера деятельности по приобщению личности к социальным и нравственным ценностям (A.B. Мудрик), направление деятельности педагога в самоопределении молодежи и создании условий для продуктивного развития личности (П.А. Эльканов, С.Н. Чистяков), и, наконец, «целостный комплекс», предполагающий модель поддержки, модель помощи, модель педагогического обеспечения (О.С. Газман, И. Розман, Т. Чередникова).

В социальной педагогике социально-педагогическое сопровождение рассматривается в контексте сопровождения определенной категории - выпускников интернатных учреждений как совместное движение социального педагога (сопровождающего) и воспитанника (сопровождаемого), на основе прогнозирования перспектив поведения последнего и его самопроявления, направленное на стимулирование осмысления возникшей (возникающей) проблемы, ее существа и способов разрешения, а также обеспечение наиболее целесообразной помощи в самореализации в ситуации развития (JI.B. Соловьева).

Систематизация различных подходов к пониманию социально-педагогического сопровождения в образовательных учреждениях, а также осмысление его назначения по отношению к студентам с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже позволяет рассматривать его как процесс взаимодействия обучаемого (сопровождаемого) с сопровождающим (социальным педагогом, лицом, обеспечивающим сопровождение), направленный на стимулирование наиболее полного самопроявления студента в процессе осмысления возникшей (возникающей) проблемы, активного проявления по их преодолению в процессе получения профессионального образования.

Социально-педагогическое сопровождение не подменяет образовательный процесс, оно способствует адаптации студента к образовательному процессу, его интеграции в социокультурную среду образовательного учреждения, успешному овладению профессией.

Опыт работы учреждений города Москвы, обучающих данную категорию студентов (Московский социально-гуманитарный институт, Библиотечный колледж №58, Колледж бытового обслуживания №23, Технологический

колледж № 21, Колледж по подготовке социальных работников №16), и данные литературы по решению изложенной проблемы позволили определить, что сопровождение обучаемых в большей степени осуществляется на этапе их адаптации и недостаточно проявляется на других, являющихся не менее значимыми при подготовке специалиста.

Полученные материалы в ходе изучения опыта реализации задач социально-педагогического сопровождения в образовательных учреждениях позволили разработать функциональную модель ее реализации по отношению к студентам с особыми адаптивными возможностями при обучении их в колледже. Такая модель включает взаимосвязь следующих компонентов: диагностического, проектно-целевого, организационного, содержательного, технологического, мониторингово и результативного. Такое взаимодействие обеспечивает комплексный подход, который предполагает учет всех составляющих процесса сопровождения: целеполагание, комплексную диагностику, индивидуальную и групповую формы развивающей работы, обучающую работу со специалистами, осуществляющими сопровождение обучающегося (см.: Схема 1).

На основе представленной модели социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями разработана технология ее реализации. Анализ литературы (М.А. Галагузова, A.A. Гусев, В.И. Попов, JI.B. Мардахаев, Н.И. Никитина) позволяет определить сущность и содержание технологии. Такая технология представляет собой целенаправленный, поэтапный процесс реализации социально-педагогического сопровождения с учетом знания индивидуальных особенностей студента и его проявлений при получении профессии в колледже. Она включает следующие этапы:

• диагностико-прогностический - изучение индивидуальных возможностей и особенностей студента, прогнозирование перспектив его адаптации к учебному процессу и самопроявления в ситуациях развития, обучения (овладения профессией);

• выявление возможных проблем (трудностей), существенно сказывающихся на адаптации и самопроявлении студента в ситуации развития, процессе овладения профессией;

• проектирование перспектив преодоления возможных проблем (трудностей) самим студентом с особыми адаптивными возможностями;

• определение содержания, специфики и способов сопровождения студентов в преодолении проблем (трудностей) в процессе обучения в колледже;

• реализация социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями с учетом их самопроявления и возникающих у них проблем, которая осуществляется в соответствии с этапами обучения, овладения им профессией.

• оценка эффективности социально-педагогического сопровождения и определение перспектив дальнейшего повышения его адаптивности.

Схема 1

Функциональная модель социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении

Содержание социально-педагогического сопровождения определено этапами обучения. Анализ условий обучения в колледже позволил выделить следующие подэтапы становления студента как специалиста: адаптации и овладения основами обучения в колледже; интеграции в коллектив, накопление опыта социально-адаптированного поведения и учебной деятельности; введение в профессионально-практическую деятельность и накопление прак-

тико-ориентированного опыта; овладение основами профессиональной деятельности; результативный.

Разработанная технология получила экспериментальную проверку в 2004-2008 году на базе Московского социально-педагогического колледжа.

Целью опытно-экспериментальной работы является определение эффективности технологии социально-педагогического сопровождения, направленной на обеспечение профессиональной подготовки студентов с особыми адаптивными возможностями в овладении специальностью «Социальная педагогика».

Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

1. Выявить адаптивные возможности каждого студента по специальности «Социальная педагогика» и с учетом своеобразия сформировать характерные подгруппы.

2. Уточнить технологию социально-педагогического сопровождения работы с каждой подгруппой студентов и обеспечить ее реализацию в процессе овладения студентами профессией.

3. Проанализировать результаты эффективности социально-педагогического сопровождения студентов в процессе овладения ими профессией «Социальный педагог» и сделать выводы.

В экспериментальную группу вошли 64 студента с особыми адаптивными возможностями, в контрольную - 58 студентов, имеющие различные патологии. А также была определена группа из 127 студентов обычных групп (норма), параметры которой определили необходимый уровень адаптивности к обучению студентов с особыми адаптивными возможностями.

Выявление существующего уровня адаптивных возможностей к обучению у студентов с особыми адаптивными возможностями проводилось совместно с психологической службой колледжа с использованием следующих методов и методик: личностный опросник MPQ, краткий отборочный интеллектуальный тест В.Н. Бузина, методика A.A. Реана; В.А. Якунина (оценка мотивов учебной деятельности), методика Ч.Д. Спилбергера (адаптированная Ю.Л. Ханиным) (определение уровня ситуативной и личной тревожности), анкетирование, наблюдение, беседа. Полученные данные в ходе установочного этапа экспериментальной работы свидетельствуют о том, что в контрольной и экспериментальной группах показатели адаптивности к обучению примерно одинаковы (см.: Таблицу 2). Они характеризуются сравнительно низким уровнем адаптивности к социокультурной сфере образовательного учреждения, адаптивности к получению информации и представлению знания полученного в ходе обучения, а также коммуникативно-личностной адаптивности по сравнению со сверстниками из обычных групп. При этом по уровню адаптивности условно были выделены учебные группы (см.: Гистограмму 1.). Так, в группу А входили студенты, имеющие адаптивно - самостоятельно уровень по всем показателям, в группу Б - имеющие адаптивно-фасилитивный, а в группу С - дезадаптированные студенты с особыми адаптивными возможностями.

Таблица 2

Динамика изменения уровня адаптивности к обучению (в %)

Уровни адаптивности Контрольная группа Экспериментальная группа Норма

До* После** До После

Адаптивность к условиям социокультурной среде образовательного учреждения

Адаптивно-самостоятельный 10,4 10,4 9,4 73,4 87,4

Адаптивно-фасилитивный 41,4 44,8 39 17,2 12,6

Низко адаптивный (дезадаптивный) 48,2 44,8 51,6 9,4 -

Адаптивность к получению информации

Адаптивно-самостоятельный 13,8 12 14 71,9 89

Адаптивно-фасилитивный 36,2 41,4 32,8 20,3 11

Низко адаптивный (дезадаптивный) 50,3 46,6 46,6 7,8 -

Адаптивность к представлению усвоенного знания

Адаптивно-самостоятельный 12 15,5 12,5 70,3 82,2

Адаптивно-фасилитивный 27,7 29,3 29,7 21,9 17,2

Низко адаптивный (дезадаптивный) 60,3 55,2 57,8 7,8 -

Коммуникативно-личностная адаптивность

Адаптивно-самостоятельный 17,2 20,7 15,6 81,3 87,5

Адаптивно-фасилитивный 29,4 31,1 32,8 14 12,5

Низко адаптивный (дезадаптивный) 53,4 48,2 51.6 4,7 -

* До - до проведения эксперимента **После - после проведения эксперимента

группа А группа Б группа С

Гистограмма 1. Сравнительный анализ учебных групп студентов с особыми адаптивными возможностями (начальный этап экспериментальной работы)

На основе полученных данных были решены вопросы организации и обеспечения социально-педагогического сопровождения студентов, что предусматривает в соответствии с потребностью реализацию технологии. Разработанная технология была рассмотрена и получила одобрение на заседании учебно-методического совета социально-педагогического колледжа, что позволило реализовать ее в практической деятельности учреждения. В основе технологии лежала организационная деятельность социального педагога, который назначал тьюторов, контролировал реализацию задач социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями, а также обеспечивал повышение квалификации сотрудников, привлекаемых к сопровождению. В качестве субъектов сопровождения выступили социальный педагог, педагог-психолог, куратор группы, преподаватели, тьюторы, студенты старших курсов. В ходе практической работы была обеспечена реализация их деятельности, а также мониторинг эффективности социально-педагогического сопровождения и успешности овладения профессией студентами с особыми адаптивными возможностями. Работа строилась дифференцированно и имела свои трудности:

- На этапе адаптации и овладения основами обучения предметом особого внимания были взаимоотношения тьюторов и студентов с особыми адаптивными возможностями. В ходе работы обращалось внимание на организацию взаимодействия «тьютор - студент», накопление практического опыта и оказание помощи со стороны администрации в преодолении трудностей. К сожалению, не все тьюторы нашли взаимопонимание со студентами, сумели адаптироваться к их потребностям.

- На этапе интеграции в коллектив особое внимание уделялось работе с активом студенческого коллектива, повышению его роли в создании социокультурной среды для обеспечения наиболее полного самопроявления студентов с особыми адаптивными возможностями. С учетом накопленного опыта адаптивного поведения за одним тьютором закреплялось три - четыре студента с особыми адаптивными возможностями. По мере вовлечения студентов в тьюторскую и волонтерскую работу происходило перераспределение студентов с особыми адаптивными возможностями. Основная трудность данного этапа заключалась в том, что некоторые старшекурсники из обычных групп, а также из числа студентов с особыми адаптивными возможностями проявляли пассивность, не инициативность при взаимодействии со студентами первого курса.

- На этапе введения в профессионально-практическую деятельность и овладения основами профессиональной деятельности особое внимание уделялось включению студентов в практико-ориентированную деятельность, предупреждению тревожности, страха при решении практических заданий. Данный этап является необходимым для их профессионального становления как специалистов. Важной составляющей этого этапа является предупреждение гиперопеки в центрах практики - со стороны руководителей практики. К сожалению, не все центры готовы принимать такую категорию студентов из-за проявления к ним чувства жалости и не доверия, что потребовало коррект-

ного вмешательства для решения задач практики. Фактическое сопровождение в центре практики осуществлял тьютор и работник учреждения. В центрах, где сложились доверительные отношения, проблемы были постепенно преодолены.

Успешность реализации технологии социально-педагогического сопровождения во многом определялась опытом, личной заинтересованностью сотрудников, осуществляющих сопровождение, и другими факторами, что требовало постоянного контроля и взаимодействия с ними. При оперативном вмешательстве большая часть трудностей была преодолена.

Анализ результативности предложенной технологии социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в Социально-педагогическом колледже позволяет отметить положительную динамику. Так, студенты экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы стали более адаптивными к среде образовательного учреждения, имеют навыки самостоятельной работы с различными видами информации с использованием технических приспособлений и умеют представлять усвоенные знания в процессе их получения с учетом требований преподавателя и своих индивидуальных возможностей. Выявленные на заключительном этапе экспериментальной работы уровни адаптивных возможностей (адаптивно-самостоятельный и адаптивно-фасилитивный) студентов экспериментальной группы не намного отличаются от адаптивных возможностей студентов из обычных групп (см.: Таблицу 2).

Повышение адаптивности сказывается на успеваемости студентов с особыми адаптивными возможностями, о чем свидетельствуют данные мониторинга (см.: Таблицу 3). На гистограмме 2 приведен сравнительный анализ успеваемости студентов третьего курса экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 3

Мониторинг успеваемости учащихся с особыми адаптивными возможностями (в %)

Курс обучения Контрольная группа Экспериментальная группа

оценки оценки

«5», «4» «3» «2» «5», «4» «3» «2»

1 20,6 65,5 17,2 25 42 9,3

2 17,2 68,9 13,7 35,4 54,6 -

3 17,2 72,4 9,4 59,3 40,7 -

■5м, "4" "3" "2"

оценки

Гистограмма 2. Мониторинг успеваемости студентов с особыми адаптивными возможностями (3 курс обучения)

Следует отметить, что социально-педагогическое сопровождение позволило во многом предупреждать отсев студентов с особыми адаптивными возможностями. В частности, в контрольной группе за период обучения были отчислены 1 2% против 4,6% в ЭГ, академический отпуск брали в КГ 20,9% в ЭГ- 9,3% . Отчисления студентов в экспериментальной группе были связаны, в трех случаях с ухудшением состояния здоровья студента, и в одном - из-за разочарования студента в выборе профессии.

Одним из показателей эффективности реализуемой технологии является активность самопроявления студента с особыми адаптивными возможностями во внеурочной деятельности (см.: Таблицу 4). В ЭГ более 50% студентов с особыми адаптивными возможностями показали высокую активность самопроявления в научной, досуговой и общественной деятельности колледжа.

Таблица 4

Сравнительная динамика активности самопроявления студентов с особыми адаптивными возможностями во внеурочной деятельности (в %)

Активность самопроявления студентов во внеурочной деятельности КГ ЭГ

курс курс

1 2 3 1 2 3

Научно-исследовательская деятельность

Активное участие (выступления на конференциях) - 5,1 8,6 23,4 35,9 57,8

Пассивное участие (помощь в организации, присутствие на конференциях) 8,6 17,2 46,5 54,6 46,8 37,5

Досуговая деятельность

Активное участие - 6,8 8,6 21,8 40,6 68,7

Пассивное участие (помощь в организации) 5,1 20,7 20,7 31,2 25 12,5

Самостоятельная организация досуга 6,8 10,3 10,9 10,9 65,6 84,3

Общественная деятельность

Волонтерская и тьюторская деятельность - 5,1 5,1 - 21,8 43,7

Работа в студенческом самоуправлении - 13,7 15,5 10,9 26,5 53,1

По завершению обучения в колледже продолжили обучение в ВУЗе из экспериментальной группы 79,5% студентов, из контрольной группы - 25,7%. Трудоустроились по специальности в КГ - 3,4%, в ЭК - 43,1%.

Имеет место факт, когда социально-педагогическое сопровождение не обеспечило качественную подготовку студентов с особыми адаптивными возможностями. Данный факт обусловлен патологией заболевания студента; недостаточным опытом сопровождающего; неумением тьютора найти подход к сопровождаемому и отсутствием необходимой помощи со стороны администрации; разочарованием студента в выбранной профессии.

В то же время представленные материалы показали, что профессионально организованное социально-педагогическое сопровождение позволяет значительной массе студентов обучаться и интегрироваться в студенческую среду, подготовиться к самореализации в дальнейшей профессиональной деятельности (см.: Таблицу 5).

Таблица 5

Динамика количественного изменения состава учебных групп студентов с особыми адаптивными возможностями (в %)

Учебные группы (сформированные по уровню адаптивности) Контр ГРЗ ольная /нпа Экспериментальная группа

До После До После

Группа А (высокий уровень) 15,5 10,4 15,6 65,6

Группа Б (средний уровень) 39,7 41,4 37,8 25,1

Группа С (низкий уровень) 44,8 48,2 46,6 9,4

В контрольной группе в виду не достаточного сопровождения имелись факты, когда студенты не справлявшиеся с учебной нагрузкой переходили из группы с высоким уровнем адаптивности в группу с более низким.

Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод о том, что гипотеза подтверждена, цель исследования достигнута. В ходе экспериментальной работы выявлены условия, необходимые для реализации задач социально-педагогического сопровождения. К таким условиям относятся:

• потенциальные возможности образовательно-воспитательного пространства колледжа для обучения студентов с особыми адаптивными возможностями, включающие адаптивность к социокультурной среде образовательного учреждения, к получению информации и представлению усвоенного знания, коммуникативно-личностную адаптивность;

• системность и динамичность в реализации задач социально-педагогического сопровождения всех студентов с особыми адаптивными возможностями при овладении ими профессией;

• мотивирование проявления студентами самоактивности, самопознания в различных ситуациях развития;

• подготовленность лиц, осуществляющих социально-педагогическое сопровождение для его реализации в студенческой среде колледжа;

• взаимодействие различных специалистов, структур колледжа в реализации задач социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении;

• недопущение гиперопеки - упор на самопроявление студента с особыми адаптивными возможностями;

• результативность социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями и их успешность в обучении.

По результатам исследования сделаны следующие выводы:

1. Реализация потребностей обучения различных категорий студентов с особыми адаптивными возможностями диктует необходимость их социально-педагогического сопровождения.

2. Сущность социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения представляет собой совместное движение сопровождающего и сопровождаемого (обучаемого), направленное на адаптацию студента к учебному процессу, обеспечение наиболее целесообразного его проявления при овладении профессией. Оно не подменяет образовательный процесс, а совместно с качеством обучения способствует успешному усвоению учебного материала. Оно состоит не только в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия в процессе обучения, но и в том, чтобы помочь овладеть способами обнаружения и решения своих проблем, посредством развития самостоятельности и активности.

Основными требованиями к социально-педагогическому сопровождению являются: системность; непрерывность и этапность; динамичность и гибкость; технологичность; вариативность и результативность.

Социально-педагогическое сопровождение стимулирует студентов с особыми адаптивными возможностями к овладению способами выявления возникающих (возникших) проблем, их осмыслению, самостоятельному поиску путей преодоления трудностей, и активному их самопроявлению в процессе обучения, овладения профессией.

3. Технология социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в колледже представляет собой целенаправленный поэтапный процесс, обусловленный знанием его индивидуальных особенностей и проявлений в процессе овладения профессией, и включает следующие этапы: диагностике - прогностический - изучение индивидуальных возможностей и особенностей студента, прогнозирование пер-

спектив адаптации к учебному процессу и самопроявления студента в ситуациях развития, обучения (овладения профессией); выявление возможных проблем (трудностей), существенно сказывающихся на адаптации и самопроявлении студента в ситуации развития, процессе овладения профессией; проектирование перспектив преодоления возможных проблем (трудностей) самим студентом с особыми адаптивными возможностями; определение содержания, специфики и способов сопровождения студентов в преодолении проблем (трудностей) в процессе обучения в колледже; реализация социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями с учетом их самопроявления и возникающих у них проблем; оценка эффективности социально-педагогического сопровождения и определение перспектив дальнейшего повышения его адаптивности.

Основными этапами процесса обучения студента с особыми адаптивными возможностями, требующими социально-педагогического сопровождения, являются: этап адаптации и овладения основами обучения в колледже; интеграции в коллектив, накопление опыта социально-адаптированного поведения и учебной деятельности; введение в профессионально-практическую деятельность и накопление практико-ориентированного опыта; овладение основами профессиональной деятельности; результативный. Этапы технологии обусловлены периодами обучения и особенностями студентов с особыми адаптивными возможностями.

Условия, способствующие успешному процессу социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже: потенциальные возможности образовательно-воспитательного пространства колледжа для обучения студентов с особыми адаптивными возможностями, включающие адаптивность к социокультурной среде образовательного учреждения, к получению информации и представлению усвоенного знания, коммуникативно-личностную адаптивность; системность и динамичность в реализации задач социально-педагогического сопровождения всех студентов с особыми адаптивными возможностями при овладении ими профессией; мотивирование проявления студентами самоактивности, самопознания в различных ситуациях развития; подготовленность лиц, осуществляющих социально-педагогическое сопровождение для его реализации в студенческой среде колледжа; взаимодействие различных специалистов, структур колледжа в реализации задач социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении; недопущение гиперопеки - упор на самопроявление студента с особыми адаптивными возможностями; результативность социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями и их успешность в обучении.

Дальнейшими проблемами исследования могут быть создание адаптивной среды в колледже и обеспечение социально-педагогического сопровождения студентов с учетом их нозологии; развитие волонтерской деятельности студентов старшекурсников по реализации задач социально-педагогического сопровождения первокурсников с особыми адаптивными возможностями;

подготовка тьюторов (лиц, привлекаемых к социально-педагогическому сопровождению) к взаимодействию со студентами с особыми адаптивными возможностями; использование информационных технологий в процессе мониторинга социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в колледже и др.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Михайлова Т.А. Теоретические аспекты реализации социально-педагогического сопровождения с ограниченными возможностями здоровья при интегрированном обучении // Среднее профессиональное образование. -2007.-№7.-0,3 пл.

2. Михайлова Т.А. Виды и организация сопровождения образовательного процесса с учетом инвалидности в Социально-педагогическом колледже МГППУ // Образование и инвалидность: нормативно-правовые аспекты и научно-практический опыт: сборник научных трудов. - М.: МГППУ, 2006. - 0,4 п.л.

3. Михайлова Т.А. Социально-педагогическое сопровождение образовательного процесса студентов с ограниченными возможностями в колледже // Социальная работа в современном обществе: теория, технология, образование: материалы всероссийской научно-практической конференции. В 2-х кн. Кн. 2. - М.: Изд-во Моск.гуманит.ун-та, 2007. - 0,5 п.л.

4. Михайлова Т.А. Значение социально-педагогического сопровождения студентов-инвалидов при интегрированном обучении в среднем профессиональном учреждении // Социально-реабилитационная инноватика: теория, технологии, практика: материалы науч. годич. чтений факультета социальной работы, педагогики и ювенологии. - М.: Изд-во РГСУ, 2007. - 0,3 п.л.

5. Михайлова Т.А. Необходимость и особенности социально-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями в среднем профессиональном образовательном учреждении // Актуальные проблемы инклюзивного образования: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Армавир: ИП Шурыгин В.Е., 2007. -0,3 п.л.

6. Михайлова Т.А. Создание адаптивной среды обучения студентов с особыми адаптивными возможностями в колледже: учебно-методическое пособие для преподавателей колледжа. - М.: Союз, 2008. --1,5 п.л.

Формат 60x90 1/16. Гарнитура «Тайме» Усл. пл. 1,5. Тираж 100 экз. Отпечатано с оригинал-макета в 12 ЦТ МО 119019, Москва, Староваганьковский пер., д. 17.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михайлова, Татьяна Александровна, 2008 год

Введение.

Глава I. Необходимость и особенности технологии социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе получения среднего профессионального образования.

§ 1. Студенты с особыми адаптивными возможностями и проблемы, с которыми они сталкиваются в процессе среднего профессионального образования.

§ 2. Основные подходы к обеспечению профессионального образования лиц с особыми адаптивными возможностями.

§ 3. Необходимость, сущность и содержание социально - педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения.

§4. Обоснование технологии социально - педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в колледже.

Выводы по первой главе.

Глава II. Экспериментальная проверка технологии социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в среднем профессиональном образовательном учреждении.

§1. Социально - педагогическая характеристика студентов с особыми адаптивными возможностями, обучающихся в колледже.

§2. Обеспечение социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе подготовки специалистов по социальной педагогике.

§3. Анализ результатов экспериментальной проверки эффективности технологии социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе овладения профессией «Социальный педагог» в колледже.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическое сопровождение студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе получения среднего профессионального образования"

Актуальность исследования. В нашей стране, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста числа детей-инвалидов. В Российской Федерации частота детской инвалидности за последнее десятилетие увеличилась в два раза. В России 31,6 миллиона детей, 617 тысяч из них - дети-инвалиды. Ежегодно в России рождается более 11% детей с отклонениями в здоровье [245].

В мировой литературе к лицам, имеющим инвалидность, применяется термин «лицо с особыми адаптивными возможностями», обусловленный гуманистическим подходом к данной категории лиц и определяющий возможные отличия их от своих сверстников.

Одним из наиболее эффективных механизмов повышения социального статуса, защищенности молодых людей с особыми адаптивными возможностями является получение ими полноценного профессионального образования.

В последнее десятилетие со стороны молодых людей с особыми адаптивными возможностями отмечается повышение интереса к проблеме получения профессионального образования и в частности среднего профессионального. В Москве в настоящее время в системе среднего образования обучается 29 тысяч учащихся с ограниченными возможностями здоровья. К указанной категории относятся молодые люди с нарушениями восприятия (не-слышащие и слабослышащие, незрячие и слабовидящие), с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, молодые люди с выраженными расстройствами эмоционально - волевой сферы и поведения, лица с тяжелыми нарушениями речи, а также со сложными, комбинированными недостатками в развитии. Для многих категорий инвалидов до последнего времени получение профессионального образования на общем основании было практически невозможно. Так, молодые люди с нарушением опорно-двигательной системы или с нарушением слуха в большинстве случаев получали образование в специализированном учебном заведении или в обычном, но на заочной форме обучения.

В настоящее время студенты-инвалиды, обучающиеся в современном учебном заведении, сталкиваются с комплексом проблем, затрудняющих процесс их адаптации к социокультурной среде образовательного учреждения и усвоение учебных дисциплин, овладение профессией. Это обусловлено осложнившимся содержанием образования и резко повысившимися квалификационными требованиями ко всем учащимся, с одной стороны, и оставшейся на прежнем уровне организационно-методической и технической базой поддержки образовательного процесса студентов-инвалидов - с другой.

В процессе получения среднего профессионального образования студенты с особыми адаптивными возможностями нуждаются в особом подходе при профессиональном становлении: в создании оптимальных условий для обучения в образовательном учреждении, адаптированных технологий обучения, а также стиля общения в системах «преподаватель — студент», «студент - студенты». Заболевания, присутствующее у студентов с особыми адаптивными возможностями накладывают отпечаток на их личность, они более ранимы в общении, некоторые, субъективно оценивая свое состояние, чувствуют себя «изгоями» общества. При этом большинство из них рассматривают обучение не только как возможность получения профессии, но и как возможность окунуться в среду, которая помогает ощутить им себя равными среди других, не имеющих проблем с физическим или психическим здоровьем.

Для более успешного интегрированного обучения студентов с особыми адаптивными возможностями необходимо не простое их включение в стандартный учебно-воспитательный процесс, а реализацию комплекса мероприятий по оказанию им вспомогательных услуг и создание системы социально-педагогического сопровождения.

Таким образом, появляется необходимость организации социально-педагогического сопровождения процесса обучения студентов-инвалидов в среднем профессиональном образовательном учреждении. Различные аспекты проблемы социально-педагогической помощи и адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривались многими учеными.

Исследование процесса социальной адаптации нашло отражение в научных трудах А.И. Арнольдова, Л.П. Буева, JI.H. Коган, Т.Г. Киселева и др., общие проблемы инвалидности, психологические особенности инвалидов раскрыты в работах А.Г. Асмолова, Н.К. Боголепова, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, К.А. Скворцова и др., особенности развития детей с различными проблемами здоровья рассмотрели Т.В. Лодкина, В.И. Лубов-ский, Л.М. Птицина и др., пути компенсации и коррекции детей с ограниченными возможностями здоровья - С.А. Беличева, В.М. Минияров, С.Г. Шевченко и др., интеграция этих детей в общеобразовательную среду - Э.И. Ле-онгард, Г.Ф. Кумарина, Л.Н. Винокуров и др.

Сущность и возможности развития и гармонизации образовательной среды с социокультурных позиций типов различных учебных заведений исследовали И.В. Крупина, Н.Б. Крылова, Л.П. Печко, В.А. Разумный, В.И. Слободчиков, С.В. Тарасов и др., гуманизация образовательной системы рассматривается через обеспечение помощи нуждающимся в ней детям и их педагогической поддержки (О.С. Газман, А.В. Мудрик, Т.И. Шульга и др.), в общепедагогических аспектах ее рассматривали Н.Б. Алмазов, Н.П. Вайзман, Е.А. Горшкова, В.В. Морозов, Г.И. Репринцева и др.

Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья возможно только на основании индивидуального обращения к личности обучаемого, гуманистического по своей сути. Такие способы индивидуальной коммуникации разрабатывались как зарубежными (Я. Корчак, А. Маслоу, У. Перки), так и отечественными (В.А. Сухомлинский, Л.А. Петровская, А.С. Спиваков-ская) педагогами и психологами.

Проблемы развития и саморазвития личности в процессе обучения изложены в работах Д.Б. Богоявленской, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.Я.

Лернер, JI.M. Фридмана, Д.Б. Эльконина, Е.В. Бондаревской, А.В. Петровского, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какова наиболее целесообразная технология социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в СПОУ, которая определила тему диссертации: «Социально-педагогическое сопровождение студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе получения среднего профессионального образования».

Объект исследования - образовательный процесс в среднем профессиональном образовательном учреждении.

Предмет исследования - сущность, содержание и особенности социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе овладения профессией в колледже.

Цель исследования - разработать, обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить технологию социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе получения ими среднего профессионального образования.

- носит системный характер и обеспечивает формирование позитивного отношения студента к себе, окружающему обществу и своему месту в нем, поэтапному и успешному овладению профессией;

- созданы социально—педагогические условия, необходимые для реализации социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже.

Сформулированная цель и гипотеза исследования определили его задачи:

2. Раскрыть сущность, содержание и особенности социально - педагогического сопровождения лиц с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения.

Методологической основой исследования являются философские, психологические и педагогические концепции и теории о личности как субъекте педагогических и профессиональных отношений, познающей и профессионально преобразующей себя (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.З. Коган, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); целостный, системный подход к исследованию динамичных общепедагогических и профессиональных систем (М.С. Каган, Е.И. Князев, В.И. Руза-вин, Ю.В. Шаронин и др.); общая теория деятельности и деятельностного развития личности (Н.Г. Алексеев, Ю.К. Бабанский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Ю.В. Громыко, А.Н. Леонтьев и др.); особенности системного подхода в социальной педагогике (О.А. Алексеев, В.В. Коркунов); концепция индивидуальной и социальной субъектности адаптивного человека в его личностном саморазвитии, во взаимоотношениях с различными общностями; междисциплинарный, личностный, личностно - деятельностный подходы в раскрытии существа социально-педагогического сопровождения учащихся.

Теоретический фундамент исследования составили:

- теоретические идеи и положения социальной педагогики, педагогической деятельности в условиях различного социума (В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, М.М. Плоткин, Г.Н. Филонов и др.);

- теория функциональных систем и теория адаптации (П.К. Анохин, P.M. Баевский); исследования о специфике процессов социализации (С.А.

Беличева, Д.Д. Вишневский, А.В. Мудрик, М.И. Шилова и др.), социальной адаптации (Е.Н. Каленик, З.Н. Кисаева, А.А. Налчаджян и др.);

- теория социального развития и теория социализации (А.В. Мудрик, Ю.Н. Галагузова, JI.B. Мардахаев, Н.Н. Суртаева и др.);

- исследования о процессе интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в социальную среду (Н.Г. Гадирова, Н.Н. Малофеев, С.М. Микрюкова, Н.С. Морова, Е.А. Синицина, А.В. Суворов, Е.Ю. Шпан-ко, И.Л. Шпицберг и др.);

- теория социально-педагогического сопровождения и поддержки (Л.И. Аксенова, О.С. Газман, Ю.Н. Галагузова, Е.И. Казакова, Е.Н. Кузьмичева, JI.H. Носкова и др.);

Исходя из поставленных задач, был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:

• теоретические: анализ психологической и социально - педагогической литературы, теоретический анализ, синтез, обобщение и конкретизация, моделирование;

• эмпирические: интервью, анкетирование, тестирование, метод самооценки, метод экспертных оценок, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта. Эмпирические методы дополнялись педагогическим экспериментом.

База исследования: Государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования города Москвы: Московский социально-педагогический колледж, а также Библиотечный колледж № 58, Колледж бытового обслуживания № 23, Технологический колледж № 21, Колледж по подготовке социальных работников № 16.

Исследование проводилось с 2001 по 2008 г. в три этапа.

Первый этап (2001-2003 гг.). Изучена и проанализирована литература, разработан научный аппарат исследования, раскрыто понятие «лицо с особыми адаптивными возможностями», сущность, содержание и особенности социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в образовании; изучены подходы к обучению студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе профессионального становления. Разработана технология социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении, а также необходимые материалы для ее реализации в условиях среднего профессионального образовательного учреждения и оценки действенности.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- раскрыто понятие «студент с особыми адаптивными возможностями в образовании»;

- выявлена характеристика адаптивных возможностей к обучению у студентов;

- уточнено понимание необходимости, сущности и содержания социально-педагогического сопровождения студента с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения;

- обоснованы принципы организации социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе их профессионального образования;

- разработана и экспериментально проверена технология социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже;

- выявлен комплекс условий, необходимых для осуществления социально-педагогического сопровождения.

Теоретическая значимость исследования. Материалы, полученные в ходе исследования, дополняют раздел теории педагогики среднего профессионального образования пониманием необходимости, сущности и содержания социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения в колледже; теории развития социокультурной среды образовательного учреждения; теории адаптивности студенческой молодежи к обучению.

Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения, а также методических материалов оценки уровня ее эффективности, получивших практическое внедрение в условиях Московского социально-педагогического колледжа и показавшую положительную динамику в подготовке различных категорий студентов, в том числе и лиц с особыми адаптивными возможностями.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили на базе Московского социально-педагогического колледжа, осуществлялись через выступления на всероссийских межрегиональных научно-практических конференциях «Образование и инвалидность: нормативно-правовые аспекты» (Москва, 2005 г.), «Социальная работа в современном обществе: теория, технологии, образование» (Москва, 2006 г.), «Социально-реабилитационная ин-новатика: теория, технологии, практика» (Москва, 2007 г.), «Актуальные проблемы инклюзивного образования» (Армавир, 2007 г.) на заседаниях методических объединений социальных педагогов и преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования города Москвы (2007 — 2008 г.г.), на педагогических чтениях административно-преподавательского состава колледжа (2008 г.).

Положения, выносимые на защиту.

2. Социально-педагогическое сопровождение характеризуется системностью (имеет определенные компоненты, связи, механизмы функционирования и условия для реализации); непрерывностью и этапностью (осуществляется на протяжении всего периода обучения и зависит от образовательных задач, решаемых в семестре, учебном году); динамичностью и гибкостью (изменяется в зависимости от проявления самоактивности студента с особыми адаптивными возможностями, его интегративности и может усиливаться или снижаться); технологичностью (представляет собой определенную технологию); вариативностью (технология сопровождения зависит от своеобразия студента); результативностью (уровнем развития адаптивности студента, его интегративностью в образовательный процесс, успешности овладения учебными дисциплинами, профессией).

Принципами социально-педагогического сопровождения являются следующие: принцип соответствия социокультурной образовательной среды адаптивным возможностям студента; принцип обеспечения равных возможностей студентам в процессе получения образования; принцип сотрудничества и взаимодействия; принцип непрерывности, системности, комплексности в обеспечении социально-педагогического сопровождения; принцип приоритетности интересов студента в развитии его адаптивности к учебно-воспитательному процессу. Каждый принцип определяет совокупность рекомендаций, которые необходимо учитывать при организации социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже.

Технология реализации модели социально-педагогического сопровождения студента с особыми адаптивными возможностями представляет собой целенаправленный, поэтапный процесс, обусловленный знанием индивидуальных особенностей студента и его проявлений в процессе обучения, и включает следующие этапы: диагностика - прогностический — изучение индивидуальных возможностей и особенностей студента, прогнозирование его перспектив адаптации к учебному процессу и самопроявления в ситуациях развития, обучения (овладения профессией); выявление возможных проблем (трудностей), существенно сказывающихся на адаптации и самопроявлении студента в ситуации развития, процессе овладения профессией; проектирование перспектив преодоления возможных проблем (трудностей) самим студентом с особыми адаптивными возможностями; определение содержания, специфики и способов сопровождения студентов в преодолении возникающих (возникших) проблем (трудностей) в процессе обучения в колледже; реализация социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями с учетом их самопроявления и возникающих у них проблем; оценка эффективности социально-педагогического сопровождения и определение перспектив дальнейшего повышения его адаптивноо сти.

Социально-педагогическое сопровождение направлено на наиболее целесообразное проявление студентов при решении возникающих проблем в ситуациях учебно-воспитательного процесса, в целом активное самопроявление в процессе становления как специалиста.

4. Условия, обеспечивающие эффективность социально - педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении: потенциальные возможности образовательно-воспитательного пространства колледжа для обучения студентов с особыми адаптивными возможностями, включающие адаптивность к социокультурной среде образовательного учреждения, к получению информации и представлению усвоенного знания, коммуникативно-личностную адаптивность; системность и динамичность в реализации задач социально-педагогического сопровождения всех студентов с особыми адаптивными возможностями при овладении ими профессией; мотивирование проявления студентами самоактивности, самопознания в различных ситуациях развития; подготовленность лиц, осуществляющих социально-педагогическое сопровождение для его реализации в студенческой среде колледжа; взаимодействие различных специалистов, структур колледжа в реализации задач социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении; недопущение гиперопеки — упор на самопроявление студента с особыми адаптивными возможностями; результативность социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями и их успешность в обучении.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Технология социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями была реализована на базе Московского социально-педагогического колледжа. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа: установочный, формирующий и заключительный.

Неоднородность состава обучающихся с особыми адаптивными возможностями способствовала необходимости выделения учебных групп студентов с особыми адаптивными возможностями, определению их уровня адаптивности к обучению.

Немаловажное значение имело определение приспособленности учебного заведения к предоставлению образовательных услуг студентам с различными адаптивными возможностями. Социально-педагогический колледж носит специально ориентированный характер, следовательно, в нем могут обучаться студенты, имеющие заболевание опорно-двигательного аппарата, страдающие детским церебральным параличом, имеющие нарушение слуха, зрения и соматические заболевания.

Уровень адаптивных возможностей студентов к обучению определялся при помощи различных социально-педагогическим методов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, интервью, анализ документов, параметрический метод, метод самооценки учебных навыков. В ходе исследования были использованы и личностные опросники: опросник MPQ, методика А.А. Реана; В.А. Якунина, методика Ч. Спилбергера, адаптированная Ю.Л. Хани-ным.

Важно заметить, что все указанные выше психологические методики изучения личностных особенностей и уровня адаптивности обследуемых констатируют, в основном, лишь негативный фон.

Проведенное обследование позволило

- определить уровень адаптивных возможностей у студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в контрольной и экспериментальной группах;

- выявить существенные различия по уровню адаптивности между студентами с особыми адаптивными возможностями и студентами из обычных групп. Студенты экспериментальной, контрольной группы на начало обучения имели примерно одинаковые показатели, у студентов экспериментальной группы выявлен низкий адаптивный уровень к обучению по сравнению со студентами, не имеющими психофизических отклонений.

Полученные данные были систематизированы, обобщены и проанализированы, что позволило выделить качественно отличающиеся учебные группы студентов с особыми адаптивными возможностями.

2. Обеспечение социально-педагогического сопровождения строилось с учетом своеобразия группы студентов с особыми адаптивными возможностями. В зависимости от этапа обучения студентов с особыми адаптивными возможностями социально-педагогическое сопровождение осуществляли: социальный педагог, педагог-психолог, куратор группы, преподаватели, заместитель руководителя по УВР.

В основе технологии лежала организационная деятельность социального педагога, который назначал тьюторов, контролировал реализацию задач социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями, а также обеспечивал повышение квалификации сотрудников, привлекаемых к сопровождению. Совместно с педагогом-психологом определял студентов, требующих специального подхода для организации с ними коррекционной работы на начальном и последующих этапах деятельности по их социально-педагогическому сопровождению.

Деятельность педагога, осуществляющего сопровождение, направлена на работу с субъективным опытом студента; гибкого анализа его познава-' тельных и профессиональных интересов, намерений, потребностей, личностных устремлений; раскрытие способов мышления, сложившихся в процессе познания каждого студента. Для каждого студента с особыми адаптивными возможностями образовательная программа, дидактические материалы разрабатываются персонально.

В работе со студентами с особыми адаптивными возможностями использовался особый вид индивидуальной учебно-педагогической работы — тьюторинг. Этот вид помощи носил профилактическое, реабилитационное содержание. Снижая дополнительную нагрузку студента с особыми адаптивными возможностями, тьютор содействовал профилактике инвалидизирую-щих рисков, которыми являются нервно-эмоциональные и интеллектуальные издержки интенсивного учебного процесса.

Реализация технологии социально-педагогического сопровождения строилась поэтапно. В зависимости от этапа обучения использовались мероприятия, включенные в учебный процесс, которые и обеспечили успешную адаптацию, интеграцию, овладение профессией, самопроявление при обучении. Одновременно с этим происходило вовлечение студентов с особыми адаптивными возможностями в научно-исследовательскую, внеучебную, общественную деятельность.

В процессе реализации технологии социально-педагогического сопровождения были и определенные трудности, связанные с деятельность преподавателей, самих студентов с особыми адаптивными возможностями и их индивидуальным своеобразием.

3. В исследовании для определения эффективности реализуемой технологии социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже была использована процедура мониторинга.

Мониторинг позволил определить общую картину адаптации студента с особыми адаптивными возможностями к учебному процессу, его уровень самопроявления при овладении профессией «Социальный педагог», а также отслеживать изменения, достигнутые применяемыми способами воздействия. Он проводился каждый семестр с помощью анкетирования, интервьюирования студентов с особыми адаптивными возможностями, бесед со специалистами, осуществляющими сопровождение данной категории студентов, а также изучения динамики успеваемости данной категории учащихся.

Обобщение, систематизация и сравнительный анализ исследовательских данных экспериментальной, контрольной групп и студентов обычных групп, позволили определить эффективность проведенных мероприятий по социально-педагогическому сопровождению со студентами экспериментальной группы. Одним из показателей успешности проведения сопровождения является успеваемость студентов с особыми адаптивными возможностями. Она также свидетельствует об уровне овладения предметами и профессией в целом.

В ходе исследования были выявлены условия, обеспечивающие эффективное социально-педагогическое сопровождение студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении.

заключение

Проблема обучения молодых людей с особыми адаптивными возможностями в условиях среднего профессионального образовательного учреждения одна из актуальных проблем российского общества. Очень важным является решение вопросов, связанных с обеспечением тех условий, которые позволяют данной категории учащихся включиться в полноценный процесс обучения наряду со здоровыми учащимися, а также более качественно овладеть профессией.

Решению вопросов, связанных с организацией процесса социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже, и посвящено диссертационное исследование.

Результаты проведенного исследования по реализации технологии социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Выявленные в ходе исследования характерные группы проблем, с которыми сталкиваются студенты с особыми адаптивными возможностями в процессе получения среднего профессионального образования, обусловленные адаптивными возможностями учащихся к обучению, позволили разработать технологию реализации модели социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже.

2. Социально-педагогическое сопровождение студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения представляет собой взаимодействие обучаемого (сопровождаемого) с сопровождающим (социальным педагогом, лицом, обеспечивающим сопровождение), направленное на стимулирование наиболее полного самопроявления студента в процессе осмысления возникшей (возникающей) проблемы, активного проявления по их преодолению в процессе получения профессионального образования. В основе социально-педагогического сопровождения лежит прогнозирование возникающих проблем, побуждение студентов с особыми адаптивными возможностями к их осмыслению, определению способов самостоятельного преодоления и реализации их на каждом этапе процесса усвоения учебной дисциплины, овладения профессией, не допуская гиперопеки.

Социально-педагогическое сопровождение осуществляется в процессе адаптации и интеграции студентов с особыми адаптивными возможностями, усвоения учебных дисциплин, овладения профессией. Оно не подменяет образовательный процесс, а способствует успешному усвоению учебного материала и обладает динамичным характером, повышающим самостоятельность и ответственность студента с особыми адаптивными возможностями при овладении профессией

Система социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в условиях колледжа выполняет ряд функций, таких как адаптационная, компенсаторная, обучающая, стимулирующая, развивающая, коррекционная.

Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой в работе проблематике, практического опыта проведения социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже позволил нам разработать критерий эффективности данного вида сопровождения. По результатам нашего исследования таковыми являются системность, непрерывность и этапность, динамичность и гибкость, технологичность, вариативность, результативность.

Принципами, лежащими в основе организации социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже, являются принцип соответствия социокультурной образовательной среды адаптивным возможностям студента; принцип обеспечения равных возможностей студентам в процессе получения образования; принцип сотрудничества и взаимодействия; принцип непрерывности, системности, комплексности; принцип приоритетности интересов студента в развитии его адаптивности к учебно-воспитательному процессу.

3. Целью опытно-экспериментальной работы является определение эффективности технологии социально-педагогического сопровождения, направленной на обеспечение профессиональной подготовки студентов с особыми адаптивными возможностями в овладении специальностью «Социальная педагогика».

В ходе опытно-экспериментальной работы проводилась, с одной стороны, диагностика состояния проблемы, с другой, изучение эффективности предложенной технологии социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже на основе научно-теоретического поиска.

Опытно-экспериментальная работа строилась на установочном, формирующем и заключительном этапах. С помощью различных психологических методик, включенного наблюдения, бесед, анкетирования на установочном этапе опытно-экспериментальной работы определен исходный уровень адаптивных возможностей к обучению у студентов с особыми адаптивными возможностями и их сверстников из обычных групп.

Основные показатели контрольной и экспериментальной группы совпадали, но качественно отличались от показателей студентов из обычных групп. Это позволило условно определить учебные группы студентов с различным уровнем адаптивных возможностей и дать им характеристику.

В зависимости от уровня адаптивных возможностей учебной группы в сопровождении принимали участие как один сопровождающий, так и несколько. Сопровождение студентов группы с высоким уровнем адаптивности в основном реализовывалось через деятельность преподавателей учебных дисциплин, студентов - тьюторов, а студентов групп со средними или низкими адаптивными возможностями через деятельность социального педагога, педагога-психолога, волонтеров, тьюторов и других специалистов, привлекаемых для решения возникающих проблем студентов.

С учетом специфики своеобразия учебных групп была разработана технология социально-педагогического сопровождения, обеспечивающая успешное овладение профессией, адаптацию и интеграцию, а также побуждение к активному самопроявлению при обучении.

Качественный и количественный анализ результатов первичной и повторной диагностики подтвердили целесообразность организации процесса социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями. Было выявлено, что после проведения социально-педагогического сопровождения в экспериментальной группе показатели по адаптивным возможностям возросли и стали примерно одинаковыми с показателями студентов обычных групп.

Изучение педагогических возможностей социально-педагогического сопровождения учащихся с особыми адаптивными возможностями является перспективным направлением в развитии теории и практики профессионального образования студентов - инвалидов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михайлова, Татьяна Александровна, Москва

1. Аберкоми Н., Хилл С, Тернер Б. Социологический словарь: Пер. с англ. - Казань: Изд-во КГУ, 1997. - 234с.

2. Аитов Н.А. Социальные аспекты получения образования в СССР // Социальные исследования. М.: Наука, 1968.- Вып.2. - С.187-196.

3. Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида: Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1991. 86 с.

4. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2003.- 340с.

5. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. уч. заведений. М., 2001. - 215 с.

6. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1983. - 94 с.

7. Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики: Материалы 9-х научно-педаг. чтений факул. соц. пед. М.: Перспектива, 2006.-Ч 1.- 168 с.

8. Алмазов Б.Н. Психологические основы педагогической реабилитации: учеб. пособие / Под ред. Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, 2000. - 310 с.

9. Алякринский Б.С. Беседы о самовоспитании. М.: Знание, 1977.154 с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.-494 с.

11. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психол. труды: В 2т. М.: Педагогика, - 1980. - Т. 2. - С. 10-127.

12. Анофрикова СВ. Не учить самостоятельности, а создавать условия для ее проявления // Физика в школе. 1995. - №3. - С. 38-46.

13. Антология педагогической мысли / Сост. К.И. Салимова, Г.Б. Корнетов: В 3 т. М. - 1988. - Т. 2. - 462 с.

14. Арефьева Г.С. Социальная активность (проблемы субъекта и объекта в социальной политике). М.: Политиздат, 1974. - 119 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

16. Байбородова JI.B. Педагогические основы социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся: Дисс.канд. пед. наук. Казань, 1994.-23 с.

17. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. -М., 1998. 102 с.

18. Балабанова Е.С. Социально-экономическая зависимость и социальный паразитизм: стратегии «негативной адаптации» // Социологическое исследование 1999. - №4. - С.25-28.

19. Бардиев Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. СПб., 1996. - 142 с.

20. Безруких М.М. Проблемные дети. 2000. — 308 с.

21. Бейли А. Образование в Новом веке. -М., 1998. 176 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 420 с.

23. Бернштейн М.С. Педагогика среды и методы ее изучения. — М.: ГИЗ, 1930.-278 с.

24. Бертынь Г.П., Лонина В.А. Особенности людей с аномалиями развития, их социальное поведение и пути их трудовой и социальной адаптации // Дефектология. 1987. - №6. - С. 87-90 с.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ИРПО МО РФ, 1995. - 336 с.

26. Битянова М.Р. Психолог в школе. Содержание и организация работы. М., 1988. - 145с.

27. Битянова М.Р. Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения // Директор школы. 1997. - №3. - С.4-12.

28. Блинков Ю.А., Губарев Е.А., Черных A.M. Основы формирования полноценной жизнедеятельности детей с ограниченными возможностями. — Курск, 1999.

29. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. - 328 с.

30. Болонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Избранные психологические и педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1979. - Т.1 - С. 39-85.

31. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Игры. Упражнения. СПб., 1996. - 305 с.

32. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М.: Просвещение, 1988.-45 с.

33. Бочкарев А.И. Проектирование синергетической среды в образовании (на примере курса «Концепции современного естествознания»): Дисс. в форме научного доклада.докт. пед. наук. М., 2000. - 52 с.

34. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. - 301 с.

35. Василенко Л.В. Детская инвалидность: социальные аспекты реабилитации: Дис. канд.соц.наук. М., 1992. - С. 46 (174).

36. Ващенко В.В. Инновационность и инновационное образование / Alma mater. 2000. - №6. - С. 23-25.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991. - 207 с.

38. Верещагин В.Ю. Философские проблемы теории адаптации человека. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1988. - 163 с.

39. Вернер Д. Реабилитация детей-инвалидов: Руководство для семей, имеющих детей с физическими и умственными недостатками, работников местных служб здравоохранения и реабилитации. М., 1995. - 96 с.

40. Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. Минск, 1983. - 143с.

41. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя / Под ред. Т.Г. Браже. СПб., 1992. - 195 с.

42. Вигдорчик Н.А. Инвалидность (статистический этюд). JL, 1924.109 с.

43. Власова Т.А. Современное состояние исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей // Дефектология. 1983. - №4. - С.4-9.

44. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонением в развитии. М.: Просвещение, 1973. - 176 с.

45. Войтко В.И. Социально-психологические аспекты формирования активной жизненной позиции личности. Киев.: Знание, 1978. - 27 с.

46. Волченко В.Н. Проблемы образования и новые научные парадигмы // Образование граждан мира: Тез. док. — М., 1996. С.36-37.

47. Вопросы обучения, воспитания, трудовой подготовки учащихся с дефектами умственного и физического развития. Кишинев. - 1982. - 58с.

48. Воскресенский A.JI. Новые обучающие средства для новой реальности // Информационные технологии в образовании: Сборник трудов. М.: Просвещение, 2003. - 4.VI. - С. 153-155.

49. Выготский JI.C. Коллектив как фактор развития аномального ребенка // Вопросы дефектологии. 1931. - № 1-2. - С. 13-14; № 15. - С. 3-8.

50. Выготский JI.C. Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. -Т.5. - 369 с.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. М.: Педагогика -М.: Педагогика, 1983. - Т.2. - 368с.

52. Газман О.С. Неклассическое воспитание. М., 2002. - 347 с.

53. Галаган А.И. Интегрируется ли Россия в Европейскую зону высшего образования: проблемы и перспективы Болонского процесса // Социально-гуманитарные знания. 2004. - №4. - С. 225.

54. Гаськова П.В., Генике Н.В., Иванова Е.О. Индивидуализация, дифференциация и интеграция в современной школе: монография. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1997. - 71с.

55. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992.-288 с.

56. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991. — 176 с.

57. Голуб Л.Н. Социально-профессиональная адаптация и педагогическая реабилитация учащихся в условиях профессиональных училищ: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. Брянск, 2000. - 21 с.

58. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. — М.: Академия, 1999.-280 с.

59. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Термин «Ребенок с особыми образовательными потребностями» в контексте отечественной научной школы дефектологии // Вестник образования. 2003. - №3. - С.79.

60. Гончарова М.Н., Гринина А.В. Реабилитация детей с заболеваниями и повреждением опорно-двигательного аппарата. Л., 1972. - С.72-75.

61. Гордеева А.В. Реабилитационная работа в образовательном учреждении: Учебное пособие. М., 1995. — 25 с.

62. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. — М.: Парадигма, 2005. — 320 с.

63. Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000. - 154 с.

64. Грищенко Л.А. Дети, не оправдывающие ожиданий. Свердловск, 1991.-64 с.

65. Гуров В.Н., Селюков Л.Я. Социализация личности: Социальный педагог, семья и школа. — Ставрополь, 1993. 278 с.

66. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -542 с.

67. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия / Под ред. Ю.П. Астапова. М.: Академия, 1995. - 264 с.

68. Дефектология. Словарь-справочник / Сост. Степанов С.С. М., 1996.-80 с.

69. Диагностика школьной дезадаптации. — М., 1993 .-136с.

70. Дипломированный социальный педагог: Специфика профессиональной деятельности и система профессиональной подготовки / Под ред. М.А. Галагузовой, М.Н. Костиковой. Екатеринбург, 1996. - 320 с.

71. Добровольская Т.А., Шабалина Н.Б. Инвалиды: дискриминируемое меньшинство? // Социологическое исследование. 1992. - N 5. - С. 103106.

72. Емелин Э.Д. Содержание культурологической подготовки социальных педагогов в среднем профессиональном учебном заведении гуманитарного профиля: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1997. - 16 с.

73. Ертанова О.Н. Вот и вышел человечек // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М.: ИЛИ РАО, 1999. - С. 54-64.

74. Ертанова О.Н. Мы и особенные дети: Как называть? Как относиться? // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски: Сб. научно практ., проектных и метод, матер. — М., 1999. - С. 218-232.

75. Если ваш ребенок не такой, как другие. / Под ред. И.О. Волжиной. -М., 1997.-117 с.

76. Жданова М.А., Казакова Е.И. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя дефек-толога. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 528 с.

77. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.168 с.

78. Зарецкий В.К. Проблемы поддержки детей с особенностями развития // Школьные технологии. 1997. № 3. - С.24 -31.

79. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Екатеринбург. - 2002. - 126 с.

80. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Гриф., 2006. - 345 с.

81. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. - С.219-232.

82. Иконникова С.Н. Молодежь: социологический и социально психологический анализ. - Л.: ЛГУ, 1974.

83. Интеграционная школа «Ковчег»: десять лет работы. М., 2001.145 с.

84. Использование и совершенствование новых методов и технологий в реабилитации детей-инвалидов: Материалы рес. науч. — практ. конф. — Якутск, 2001.- 163 с.

85. Казакова Е.И. Проблемы подростков или проблемы с подростками?//На пути к новой школе. -2001. -№1. С. 35-38.

86. Казакова Е.И., Посталюк Н.Ю. Менеджмент в профессиональном образовании: методическое пособие для тьюторов. М.: Логос, 2006. - 194 с.

87. Казначеев В.П. Адаптация человека и среда. М., 1983.

88. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М., 1993. — 80 с.

89. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция М.: Просвещение, 1992. - 222с.

90. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебника как педагогическая проблема. Казань.: Изд-во КГУ, 1982. - 224 с.

91. Колповская И.К. К вопросу о социальной адаптации выпускников специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. 1980. - №6. - С. 13-20.

92. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Педагогическое наследие. М., 1987. - 412 с.

93. Компенсирующее обучение в России. Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов / Сост. Е.С. Про-тас.-М., 1997.-160 с.

94. Кондаков И.М. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1983. - №5. - С. 158164.

95. Коновалов Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. М., 2001. — С.34-67.

96. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му). М.: Эдиториал УРСС, 1999.

97. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 1999. -155 с.

98. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: Пер. с польск. -М., 1990.-493 с.

99. Кошелева Л.Н. Социально-педагогическая адаптация детей с ограниченными возможностями: Дисс. канд. пед. наук. Сургут, 1998. - 180 с.

100. Красноруцкий Е.В. Компьютерная синергетика и реабилитационная педагогика 20 в. // Психологическая наука и образование. 1999. - № 1. -С.91 - 94.

101. Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения. — М., 2000. 190 с.

102. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащихся школы слепых. -М., 1969.

103. Куликова JI.H. Проблема саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. - 315с.

104. Кумарин В.И. Педагогика стандартности или почему детям плохо в школе (Педагогическое расследование). М., 1996. — 64 с.

105. Кутрона К.И. Поступление в колледж: одиночество и проблемы социальной адаптации. Лабиринты одиночества. М.: Наука, 1989. - С.384-411.

106. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 631 с.

107. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М.: Знание, 1983. - 109 с.

108. Леонгард А.Р., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1990. — 109 с.

109. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - 47 с.

110. Ливицкая М.П. Социальные проблемы регулирования труда инвалидов: Дисс. канд. социол. наук. Кишинев, 1991. - С.11 (158с.).

111. Лихачев Т.Б. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1993. -С.280 (277-283).

112. Личностные опросники СРО, НРО / Под ред. В.И. Чирков. Ярославль: Научно-производственный центр «Психодиагностика», 1995.

113. Личность: Внутренний мир и самореализация (Идеи, концепции, взгляды) / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. - 145 с.

114. Локк Дж. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. - 320 с.

115. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-педагогические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во СГУ, 2002. - С.44-49.

116. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1984.

117. Маланов И.А. Педагогический потенциал обучения в социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Бурятского университета. 2004. - Вып.2. - С. 56-59.

118. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 79 с.

119. Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. М.: Экзамен, 2003. — 115 с.

120. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа построения программы развития // Дефектология. 1997. - №6. - С.3-15.

121. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. -М., 1996. -223с.

122. Мардахаев JI.B. Благоприятная социокультурная среда учреждения для воспитания детей // Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики: Материалы 9-х научно-пед. чтений факул. соц. пед. М.: Перспектива, 2006. - Ч 1. - С. 6-15.

123. Мардахаев JI.B. Проблемы реализации право обучения молодежи с особыми нуждами // Актуальные проблемы инклюзивного образования: Сб. Всеросс. научно-практ. конф. Армавир: ИП Шурыгин В.Е., 2007. - С. 99 -100.

124. Маринко Г.И. Интегративный характер мирового научно-технического прогресса // Интеграционные процессы в современном мире и социальный прогресс. М.: МГУ, 1989. - 214 с.

125. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 422с.

126. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1981.-С. 7-8 (121).

127. Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. М.А. Галагузовой, JI.B. Мар-дахаева. М.: Академия, 2002. - 192 с.

128. Методика преподавания в вузе. — М.: Изд-во РГСУ, 2006. 203 с.

129. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. JL, 1980. - 172 с.

130. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М.: МИРОС, 2002.-208 с.

131. Морова Н.С. Основы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1998.-38 с.

132. Морозова Н.Г. Институты для молодых глухих (школы для глухих детей во Франции) // Специальная школа. 1994. - Вып. 1. - С.95-98.

133. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

134. Мудрик А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М.: Знание, 1979. - 40 с.

135. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М: Академия, 2000. - 314с.

136. Мухина B.C., Горянина В.А. Развитие воспитания и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: Концепция и опыт работы ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности: Материалы научно-практ. конф. М., 1997. - С. 4-12.

137. Никитина М.И., Расчетина С.А. Развитие идей права на образование в педагогических теориях Западной Европы 18-19 в.: Материалы к спецкурсу. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. — 80 с.

138. Новые ценности образования: забота — поддержка — консультирование. М., 1996. - Вып. 6.

139. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: Весь мир, 2000. — 65 с.

140. Образование для всех? Региональный мониторинговый доклад. UNICEF. Florence. №5, 1998. UNICEF. Florence.

141. Образование и инвалидность: нормативно-правовые аспекты и научно-практический опыт: Сборник научных трудов / Под ред. СБ. Малых. -М.: МГППУ, 2006. 228 с.

142. Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. -СПб., 2001.-152 с.

143. Овчаренко Р.А., Свинцов А.А. Социологический подход к изучению контингента инвалидов с детства: Научно-практ. конф. по проблемам реабилитации детства и профилактики инвалидности. JL, 1990. — С.48-52.

144. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М., 2001. - 478 с.

145. Осадчих А.В. В интересах инвалидов // Человек и закон. 2000.8.

146. Осинцев В.А. Психолого-педагогическое сопровождение подростков трудной судьбы // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы. Материалы Всеросс. макаренковских соц.-пед. чтений. — М.: Изд-во РГСУ, 2008. Ч. 2 - С. 140-142.

147. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1985. - 127 с.

148. Павленко Т.П. Педагогические основы социальной адаптации подростков с отклонениями в развитии: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1997. 17 с.

149. Пашков А.Г., Гонеев А.Д. Педагогические основы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями. — Курск, 1999.

150. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А. Каирова. — М., 1964- 1965.

151. Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога: Межвуз. сб. науч. трудов. Барнаул, 1998.

152. Пенькова Р.И. Технология управления процессом воспитания молодежи: Учеб. пособие. Самара, 1994. - 154 с.

153. Петракова Т.Н. Особенности социальной ситуации развития личности инвалидов // Актуальные вопросы врачебно-трудовой экспертизы и реабилитации больных и инвалидов: Тез. докл. М., 1985. — С.45-51.

154. Петрова В.И. О педагогическом эксперименте в изучении процессов воспитания // Советская педагогика. 1974. - № 9. - С.20-22.

155. Петровская А.В. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 168 с.

156. Петрынин А.Г. Педагогическое проектирование реабилитационно- воспитательных систем: Учебно-методическое пособие. -М., 2001. — 120 с.

157. Познай себя / Сост.: Рожков М.И., Волохов А.В. М., 1993. - 71с.

158. Полонский И.С. Внешкольное общение как фактор формирования личности подростков и юношей // Прикладные проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1983. - С. 52-69.

159. Полуэктова Н.М., Яковлева И.В. Диагностика и формирование коммуникативных качеств // Социальные и психологические проблемы личности. Л.: ЛГУ, 1989, - С.76-86.

160. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996. - 160 с.

161. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 144с.

162. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубрави-ной. М.: Сфера, 1997. - 526 с.

163. Преодолевая барьеры инвалидности. М., 1997. - С.32-33.

164. Пригожий А.И. Организации: системы и люди. М.: Политиздат, 1983.- 176 с.

165. Проблемы, методика и опыт социальной реабилитации детей и подростков в современных условиях. М., 1994. — 256 с.

166. Профессиональная и социально-психологическая адаптация студентов и молодых специалистов. М.: НИИВШ, 1976. - 36с.

167. Профессиональная и трудовая ориентация детей с ограниченными возможностями: Метод, реком. М., 1980. - 86 с.

168. Профессиональное самоопределение молодежи // Педагогика. -1995. № 5. - С. 33-37.

169. Психологические проблемы профориентации учащихся: Межвуз. сб. науч. тр. — Челябинск, 1991. — 121 с.

170. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями / Под ред. С.А. Беличевой. М., 1997. — 210 с.

171. Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. Сб. научно-практических, проектных и методических материалов. М., 1999. -240 с.

172. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия (опыт философии педагогики). М., 1996. — 55с.

173. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования: Учебное пособие. - Псков, 1998. - 170 с.

174. Репкина Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов. Томск: Пеленг, 1993. - 61с.

175. Рогов Д.В. Инклюзивное образование в России и за рубежом: особенности методологических подходов // Актуальные проблемы инклюзивного образования: Сб. Всеросс. научно-практ. конф. Армавир: ИП Шурыгин В.Е., 2007. - С. 127 - 140.

176. Розанова Т.В. Принципы педагогической диагностики отклонений в развитии у детей // Дефектология. 1991. - №1. - С.35.

177. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. - Т.2. - 608с.

178. Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. A.M. Панова, Е.И. Холостовой: В 2т. М., 1997. - 215 с.

179. Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р. Социальные перемещения. М.: Мысль, 1970.

180. Садовский М.Г., Семенов С.Д. Новые технологии социально-педагогической работы // Школьные технологии. 1997. - №2. - С.41-45.

181. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самореализация подростка / Под ред. И.В. Дубровиной. Н. Новгород., 1995. - 124 с.

182. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М., 1972.

183. Семаго М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка-инвалида с детства: Дисс. канд. психол. наук. М., 1992. - 195 с.

184. Сенновский И.Б. Система управленческой деятельности учителя в модульной педагогической технологии // Школьные технологии. 1997. -№2.-С.13-18.

185. Сериков Г.Н. Самообразование. Совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во ИрГУ, 1991. - 232 с.

186. Силласте Г.Г. Кто поможет детям с ограниченными возможностями? // Безопасность: Инф. сб. М.: Фонд нац. и междун. безопасности. -1992.-№6.-С. 38-44.

187. Симонова Г.И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации учащихся: монография. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005. - 320 с.

188. Синягина Н. Группы особого психологического внимания: своевременная диагностика и коррекция // Директор школы. 2001. - №9. - С. 4956.

189. Скворцов К.А. Очерки по психотерапии соматического больного. -М.: Ин-т психиатрии МЗ СССР, 1958. С. 38-44. (88).

190. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

191. Словарь иностранных слов. М., 1989.

192. Словарь основных понятий по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями / Под ред. Гусляковой Л.Г., Синцовой Л.К. -Барнаул, 1997. 64 с.

193. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. Е.И. Холо-стовой. М.: Юристъ, 1997. - 424 с.

194. Слюсарев Ю.В. Современное состояние изучения идеологии и технологии психологического сопровождения // Формирование профессиональной культуры будущего специалиста: Материалы 10 студ. науч. конф. и 5 междун. пед. чтений. Архангельск, 2003. - С. 8-14.

195. Совак М. Логопедия. М, 1981.

196. Совершенствование исследований по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тез. докл. М., 1990.

197. Социальная дезадаптация: Нарушение поведения у детей и подростков. -М., 1996.-120 с.

198. Социальная защита инвалидов: Нормативные акты и документы / Сост. Т.В. Варковастова. М.: Юр. лит., 1994. - 704 с.

199. Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России / Под ред. Е.Р. Ярской-Смирновой и П. Романова. М.: ИНИОН РАН, 2002. -121 с.

200. Социальная реабилитация детей в условиях разных образовательных учреждений: Спецкурсы по социальной педагогике / Под ред. С.А. Рас-четиной. Спб., 1998. - 200 с.

201. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000.

202. Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью: Сб. науч., проектных и метод, материалов. М., 1981. — 45 с.

203. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. Резолюция 48/96 Генеральной Ассамблеи ООН. 1993.

204. Столин В.В. Самосознание личности. — М., 1983. — 284 с.

205. Суртаева Н.Н. Педагогическая рефлексия необходимый компонент культуры педагога // Педагогическая культурология: Метод, реком. -Тюмень - Тобольск, 1995. - С. 45-48.

206. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973. - 272 с.

207. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М., 1981.- -117 с.

208. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: В помощь учителю. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 354 с.

209. Тарасенко Е. Модели инвалидности (конструирование национальной концепции социальной политики) // Управление здравоохранением. — М., 2003.

210. Тарасов С.В. Глобальное образование: образы мира и человека. — СПб., 1996.-41 с.

211. Телешева С.В. Особенности развития личности слепых и слабовидящих в юношеском возрасте // Актуальные социально психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века.• Кисловодск: Изд-во СевКавГТУ, 2006. С.134-137.

212. Технологические и методологические аспекты современного этапа развития образовательно-реабилитационных программ непрерывного образования инвалидов: Тез. докл. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2007. — 160 с.

213. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития: Книга в помощь родителям: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1988. - 232 с.

214. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М.: Мысль, 1975.

215. Топчий JI.B. Кадры социальных служб России // Энциклопедия социального образования. М.: Союз, 2000. - Т. 20. - 137 с.

216. Традиции и новаторство в современной школе: Тез. докл. / Под ред. Б.З. Вульфова, Т.В. Лодкиной, В.И. Шихова. Вологда-Москва, 1998. -Вып. 8. - 472 с.

217. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр. соч.: В 11 т.— М., 1950. Т. 1. - 776 с.

218. Федеральный закон от 20 июля 2000 г. № 102-ФЗ "О внесении изменения и дополнения в статью 16 Закона Российской Федерации "Об образовании ".

219. Филонов Г.Н. Актуальные проблемы социальной работы в России / Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина // Педагогика. 1993. - №6. - С.29-34.

220. Филонов Л.Б. Техника установления контакта с дезадаптированными подростками в процессе их реабилитации // Развитие личности. 1997: -№ 1.-С. 112-126.

221. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

222. Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технической школы: Автореф. дисс. докт. пед. наук М., 1996.-470 с.

223. Форман Н. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании // Дефектология. 1993. - №4.- С.12-15.

224. Фуряева Т.В. Интеграция особых детей в общество // Педагогика. -2006. №7. - С. 29-38.

225. Фуряева Т.В. Педагогика детства за рубежом: опыт сравнительного анализа // Дошкольное воспитание. 2006. - №1. — С. 79-84.

226. Фуряева Т.В. ФРГ: О совместном воспитании детей, имеющих различия в психическом и физическом развитии // Дошкольное воспитание. -1999.-№9.-С.153-157.

227. Хегай М.М., Уманская А.А., Уманский А.С. Особенности психосоматического статуса школьников // Образование граждан мира: Материалы межд. конф. — Раменское, 2001. С. 27-28.

228. Хелльбрюгге Т. Концепция социально-педагогической реабилитации развития // Альманах «Мама». М., 1994. - Вып. 1. - С.137 - 146.

229. Хижаева Т.М. Региональные аспекты социальной реализации дезадаптированных детей в современных условиях // Отечественный журнал социальной работы. 2007. - №1. - С.ЗЗ.

230. Хохлов С.И. Психология самовоспитания. М., 1996. — 179 с.

231. Храпылина Л.П. Реабилитация инвалидов. М.: Экзамен, 2006.416 с.

232. Царев A.M. Подходы к трудовой деятельности и допрофессио-нальной подготовке подростков с множественными нарушениями развития // Дефектология. М., 2004. - №3. - С. 67.

233. Цыденова Л.В. Управление социальной адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании: Дис. канд. пед. наук. Чита, 2005.-186 с.

234. Чалдаева Д.А. Становление и развитие социально-педагогической работы в Германии: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1997. - 16 с.

235. Чалдышкина Н.Н. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в социальную среду средствами терапии // Педагогика будущего: Сб. науч. трудов аспирантов и студентов. Йошкар-Ола, 2004. -С. 163-166.

236. Чегодаев Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров. — СПб., 1991.-130 с.

237. Черниченко В. И. К проблеме адаптации студентов с ограниченными возможностями физического здоровья в студенческой среде. МГУКИ,• 2004.

238. Чистова А.Б. Социальная реабилитация детей с проблемами здоровья средствами эстетического воспитания: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — СПб., 1999.-22 с.

239. Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления. -Л., 1987.-13 с.

240. Чурекова Т.М., Касаткина Н.Э. Педагогические технологии и методика подготовки будущего специалиста в условиях классического университета // Вестник Кемеровского университета. 2000. — Вып. 3. - С. 4-11.

241. Шадура А.Ф. Психологическая реабилитация личности // Развитие личности. 1997. - С. 127-137.

242. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения / Под ред. Н.П. Кузина.: В 2 т.- М., 1980. Т. 2. - 414 с.

243. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.-М., 1998.-400 с.

244. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении // Дефектология.-1995. №1. — С. 35.

245. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее образование: организационно-педагогические аспекты: Пособие для учителя. — М., 1999. — 136 с.

246. Шилов Д.С. Об организации системы реабилитации детей и подростков со школьной дезадаптацией. М., 1998. - 90 с.

247. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., 1995. - 84 с.

248. Шипицина A.M. Модели интегрированного обучения детей с проблемами в развитии // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы: Сб. ст. М., 1996. - С. 40-47.

249. Шипицина JI.M. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. — СПб.: Образование, 1995. — 80 с.

250. Шипицына JI.M., Маймачук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. -М.: ВЛАДОС, 2004. 203 с.

251. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. 1999. - №1. - 63-68.

252. Школа для социально незащищенных / Под ред. С.Г. Вершловско-го. СПб., 1998.-230 с.

253. Школьная дезадаптация эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Всеросс. научно-практ. конф. М., 1995.-217 с.

254. Шубкин В.Н., Артемов В.И., Москаленко Н.Р., Бузукова Н.В., Калмык В.А., Коваленко Ю.Б., Кочетов Г.В. Опыт использования количественных методов в конкретных социологических исследованиях. Новосибирск, 1964. - С. 152-267.

255. Шумилина Е.А. Психологические особенности личности старшеклассников / Е.А. Шумилина. М.: Педагогика, 1979. - 151с.

256. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

257. Юнг К. Дети с отклонениями: Родители о своих детях: Пер. с нем. Кишинев: Штиинца, 1988.- 175 с.

258. Юсфин С.М., Касицына Н.В., Михайлова Н.Н. Тактика «взаимодействия». Ребенок в договорном пространстве. Педагогика поддержки. -СПб., 2005.-160 с.

259. Яковенко И.М. Влияние развитой структуры студенческого самоуправления на формирование активной и творческой позиции будущего педагога // Качество образования в ВУЗе: проблемы и пути их решения. Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПУ, 2003. - С. 37-44.

260. Яковенко И.М. Образовательная среда вуза как творческое пространство становления нового учителя // Человек на Севере. Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПУ, 2002. - С.68-72.

261. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. М., 1997. - 346с.

262. Ярская Смирнова Е.Р., Наберушкина Э.К. Социальная работа с инвалидами. - М., 2005. - С. 90-100.

263. Ярская В.Н. Антропология социальной политики // Человеческие ресурсы. 1998. - №1. - С. 20-24.

264. Ярская-Смирнова Е.Р. Социальное конструирование инвалидности // Социологические исследования. 1999. - №4. - С. 12-18.

265. Ashline N.F., Pezzullo T.R., Norris C.I. (eds) Education, Inequality, & National Policy. Lexington, MA, 1976; Coleman J.S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington, 1966.

266. Bernstein B. Class, Codes and Control. London, 1975; Tough J. Listening to Children Talking. London, 1976.

267. Bloom B.S. All Our Children Learning: A Primer for Parents, Teachers and Other Educators. New York: McGraw-Hill, 1981.

268. Breme J. A matrix for modern education. Toronto, Canad: McClelland&Stewart, 1975.

269. Bronfenbrenner U. The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University, 1979.

270. Deno E. Special education as developmental capital // Exceptional Children. № 54 (2), 1970. P.229-237.

271. Deno E. Special education as developmental capital // Exceptional Children. № 54 (2), 1970. P.229-237.

272. Reynolds M. An historical perspective: The delivery of special education to mildly disabled and at risk students // Remedial and special education. №10 (6). 1962. P.7-11.