Сравнительный анализ систем управления вузом в условиях рыночной экономики

Морозова, Татьяна Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительный анализ систем управления вузом в условиях рыночной экономики

Автореферат

Автор научной работы: Морозова, Татьяна Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сравнительный анализ систем управления вузом в условиях рыночной экономики"

На правах рукописи

Морозова Татьяна Петровна

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ УПРАВЛЕНИЯ ВУЗОМ В УСЛОВИЯХ РЫНОЧНОЙ ЭКОНОМИКИ

(НА ОСНОВЕ СРАВНИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА ПРОГРЕССИВНОГО ЗАРУБЕЖНОГО И ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОПЫТА)

13.00.08 теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чебоксары 2005

Работа выполнена на кафедре социальной политики ГОУ ВПО «Читинский государственный университет»

Научный руководитель

докюр педагогических наук профессор Швецов Михаил Юрьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук профессор Камелина Валентина Александровна

доктор педагогических наук профессор Ковалев Василий Петрович

Ведущая организация

Забайкальский государственный гуманитарный педагогический университет им Н.Г.Чернышевского

Защита состоится 26 января 2006г. в 14.00. часов на заседании диссертационного совета Д212.300.01 в ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К.Маркса, д.38. в зале заседаний ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева»

Автореферат разослан. 23 декабря 2005г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Хрисанова Е I

/Ш>6Л

Общая характеристика работы Актуальность исследования. С вступлением России на путь социально-экономических преобразований резко возросла роль образования, которое всё более выступает как один из решающих факторов формирования интеллектуальных ресурсов общества, обеспечения его безопасности и устойчивого функционирования.

В настоящее время российская высшая школа как одна из подсистем образовательной системы активно ищет ответы на вызовы современной действительности. Существенно обновляется содержание высшего профессионального образования, происходит возрастание степени академических свобод, автономности решений, диверсификации и многообразия образования, использование различных образовательных моделей. \

Интеграционные процессы в Европе, явившиеся прямым следствием процессов глобализации с присущими этим процессам противоречиями, захватили и сферу образования. Еще 25 мая 1998г. по случаю 800-летия Парижского университета была принята общая декларация, получившая свое название по месту проведения конференции. Сорбоннская декларация развивала идею гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования и подтверждала свою приверженность принципам академической свободы, построения общеевропейского пространства высшего образования.

19 июня 1999г. в г. Болонье (Италия) на конференции стран Европы «Зона европейского высшего образования» была подписана совместная Декларация. Подтвердив поддержку общих принципов Сорбоннской декларации, участники Болон-ской встречи приняли на себя обязательства достижения целей, связанных с формированием общеевропейского пространства высшего образования и поддержкой общеевропейской системы. Основные положения Болонского процесса, касающиеся высшей школы, и сегодня актуальны, это:

-переход на двухуровневую систему подготовки: бакалавр и магистр; -введение единых для всех вузов (пока для западноевропейских стран) стандартов межнационального образования;

-создание независимых от национальных правительств специальных аккреди-тационных агентств, обеспечивающих соответствующие контроль и оценку ;

-расширение мобильности студентов и преподавателей, обеспечение свободного перемещения студентов из одного вуза в другой как в пределах своей страны, так и Европы. Это по замыслу проектантов должно обеспечить конкуренцию вузов и включить дополнительные рыночные механизмы, создать единый образовательный рынок в масштабах Европы.

Болонский процесс не только способствовал выработке новых понятий, таких как «общеевропейское пространство высшего образования», «усиление европейского измерения», «единый образовательный процесс в Европе» и т.д., но и вызвал серьезные споры в странах, подписавших декларацию. Затронул процесс и Россию, появился даже термин "кризис образования", который отражает такой факт, как существование противоречий в нашей системе образования.

1РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 1 БИБЛИОТЕКА 1

< .Утек;

Известно, что Россия вступает в Болонский процесс в непростое время реформ, что заставляет многих сомневаться в способности России войти в этот процесс с положительными для нее результатами.

Практически речь идег о формировании новой модели российской высшей школы. Как рекомендует А.Т.Проказа, «... новое необходимо созидать не с « чистого листа», а иа основе «законов сохранения», т.е. педагогические инновации не должны игнорировать классическую педагогику как систему наработанных педагогических теорий. При этом из прошлого необходимо взять «огонь», а не «пепел».

Второе обстоятельство, которое следует учитывать при анализе проблемы формирования новой модели или выбора одной из моделей управления вузом, существующих в странах с рыночной экономикой, связано с региональными особенностями страны, характеризующейся незнакомым для Европы многообразием условий. При этом надо учитывать не только различия между центром и периферией, европейскими и азиатскими регионами России, но и различия внутри этих регионов.

Третьим моментом является геополитический фактор, несомненно требующий самостоятельного рассмотрения. Одновременно с формированием единого европейского образовательного пространства идет формирование и Азиатского, Центрально-Азиатского, Восточно-Азиатского экономических пространств. Близость Китая, Японии, стран Тихоокеанского бассейна несомненно скажется на развитии всего региона, и это должно учитываться разработчиками вхождения в Единую Европу.

Проблемы управления вузом в современных условиях исследуются представителями различных дисциплин: философами, социологами, психологами, экономистами, специалистами в области педагогики, социологии образования, философии образования, социальной философии и др.

Среди отечественных мыслителей, посвятивших свои работы общей теории эффективности управления образованием, выделяются: Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, H.H. Булынский, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский,

B.Ю. Кричевский, И.Я. Лернер, М.М. Поташник, H.A. Селезнёва, В.П. Симонов, А.Г. Соколов, А.И. Субетто, Т.Н. Шамова и др.

C.B. Казначеева, Н.М. Канаева, Н.В. Наливайко, В.Т. Пуляева, А.И. Субетго, Х.Г. Тхагапсоева, В.M Розина, С.С. Шевелевой и др. Однако до сих пор наши исследователи не только не выработали единой позиции по данному вопросу, но и не ставили цели перевести эту задачу в область практического анализа особенностей системы управления с учетом опыта других стран.

Относительно небольшая часть монографических исследований затрагивает проблему специфики управления вузами в странах с развитой рыночной экономикой иль в условиях перехода России к рыночному хозяйству. Это работы Б.С. Гершунского, С.И. Григорьева, H.A. Матвеевой, Ю.С. Давыдова, В.Б. Миронова. Значительная часть этих работ связана с осмыслением Болонского процесса.

Переход к новой системе управления вузом требует активной разработки проблем высшего образования на региональном уровне, обобщения опыта накопленно-

го в субъектах федерации. Такого рода специальные исследования начинают появляться и в Забайкалье. Следует отметить работы М.Ю. Швецова, в которых ставится вопрос о создании математических моделей развития высшего образования, что является важнейшей предпосылкой формирования современной системы управления.

Все вышеотмеченные обстоятельства определили проблему нашего исследования: каковы ведущие тенденции, принципы, организационно-педагогические условия управления вузом в условиях рыночной экономики.

Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования является система управления высшим образованием.

Предмет исследования - система управления вузом в условиях рыночной экономики.

Гипотеза исследования - на основе предварительного ознакомления с системами управления вузом в ряде государств с рыночной экономикой можно предполагать, что:

1) в системе совершенствования управления вузом ведущими являются следующие

тенденции: внедрение культуры толерантности, уважения прав человека; обеспечение демократии в образовательных программах; функционирование многоступенчатой системы образования в европейских странах и России; влияние международного сотрудничества российских университетов на модернизацию российского образования, изменение моделей обучения и контроля качества образования в российских университетах.

2) основными принципами в системе управления вузом могут быть: принцип многообразия механизмов самоуправления в высшей школе; реформирование высшей школы при одновременном развитии системы местного самоуправления, возрастании роли субъектов федерации, обеспечивающих большую экономическую, правовую самостоятельность вузов; системно-информационное обеспечение образовательного процесса в высшей школе; применение различных форм моделирования учебно-воспитательного процесса (знаковые модели, графические модели, комбинированные модели и т.д.).

3) основными организационно-педагогическими условиями в системе управления вузом могут быть: повышение ответственности учредителей образовательных учреждений за создание необходимых условий для их деятельности, а также повышение автономии, финансово- хозяйственной самостоятельности и одновременно ответственности образовательных учреждений за результаты своей деятельности; расширение прав попечительских советов в сфере образовательной и финансово -хозяйственной деятельности, в том числе и привлечение дополнительных средств и контроль за их использованием; расширение доступности массового образования, гарантий обеспечения равных шансов на получение полноценного образования, создание системы непрерывного образования в течение всей активной жизни человека; создание условий по сохранению и укреплению здоровья студентов, в том числе за счет реальной разгрузки содержания общего образования, увеличения занятий физической культурой; усиление взаимосвязи образовательных учреждений с общероссийскими и местными рынками труда, с работодателями и деловыми кругами, с

предприятиями и организациями различных форм собственности; повышение общественного и государственного статуса педагогического работника

В соо!ветствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1) проанализировать модели управления вузом в странах с рыночной экономикой (США, Германия, Япония);

2) разработать теоретически и опытно-экспериментально апробировать системно-информационные техноло! ии управления в региональной российской высшей школе;

3) определить региональную модель управления вузом в Читинской области в у словиях вхождения в мировое образовательное пространство.

Обшая методология исследования основана на совокупности философских [.оложений о взаимосвязи и системном единстве явлений реальной действительно-еш, о диалектике отрицания отрицания, о закономерностях становления информационного общества и антропогенной цивилизации В качестве нормативной методологии нашли применение системно-целостный, культурологический и профессионально-личностный подходы

В теоретическом плане исследование опирается на концепции системного анализа, теории информации, теории многоуровневых иерархических систем, теории формальных и алгебраических систем, основные общепедагогические принципы, основы педагогической квалиметрии, закономерности функционирования высшей профессиональной школы.

Ведущая идея исследования- основополагающее значение для подготовки специалистов высшей квалификации имеет системно-информационное обеспечение образовательного процесса, позволяющее диагностично реализовать педагогические технологии на основе принципа системности и основных положений теории информации, адаптируемых к педагогической деятельности, что позволит выйти на корректно измеримые результаты функционирования высшей школы.

Для установления искомых зависимостей и проверки исходных предложений в работе использован комплекс методов исследования: теоретический и историко-геиетическин анализ; системный анализ и синтез; структурно-функциональный анализ, логико-математическое моделирование; изучение и обобщение массового педа-югического опьпа; длительные фиксированные, в том числе включенные, наблюдения по специально разработанным программам; педагогический эксперимент; опрос, анкетирование интервьюирование, тестирование; хронометраж учебных занятий и их фрагментов; методы статистической обработки эмпирических данных; ретроспективный анализ личной педагогической деятельности.

Эмпирическая база диссертационного исследования

В качестве эмпирической базы исследования использованы материалы Федеральной службы государственной статистики РФ, Читинского областного комитета государственной статистики, материалы прикладных социологических исследований по указанной тематике, проводившиеся в 2001-2004 гт. кафедрой социальной политики (рук. докт пед. наук, проф. М.Ю.Швецов) при участии автора

Исследованием бычо охвачено свыше тысячи преподавателей, студентов, работников управленческого персонала.

Этапы исследования

На первом этапе (2001-2002) изучалось состояние проблемы в теории и практике высшего образования, осуществлялся её разносторонний анализ, разрабатывались и проверялись отдельные подходы и процедуры, впоследствии составившие основу оценочных методик, определялась общая концепция исследования.

На втором этапе (2002-2003) были уточнены предмет и задачи исследования, проведена разноплановая опытно-экспериментальная работа по построению отдельных блоков педагогической системы управления образовательным процессом в высшей школе, создана теоретическая модель педагогической системы управления, выполнена работа по её всесторонней апробации.

На третьем этапе (2003-2005) осуществлялись обработка полученных в ходе исследования данных, корректировка концепции и теоретической модели педагогической системы управления образовательным процессом, разработка технологии её практического внедрения и реализации в практике функционирования высшего профессионального образования.

Новизна диссертационной работы заключается в следующем:

- на основе анализа прогрессивного зарубежного и отечественного опыта управления высшей школой выявлены ведущие тенденции, принципы и организационно-педагогические условия управления вузом в странах с рыночной экономикой;

- разработана методика системно-информационного анализа процесса управления вузом в условиях развивающихся рыночных отношений в образовательном пространстве России.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что работа вносит реальный вклад в теорию и методику профессионального образования. В нем выявлены ведущие тенденции в совершенствовании управления высшей школой (внедрение культуры толерантности, прав человека и демократии в образовательных процессах; влияние международного сотрудничества российских университетов на модернизацию российского образования); определены основные принципы управления вузом в рыночных условиях (многообразие механизмов самоуправления в высшей школе; реформирование высшей школы при развитии системы месгного самоуправления, возрастание роли субъектов федерации; системно-информационное обеспечение образовательного процесса в высшей школе; применение различных форм моделирования учебно-воспитательного процесса ); обоснованы условия совершенствования управления вузом в системе рыночных отношений (повышение : ответственности учредителей образовательных учреждений, автономии, финансово-хозяйственной самостоятельности и ответственности образовательных учреждений за результаты своей деятельности; расширение прав попечительских советов в сфере образовательной и финансово-хозяйственной деятельности; расширение доступности массового образования и гарантий на получение полноценного непрерывного образования; сохранение и укрепление здоровья студентов; усиление взаимосвязи образовательных учреждений с общероссийскими и местными рынками труда; повышение статуса педагогического работника)

Практическое значение исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также научно обоснованная методика

системно-информационного анализа управления вузом способствуют совершенствованию практики подготовки специалистов в условиях развивающихся рыночных отношений в образовательном пространстве России, в подготовке конкурентоспособных специалистов с высшим образованием.

Положения, выносимые на защиту:

1) несмотря на наличие проверенных опытом развитых стран моделей управления системой высших профессиональных учебных заведений в условиях рынка (США, ФРГ, Японии), прямое заимствование любой из этих моделей невозможно в силу несформированности рыночных отношений в России.

2) для дальнейшего развития системы высшего образования России необходимо выработать соответствующую методику системно-информационного анализа управления вузом, отвечающую новым рыночным условиям В качестве моделей в зависимости от решаемых в высшей школе задач предполагается моделирование, позволяющее преподавателю, заведующему кафедрой, декану факультета, директору института, ректору университета оперативно перерабатывать информацию, принимать решения, осуществлять управляющее воздействие и обеспечивать оперативное и точное выполнение педагогической системой (ее компонентами) предписанных ей функций.

Основными видами системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе являются: наглядные - модели-изображения (фотография, кино, телеизображение и др.); абстрактные - знаковые модели (печатный текст, знаковое табло, Формуляр и др); графические модели (график, диаграмма, чертеж, блок-схема и др.); комбинированные модели (мнемосхема, карта и др.).

3)система вузовского самоуправления в условиях модернизации образования требует качественного изменения с учетом необходимости экономического выживания. Основными организационно-педагогическими условиями при этом являются: повышение ответственности учредителей образовательных учреждений; расширение прав попечительских советов в сфере образовательной и финансово - хозяйственной деятельности; расширение доступности массового образования, гарантий обеспечения равных шансов на получение полноценного образования; повышение условий по сохранению и укреплению здоровья студентов; усиление взаимосвязи образовательных учреждений с общероссийскими и местными рынками труда; повышение общественного и государственного статуса педагогического работника

Апробация работы. Основные положения диссертации нашли отражение в ряде публикаций: статей, тезисов; в выступлениях на конференциях областного и международного масштаба.

Структура Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Во введении обоснована актуальность проведенного исследования, поставлена цель, выделены задачи, определены объект и предмет, выдвинута гипотеза. Кроме того, здесь раскрыта новизна выполненной работы, теоретическая и практическая значимость, перечислены этапы и использованные методы исследования, а также сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Модели управления вузом в странах с рыночной экономикой»- посвящена анализу систем управления вузом в Германии, США и Японии.

Образование рассматривается как один из важнейших показателей степени общего развития любой страны, включая и технико-экономический потенциал, и социальную сферу, и науку, и культуру.

Развитие рыночной экономики, детерминируя развитие системы управления в сторону большей свободы, предполагает возникновение ряда моделей управления высшей школой Формирование той или иной модели определяется множеством исторических, социокультурных, политических и экономических факторов. Западная цивилизация, внутренне дифференцированная, выработала ряд таких моделей управления высшей школой. Наиболее интересными и показавшими свою эффективность являются две модели: Германии и США. Развитие высшей школы Японии находится в состоянии выбора путей совершенствования системы управления высшим образованием. Для России, осуществляющей поиск и выработку своей модели эффективного управления, существует необходимость определения сильных сторон данных моделей, прошедших проверку временем, и выяснение особенностей детерминации развития сферы высшего образования в условиях начального этапа модернизации.

Наиболее эффективной в условиях рынка считается американская система высшего образования.

Реальным выражением образовательной политики в значительной мере являются масштабы финансирования этой сферы, поэтому между учебными учреждениями существует жесткая конкуренция, выработка «фирменного стиля».

К системе высшего образования в США относят любое академическое обучение сверх уровня полной средней школы. Она характеризуется особенностями: она децентрализована. Это значит, что управление системой осуществляется не федеральными, а штатными властями; она плюралистична. В ней нет правительственной монополии на создание образовательных институтов; индивиды и различного рода группы также наделены правом на создание образовательных институтов всех уровней; она диверсифицирована, то есть управляется, финансируется и администриру-ется одновременно как общественными, так и частными структурами.

Организационная структура колледжей и университетов зависит от управления, размеров, философии и целей конкретного вуза. Общими областями деятельности всех институтов высшего образования США являются обучение, исследования и предоставление услуг. Структура вуза и характер управления им в значительной степени определяются тем, каков порядок приоритета трех этих компонентов и до какой степени они развиты.

В США отмечаются пять уровней административного управления, каждый уровень четко определен и имеет свои специфические функции в рамках институциональной структуры. Во всех случаях высший уровень администрации вузов является руководящим, разрабатывающим политику органом. Для государственных институтов этим органом в конечном счете является управляющий или координационный Совет на уровне штата; для частных колледжей и университетов - это Совет попечителей или Совет управляющих на институциональном уровне. Члены советов (назначаются либо избираются) являются ответственными за выработку общей финансовой и академической политики, которая должна обеспечить действенность и эффективность функционирования вуза.

Из опыта американских педагогов удалось выделить следующие приоритетные для российской системы высшего образования современные педагогические условия совершенствования обучения студентов: службы тестирования и профориентации, индивидуализация образования, быстрое реагирование на изменение спроса на рынке образовательных услуг.

Несомненно, накопленный США опыт работы имеет для российских педагогов теоретическую и практическую значимость и заслуживает самого пристального внимания на современном этапе формирования образовательного пространства в нашей стране В то же время, несмотря на безусловно высокий уровень достижений США в данной области, полный перенос зарубежного опыта в нашу действительность не только невозможен, но и недопустим вследствие различий в образовательных системах наших стран, а также из-за различных уровней экономического развития.

Высшие учебные заведения в Германии представляют собой независимые учреждения, имеющие право на самоуправление. Они имеют полную самостоятельность при определении структуры вуза, содержания и методов обучения, а также в организации научных исследований.

Данная модель отвечает тенденциям развития социальных и политических процессов в России и во многом ее историческим традициям. Однако, учитывая своеобразие современного периода исторического развития России, наиболее схожие процессы в реформировании системы российской высшей школы можно наблюдать в Японии.

Исследование опыта организации высшей школы в азиатском регионе в настоящее время явно недостаточны. В то же время этот регион привлекает все большее внимание российских ученых, поскольку многие тенденции, характерные для Японии, совпадают с тенденциями российской высшей школы в сложный период модернизации.

Традиционная структура системы высшего образования и исторически возникшие разнообразные типы учебных заведений страны были стандартизированы в соответствии с американской моделью системы образования (младшие специалисты или ассоциированная степень, бакалавр, магистр, доктор философии).

В условиях господства рыночных отношений огромное значение имеет роль деловых кругов в развитии системы образовательных потребностей. Крупные японские фирмы вкладывают огромные средства в свои собственные программы обучения по месту работы, считая, что основным является способность учиться, которую и контролирует вуз, а не профессиональные знания. Еще более усиливает эту тенденцию размывания ценности ориентации на конкретную специальность система пожизненной занятости в фирмах, преобладавшая до последнего времени в Японии.

Совпадающей с российской тенденцией является и регионализация высшего образования. Это способствует удовлетворению потребностей региона в специалистах В результате в Японии резко возросла активность в регионах как крупных университетов, так и местных вузов, которые берут на себя инициативу в сфере непрерывного образования.

Результатом сравнительного анализа систем управления высшей школой в США, Германии и Японии является вывод о необходимости использования отдель-

ных положительных элементов данных стран. Несомненно, что американская система, ориентирующаяся на гораздо большую роль властей штатов в обеспечении материальной базы в сочетании с высоким уровнем самостоятельности, заслуживает изучения и выработки аналогичных механитмов для России. Высокая степень нормативного обеспечения развития образовательных процессов, особенно с точки зрения контроля за качеством образования, в Германии должна найти своё воплощение и в России в связи с повышением роли субъектов Российской Федерации. В то же время опыт чрезмерной коммерциализации образования в США и разгосударствление высшей школы в Японии доказывают, что путь ухода государства от решения проблем высшей школы для нас неприемлем. В этих условиях необходимо еще раз обратиться к собственному опыту развития высшей школы и выявить те ее лучшие черты, которые обеспечили ее высокий авторитет в 60-70-е гг. XX в.

Во второй главе - «Теоретические и опытно-экспериментальные основы системно-информационных технологий управления в российской высшей школе»- на основе анализа особенностей различных моделей высшего образования в развитых странах делается вывод, что в единое образовательное пространство Россия должна входить не в качестве страны, ориентирующейся на усвоение готовой модели одной из этих стран, а в качестве страны, обладающей своим уникальным и во многом заслуживающим внимания опытом в области воспитания творческой личности. Об этом свидетельствует и наш исторический опыт.

Необходимость информатизации и компьютеризации общества на современном этапе развития цивилизации, требующей от человека сформированности его информационной культуры, понимания информационной картины мира, выбора окружающей его информационной сферы, информационных потоков в прямых и обратных связях человека с информационной средой. Все это ставит принципиально новые задачи перед системой образования, образовательными процессами в обществе по формированию научно-технического стиля мышления в сочетании с общекультурным кругозором, перед общей, коммуникативной и информационной культурой педагога.

Системно-информационное обеспечение образовательного процесса в высшей школе предполагает моделирование, позволяющее преподавателю, заведующему кафедрой, декану, директору института, ректору университета оперативно перерабатывать информацию, принимать решения, осуществлять управляющее воздействие и обеспечивать оперативное и точное выполнение педагогической системой (ее компонентами) предписанных ей функций.

Описывая классификацию моделей системно-информационного обеспечения управления вузом, мы выбрали следующие виды используемых вспомогательных средств и приемов: способ кодирования информации, способ ее организации, отношение к объекту отображения. В качестве видов системно-информационного обеспечения образовательного процесса высшей школы определены следующие: наглядные - модели-изображения (фотография, кино, телеизображение и др.); абстрактные - знаковые модели (печатный текст, знаковое табло, формуляр и др.); графические модели (график, диаграмма, чертеж, блок-схема и др.); комбинированные модели (мнемосхема, карта и др.).

Принцип антропогенное™ использования системно-информационных технологий, независимо о г насыщенности учебного заведения электронными техническими средствами обучения, компьютерами и другой вычислительной техникой, оставляет преподавателя центральной фигурой, в явной или скрытой форме регулирующей взаимодействие «студент-компьютер»,ибо в учебном процессе именно преподаватель организует эту деятельность, так как он владеет (или должен владеть) методологией и т ехнологией, методикой изучения предметной области и ее вхождением в культуру, пониманием тех ценностей, которыми студенту еще предстоит овладеть.

В связи с этим необходимо нагадить моделирование разнообразных ситуаций, построить соответствующим образом весь учебный процесс как в вузе, так и в системе повышения квалификации, познакомить как можно больше преподавателей с методикой проектирования в соответствии с заранее заданными конечными эффектами.

Предметом педагогической технологии в ее системно-информационном аспекте, ее технологической стороной, т.е. реализацией (в процессе изучения отдельною предмета или их совокупности), является взаимодействие студентов между собой под контролем, руководством и направляющим воздействием преподавателя в деятельности, направленной на приобретение и отработку профессиональных умений и навыков на основе четко определенной информационно-теоретической базы, заложенной в содержании процесса обучения. Иначе говоря, технология предусматривает управление деятельностью студентов (обучающихся) в процессе изучения конкретной (или ряда) дисциплины.

Критериями педагогических технологий, основанных на системно-информационном принципе, мы считаем следующие: соотношение общих целей образовательного процесса и целей технологий как социального заказа. Технология, соотносимая по содержанию и целям с образовательным процессом, учитывает к тому же и внешние факторы, влияющие на образовательный процесс, в частности, социальный фактор; соответствие сквозным критериям всего образовательного процесса; согласование с основными внешними и внутренними факторами, влияющими на эффективность педагогического процесса; строгую упорядоченность и дозировку информации. Управление должно осуществляться только через и посредством информационных единиц. При реализации технологий передача информации становится не самоцелью, а средством активизации потенциала к саморазвитию.

В аспекте личностно ориентированных технологий можно рассмотреть следующие базовые технологии' технологию контекстного обучения; технологию открытых систем интенсивного обучения; компьютерные технологии; информационные технологии обучения, а также технологии создания коммуникативных ситуаций; технологии дидактических коммуникативных ситуаций и т.д.

В процессе опытно-экспериментальной работы выявлено, что реализация системно- информационного обеспечения должна осуществляется при наличии таких взаимосвязанных между собой компонентов, как подстановка и ориентация целей на гарантированное достижение результатов обучения, а также оценка результатов деятельности Гарантировать присутствие трех этих компонентов можно при условии такой организации при которой студенты в процессе занятия включаются в ин-

формационную среду будущей профессиональной деятельности В качестве примера можно проиллюстрировать круговую диаграмму сформированности уровней педагогической культуры у студентов института социально-политических систем Читинского государственного университета (схема 1), в которой указан прирост компонентов педагогической культуры за счет внедрения новой модели управления вузом.

Системно-информационное обеспечение образовательного процесса в высшей школе выступает как высокоорганизованный информационный ресурс, должным образом структурированный и формализованный, обеспечивающий его прогностическое моделирование и устойчивое функционирование.

Доказано, что системно-информационное обеспечение образовательного процесса высшей школы продуктивно осуществляется благодаря следующим педагогическим условиям: интеграции высшего профессионального образования; оптимизации образовательного пространства за счет регулирования и упорядоченности потоков информации; логико-математического моделирования образовательного процесса с выходом на диагностику, коррекцию и контроль с применением количественных показателей; раскрытия творческого потенциала обучаемых.

В третьей главе - «Региональная модель управления вузом в Читинской об-ласти»-раскрывается историческое развитие высшего образования в Читинской области.

История современного Читинского государственного университета начинается с 1966г, когда Министерством высшего и среднего профессионального образования РСФСР было принято решение о создании общетехнического факультета в г. Чите для подготовки инженерных кадров в Забайкалье. В 1972г. факультет был преобразован в Читинский филиал Иркутского политехнического института, а в 1974г. на базе филиала организован Читинский политехнический институт в составе трех факультетов: машиностроительного, строительного и горного В 1976г. в вузе была сформирована военная кафедра, в этом же году был открыт энергетический факультет.

С 1995 года начинается новый этап в развитии Читинского государственного политехнического института, который связан с деятельностью нового ректора докт. техн. наук, проф. Ю.Н. Резника. В 1995г. был осуществлен переход на многоуровневую систему образования на основе государственных стандартов и Читинский политехнический институт прошел государственную аккредитацию. В 1995 году институт получил лицензию Госкомвуза на осуществление подготовки специалистов по 15 специальностям, а также аспирантов по 15 научным специальностям.

29 июня 1995г. приказом Госкомвуза России № 985 Читинский политехнический институт переименован в Читинский государственный технический университет. В этом же году открыты первые специальности гуманитарного направления, специализированный совет по защите кандидатских диссертаций.

В 1997 году на базе Читинского государственного технического университета открыт диссертационный совет по защите докторских диссертаций и созданы Центр довузовского образования ЧитГТУ, юридический факультет, отдел интеллектуальной собственности.

В 1 ^98 году в составе ЧитГТУ открыт Институт переподготовки и повышения квалификации, а на базе горного факультета образован горный институт.

Приказом Министерства образования № 3117 от 22.07.2003г Читинский государственный технический университет был переименован в Читинский государственный университет, который в настоящее время является крупнейшим центром образовательных услуг Забайкалья. Подготовка специалистов ведется по очной и заочной формам обучения и по сокращенным программам, а также оказываются образовательные услуги в системе дополнительного профессионального образования, реализуются программы повышения квалификации преподавателей средних и высших учебных заведений, профессиональной переподготовки, получения второго высшего образования.

Создание классического университета невозможно без развития современных информационных технологий. В настоящее время университет является ведущим вузом региона по развитию информационных технологий и их применению в образовании. На базе ЧитГУ работает Центр информационных технологий в экономике и управлении, который разрабатывает новые технологии получения знаний, основанные на идее комплекса образовательных услуг, представляемых учащимся с помощью информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии Благодаря проделанной работе в университете была создана также лаборатория современных методов преподавания и контроля, которая занимается изучением, разработкой и внедрением новых технологий и методик преподавания и контроля на основе применения современных достижений педагогики и информатики, в том числе тестирования, и т.д.

Управление высшим учебным заведением осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации, типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования и уставом высшего учебного заведения на принципах сочетания единоначалия и коллегиальности (п.1 ст. 12 ФЗ РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»). Это же правило закреплено и в п.5.1 Устава Читинского государственного университета.

Развитие новой модели предполагает вхождение в мировое образовательное пространсгво, что требует установления широких международных связей, обязательно с двусторонним движением. Совершенствование этой работы связано со следующими приоритетными направлениями- расширение научно-технического сотрудничества по разработке и реализации совместных программ научных исспедо-ваний в области горного дела, геотехнологий, охраны природы и окружающей среды, машиностроения и др. отраслей; увеличение числа иностранных студентов для обучения в университете; обеспечение возможности ученым ЧитГУ работать совместно с ведущими научными центрами мира; открытие представительства ЧитГУ за рубежом, прежде всего в КНР и Монголии; расширение работы по получению грантов; организация повышения квалификации и профессиональной подготовки специалистов КНР, выпускников китайских и российских вузов в ЧитГУ; нострифика-ция дипломов высшего профессионального образования.

Финансирование научных исследований университета, а также инновационной деятельности осуществляется за счет средств бюджетов различного уровня, выделяемых для проведения фундаментальных научных исследований и внебюджет-

ных средств, поступающих из различных источников (п.4.4. Устава ЧигГУ). Так, научные исследования, проводимые университетом, финансируются Министерством образования и науки России. Научные исследования, проводимые для решения региональных задач, финансируются из средств бюджетов субъекта РФ. Внебюджетными средствами финансирования научной и инновационной деятельности являются: средства, поступающие от организаций, предприятий и учреждений на выполнение исследований и разработок по хозяйственным договорам; средства различных фондов, выделяемые на реализацию проектов на конкурсной основе; специальные средства, выделяемые международным научным фондом и организациями; благотворительные взносы спонсоров, добровольные пожертвования юридических и физических лиц, в том числе зарубежных партнеров; другие законные источники.

В заключении подведены итоги формирования образовательного рынка в самой России и ей вхождения в соответствующие мировые структуры, которые поставили задачу поиска адекватной новым условиям модели вуза, обеспечивающей повышение качества российского высшего образования и конкурентоспособность выпускников российских вузов.

Анализ соответствующих западных моделей показывает, что на данном этапе прямое и полное заимствование одной из них невозможно для России в силу ряда причин, среди которых как специфика условий самой России, так и отсутствие устойчивой и единой системы высшего образования на Западе, динамично приспосабливающейся к условиям глобализирующегося мира.

Для самой России положение осложняется чрезвычайным многообразием региональных условий, что определяет поиск именно региональных моделей. В сложившихся условиях решение проблемы формирования региональной модели повышения качества образования в основном связано с субъективным фактором высшей школы, большей активностью и эффективностью работы преподавателей. Это требование реализуется в тесной связи двух взаимосвязанных процессов: изменения системы управления (внутреннего и внешнего) и повышения степени педагогического мастерства преподавателей.

Первая задача решается путем развития системы внутривузовского самоуправления, создания попечительских советов, перестройки региональных управленческих структур и повышения их роли в управлении местными вузами. Эта сложная задача решается в результате ряда структурных перестроек внутри вузов и развития соответствующей нормативной базы, что требует введения системы подготовки управленческих кадров для высшей школы, которая в свою очередь должна включать и обучение педагогическим навыкам.

Вторая задача оказывается еще более сложной, поскольку требует изменения навыков самого преподавателя, выработки гибких, отражающих специфику вуза, региона и специальности педагогических технологий, которые обеспечивали бы осуществление человекотворческой функции образования и повышали бы эффективность репродукции знаний и выработки у студентов навыков творческого мышления.

стройку вуза в результате организации институтов, обладающих гораздо большей самостоятельностью сравнительно с факультетами. Эта структурная перестройка позволяет повысить уровень самоуправления и активнее включать внутренние резервы, связанные как с поисками новых ниш на рынке труда, так и с развитием предпринимательской составляющей

Гуманизация и гуманитаризация высшего образования обеспечиваются не только в результате открытия соответствующих специальностей, но и в результате формирования вузовской педагогической исследовательской деятельности, сосредоточенной как в специально созданном Институте социально-политических систем, так и в соответствующих Центрах информационных технологий, Институте пере-под' оторки и повышения квалификации. Данные структуры обеспечивают овладение преподавательским составом современными педагогическими технологиями обучения и творческое участие в их разработке.

Сложность деятепьности в высшей школе требует обязательного одновременного решения указанных задач, поскольку без соответствующего информационного, педагогического обеспечения, без разработки соответствующих технологий чисто структурная перестройка не приносит ожидаемого эффекта в повышении качества высшего образования.

Однако критический анализ опыта создания региональной модели повышения качества и эффективности высшего образования показывает вполне определенные ограничения дальнейшего развития. Среди них и отсутствие крупных заказчиков в масштабах области. Многие проблемы выходят на уровень региона - всего Забайкалья или даже Восточной Сибири. Отсюда дальнейшее развитие региональной модели требует учета фактора возможного укрупнения субъектов федерации или же, по крайней мере, их интеграции. Изменение системы государственного управления, расширение самостоятельности регионов поставило особые задачи в плане повышения уровня финансирования со стороны местных властных структур. Реализация потенциала самостоятельности вузов сдерживается и другими факторами, и в первую очередь слабым развитием нормативной правовой базы. Отметим при этом, что местная законодательная база неразвита как из-за инерционности областной и городской Думы, недооценки роли высшего образования для развития региона, так и из-за несовершенства федерального законодательства и системы управления.

Развитие Читинского государственного университета в непростых условиях реформ последнего десятилетия XX века и начала нового столетия показывает эффективность создаваемой региональной модели повышения качества высшего образования в единстве ее структурно-организационной и педагогической составляющих.

Схема1 Круговая диаграмма сформированности уровней педагогической культуры

Культура общения

Речевая культура

Рефлексивная культура

Культура межнацион общения

1 диагностика 2диагностика

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1 Морозова Т П. Основные модели управления вузовским образованием: университет-ядро современной системы образования, германский опьп //Наука и современное общество. -2004.-№2.-С.22-30

2. Морозова f.П. Роль образования в развитии туристической отрасли в Забайкалье. Сборник сгатейЯ1од ред. В.С Бовтуна, O.A. Тяпкипой; Алт. гос. техн. ун-т.им.И.И.Ползунова. -Барнаул, 2004. -С.231-233.

3. Морозова Т.П. Инновационная политика субъекта образовательной деятельности по введению в хозяйственный обиход объектов интеллектуальной собственное ги: Сборник статей но итогам научно-исследовательской работы института социально-политических систем ЧитГУ (социально-исторического факультета)за 2004 год. -Чита: Экспресс-издательство, 2005.-С 7-9.

4. Морозова Т П. Изменение социометрического статуса трудного подростка как фактор эффективности воспитательных воздействий педагога: Сборник статей по итогам научно-исследовательской работы института социально-политических систем ЧитГУ (социально-исторического факультета)за 2004 год.-Чита:Экспресс-издательство, 2005 -С.41-46.

5. Морозова Т.П. Гуманистическая направленность личности социального работника в процессе профессионального становления: Сборник статей по итогам научно-исследовательской работы института социально-политических систем ЧитГУ (социально-исторического факультета) за 2004 год.-Чита:Экспресс-издательство, 2005.-С.70-73.

6. Морозова Т П. Творчество специалиста социальной работы: Сборник статей по итогам научно-исследовательской работы института социально-политических систем ЧитГУ (социально-исторического факультета) за 2004 год.-Чита:Экспресс-издательство, 2005.-C.i37-142.

7. Морозова Т.П. Американская система высшего образования опыт и проблемы: Актуальные проблемы образования: опыт, перспективы, состояние, тенденции: Межд.сборник научных трудов.т.-З. М. МГОУ, 2004.-С.30-34

8. Дробышевский B.C., Морозова Т.П Модель повышения качества регионально) о образования: структурно-функциональный анализ. -Чита :ЧитГУ. 2005,-10с.

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом Д 212.300.01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева» 22 декабря 2005г.

Подписано в печать 22.12.05 Формат 60 х 84/16. Бумага писчая. Тираж 100 экз. Заказ 98. Усл.п.л.1.5.

Отпечатано на участке оперативной полиграфии ГОУ ВПО «Чувашский госу дарственный педагогический университет им И.Я Яковлева» 428000 г Чебоксары у т. К.Маркса,

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Морозова, Татьяна Петровна, 2005 год

Введение 3

Глава I. Модели управления вузом в странах с рыночной экономикой

1.1. Система управления американскими вузами. 16-3 О

1.2. Германская модель управления вузом. 31

1.3. Японский опыт перехода вуза к рыночным механизмам . 47-

Глава II. Теоретические и опытно-экспериментальные основы системно-информационных технологий управления в российской высшей школе

2.1. Теоретические основы разработки системно-информационных технологий управления высшей школы. 54

2.2. Опытно-экспериментальная работа по проектированию и реализации системно-информационных технологий по подготовки специалистов в российской высшей школе . 80

Глава III. Региональная модель управления вузом в Читинской области

3.1. История и современная структура управления вузом в Читинской области. 115

3.2. Основные принципы и педагогические условия развития внутривузовского управления. 125

3.3 Формы вхождения регионального вуза в мировое образовательное пространство. 135

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сравнительный анализ систем управления вузом в условиях рыночной экономики"

С вступлением России на путь социально-экономических преобразований резко возросла роль образования, которое всё более выступает как один из решающих факторов формирования интеллектуальных ресурсов общества, обеспечения его безопасности и устойчивого функционирования.

Интеграционные процессы в Европе, явившиеся прямым следствием процессов глобализации с присущими этим процессам противоречиями, захватили и сферу образования. Еще 25 мая 1998г. по случаю 800-летия Парижского университета Сорбонны была принята общая декларация, получившая свое название по месту проведения конференции. Сорбоннская декларация развивала идею гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования, и подтверждала свою приверженность принципам академической свободы, построения общеевропейского пространства высшего образования.

19 июня 1999г. в г. Болонье (Италия) на конференции стран Европы «Зона европейского высшего образования» была подписана совместная Декларация. Подтвердив поддержку общих принципов Сорбоннской декларации, участники Болонской встречи приняли на себя обязательства обеспечить достижения целей, связанных с формированием общеевропейского пространства высшего образования и поддержкой общеевропейской системы. Основные положения Болонского процесса, касающиеся высшей школы, и сегодня актуальны, это:

- переход на двухуровневую систему подготовки: бакалавр и магистр;

- введение единых для всех вузов (пока для западноевропейских стран) стандартов межнационального образования;

- создание независимых от национальных правительств специальных аккредитационных агентств, обеспечивающих соответствующие контроль и оценку этого качества;

- расширение мобильности студентов и преподавателей, обеспечение свободного перемещения студентов из одного вуза в другой как в пределах своей страны, так и Европы. Это по замыслу проектантов должно обеспечить конкуренцию вузов и включить дополнительные рыночные механизмы, создать единый образовательный рынок в масштабах Европы.

Тенденция модернизации отечественной образовательной системы, отраженные в Государственной программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010гг., обуславливают всё возрастающую роль педагога в современном обществе. В качестве основной цели профессионального образования заявляется «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, владеющего своей профессией и ориентированной в смежных областях деятельности., готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности».

Болонский процесс не только способствовал выработке новых понятий, таких как «общеевропейское пространство высшего образования», «усиление европейского измерения», «единый образовательный процесс в Европе» и т.д., но и вызвал серьезные споры в странах, подписавших декларацию. Затронул процесс и Россию, появился даже термин «кризис образования», который отражает такой факт, как существование противоречий в нашей системе образования.

Практически речь идет о формировании новой модели российской высшей школы. Как рекомендует А.Т. Проказа, «. новое необходимо созидать не с « чистого листа», а на основе «законов сохранения», т.е. педагогические инновации не должны игнорировать классическую педагогику как систему наработанных педагогических теорий. При этом из прошлого необходимо взять «огонь», а не «пепел» [240, 54].

Второе обстоятельство, которое следует учитывать при анализе проблемы формирования новой модели или выбора одной из моделей существующих в странах с рыночной экономикой, связано с региональными особенностями страны, характеризующейся незнакомым для Европы многообразием условий. При этом надо учитывать не только различия между центром и периферией, европейскими и азиатскими регионами России, но и различия внутри этих регионов. Несомненно, что для Забайкалья, региона, расположенного между Восточной Сибирью и Дальневосточным регионом, эта специфика не может не быть значимой в силу особенностей развития инфраструктуры, промышленного потенциала и даже особенностей менталитета, определяемого комплексом культурных факторов.

Третьим моментом является геополитический фактор, несомненно требующий самостоятельного рассмотрения. Одновременно с формированием единого европейского образовательного пространства идет формирование и Азиатского, Центрально-Азиатского, Восточно-Азиатского экономических пространств. Близость Китая, Японии, стран Тихоокеанского бассейна несомненно скажется на развитии всего региона [41], и это должно учитываться разработчиками вхождения в Единую Европу.

Среди отечественных мыслителей, посвятивших свои работы общей теории эффективности управления образованием, выделяются: Ю.К. Бабан-ский, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Н.Н.Булынский, В.И.Загвязинский, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, И.Я.Лернер, М.М.Поташник, Н.А.Селезнёва, В.П.Симонов, А.Г.Соколов, А.И.Субетто, Т.И.Шамова и др.

Развитие новых представлений о системе управления высшим образованием в условиях перехода к рынку невозможно без выработки новой образовательной парадигмы. Этой проблематике посвящены работы Б.С. Гершун-ского, В.Н Гурченко, С.В. Казначеева, Н.М. Канаева, Н.В. Наливайко, В.Т. Пуляева, А.И. Субетто, Х.Г. Тхагапсоева, В.М Розина, С.С. Шевелевой и др. Однако до сих пор наши исследователи не только не выработали единой позиции по данному вопросу, но и не ставили цели перевести эту задачу в область практического анализа особенностей системы управления с учетом опыта других стран.

Исследование процесса изменения системы управления высшим образованием в российском обществе на переходном этапе его развития невозможно без системно-информационного анализа. Следует отметить работы М.Ю. Швецова [328], в которых ставится вопрос о создании математических моделей развития высшего образования, что является важнейшей предпосылкой формирования современной системы управления.

Относительно небольшая часть монографических исследований затрагивает проблему специфики управления вузами в странах с развитой рыночной экономикой или в условиях перехода России к рыночному хозяйству. Это работы Б.С. Гершунского, С.И. Григорьева, Ю.С. Давыдова, Н.А. Матвеевой, В.Б. Миронова. Значительная часть этих работ связана с осмыслением Болонского процесса.

Переход к новой системе управления высшим образованием требует активной разработки проблем высшего образования на региональном уровне, обобщения опыта накопленного в субъектах федерации. Такого рода социальные исследования начинают появляться и в Забайкалье[165].

С учётом указанных выше обстоятельств модернизации высшего образования в Европе и вхождения в образовательное пространство российской высшей школы возникает необходимость создания новой модели управления высшей школой. Данное противоречие определило проблему нашего исследования: каковы ведущие тенденции, принципы, организационно-педагогические условия управления вузом в условиях рыночной экономики.

Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования является система управления высшим образованием.

Предмет исследования - система управления вузом в условиях рыночной экономики.

Гипотеза исследования - анализ систем управления вузом в ряде государств с рыночной экономикой создаст возможность трансформации положительного опыта в условия регионального вуза Российской Федерации, если:

1) в целях совершенствования управления вузом учитывать следующие ведущие тенденции: направленность на воспитание толерантности, уважения прав человека и обеспечение демократии в образовательных программах; функционирование многоступенчатой системы образования; влияние на модернизацию российского образования (изменение моделей обучения и контроля качества образования) международного сотрудничества российских университетов;

2) основными принципами в системе управления вузом могут быть: принципы демократизации и гуманизации управления педагогическими системами, системности и целостности в управлении, рационального сочетания централизации и децентрализации, единства единоначалия и коллегиальности в управлении, объективности, обеспечиваемой полнотой информации, многообразия механизмов самоуправления, соответствия процессов реформирования высшей школы развитию системы местного самоуправления, обеспечивающего экономическую и правовую самостоятельность вузов, технологичности (системно-информационное обеспечение образовательного процесса), моделирования учебно-воспитательного процесса (знаковые модели, графические модели, комбинированные модели и т.д.);

3) совершенствованию системы управления современным вузом способствует создание следующих организационно-педагогических условий: повышение ответственности учредителей образовательных учреждений, повышение автономии, финансово-хозяйственной самостоятельности и одновременно ответственности образовательных учреждений за результаты своей деятельности; расширение прав попечительских советов в сфере образовательной и финансово-хозяйственной деятельности (привлечение дополнительных средств и контроль за их использованием); расширение доступности массового образования, гарантий обеспечения равных шансов на получение полноценного образования, создание системы непрерывного образования в течение всей активной жизни человека; создание условий для сохранения и укрепления здоровья студентов, в том числе за счет реальной разгрузки- содержания общего образования, увеличения занятий физической культурой; усиление взаимосвязи образовательных учреждений с общероссийскими и местными рынками труда, с работодателями и деловыми кругами, с предприятиями и организациями различных форм собственности; повышение общественного и государственного статуса педагогического работника.

• В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

• проанализировать существующие системы управления вузом в странах с рыночной экономикой (США, Германия, Япония);

• рассмотреть и обосновать возможности использования системно-информационных технологий для совершенствования процесса управления высшей школой в условиях рыночной экономики;

• разработать региональную модель управления вузом в условиях вхождения России в мировое образовательное пространство.

Общая методология исследования основана на совокупности философских положений о взаимосвязи и системном единстве явлений реальной действительности, о диалектике отрицания отрицания, о закономерностях становления информационного общества и антропогенной цивилизации. В качестве нормативной методологии нашли применение системно-целостный, культурологический и профессионально-личностный подходы.

Ведущая идея исследования: основополагающее значение для подготовки специалистов высшей квалификации имеет системно-информационное обеспечение образовательного процесса, позволяющее диагностично реализовать педагогические технологии на основе принципа системности и основных положений теории информации, адаптируемых к педагогической деятельности, что позволит выйти на корректно измеримые результаты функционирования высшей школы.

Для установления искомых зависимостей и проверки исходных предложений в работе использован комплекс методов исследования:

- теоретический и историко-генетический анализ;

- системный анализ и синтез;

- структурно-функциональный анализ;

- логико-математическое моделирование;

- изучение и обобщение массового педагогического опыта;

- длительные фиксированные, в том числе включенные, наблюдения по специально разработанным программам;

- педагогический эксперимент;

- опрос, анкетирование, интервьюирование, тестирование;

- хронометраж учебных занятий и их фрагментов;

- методы статистической обработки эмпирических данных;

- ретроспективный анализ личной педагогической деятельности.

Опытно-экспериментальная база исследования. В качестве эмпирической базы исследования использованы материалы Федеральной службы государственной статистики РФ, Читинского областного комитета государственной статистики, материалы прикладных социологических исследований по указанной тематике, проводившихся в 2001-2004 гг. кафедрой социальной политики (рук. докт. пед. наук, проф. М.Ю. Швецов) при участии автора. Исследованием было охвачено свыше шестисот преподавателей, студентов, работников управленческого персонала Читинского госуниверситета.

Этапы исследования

На третьем этапе (2003-2005) осуществлялись обработка полученных в ходе исследования данных, корректировка концепции и теоретической модели педагогической системы управления образовательным процессом, разработка технологии её внедрения в практику функционирования высшего профессионального образования.

Новизна диссертационной работы заключается в следующем:

- выявлены ведущие тенденции совершенствования процесса управления вузом в современных условиях (направленность на воспитание толерантности, уважения прав человека и обеспечение демократии в образовательных программах; функционирование многоступенчатой системы образования; влияние на модернизацию российского образования (изменение моделей обучения и контроля качества образования) международного сотрудничества российских университетов;

- определены основные принципы в системе управления вузом: принципы демократизации и гуманизации управления педагогическими системами, системности и целостности в управлении, рационального сочетания централизации и децентрализации, единства единоначалия и коллегиальности в управлении, объективности, обеспечиваемой полнотой информации, многообразия механизмов самоуправления, соответствия процессов реформирования высшей школы развитию системы местного самоуправления, обеспечивающего экономическую и правовую самостоятельность вузов, технологичности (системно-информационное обеспечение образовательного процесса), моделирования учебно-воспитательного процесса (знаковые модели, графические модели, комбинированные модели и т.д.);

- выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия совершенствования процесса управления вузом (повышение ответственности учредителей образовательных учреждений; повышение автономии, финансово-хозяйственной самостоятельности и одновременно ответственности образовательных учреждений за результаты своей деятельности; расширение прав попечительских советов; создание условий сохранения и укрепления здоровья студентов; усиление взаимосвязи образовательных учреждений с общероссийским и местным рынками труда, с работодателями и деловыми кругами; повышение общественного и государственного статуса педагогического работника).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты вносят определенный вклад в теорию управления профессиональным образованием. В нем рассмотрены возможности использования системно информационных технологий в совершенствовании процесса управления высшей школой и разработана региональная модель управления вузом. Материалы исследования могут служить базой для дальнейшей разработки данной проблемы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также научно обоснованные методические рекомендации по системно-информационному управлению вузом способствуют совершенствованию практики подготовки специалистов в условиях развивающихся рыночных отношений в образовательном пространстве России, в подготовке конкурентоспособных специалистов с высшим образованием.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью его исходных параметров, адекватностью задач, логике и методике исследования, представительной источниковой базой, единством теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его предмету, объекту, цели и задачам; последовательным соблюдением необходимых условий проведения исследований, сбора и обработки полученных результатов; личным опытом работы в высшей школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Анализ моделей управления системой высших профессиональных учебных заведений в условиях рыночной экономики (США - американская западная; ФРГ - европейская; Японии - азиатская) позволяет утверждать, что несмотря на наличие проверенных опытом развитых стран эффективных моделей управления, их прямое заимствование невозможно в силу неразработанности соответствующей нормативно-правовой и методической базы управления вузом, обусловленной несформированностью рыночных отношений в России.

2. Для дальнейшего развития системы высшего образования в России необходимо выработать соответствующую методику системно-информационного анализа управления вузом, отвечающую рыночным условиям. В качестве одного из важных средств совершенствования управления вузом выступает моделирование, позволяющее преподавателю, заведующему кафедрой, декану факультета, директору института, ректору университета предвидеть пути оперативной переработки информации, принятия решений, осуществления управляющего воздействия и оперативного и точного выполнения принимаемых решений. Комплексное применение основных формализованных носителей системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе: наглядных - модели-изображения (фотография, кино, телеизображение и др.); абстрактных - знаковые модели (печатный текст, знаковое табло, формуляр и др.); графических моделей (график, диаграмма, чертеж, блок-схема и др.); комбинированных моделей (мнемосхема, карта и др.) создает возможность современного управления образовательным процессом.

3. Система вузовского самоуправления в условиях модернизации образования требует её качественного изменения с учетом социально-экономических факторов. Основными организационно-педагогическими условиями совершенствования процесса управления вузом являются: повышение ответственности учредителей образовательных учреждений; расширение прав попечительских советов в сфере образовательной и финансово-хозяйственной деятельности; расширение доступности массового образования, гарантий обеспечения равных шансов на получение полноценного образования; повышение условий по сохранению и укреплению здоровья студентов; усиление взаимосвязи образовательных учреждений с общероссийскими и местными рынками труда; повышение общественного и государственного статуса педагогического работника.

Апробация работы. Основные положения диссертации нашли отражение в ряде публикаций: статей, тезисов; в выступлениях на конференциях областного и международного масштаба (г. Чита, 2002-2005 гг.); на YI Международной научно-практической конференции «Экономика. Сервис. Туризм. Культура» (2004 г.), в выступлениях перед аспирантами и преподавателями вуза.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование образовательного рынка в самой России и одновременное ее вхождение в соответствующие мировые структуры поставили задачу поиска адекватной новым условиям модели вуза, обеспечивающей повышение качества российского высшего образования и конкукрентоспособность выпускников российских вузов.

В сложившихся условиях решение проблемы формирования региональной модели повышения качества образования в основном связано с субъективным фактором высшей школы, большей активностью и эффективностью работы преподавателей. Это требование реализуется в тесной связи двух вза-мосвязанных процессов: изменения системы управления (внутреннего и внешнего) и повышения степени педагогического мастерства преподавателей.

Первая задача решается путем развития системы внутривузовского самоуправления, создания попечительских советов, перестройки региональных управленческих структур и повышения их роли в управлении местными вузами. Эта сложная задача решается в результате ряда структурных перестроек внутри вузов и развития соответствующей нормативной базы. Это требует введения системы подготовки управленческих кадров для высшей школы, которая в свою очередь должна включать и обучение педагогическим навыкам.

Анализ опыта развития Читинского государственного университета показывает некоторые особенности такой региональной модели. Среди основных направлений создания такой модели следует выделить организационно-структурную перестройку вуза в результате создания институтов, обладающих гораздо большей самостоятельностью сравнительно с факультетами. Эта структурная перестройка позволяет повысить уровень самоуправления и активнее включать внутренние резервы, связанные как с поисками новых ниш на рынке труда, так и с развитием предпринимательской составляющей.

Гуманизация и гуманитаризация высшего образования обеспечиваются не только в результате открытия соответствующих специальностей, но и в результате формирования вузовской педагогической исследовательской деятельности, сосредоточенной как в специально созданном Институте социально-политических систем, так и в соответствующих Центрах информационных технологий, Институте переподготовки и повышения квалификации. Данные структуры обеспечивают получение преподавательским составом современных педагогических технологий обучения и творческое участие в их разработке.

Сложность деятельности в высшей школе требует обязательно одновременного решения указанных задач, поскольку без соответствующего информационного, педагогического обеспечения, без разработки соответствующих технологий чисто структурная перестройка не приносит ожидаемого эффекта в повышении качества высшего образования.

Для вуза, находящегося в приграничном регионе, международное сотрудничество приобретает особое значение. Совершенствование этой работы связано со следующими приоритетными направлениями: расширение научно-технического сотрудничества по разработке и реализации совместных программ научных исследований в области горного дела, геотехнологий, охраны природы и окружающей среды, машиностроения и др. отраслей; увеличение числа иностранных студентов для обучения в университете; обеспечение возможности ученым ЧитГУ работать совместно с ведущими научными центрами мира; открытие представительства ЧитГУ за рубежом, прежде всего в КНР и Монголии; расширение работы по получению грантов; организация повышения квалификации и профессиональной подготовки специалистов КНР, выпускников китайских и российских вузов в ЧитГУ; нострификация дипломов высшего профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Морозова, Татьяна Петровна, Чита

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / Для пед. спец. и высших учебных заведений 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990. 141с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Аверченко В.И., Малахов Ю.А. Методы инженерного творчества. — Брянск, 1997.- 110 с.

4. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.,1976.- 188 с.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методол. проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

6. Агапова О. и др. Проектно-созидательная модель обучения // Альма-матер.-№ 1. 1994. - С. 9-13.

7. Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки студентов: Сб. науч. трудов. Ярославль: ЯГУ, 1990. - 106 с.

8. Аккоф Г., Элири Ф. О целеустремленных системах. М.: Мир, 1974. -169 с.

9. Алексеевич Г. Д. Принцип единства и дифференцированного образования в современной школьной системе Великобритании (80-е годы): Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1992. - 24 с.

10. Альтшулер Г.С. Творчество как точная наука. М., 1979.- 175 с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука,1977.-380 с.

12. Андреев И.В., Иванов В.Г. Практикум по психологии. Л.: Изд-во ЛФЭИ, 1991.-45 с.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышление. М., 1991.

14. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем: Изб. тр. -М.: Наука, 1978.-400 с.

15. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976, 200 с.

16. Атутов П.Р., Поляков В.А. Исследования современных проблем трудовой подготовки подрастающего поколения // Сов. педагогика. 1983. -№6.-С. 64-71.

17. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. — 1996,-№2.-С. 11-14.

18. Атутов П.Р., Поляков В.А. Роль учителя трудового обучения в политехническом образовании школьников. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

19. Афанасьев В.Г., Гвишиани Д.М. и др. Управление социалистическим производством (Вопросы теории и практики). М.: Экономика, 1978. -368 с.

20. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М.: Наука, 1973.-327 с.

21. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

22. Бабаев Г.О. Согратлинская средняя школа с производственным обучением / Под ред. М. В. Вагабова. Махачкала: Дагучпедгиз, 1964. - 128 с.

23. Барцель А. Значение технологической культуры и технологии // Вестник высшей школы. -1992. №8. - С. 54-58.

24. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). Киев: Радянська школа, 1984. - 156 с.

25. Батищев Д.И. Поисковые методы оптимального проектирования. М.: Прогресс, 1975.

26. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск, 1990. - 154 с.

27. Барлекс Д., Питт Д. Технологическое образование в школах Великобритании. // Школа и производство. 1999. - № 5. - С. 93-95.

28. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики. -М.: Педагогика, 1981. 192 с.

29. Безмоздин JT.H. Художественно-конструкторская деятельность человека. Ташкент, ФАН, 1975. - 243 с.

30. Безруких М.М., Ефимов С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

31. Берталанфи JI. Общая теория систем: Критический обзор. // Исследования по общей теории систем: Ежегодник. М.: Наука,1969. - С. 30-54.

32. Белешев С.Д., Гуревич Ф.Г. Экспертные оценки. М: Педагогика, 1973.

33. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. Челябинск: ЧГПИ, 1986.-88 с.

34. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб, 1997. - 227 с.

35. Беспалысо В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Педагогика, 1995. 336 с.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М: Педагогика, 1989.- 190 с.

37. Беспалысо В.П. Основы теории педагогических систем. Проблема и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. - 306 с.

38. Беспалько В.П. Теория учебника. М.: Педагогика, 1988. - 14 с.

39. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989-144 с.

40. Беспалько В.П. Педагогическое обеспечение государственного стандарта образования. -М., 1994. Вып. I.

41. Бейдина Т.Е. Региональная социально-политическая безопасность Читинской области. Чита, 1999.

42. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2. - С 10-15.

43. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4.

44. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - №4. - С. 37-43.

45. Большая советская энциклопедия (в 30-ти т.) / Гл. ред. A.M. Прохоров). Изд. 3-е, Т.5. -М.: Сов. энциклопедия. 1971. - С. 269-270.

46. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии //Педагогика. 1993. — № 5.

47. Бороненко Т.А. Теоретическая модель системы методической подготовки учителя: Дисс. . д-ра пед. наук. СПБ., 1997. - 335 с.

48. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход. М.: Знание, 1990. - 92 с.

49. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

50. Булынский Н.Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1997.

51. Братко А.А. Моделирование психики. — М.: Высшая школа, 1969. 168 с.

52. Вавилов А.А. Структурный и параметрический синтез сложных систем. -Л, 1979.

53. Вайцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990.-45 с.

54. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

55. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

56. Вроейнстийн А.И Оценка качества высшего образования. М., 2000.

57. Волк 3. Формирование технической культуры молодежи в системе школьного образования: Дисс. . .д-ра пед. наук. М., 1992. - 301 с.

58. Волков Г.Н. Истоки и горизонты прогресса. Социологические проблемы развития науки и техники. М.: Наука, 1976. - 335 с.

59. Вопросы теории и практики политехнического образования в свете ХХУ1 съезда КПСС: Сб. науч. тр./ Под ред. П.Р. Атутова. М.: Изд-во АПН СССР, 1982.- 128 с.

60. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Учпедгиз, 1956. - 608 с.

61. Гаджиев Г.М. Технологическая подготовка школьников: дидактический аспект. Махачкала, 1999. - 102 с.

62. Гальперин П. Я. ,Талызина Н.Ф. В основе управление процессом усвоения знаний // Вестник высшей школы. - 1965. - № 6. - С. 19-24.

63. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. материалы к курсу «Общая психология»: Учеб. пособие для студентов пединститутов. М: Просвещение, 1986 - 272 с.

64. Галустов Р.А., Зубов Н.И. Творческие проекты студентов ТЭФ. Учебно-методическое пособие. Брянск: БГПУ, 1999. - 152 с.

65. Гиг Дж. Ван. Прикладная общая теория систем. Пер. с анг. М.: Мир, 1981.-Т.1 -321 с.

66. Гинецинский В.И Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПГУ, 1992.-152 с.

67. Гервер В.А. Творческие задачи по черчению М.: Просвещение, 1991. — 128 с.

68. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России / РАО. М.: ИТПИМИО, 1993. - 160 с.

69. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика, 1996. № 5. - С. 46-55.

70. Гласс Д., Стэнли Д. Статические методы в педагогике и психологии. -Пер. с анг. М.: Прогресс, 1976. 495 с.

71. Голанд Е.Я. К теории методов обучения в советской школе // Советская педагогика. 1956. - №11. - С. 90-98.

72. Голубева Э.А. Дифференцированный подход к способностям и склонностям // Психологический журнал 1989. - Т. 10 - № 4.

73. Горохов В.Г., Разин В.М. Формирование и развитие инженерной деятельности / Философские вопросы технических знаний. М., 1984.

74. Григорьев Э.П., Заец Р.В., Моляко В.А. Психологические аспекты художественного конструирования. Киев: Знание, 1975. - 17 с.

75. Гузеев В.В. Системные основания образовательных технологий. М.: Знание, 1995.- 135 с.

76. Гребнев J1.C. Управление содержанием гуманитарного образования в России: Правовой, целевой, технологические аспекты. -М., 2000.

77. Гумбольдт В. Фон. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. -349 с.

78. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 271 с.

79. Гуревич П.С. Новая технологическая волна на Западе. М.: Знание, 1986.-63 с.

80. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

81. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы образовательных технологий // Психологическая наука и образование. 1997. - № 2.

82. Давыдович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов на Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1979. - 263 с.

83. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования / АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

84. Данилов М.А. Общая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях // Советская педагогика. 1972. -№5.-С. 30-35.

85. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

86. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -518с.

87. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование. Современные методы проектного анализа / Пер. с анг. М.: Мир, 1976. - 374 с.

88. Джонс Дж. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. - 406 с.

89. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В.А. Онигцука. Киев: Радянська школа, 1987. - 351 с.

90. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учебное пособие для студентов пединститутов / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

91. Дидактика технологического образования / Под ред. П.Р. Атутова. 4.1, -М., 1997.-230 с.

92. Дидактика технологического образования / Под ред. П.Р Атутова. 4.II, -М., 1998.- 176 с.

93. Дидактические основы развития технического творчества в трудовом обучении учащихся городской школы / Под ред. П.Н. Андрианова. М.: НИИТОиПО АПН СССР, 1976. - 188 с.

94. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. -М.: Мир, 1969. 435 с.

95. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход. М.: Мир, 1981.-456 с.

96. Дронишинец Н. П.Проблемы управления системой высшего образования в Японии // Университетское управление: практика и анализ. 2002. — № 1(20).

97. Дреер А. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающего учителя / Пер. с анг. М.: Прогресс, 1983. - 288 с.

98. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольский. — М.: Совершенство, 1997. -208 с.

99. Дьяченко М.И., Кадыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Нар. Асвета, 1976. - 156 с.

100. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и его развитие.-М., 1989.- 160 с.

101. Заир-бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. - 234 с.

102. Заир-бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1995.

103. Загвязинский В.М. Методология и методика педагогического исследования. -М.: Просвещение, 1982. 160 с.

104. Закон РФ «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании» от 13 января 1996 г.

105. Зарубежный и отечественный опыт подготовки к труду в условиях рыночных отношений / Отв. ред. Сасова И.А. М., 1989. - 135 с.

106. Зиновкина М.М. Инженерное мышление (теория и инновационные педагогические технологии). -М., 1997.

107. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности М. Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.

108. Игнатов С.В., Мелехин В.А. Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах. Л.: НИИ профтехобразования АПН СССР, 1991. - 65 с.

109. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Сов. Педагогика. 1971. - № 9. - С.123-124.

110. Ильясов И.И. Проектирование учебного процесса. М., 1993.

111. Ш.Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.,1992.

112. Каган М.С. Человеческая деятельность / Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974 - 328 с.

113. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК «Метрополис». - 322 с.

114. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 280 с.

115. Калашников А.Г. О политехническом обучении // Народное образование. 1952-№1. - С. 43-51.

116. Калинин Ф.И. Трудовая школа в представлении среднего рабочего // Пролетарская культура. 1920. -№13-14. - С.76-84.

117. Кантор К.М. Дизайн без иллюзий // Декоративное искусство СССР 1981. -№ 5. С. 15-18; № 11.-С. 84-96.

118. Карташев В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. -М.: Прогресс-Академия, 1995. 325 с.

119. Кибернетика, мышление, жизнь. М.: Наука, 1964 - 250 с.

120. Китаев Н.Н. Групповые экспертные оценки. М.: АН СССР, 1975. -157 с.

121. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дисс.докт. пед. наук. М., 1994. - 365 с.

122. Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989.

123. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1970. - 270 с.

124. Колесников И А. Педагогическая цивилизация и их парадигмы // Педагогика, 1995. № 6.

125. Колесников И.А. Педагогическая цивилизация и их парадигмы // Педагогика, 1995. -№ 6.

126. Колошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983.- 168 с.

127. Коломиец Б.К. Исследование и разработка функциональных структур активных иерархических систем управления: Дис. . канд. техн. наук. -Киев, 1974.

128. Кольцов Н.А. Научная организация труда: Учебник для вузов. — М.: Высшая школа, 1983. 303 с.

129. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986. - 144 с.

130. Конаржевский Ю.А. Концепция проблемно-функционального управления // Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. Сб. науч. трудов. -Екатеринбург: УГПИ, 1992. 165 с.

131. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1970. - 68 с.

132. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования. М.: Педагогика, 1988. - 62 с.

133. Концепция трудовой подготовки подрастающего поколения и учащейся молодежи в системе непрерывного образования / Рук. В.А. Поляков. -М. 1988.- 112 с.

134. Концепция трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ. М.: НИИ ТОиПО, 1988.-80 с.

135. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Сб. Проблемы теории воспитания.- 4.1. М., 1974. - 218 с.

136. Климов Е.А. Как выбрать профессию. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

137. Краткий словарь по философии. М.: Политиздат, 1982. - 413 с.

138. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. -М.: Знание, 1977. 64 с.

139. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и ее закономерности // Дидактика средней школы. М.: Педагогика, 1982.

140. Краткий исторический обзор хода работ по реформе средней школы Министерства народного образования с 1871 г. -Пб., 1915.

141. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984.-218 с.

142. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985.

143. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.-М.: Знание, 1991.-79 с.

144. Кудайкулов М.А. Дидактические проблемы формирования основ профессионально-методических умений будущего учителя: Дис. . д-ра пед.4 наук. Алма-Ата, 1975. - 453 с.

145. Кузин B.C. Психология / Под ред. В.Ф.Ломова. Учебник.2-е изд., пере® раб. и доп. М.: Высшая школа, 1982. - 256 с.

146. Кузин Л.Т. Основы кибернетики. М., 1979. - Т. 1 и 2.

147. Кузьмина Н.В. Исследование педагогической деятельности. Л., 1970.

148. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки: » методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГПИ, 1980. —156 с.

149. Кузьмина Н.В Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 106 с.

150. Кустов Л.М. Профессионально-педагогическая диагностика: Введение. Основные подходы (учебное пособие). 4.1. - Челябинск, 1995.

151. Кутовая Т.И. Индивидуализация и дифференциация обучения в социалистических и капиталистических странах (сравнительный анализ): Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1988. -160 с.

152. Лагоша Б.А., Шаркевич В.Г. Анализ и синтез в системах отраслевого управления. М.: Наука, 1978. - 42.

153. Лагоша Б.А., Шаркевич В.Г. Анализ и синтез в системах отраслевого управления. -М.: Наука, 1978.- 36 с.

154. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. - 524 с.

155. Леванова Е.А. Основы педагогического мастерства. Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1998.

156. Левина М.М. О теории и технологии обучения II Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века». М., 1994.

157. Левин Л. Э. Новые пути школьной работы (метод проектов). М.: Работник, 1925.-89 с.

158. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы, 2-е изд. перераб. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

159. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. - С. 103-106.

160. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1993.

161. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

162. Лернер И.Я. Процесс обучения и ее закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.

163. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дис.д-ра. пед. наук. М., 1971. -38 с.

164. Лоншакова Н.А. Регионализация высшего образования: теоретико-методология и социологический анализ на мат. восстановление Сибири: Дис. .д-ра соц. наук. Екатеринбург, 2004.

165. Лук A.M. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 146 с.

166. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., МГУ, 1994.

167. Ляхов И.И. Проектная деятельность: Дис. . д-ра философских наук. -М., 1996.-305 с.

168. Майоров А.Н. и др. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб.: РГПУ, 1992. - 78 с.

169. Макарова JT.B. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. М., 1992.- 162 с.

170. Малый С.А. Интенсифицирующее проектирование. М., 1992. - 132 с.

171. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983.- 192 с.

172. Мамигонова Т.А. Дидактические основы технологии интенсивного обучения/ Под ред. Т. И. Шамовой. 1993.

173. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования. Мозырь, 2000. - 286 с.

174. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. 2000. - №4. - С. 38-43.

175. Матюшкин А. М. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. -М.: Школа-пресс, 1993.- 143 с.

176. Мексон М.Х. и др. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело, 1992. -702 с.

177. Менеджмент в управлении школой. Учеб. пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования. науч. ред. Т.М. Шамова. М.: Магистр, 1992. - 230 с.

178. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития. М.: Педагогика, 1989.-218 с.

179. Методика трудового обучения с практикумом: учеб. пособие для студентов. пединститутов / Под ред. Д.А. Тхоржевского. М.: Просвещение, 1987.-447 с.

180. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн. 1,2.-М.: Наука, 1990. Кн. 1. - 232 с.

181. Методические разработки для лабораторных занятий по диагностике интеллекта. Состав. Е.И. Степанова. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990.100 с.

182. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова и др. М.: Педагогика, 1985. - 236 с.

183. Методологические проблемы сравнительной педагогики / Отв. ред. З.А. Малышва. -М.: АПН СССР, 1991. 93 с.

184. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 300 с.

185. Минбулатов В.М. Очерки физической культуры. Махачкала, 1997. -160 с.

186. Минбулатов В.М. Дидактическая система предмета Физическая культуратеоретико-методологическое исследование). Дис. .д-ра пед. наук. -Махачкала, 1998.-394 с.

187. Михеев В.И. Моделирование и теория измерений в педагогике. М.: « Высшая школа, 1987. - 200 с.

188. Мукашева А.К. Современные концепции трудового воспитания в средней школе США: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1990.

189. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев: Радяньска школа, 1983. - 95 с.

190. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности: Дис. . д-ра ^ псих. наук.-Киев, 1981. — 356 с.

191. Морозова Т.П.Основные модели управления вузовским образованием: университет-ядро современной системы образования, германский опыт // Наука и современное общество. 2004. - №2. - С22-30.

192. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика, 1997. № 3. - С. 40-45.

193. Найн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск: Челябинск, фил. - ИПО МО РФ, 1995.-288 с.

194. Найн А.Я Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика, 1996,-№5.-С. 10-15.

195. Народное образование, наука и культура в СССР: Стат. сборник. М.: Статистика, 1971. - 402 с.

196. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. М. Педагогика, 1974. - 559 с.

197. Народное образование // Журнал Министерства народного просвещения- Т. 3., 1906. Июль. - С. 62-63.

198. Николаевский М.Н. Три типа трудовых школ. Пг., 1922. - 78 с.т. 200. Некрасов С.Д. Проблема оценки качества профессионального образования специалиста // Университетское управление: практика и анализ. • 2003.-№>1(24).

199. Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность: Дис. . д-ра псих. наук. М., 1987 .- 411 с.

200. Новые типы школ: Организация и управление. М., 1993. — 115 с.

201. Нудюрмагомедов А. Н. Технология конструирования и решения педагогических задач. Махачкала, 1994.

202. Обзор деятельности ведомства Министерства народного просвещения за время царствования Александра III. СПб., 1901 .- 524 с.

203. Образование // Орган Министерства народного просвещения. М., 1892.- № 1.-С. 57-58.

204. Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР. М.: Известия советов депутатов трудящихся СССР, 1958. - 18 с.

205. Общая психология / Под ред. В.В. Богоявленского и др.- М.: Просвещение, 1981.-383 с.

206. Одаренные дети: Пер. с англ. // Общ. ред. Г.В. Бурменской и B.C. Слуцкого М.: Прогресс, 1994. - 380 с.209.0конь В. Основы проблемного обучения. Перевод с польского М.: Просвещение, 1968. - 204 с.

207. Описательная модель учителя труда-выпускника педвуза: Научно-методические рекомендации к разработке / Под ред. Ю. К. Васильева.

208. М.: АПН СССР, 1990. -50 с.

209. Павлова М. Б. Технология. Новый учебный предмет в школе. СПб., 1993.- 140 с.

210. Павлова М.Б., Питт Д. Образовательная область «Технология». Теоретические подходы и методические рекомендации. Йорк, 1997. - 88с.ф 218. Паномарев Я.А. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: 1990.

211. Педагогический мониторинг качества образования / Под ред. В.И. Андреева. Казань, 1999. - 168 с.

212. Педагогическая энциклопедия (в 4-х томах). Гл. ред. И. А. Каиров и др.-Т.4. М.:Советская энциклопедия, 1968. - 912 с.

213. Педагогика высшей школы. Учеб.-метод, пособие. Казань: Изд-во КГУ, 1985.- 192 с.

214. Петровский Е.И. Проблемы метода обучения // Советская педагогика.-1956. -№ 12.-С. 75-80.

215. Петрулевич Б. Социально-педагогические основы профессионального становления молодежи. Дисс. .д-ра пед. наук. Зелена Гура, 1994.272 с.

216. Петрушенко J1.A. Единство системности, организованность и самодвижение. М.: Мысль, 1975. - 286 с.

217. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии.-М., РПА. 1996.

218. Пидкасистый П.И., Арстанов М.Ж., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модульное обучение: Вопросы теории и технологии. Алма-Ата, 1980. -204 с.

219. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1997.- 176 с.

220. Платонов К.К. Структура и развитие личности М.: Наука, 1966 .- 254 с.

221. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования. 2-е изд. пере-раб. и доп. - М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

222. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 321 с.

223. Платонов К.К., Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психики //Вопросы психологии. 1976. -№ 4.-С. 5-14.

224. Политехническое обучение в общеобразовательной школе / Под ред. М.А. Мельникова и М.Н. Скаткина. М.: АПН РСФСР, 1955. - 336 с.

225. Поляков В.А., Ставровский А.Е. Общая методика трудового обучения в старших классах. 2-е изд. испр. - М.: Просвещение, 1980. - 111 с.

226. Поляков В.А. Проблемы развития современной системы трудового обучения учащихся общеобразовательной школы: Дис. . д-ра пед. наук.-М., 1978.-432 с.

227. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические системы. -М.: Педагогика, 1983.-144 с.

228. Потрашку Д.Я. Трудовая подготовка школьников в разных странах мира / Под ред. Н. Букун и др. Кишинев: ИПиПН, 1993 .- 154 с.

229. Потрашку Д.Я. Педагогические основы управления процессом трудовой подготовки школьников: Дис. .д-ра пед наук. М.,1 994. - 457 с.

230. Программа и методические записки Единой трудовой школы. Вып.З. -М., 1927.- 440 с.

231. Программы средней школы (городской). Вып.5. трудовое политехническое обучения. М.: Учпедгиз, 1933. - 32 с.

232. Проказа А.Т. Педагогическая проблема «самости» и её решения — М.: Педагогическое образование и наука. №3.- 2005. - 54 с.

233. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. -М.: Педагогика, 1981. 233 с.

234. Психологический словарь / Под ред. В.В. Данилова и др. М.: Педагогика, 1983.-448 с.

235. Пупков К.А., Костюк Г.А. Оценка и планирование эксперимента. М.: Наука, 1977.

236. Раев А.А. Развивающее обучение и проблема управления умственной деятельностью учащихся / Управление умственной деятельностью и умственное развитие учащегося. Л.: ЛГПИ, 1973. - 130 с.

237. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. -Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1996. - 352 с.

238. Раджабов И.М. Декоративно-прикладное искусство в системе художественного образования республики Дагестан: Дис. .д-ра пед. наук. М., 1998.-366 с.

239. Развитие и диагностика способностей / Гл. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. -М.: Наука, 1991.-257 с.

240. Разумовский В.Г. Проблемы развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1972.-42 с.

241. Рамазанов М.Б. Педагогические основы формирования социально-экономической активности школьников в процессе трудовой деятельности: Дис. .д-ра пед. наук.-М.: 1998.-357 с.

242. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. -Пятигорск, 1992. 196 с.

243. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов: Феникс, 1996. -512 с.

244. Росовски X. Две трети самых лучших // Америка. 1993. - № 442. - С.5.

245. Рубинштейн С.Л. Принципы детерминации и психологическая теория мышления / Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, Т.1. -1959.-598 с.

246. Руднева Е.И. Трудовое политехническое обучение школьников (1918-1920).-М.: МГУ, 1961.- 134 с.

247. Рубина Г.В., Симоненко В.Д. Применение ЭВМ в графической подготовке студентов. Брянск, 1982. - 86 с.

248. Ручной труд в народной школе. М., 1890. - 90 с.

249. Садовский В.Н. Основание общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 276 с.

250. Сборник постановлений и распоряжений по реальным училищам Министерства народного просвещения за 1875-1909 гг. М., 1910.

251. Сельскохозяйственные отделения при низших училищах Кавказского учебного округа // Журнал «Образование» Министерства просвещения России.-М., 1892.-апрель.-С. 37-38.

252. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

253. Селевко Г.К. Накопление и систематизация профессиональных знаний // Формирование личности учителя. М., 1980.

254. Селезнева Н.А. Оценка качества высшего образования // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992.-С. 16-24.

255. Серафимов А., Айнштейн В. К вопросу о принципах технологии // Высшее образование в России. 1995, №2. - С. 36-45.

256. Сидоренко В.Ф., Генезис проектной культуры и эстетика дизайнерского творчества: Дис. . д-ра искусствоведения. М., 1990. - 424 с.

257. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М., 1987.

258. Симоненко В.Д. и др. Творческие проекты старшеклассников. Брянск, 1998.-232 с.

259. Симоненко В.Д. Основы технологической культуры. Книга для учителя. Брянск: БГПУ, 1998. - 268 с.

260. Система народного образования в зарубежных странах на современном этапе(капиталистические и развивающиеся страны): Сб. научных трудов / Ред. кол. Б.В. Мельниченко и др. Киев: КГПИ, 1990.- 144 с.

261. Сичнюк Е.В. Идеал и деятельность. Киев: Наука думка, 1981. - 184 с.

262. Скрабе Н.И. Народный учитель Скрабе А.П. Махачкала, Дагучпедгиз, 1957.-72 с.

263. Склонности и способности: Сб. статей. / Отв. Ред. В.Н. Мясищев. Л.: ЛГУ, 1962.-125 с.

264. Сластенин В.А. Комплексная программа «учитель советской школы» // Советская педагогика. 1988. - № 10. - С. 60-64.

265. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 е.

266. Сластенин В.А. Технология обучения в вышей школе. Справка к коллегии РАО. М., 1994. - 42 с.

267. Сластенин В.А. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1982. - 76 с.

268. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. -4-е изд. -М.: Советская энциклопедия, 1989. 163 с.

269. Соколов А.Г. Теория и практика управления средним профтехучилищем -М.: Высшая школа, 1988 184 с.

270. Соловьев Ю.Б., Сидоренко В.Ф., Кузьмичева JI.A. Методика художест-ф, венного конструирования. М., 1978.

271. Спиркин А. М. , Бирич И. Концепция образования. Взгляд философа //• Учительская газета. 1988. - 1 мая.

272. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Пер. с анг. Под ред. Н. Ф. Талызиной М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

273. Субетто А.И. Исследование проблемы качества сложной продукции: ф> Дис. .д-ра экон. наук. JI., 1987.-772 с.

274. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга VI «Ква-лиметрия человека и образования: методология и практика». М., 1991.163 с.

275. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга II «Концепция квалиметрии «Система категорий и понятий».- М.: Исследова• тельский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1991.- 122 с.

276. Суртаева Н.И. Проектирование педагогической технологии в профессиональной подготовке учителя: Дис. .д-ра пед. наук. М., 1995. - 341 с.

277. Талызина Н.Ф. Психологические основы управления усвоением знаний: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1969. - 524 с.

278. Тарасенко Н.Ф. Природа, технология, культура: философско-мировоззренческий анализ. Киев: Наука думка, 1985.-255 с.

279. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1983. 352 с.

280. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского и И.Я. Лернера. М.: Педагогика. - 1989. - 320 с.

281. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пис-кунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

282. Теория управления. Терминология. Вып. 107. М.: Наука, 1988. - 56 с.

283. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Психология. -М., 1948. 302 с.

284. Тодоров Л.Н. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика, 1999 №8. - С. 3-11.

285. Тоффлер Э. Третья волна. М.: ООО Фирма «Издательство ACT», 1999. - 784 с.

286. Требования и спецификации в разработке программ. М.: Мир, 1984. -344 с.

287. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

288. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения М.: Педагогика, 1970.

289. Тюрнпуу Л.А. Методологические и теоретические проблемы управления народным образованием. Таллин: РИУУ ЭССР, 1990. - 110 с.

290. Уандер Э. Практика управления / Пер с нем. Обнинск., 1992. - 321 с.

291. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Орел. - 402 с.

292. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

293. Управление современной школой. Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992. - 168 с.

294. Фармановский В.И. Педагогика дела. Теория и практика трудового обучения в школе. Одесса, 1911.-181 с.

295. Филиппов В.М. Сравнительный анализ систем управления в вузах, организации и экономики образования // Университетское управление: практика и анализ. 1998. - № 1(4). - С28-37 с.

296. Фридман JT.M. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

297. Фейгенбаум А. Комплексное управление качеством // Управление качеством на фирме. М: Изд-во стандартов, 1970. - С. 47-56.

298. Фрейман М. Дидактические основы профессиональной подготовки учителя предмета «Техника» в республике Польша. Дисс. . д-ра пед наук. -М., 1993.

299. Фокин Ю.Г. Пути формирования ориентировочной основы преподавания в высшей школе. М.: НИИВО. - Вып.7. - 67 с.

300. Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1984. - 217 с.

301. Хайбулаев М.Х. Функции взаимодействия образования и экономической деятельности. Махачкала, 1994 .- 16 с.

302. Хорафас Я. Системы и моделирование. М., 1967. - 246 с.

303. Цирульников A.M. Педагогические основы вариативной организации сельской школы. -М., 1992. 98 с.

304. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности // Культура в свете философии.-Тбилиси,1979,- С. 31-73.

305. Чебышев В.В. Психология трудового обучения. М.: Просвещение, 1969.-303 с.

306. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися. Омск: Зап.-сиб. книж. изд-во, 1973. - 136 с.

307. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Казань: Народное образование, 1996. - 320 с.

308. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М.: Знание, 1990.-84 с.

309. Шабалов С.М. Политехническое обучение. М.: АПН РСФСР, 1956. -728 с.

310. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1985. - № 5. - С. 13-26.

311. Шадриков В.Н. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.

312. Шакирова Н.М. Формирование готовности будущего учителя к организации творческой деятельности учащихся: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1993.-205 с.

313. Шайденко Н.А. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педагогического вуза: Дисс.д-ра пед. наук. Тула., 1994. - 454 с.

314. Шамардин В.Н. и др. Школа: от конечного результата к творческому поиску: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

315. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

316. Шаповаленко С.Г. Политехническое обучения в советской школе на современном этапе. -М.: АПН РСФСР, 1958. 174 с.

317. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. Методические рекомендации. М., 1989.

318. Швейцер А. Культура и этика. М.: Наука, 1973. - 315 с.

319. Швецова О.П. Некоторые особенности конструкторско-технологической деятельности школьников YTI-YIII классов: Тезисы доклада на II съезде психологов. -Вып.П. -М.: АПН РСФСР, 1968,- С. 35-39.

320. Швецов М.Ю. Системно-информационное обеспечение образовательного процесса в высшей школе. Чита: Поиск, 2001. - 172 с.

321. Швецов Н.М. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики. М. - Йошкар-Ола, 1998. - 185 с.

322. Шукшунов В.Е., Взяттышев В.Ф., Романова Л.И. Взгляд в XXI век. // Высшее образование в России. 1993, №4. - С. 55-68.

323. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. М., 1978. -266 с.

324. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с

325. Kendall М. G. Rank Correlation Methods, New York, 1955.

326. Maldonado T Preliminary Note Ulm 1962.

327. Page J К Contribution to bulding for people 1965 Conf Rep Ministry of Publie Building and Works London 1966.

328. Jones G Design methods revewed Jhe design method Gregory S (ed) Better-worths London 1966.

329. Fielden G В R Jhe Fielden Report Engineering Design H M Stat Office London 1966.

330. Stein M S Greating and Cultura Science of Psychology.