автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Средства формирования потенциала профессионального развития студента

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мельник, Надежда Михайловна, 2002 год

Введение.

Глава I. Проблемы формирования потенциала профессионального развития студента в педагогической теории и практике.

1.1. Научно-методические основы средств формирования потенциала профессионального развития студента.

1.2. Модель многокомпонентной системы деятельности специалистов в условиях быстро меняющейся профессиональной среды.

1.3. Концептуальные положения проектирования средств формирования потенциала профессионального развития студента.

Глава 2. Теоретическая разработка системы средств формирования потенциала профессионального развития студента и её практическая апробация.

2.1. Формальная модель реализации потенциала профессионального развития студента для заданного пространства профессиональной деятельности.

2.2. Логико-содержательная основа и структурные схемы профессионального обучения на основе реализации потенциальных возможностей понятийно-образных средств.

2.3. Опытно-экспериментальная апробация средств формирования потенциала профессионального развития студента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Средства формирования потенциала профессионального развития студента"

Среднее профессиональное образование до настоящего времени традиционно было ориентировано на овладение системой готового знания, системой достаточно стабильных и неизменных технических знаний, методами расчетов, проектирования, технологиями монтажа, ремонта и т.д.

Процесс подготовки специалистов ориентировался на трансляцию накопленных научных фактов, толкований, технических решений, что позволяло формировать (разумеется, с разной мерой успешности) необходимые и достаточные на требуемом квалификационном уровне знания, умения и навыки.

Выпускников профессиональных учебных заведений готовили в основном к выполнению стандартных, типовых, нередко весьма ограниченных профессиональных функций в структуре общественного разделения труда. Непрерывные изменения в содержании и характере труда рабочих и специалистов, ускорение темпов научно-технического прогресса, лавинообразный рост научных фактов, стремительное изменение производственно-технических параметров развивающейся сферы трудовой деятельности человека потребовали от квалифицированного специалиста не только высококлассной узкопрофильной подготовки, но и всестороннего развития культуры.

Сегодня мы являемся свидетелями постиндустриального развития общества, обусловленного автоматизацией производства и управления на основе широкого применения вычислительной техники и средств телекоммуникаций. Развитие и организация производства все больше опирается на интеллектуальное сотрудничество людей, их участие во многих производственных процессах, интеграцию процессов планирования и производства, на динамичные коллективы работников, ориентированные на инновации. Современное производство востребовало активного деятеля, способного к творчеству, самостоятельности, ответственности. Ему должно быть присуще умение видеть проблему, самостоятельно искать и находить пути и средства ее разрешения. В то же время бурный прогресс в современных технологиях, быстро меняющийся рынок труда, обостряющаяся конкуренция нередко вынуждают специалиста к перемене рода деятельности.

Постиндустриальное общество с его ценностями освобождения от ручных операций и обслуживания машин, обеспечения широких возможностей творческого труда, утверждения самоценности личности и здоровья человека, его индивидуальности, самоактуализации и саморазвития обусловливает необходимость перехода к новым целям образования.

Рушатся еще недавно господствовавшие представления о жесткой централизованности, законченности и монолитной устойчивости содержания образования. Оно все более явственно превращается в вариативную, открытую для оперативных изменений и обоснованных инноваций систему.

В профессиональном образовании не достаточна концентрация усилий педагогов и студентов только на приобретении профессиональных знаний, умений и навыков, принципиально важным является непрерывное развитие личностных, мировоззренческих качеств студентов, их обогащение конкретными возможностями той или иной специальности и профессии.

Актуальность исследования проблемы средств, обеспечивающих эффективность образовательного процесса в условиях меняющейся профессиональной деятельности, определяется следующими факторами:

- темп изменений в жизни общества и смены производственных технологий настолько высок, что профессиональным учебным заведениям становится трудно выпускать специалиста, способного после завершения образования квалифицированно и компетентно работать в избранной сфере деятельности. В условиях быстро меняющейся профессиональной среды, необходимо либо точно предвидеть состояние технологий и тенденции их дальнейшего развития, а также гарантировать рабочее место для каждого выпускника, либо обучать так, чтобы выпускник мог сам достаточно быстро ориентироваться в особенностях будущей профессиональной деятельности и адаптироваться к ней;

- возрастают потребности человека в интеллектуальном, культурном, нравственном развитии, самореализации, в создании условий для профессионального роста и карьеры;

- для выживания в условиях рынка образовательная система должна чётко реагировать на рост потребностей человека в саморазвитии, одновременно она должна целенаправленно формировать эти потребности.

Одной из главных целей современного образования становится создание условий для развития и самореализации каждой человеческой личности. Необходимо повышать активность человека на основе знания механизма изменений, которые происходят (или должны происходить) в его индивидуальном познании при столкновении с непривычной, неожиданной информацией, при изменении самого окружающего мира. Система образования должна помочь обучаемому стать активным участником этих изменений в профессиональном мире с учётом того, что с одной стороны, студент готовится к деятельности в рамках социального механизма, к точному выполнению приписываемой ему социальной роли, с другой стороны, современное производство требует активного деятеля, способного к творчеству, самостоятельности, ответственности. Необходимо исследовать психологические основы перестройки сознания человека и механизмы, тормозящие этот процесс, изучить психологические факторы, которые мешают усвоению новой, неожиданной и противоречащей установившимся представлениям информации. Решение этих проблем возможно лишь через качественную трансформацию. Как показывает практика, при традиционном обучении период адаптации молодого специалиста к своей профессиональной деятельности расходуется на то, чтобы, опираясь на полученные при обучении знания и умения, самостоятельно найти, обнаружить рациональные способы решения производственных задач. Не имея представлений о полном содержании деятельности в данных условиях, специалист вынужден действовать методом проб и ошибок. Совершенно очевидно, что успех такого поиска зависит от личных качеств начинающего специалиста: его умственных способностей, настойчивости, увлеченности своей профессией и т.д. Не случайно многие выпускники, не обладающие этими качествами, так и не превращаются в высококвалифицированных специалистов практически в течение всей трудовой деятельности. Можно предположить, что в случае, когда выпускники будут владеть рациональными способами решения типовых профессиональных задач, время адаптации будет тратиться ими не на поиски способов деятельности, а на корректировку и совершенствование их в конкретных условиях работы.

Взгляд на средства профессиональной подготовки как на сложное, многоаспектное явление педагогической практики предполагает их построение на основе комплексного, системно-деятельностного подхода. Это означает, что совокупность средств профессиональной подготовки студентов должна быть представлена взаимосвязью их элементов.

Возможности средств профессионально направленного обучения, структурно-иерархические связи между ними существенно влияют на качество получаемых результатов.

С методологической точки зрения важно учитывать, что формирование средств профессиональной подготовки в образовательном учреждении начинается с осмысления субъектами реальных условий, очередных задач, главных факторов, влияющих на качество профессиональной подготовки и пр. Эффективные преобразования средств профессиональной подготовки невозможны без выявления и учёта их важнейших содержательных детерминант.

Специфика перехода к рыночным условиям хозяйствования требует усиления внедрения инноваций в систему профессиональной подготовки. Знания, входящие в содержание профессиональной подготовки, должны быть достаточно профессиональными и фундаментальными, чтобы позволить студентам овладеть своей специальностью, но в то же время система этих знаний должна быть открыта и подвижна для быстрого реагирования на изменения в производственной, экономической, социокультурной жизни общества. В соответствии с этим в содержание дисциплин профессиональной подготовки следует включать, прежде всего, важнейшие технико-технологические понятия и законы, основные элементы профессиональной культуры, а также принципы и методы профессионального самосовершенствования.

Проведенный анализ проблемы подготовки специалистов, отвечающих запросам рынка труда, выявил противоречие между необходимостью повышения качества образования, посредством развития у студентов способностей к самоорганизации, самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию и отсутствием научно разработанных педагогических основ обеспечения решения этих задач. Новые образовательные парадигмы, направленные на приведение профессиональных образовательных программ в соответствие с запросами личности, с потребностями рынка труда, перспективами развития экономики и социальной сферы, предполагают качественное обновление содержания деятельности со средствами подготовки студентов.

Проблемам эффективного преобразования средств профессиональной подготовки посвятили свои исследования С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Д. Джон, В.Г. Иванов, B.C. Леднёв, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, А. Шелтен, V.R. Monfor, A. Novick и др.

Вопросы формирования личности специалиста освещены в научных работах Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева, JI.C. Выготского, Ю.М. Орлова, В. А. Ядова и др.

Развитие и саморазвитие личности рассмотрены в работах В.И. Андреева, К.Я. Вазиной, В.В. Гальперина, П.Я. Давыдова, А.Т. Зимней, В.В. Краевского, В.М. Нестеренко и др.

Несомненна ценность разработанных фундаментальных положений по проблемам совершенствования средств подготовки студентов, однако следует отметить, что в настоящее время отсутствует целостная научно-обоснованная система профессиональной подготовки студентов, отвечающих требованиям современного производства и способных к эволюции и адаптации в условиях быстро меняющегося профессионального мира.

Проведённый в ходе диссертационного исследования анализ проблем участия студентов в практически-преобразовательном развитии позволил обозначить ряд противоречий:

- качественные изменения деятельности техников и инженеров в быстро меняющихся условиях профессиональной среды и неспособность специалистов эффективно решать многокритериальные задачи, входящие в их компетенцию, на основе системного анализа и прогнозирования;

- необходимость перехода системы профессионального образования на реализацию модели личностно-ориентированного образования, отвечающего запросам современного и перспективного рынков труда, и неопределённость социально-экономических прогнозов развития отрасли и регионов;

- потребность непрерывного развития человека в динамично меняющемся современном мире и дискретность традиционного образования в его классическом варианте;

- целостность профессиональной деятельности специалистов и разрозненность подготовки студентов по отдельным учебным дисциплинам;

- быстро увеличивающийся объём профессионально значимой информации, потребность в постоянном обновлении знаний, умений и отсутствие научно разработанных педагогических методик дидактической подготовки содержания обучения, потенциально обеспечивающего развитие способности студентов к генерации новых знаний и видов деятельности, адаптации к изменяющимся условиям профессиональной среды за счёт сформированного в процессе обучения потенциала профессионального развития студента.

Однако в педагогической науке нет общепринятого понятия «потенциал профессионального развития студента», не определены педагогические условия и критерии качества его формирования, что подтверждает необходимость разработки моделей профессиональной подготовки студентов, отвечающих современному социокультурному контексту.

Стремлением найти пути разрешения сложившихся противоречий, а также потребностью практики обусловлено обращение к проблеме исследования: в теоретическом плане - это проблема обоснования значимости формирования потенциала профессионального развития студента для эффективной его деятельности как специалиста в условиях быстро меняющейся профессиональной среды; в практическом плане - это проблема обоснования средств формирования компонентов потенциала профессионального развития у студентов профессиональных учебных заведений.

Основное противоречие: с одной стороны, современное производство нуждается в компетентном специалисте, способном развиваться в резонансе с развитием профессиональной среды, с другой стороны, в профессиональном учебном заведении не созданы достаточные условия для формирования потенциала профессионального развития в процессе подготовки студента -определило выбор темы исследования: «Средства формирования потенциала профессионального развития студента».

Объект исследования: процесс профессионального развития студентов.

Предмет исследования: средства формирования потенциала профессионального развития студента профессионального учебного заведения.

Цель исследования: теоретическое обоснование системы подготовки студентов, обеспечивающей адаптацию и развитие выпускников профессионального учебного заведения в условиях быстро меняющейся профессиональной среды, и её апробация.

Гипотеза исследования.

Потенциал профессионального развития . студента характеризуется направленностью и готовностью студента к профессиональной деятельности, потенциально возможной в будущем, пока скрытой, явно не проявляющейся в настоящее время, но прогнозируемой в стратегических целях образовательного учреждения. Стихийный процесс формирования потенциала профессионального развития студента препятствует успешному решению педагогических задач по подготовке выпускников, способных эффективно адаптировать актуальные в момент обучения знания и умения к быстро изменяющимся условиям профессиональной среды в течение всей жизнедеятельности. Формирование заданного потенциала профессионального развития студента, детерминированного единством объективных и субъективных факторов, может быть достигнуто, если:

- совокупность средств, обеспечивающих учебную и потенциальную профессиональную деятельность студента с заданным качеством и уровнем развития, строится на основе деятельностно-ориентированного подхода;

- обучаемый владеет методикой генерации новых знаний, умений, видов деятельности и перевода потенциальных знаний, умений и видов деятельности в актуальные;

- разработаны пути перехода от предметно-ориентированной системы обучения к образно-ориентированной, в основу которой положено формирование инвариантов профессиональных знаний и видов деятельности на основе избыточности элементов и их связей в модели потенциального пространства профессиональной деятельности;

- критерии оценки уровня сформированности потенциала профессионального развития студента отражают его структурные компоненты и прогнозируют качество функционирования системы профессиональной подготовки.

Задачи исследования:

1. Теоретически углубить научное представление о специфике профессионального развития специалиста, выявить сущность и раскрыть содержание ключевого понятия «потенциал профессионального развития студента».

2. Разработать средства формирования у студентов заданного потенциала профессионального развития.

3. Определить педагогические условия и стратегию обучения, обеспечивающие формирование потенциала профессионального развития студента.

4. Обосновать и разработать диагностический комплекс средств оценки уровня сформированности компонентов в структуре потенциала профессионального развития студента.

5. Провести опытно-экспериментальную апробацию и исследование эффективности разработанной системы средств формирования потенциала профессионального развития студента в учреждениях профессионального образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Потенциал профессионального развития студента, понимаемый как интегративное свойство личности, включающее мотивационный, креативный, рефлексивный, деятельностный и технологический компоненты, находящиеся в непосредственном взаимодействии, обеспечивает возможность эффективной деятельности в качестве специалиста в условиях быстро меняющейся профессиональной среды и спроса рынка труда за счёт реализации сформированных в ходе обучения способностей студента к генерации новых знаний и видов деятельности и переводу потенциальных знаний, умений и видов деятельности в актуальные.

2. Принципиально важным является разрешение противоречия между востребованностью современным производством компетентного специалиста, способного реализовываться в резонансе с развитием профессиональной среды, и отсутствием у выпускников профессиональных учебных заведений сформированного потенциала профессионального развития. Одним из способов разрешения этого противоречия является разработка модели пространства профессиональной деятельности, представляющего триаду взаимной детерминированности базового, потенциального и актуального профессиональных пространств, которая обуславливает логику подготовки студентов к практической деятельности через средства формирования потенциала профессионального развития (знаково-символические, понятийно-образные, учебная и потенциальная профессиональная деятельность).

3. Структура и функциональные возможности средств формирования потенциала профессионального развития студента, разработанных на основе деятельностно-ориентированного подхода, обеспечивают избыточность возможностей создания инвариантов деятельности в течение всей профессиональной деятельности и являются источником образования новых качеств, интегрируемых самим обучаемым на основе ориентиров потенциального пространства профессиональной деятельности, что обеспечивает устойчивое развитие его деятельности и кумулятивный эффект образования - формирование личностных структур сознания.

4. Содержание курса «Теория деятельности», состоящего из трёх разделов (теоретические основы развития, теоретические основы деятельности, профессиональная деятельность), должно выступать в качестве системообразующего фактора процесса формирования потенциала профессионального развития студента. При этом обеспечивается взаиморазвитие детерминант профессионального развития студента за счёт конструирования потенциального и актуального пространства профессиональной деятельности на основе понятий и образов базовых родов деятельности.

5. Критериями оценки эффективности средств формирования потенциала профессионального развития студента выступают критерии сформированности его компонентов (мотивационная направленность, активность личности, дивергентное мышление, творческие способности, интеллектуальное развитие), позволяющие оценить готовность студента к деятельности в профессиональной среде.

Новизна исследования. В исследовании:

- обосновано и конкретизировано научное представление о содержании и сущности ключевого понятия «потенциал профессионального развития студента»;

- выявлены особенности профессиональной деятельности (бинарность её частей, ориентировочной и исполнительной, опосредованность - представление знаками, символами, понятиями, образами), проявляющиеся во взаимодействии базового, потенциального и актуального пространств профессиональной деятельности, что обеспечивает развитие выпускника в нестабильной и изменчивой профессиональной среде;

- разработан механизм реализации потенциала профессионального развития студента в процессе профессиональной подготовки и в ходе реальной профессиональной деятельности на основе подходов неаддитивности, эмерджентности, синергетичности, мультипликативности, адаптивности; согласованности потенциального и актуального пространств профессиональной деятельности; деятельностной направленности конструированию средств формирования потенциала профессионального развития студента; творческой самореализации субъектов деятельности и активности в организации пространства профессиональной деятельности;

- доказана возможность управления качеством и уровнем потенциала профессионального развития студента за счёт создания заданной избыточности системы понятий и образов профессиональной деятельности в курсе «Теория деятельности», являющемся системообразующим фактором учебного плана профессиональной подготовки;

- выявлены критерии оценки эффективности средств формирования потенциала профессионального развития студента, согласованные с компонентами детерминированной модели его реализации.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать обоснованному проектированию средств профессиональной подготовки студентов, обеспечивающих формирование потенциально значимых базовых образов деятельности и стратегий генерации на их основе актуальных инвариантов деятельности; расширят научные представления о роли теоретического мышления в профессиональном развитии студента.

Открывается возможность нового подхода к оценке профессиональных личностных качеств и активности студента на основе аксиоматических представлений о природе человека, что может способствовать дальнейшему поиску подходов к формированию потенциала профессионального развития студента.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса подготовки студентов в профессиональных учебных заведениях; в определении средств формирования потенциала профессионального развития студента; в разработке и апробации критериев оценки качества функционирования системы профессионального образования в условиях быстро меняющихся требований к специалистам со стороны потребителей и спроса рынка труда. Результаты экспериментальной работы внедрены в практику Самарского политехнического колледжа, Шахтинского регионального горноэнергетического колледжа, Гуковского горного техникума, Прокопьевского горно-технического колледжа, пятидесяти семи подведомственных Минэнерго РФ средних профессиональных учебных заведений. Содержание профессионального обучения на основе деятельностно-ориентированного подхода, представленное в виде методических материалов, может быть использовано в системе начального, среднего и высшего профессионального образования, а также в системе дополнительного профессионального обучения, переподготовки и повышения квалификации специалистов всех уровней.

Методологической основой исследования являются философские, педагогические, психологические, культурологические теории личности и деятельности; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека; деятельностный подход к развитию личности; современные психологические и педагогические теории, определяющие сущность целостного педагогического процесса; система дидактических принципов преемственности, сознательности, научности, доступности и наглядности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности (Г.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский и др.);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н. Кулюткин, И.Г. Фихте, Г.П. Щедровицкий и др.);

- теории системного подхода (Л.М. Аболин, В.Г. Афанасьев, С.М. Крылов, А.И. Суббето, Н.М. Таланчук, Э.М. Эшби и др.);

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория моделирования и проектирования содержания профессионального обучения (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько,

A.A. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.Г. Иванов, B.C. Леднёв, М.Н. Скаткин,

B.А. Сластенин, V. Nonfort, V.R. Novick и др.);

- теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

- теория квалиметрии образования и человека (H.A. Селезнева,

A.И. Суббето, Ю.К. Чернова и др.);

- теория развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, К.Я. Вазина,

B.В. Давыдов, В В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.);

- основные положения теории педагогических систем (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, И.П. Радченко, Т.Н. Руднева и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования является: опыт подготовки студентов в Самарском политехническом колледже, в Шахтинском региональном горно-энергетическом колледже, Прокопьевском горно-техническом колледже, в опытно-экспериментальных учебных объединениях «Самарский политехнический колледж - Самарский государственный технический университет» и «Самарский политехнический колледж - Самарская гуманитарная академия». Работа выполнена на базе

Самарского государственного технического университета.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1990-1994гг.) - теоретико-поисковый. Изучение и анализ пооблемы повышения качества подготовки студентов в педагогической теории и практике; анализ и критическое осмысление философской психологической, педагогической и методической литературы; накопление опытного материала для развертывания последующей исследовательской работы. Анализ исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать актуальность проблемы, разработать исходные теоретические положения, отобрать методики исследования. Результатом этого этапа явилось определение объекта, предмета, цели, гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (1995-1996гг.) - проектировочный. В результате анализа литературы и опыта подготовки студентов в учреждениях профессионального образования проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие эффективную, качественно новую подготовку студентов. Результатом этого этапа явились: разработка и уточнение структуры понятия «потенциал профессионального развития студента»; комплексная разработка организационно-педагогических аспектов понятийно-образного подхода к формированию средств профессиональной подготовки и системной диагностики сформированности компонентов потенциала профессионального развития и готовности студентов к адаптации и саморазвитию в условиях быстро меняющейся профессиональной среды.

Третий этап (1997-2002гг.) - экспериментально-обобщающий. Разработка рабочих учебных программ, их корректировка в ходе реального учебного процесса, обработка результатов введения в учебный план дисциплины «Теория деятельности»; теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы, интерпретация научных материалов, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов. Выявлены средства формирования потенциала профессионального развития студента. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, психологической, педагогической литературы; эмпирические методы (анкетирование, включённое наблюдение, оценка и самооценка, тестирование, метод экспертных оценок); праксиметрические методы (анализ концепций и программ развития профессионального образования, систем мотивации, способов контроля и оценки качества обучения); констатирующий и формирующий эксперименты; изучение и обобщение опыта подготовки студентов в профессиональных учебных заведениях; методы математической статистики.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме, его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях и возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объёма выборки (300 человек) и значимостью полученных экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографии, в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором:

- монографии «Методологические основы стратегического управления процессом подготовки техника»;

- периодической печати: журналах: «Специалист» 1996. №4, «Специалист» 2000. №10, «АСПО ТЭК» 2001. №3;

- научных докладах на международных, всероссийских, межвузовских научных и научно-методических конференциях и школах-семинарах, в том числе: Межвузовской научно-методической конференции «Развитие и совершенствование учебного процесса на основе опыта подготовки специалистов для аэрокосмический отрасли», Самара, 1997 г; Региональной научно-методической школе-семинаре «Непрерывное образование; проблемы интеграции средних школ, профессиональных лицеев, колледжей, ВУЗов», Самара, 1998 г; Межвузовской научно-методической конференции «Актуальные проблемы университетского технического образования», Самара, 1998 г; III Международном конгрессе «Окружающая среда для нас и будущих поколений: экология, бизнес и экологическое образование», Самара, 1998 г; Региональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы непрерывного образования в современных условиях», Казань, 1999 г; Межвузовской научно-методической конференции «Актуальные проблемы университетского технического образования», Самара, 1999 г; Межвузовской научно-методической конференции «Актуальные проблемы университетского технического образования», Самара, 2002 г.

Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, межвузовских, региональных научно-методических конференциях и школах-семинарах; внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском политехническом колледже, в опытно-экспериментальных учебных объединениях «Самарский политехнический колледж - Самарский государственный технический университет» и «Самарский политехнический колледж - Самарская гуманитарная академия».

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 193 наименования, 7 приложений, содержит 29 рисунков, 22 таблицы. Общий объём работы составляет 230 страниц машинописного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к главе 2.

1. Определены исходные направления преобразования содержания средств обучения и выявлены оптимальные условия перехода к новому содержанию посредством формальной модели базового пространства профессиональной деятельности на основе понятийно-образных средств обучения, построенной на принципе кодирования информации номером канала (канал - формируемая профессиональная направленность студента).

2. Проведённый анализ функционирования формальной модели позволил разработать модель адаптации выпускников колледжа на производстве и модели общепрофессиональной и специальной подготовки студентов, реализующие различные стратегии обучения специалистов среднего звена (в нашем исследовании - функциональная стратегия и стратегия фокусировки).

3. Концепция деятельностно-ориентированного содержания средств обучения предполагает создание единого аналитического каркаса и специальной информационной среды с избыточностью свобод знания и видов деятельности, обеспечивающей формирование творческого мышления.

4. Для реализации деятельностно-ориентированного подхода к обучению необходимо:

- ввести в учебный план специальный курс «Теория деятельности», функции которого состоят в создании упреждающей ориентации студента на деятельностное восприятие общепрофессиональных дисциплин учебного плана, формирование базовых родов деятельности, играющих роль параметров порядка, создание аналитического каркаса понятийной базы содержания обучения;

- разработать системные учебные рабочие программы, целью которых является новый принцип структуризации содержания обучения.

5. Предложен комплекс диагностических средств, позволяющих оценить формируемый потенциал профессионального развития (активность личности, творческое мышление, интеллект, способность генерировать новые знания и виды деятельности).

6. В качестве критериев оценки потенциальных возможностей выпускника к адаптации и развитию в условиях быстро меняющейся профессиональной деятельности приняты: мотивационная направленность студента, активность, дивергентное мышление, творческие способности, уровень интеллектуального развития личности (общий интеллект по Дж. Равену). Показано, что аксиоматические представления выпускника о природе и роли человека в познании и развитии среды отражают его готовность к самоактуализации.

194

Заключение

Завершая настоящее исследование, направленное на решение проблемы формирования потенциала профессионального развития студента во время обучения в профессиональном учебном заведении и реализуемого в ходе профессиональной деятельности, в условиях быстро меняющейся профессиональной среды и спроса рынка труда, подведём итоги решения поставленных в нём задач.

1. На основании анализа состояния вопроса подготовки студента к профессиональной деятельности в условиях быстро меняющейся профессиональной и социальной среды, определения уровня его актуальности, выявлена насущная необходимость специального педагогического исследования данного вопроса. Анализ исследований учёных-педагогов показал приоритетность направления современного образования на развитие и использование современных методов и технологий обучения, обеспечивающих формирование профессионально значимых знаний, умений, навыков и качеств. Отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений по проблемам совершенствования средств и содержания профессионального образования, в частности среднего профессионального образования, следует отметить, что в настоящее время отсутствует целостная научно обоснованная система подготовки специалистов, удовлетворяющих требованиям современного производства и способных к эволюции и адаптации в условиях быстро меняющегося профессионального мира. В отсутствии дидактической концепции применения системного подхода к созданию условий для формирования у студентов качеств развития и саморазвития, а также способностей к их актуализации в нужный момент нельзя получить гарантированных результатов.

На сегодняшний день отсутствуют работы по осуществлению практической подготовки выпускников к внедрению инноваций в производство, целенаправленному и системному познанию профессиональной среды, а также развитию актуального профессионального пространства его реальной деятельности на основе самоактуализации. В данной работе впервые в педагогической практике исследованы проблемы формирования у студентов способностей эффективно решать многокритериальные задачи многокомпонентных систем на основе системного анализа и прогнозирования в условиях неопределённости социально-экономических прогнозов развития отрасли и региона; конкретизированы вопросы и структуры процесса формирования у студентов образа потенциального пространства профессиональной деятельности посредством разработки конструкта комплекса учебного курса «Теория деятельности» и системы средств учебной и профессиональной деятельности. Таким образом, общая проблема исследования состоит в необходимости разработки научно-педагогических основ проектирования системы средств формирования потенциала профессионального развития студента, обеспечивающего его актуальную адаптацию и развитие в условиях неустойчивой профессиональной среды.

2. В результате проведённых исследований определены социально-экономические и психолого-педагогические основы и условия проектирования средств профессионально направленного обучения студентов профессионального учебного заведения инновационной деятельности. Предложена, разработана и экспериментально подтверждена концепция подготовки студента к актуальной профессиональной деятельности в условиях быстро меняющейся профессиональной среды и спроса рынка труда, в основу которой положена стратегия формирования у студента образа потенциального пространства профессиональной деятельности на основе базовых родов деятельности. В качестве научных основ её проектирования выступили: методология системного подхода, проявление закона диалектики о всеобщих связях и зависимостях, сочетание антропоцентрической и социоцентрической моделей профессионального образования, актуальное развитие требуемых современным производством качеств, способностей и видов инновационной деятельности будущих специалистов,

Деятельностно-ориентированный подход включает в себя предшествующий опыт построения модели конкурентоспособного выпускника, интегрируя знания, умения, качества и способности личности студента как субъекта учебной деятельности, открывая перспективу профессионально-личностного роста. Совокупность теоретических знаний о базовых родах деятельности, алгоритмов и способов интеграции новых инвариантов профессиональной деятельности, а также владение эволюционной технологией познания и развития профессиональной среды вооружают студента методологическим подходом к решению профессиональных задач. Профессионально значимые умения и способности к развитию профессиональной среды через эволюцию познания позволяют выпускнику выбирать в ходе профессиональной деятельности наиболее адекватные способы решения актуальных профессиональных задач в конкретной ситуации. Уметь прогнозировать развитие профессиональной среды, определять оптимальные способы продвижения к прогнозируемому результату, видеть тактику и стратегию решения актуальных профессиональных задач - всё это требует от выпускника самонаблюдения, самопознания, самоактуализации и осмысления своей деятельности, дающих основу для творчества, поиска, развития. Установлено, что владение эволюционной технологией познания и развития профессионального пространства деятельности способствует решению стратегической задачи профессионального непрерывного развития, созданию новых компонентов -инвариантов профессиональной деятельности. Рассмотрение адаптационных возможностей на основе эволюции пространства профессиональной деятельности студента позволило сформулировать понятие «потенциал профессионального развития студента», под которым понимается интегративное свойство личности, оценивающее потенциальные возможности к развитию и имеющее следующие системообразующие компоненты: мотивационный, креативный, рефлексивный, деятельностный, технологический, определённый уровень сформированности которых обеспечивает эффективную деятельность выпускника в условиях быстро меняющейся профессиональной среды. Доминирующая роль в структуре потенциала профессионального развития студента отводится технологическому компоненту.

3. Разработана система средств формирования на основе базовых родов деятельности потенциального пространства профессиональной деятельности, возможности которого интегрально оцениваются потенциалом профессионального развития студента. Доказана возможность управления качеством и уровнем потенциала профессионального развития студента за счёт создания заданной избыточности системы понятий и образов профессиональной деятельности в курсе «Теория деятельности». Функциональная полифония средств формирования потенциала профессионального развития обеспечивает компенсацию уровня развития всех его компонентов. Психологическим обоснованием системы средств формирования потенциала профессионального развития студента послужили: сочетание теории планомерного формирования умственных действий, ориентировочной основы деятельности, личностно-деятельного подхода, взаимосвязи предмета деятельности, его цели, мотива и осознанности. Дидактическими предпосылками явились теория и практика эволюционного познания профессиональной среды, развития и саморазвития личности.

Конечной целью профессиональной подготовки студентов на современном этапе является деятельность выпускника, его способность к адаптации и эволюции в быстро меняющемся профессиональном мире, личностные качества, определяющие уже не только сугубо профессиональные характеристики человека, но и образ его жизни, уровень его культуры, интеллектуальное развитие. В этой системе объединены личностный и деятельностный подходы. Следовательно, содержание средств профессионального образования, с одной стороны, будучи педагогической адаптацией сути профессиональной деятельности, должно соответствовать структуре этой деятельности, а с другой - должно быть ориентировано на саморазвитие личности.

Декомпозиция содержания производственной деятельности техников разных специальностей на предприятиях топливно - энергетического комплекса показала, что любая профессиональная деятельность может быть представлена восемью базовыми родами деятельности: производственной, экологической, педагогической, научной, управленческой, художественной, медицинской, физкультурной. Понятие рода деятельности означает, что эти рода деятельности, так или иначе, присутствуют в жизнедеятельностном процессе любой личности. Базовые рода деятельности образуют пространство деятельности. Развитие способностей к осуществлению всех восьми родов деятельности создаёт равные возможности выпускникам профессиональных учебных заведений на всех этапах трудовой деятельности. На основе базовых родов деятельности синтезируется любая профессиональная деятельность, при этом происходит интеграция базовых родов деятельности в результате редукции части свобод. Возникает инвариант, который требует меньших затрат энергии на формирование. Для того чтобы разрешить противоречие между содержанием средств профессионального обучения, условиями учебной деятельности студента и усваиваемой им целостной профессиональной деятельностью специалиста, функции средств профессионального обучения должны быть направлены на формирование способности студентов к созданию новых инвариантов знаний и видов деятельности, необходимых для решения производственных задач.

4. Для характеристики возможностей выпускника профессионального учебного заведения к адаптации и профессиональной деятельности в условиях меняющейся среды нами было введено понятие «потенциал профессионального развития студента». Потенциал профессионального развития студента определяется ресурсами, находящимися в его распоряжении. К ним относятся: сформированная система базовых знаний, умений, способов деятельности уровень, сложность, структура и т.д.); сформированный механизм генерации новых знаний, умений, видов деятельности; мировоззрение и активность личности; информационные ресурсы; временные ресурсы. В ходе диссертационного исследования обоснована роль, функции и содержание основных компонентов потенциала профессионального развития студента. Выявлен механизм интеграции базовых родов профессиональной деятельности на основе принципов неаддитивности, эмерджентности, синергетичности, адаптивности, мультипликативности. Предложены стратегия и технология реализации этого механизма при актуализации потенциала профессионального развития студента в процессе подготовки в учебном заведении и в ходе реальной профессиональной деятельности. Ведущая роль технологического компонента функционально обеспечивающего формирование у студента модели потенциального пространства профессиональной деятельности и средств осуществления её развития и адаптации, дает возможность компенсировать недостатки в содержании отдельных компонентов в структуре потенциала профессионального развития студента. Система средств профессионального обучения должна быть направлена не только на формирование личностного потенциала выпускника, в том числе потенциала профессионального развития, но и на обеспечение выпускника инструментарием адаптации и эволюции в условиях быстро меняющегося профессионального мира. Таким инструментарием, на наш взгляд, является способность личности к творческому саморазвитию, которая затем реализуется в акциях адаптации.

Избыточность информации создаёт первичную основу актов творения, саморазвития, впоследствии эта избыточность может быть элементирована посредством выбора глубины типа и уровня решения практической задачи. Процесс педагогического проектирования содержания средств профессионального обучения регулируется совокупностью принципов: фундаментальности, гуманизации, интеграции, целостности, фрактальности, избыточности, системности, адаптивности.

Исходными компонентами деятельностно-ориентированного обучения являются: активность обучаемого и специальная дидактическая подготовка содержания обучения, содействующего становлению саморазвивающейся личности обучаемого.

5. В качестве критериев оценки потенциальных возможностей выпускника к адаптации и развитию в условиях быстро меняющейся профессиональной деятельности приняты: мотивационная направленность студента, активность, дивергентное мышление, творческие способности, уровень интеллектуального развития личности (общий интеллект по Дж. Равену). Мониторинг качественного изменения мотивационной направленности студента, диагностическая оценка активности личности проводились по разработанной нами методике, в основу которой положены аксиоматические представления о природе человека. Программой исследования предусматривалось: выявление степени предпочтения позиции студента на биполярной шкале, вычисление интегрального показателя активности для каждого студента и для группы в целом, графическая интерпретация полученных результатов. Показано, что аксиоматические представления выпускника о природе и роли человека в познании и развитии среды отражают его готовность к самоактуализации.

Эффективность влияния образно-ориентированного содержания средств обучения на развитие дивергентного мышления и творческих способностей студентов определялась на основании личностного теста, разработанного X. Зивертом. Математическая обработка результатов 2 проводилась с помощью критерия Пирсона X . Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что более высокий уровень дивергентного мышления и творческих способностей сформирован у студентов экспериментальных групп, обучение которых направлено на формирование потенциала профессионального развития на основе деятельностно-ориентированного подхода.

Одним из критериев сформированности потенциала профессионального развития и, как следствие, критерием эффективности средств его формирования является показатель уровня интеллектуального развития личности. Сопоставительный анализ гистограмм общего интеллекта студентов экспериментальных и контрольных групп показал, что распределение характеристики общего интеллекта студентов экспериментальных и контрольных групп в начале и после окончания обучения близко к нормальному закону распределения, причём в начале обучения мода распределения находится в зоне «удовлетворительный»; после окончания обучения, в контрольных группах обучающихся по традиционной программе, мода распределения находится в зоне «нормальный»; в экспериментальных группах обучающихся на основе деятельностно-ориентированного подхода, мода распределения находится в зоне «высокий». В экспериментальных группах в значительной степени увеличивается количество студентов с высоким общим интеллектом и почти в четыре раза увеличивается количество студентов с очень высоким общим интеллектом.

В ходе педагогического эксперимента подтверждены выдвинутые в гипотезе предположения и доказана эффективность применения системы средств формирования потенциала профессионального развития студентов и возможность управления качеством их подготовки за счёт изменения соотношения между потенциальной избыточностью базового пространства профессиональной деятельности и актуальным содержанием дисциплин специализации.

6. Проведённое исследование не исчерпывает всех аспектов рассмотренной сложной и многогранной проблемы. Продолжение исследования возможно по нескольким актуальным направлениям: детальная разработка содержания учебного курса «Теория деятельности»; изучение вопросов становления системы непрерывной подготовки специалистов на всех ступенях и уровнях профессионального образования; выявление условий динамической устойчивости структуры пространства деятельности и его актуальной реализации в условиях быстро меняющейся профессиональной среды; развитие оптимизация и широкое использование эволюционной технологии познания и развития профессиональной среды в дистанционных формах образования, системе дополнительного профессионального образования и корпоративных системах подготовки и переподготовки профессиональных кадров; разработка системы оценки качества обучения и сформированности у выпускников совокупности качеств профессионального развития и саморазвития. Разработанные нами подходы и методические материалы могут служить основами для продолжения исследования по этой проблеме и использоваться при изучении аспектов опережающей профессиональной подготовки и переподготовки специалистов.

203

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мельник, Надежда Михайловна, Самара

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Изд-во «Флинта», 2000, - 296 с.

4. Алтев М.Г., Сидорин В.П., Бесхлебнова Л.П. Техника безопасности при эксплуатации комбинированных и крупнотоннажных установок переработки нефти. М.: Химия, 1986. - 139 с.

5. Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. Выпуск 10. М.: Высшая школа., 1997. -46 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1978. -115с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: 1968. - 339 с.

8. Андреев В.И. Деловая риторика. Казань: изд-во Казанского ун-та, 1993. -251 с.

9. Андреев В.И. Компьютерный диагностический комплекс по управлению качеством образования. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993.- 46 с. Ю.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Книга 1. - Казань, 1996.- 567 с.

10. И.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Книга 2. Казань, 1996.-318 с.

11. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М. 1981 .-240 с.

12. Антонов Н.С. Интегративные функции обучения. М.: Просвещение, 1985.-304 с.

13. Антропономия (Общая теория человека)./Под ред. Зеленова. Н. Новгород: Всерос. акад. человековедения, 1991. 172 с.

14. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.- 366 с.

15. Бабанский Ю.К. Педагогика. М: Просвещение, 1987. - 546 с.

16. Батышев С.Я. Основные направления научных исследований по профессионально-технической педагогики.//Сов. педагогика, 1984. №11,С. 77.

17. Батышев С.Я. Производственная педагогика. -М.: Педагогика, 1991.-687 с.

18. Батышев С.Я., Соколов А.Г., Рябицкий А.И. Управление профессиональной подготовкой и повышением квалификации рабочих. М.: АПО, 1995.-208 с.

19. Батышев С.Я., Гершунский Б.С., Семулекина Л.Г. Подготовка техников в новых экономических условиях. М.: А.П.О., 1994. - 376 с.

20. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара: Иэд-во СамГПУ. 1997,- 187с.

21. Безрукова В.С Педагогика. Екатеринбург: Изд-во "Деловая книга" 1996.-339с.

22. Беляева А.П. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях. Спб: 1995. - 228 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190с.

24. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. школа, 1989.- 141 с.

25. Беспалько В.П. Теория учебника, М.: Педагогика, 1988.-160 с.

26. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977.-304 с.

27. Бокарёва Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам.: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1988. - 38 с.

28. Брунер Дж. Процесс обучения. М: 1962. - 37 с.

29. Брушлинский A.B. Деятельность субъекта и психическая деятельность (деятельность: теория, методология, проблемы). -М.: Политиздат, 1990,- 19 с.

30. Бугаева А.Л. Традиционная педагогическая культура как феномен народной мудрости. М.: ТМП,2000. - 120с.

31. Буева Л.К. Человек, культура и образование в кризисном социуме.//А1ша mater. 1997. №4. С. 11-17.

32. Буч Г. Объектно-ориентированное проектирование. Перевод с английского M.: Конкорд,1992. - 519 с.

33. Вавилов В.А., Галактионов А.И. Профессиогенез: понятие подход./ Проблемы инженерной психологии: Материалы VII Всесоюзной конф. Л., 1990. С.22.

34. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород: 1994. - 269 с.

35. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Изд-во ИЦПКПС, 1999. - 76 с.

36. Волов В.Т., Сопов В.Ф., Капцов A.B. Психологический мониторинг в дистанционном образовании. Самара: 2000. 231 с.

37. Вохрышева М.Г. Инновационная культура в системе культурологического образования специалистов. Самара: Изд-во СГИКИИ, 1996. - 70с.

38. Высшее техническое образование: мировые тенденции развития, образовательные программы, качество полготовки специалистов, инженерная педагогика./Под редакцией В.М. Жураковского М., 1998, - 304с.

39. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий. М.: МГУ, 1968. -150 с.

40. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М.: МГУ, 1985.-45 с.

41. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: МПСИ, 1997.- 120 с.

42. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержание обучения в техникумах. -М.: Высшая школа, 1980. -137 с.

43. Гершунский Б.С. Роль принципов обучения в формировании дидактической теории // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск: ЧГПИ, 1985. С.41-47.

44. Гнессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школ а Пресс, 1995. - 448 с.

45. Горев В.К., Кудрявцев Ю.А. Образование в условиях рыночных отношений (зарубежный опыт). М.: ИЦПКПС, 1994. 165 с.

46. Горячев М.Д. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Самара: Изд-во СГУ, 1997. 132с.

47. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования, (постановление Правительства Российской Федерации от 18 августа 1995 г., №821).

48. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 2505 «Переработка нефти и 1 газа».- М., 1997. -35с.

49. Грабарь М.М., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.51 .Грачев H.H. Психология инженерного труда. М.: Высш. шк., 1998. - 326 с.

50. Гурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М.: Высшая школа, 1997.- 479 с.

51. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.- 123 с.

52. Давыдов В.В. Современное состояние и перспектива развивающего обучения. М.: Педагогика, 1990. - 152 с.

53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ОПЦ «ИНТОР», 1996.-541 с.

54. Дружинин В.Н. Психология общих способностей СПб.: Питер Ком, 1999.-368 с.

55. Дьюи Джон. Школа и общество. М,: 1924. - 45 с.

56. Ефимов B.C. Семь граней современного менеджмента.//Менеджмент в России и за рубежом. 1997, №1. С. 3-13.

57. Журавлев И.К. Дидактические основания для формирования содержания учебных предметов. M.: НИИ ОП АПН СССР, 1980.- 38 с.

58. Забелин П.В., Моисеева Н.К. Основы стратегического управления: Учеб.пособ. М.: ИВЦ "Маркетинг", 1998. - 193 с.

59. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: 1992.62.3иверт X. Тестирование личности :Пер. с нем. М.: «Интерэксперт»,1997.- 198 с.

60. Зимняя H.A. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону.: Феликс, 1997.-480с.64.3иновкина М.М. Инженерное мышление: теория и иновационные педагогические технологии. М. МГИУ, 1996, - 283 с.

61. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. -Казань: Корпол, 1997. 258 с.

62. Илюхина Н.А Образ в лексико-семантическом аспекте. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1998. - 204 с.

63. Интеграционные основы проектирования педагогических технологий./ Материалы XV сессии международной школы-семинара, 1993. 164с.

64. Кабаченко Т.С. Психология управления. М.: Рос. пед. агентство, 1997. -324с.

65. Каган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Выс. школа, 1987. -147 с.

66. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: ТК,1997. - 205 с.

67. Кан-Калик В.А., Грамматика общения. М.: Рос. пед. агенство, 1995. -108с.

68. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Часть 3 / Под. Ред. Субетто А.Н. М,: Исследовательский центр, 1993. - 123с.

69. Кедров Б.М. О синтезе наук. // Вопросы философии, 1973, №3. С.71-90.

70. Климов Е.А. Гипотеза «метёлок» и развитие профессии психолога.//Вести МГУ, сер. 14, Психология, 1992, №3. С. 3-12.

71. Коган J1.H. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

72. Колышева Т.А. Функции профессионально-личностной рефлексии в поведении и преобразовании педагогической деятельности.//Бюллетень Международной академии психологических наук. Саратов-Ярославль, 1996,- 16с.

73. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. М., 1995. - 155с.

74. Конев В.А Философия образования. Культура, человек, образование. -Самара: Изд-во СИПКРО, 1999. 103 с.

75. Краевский В.П. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1997.-200 с.

76. Крылов С.М. Формальная технология в философии, технике, биоэволюции и социологии. Самара, 1997. - 180 с.

77. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования. -М : Высш. шк. 1990. 117 с.

78. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк. 1990. - 119с.

79. Кульневич C.B., Педагогика личности. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2001.- 159 с.

80. Куриленко J1.B. Система индивидуально личностного развития в инновационных образовательных учреждениях. - М.: Изд-во «Международная педагогическая академия», 2001. - 208 с.

81. Куруленко Э.А. Сущность и функции гуманитарной культуры в современном образовательном пространстве. Самара: Изд-во СГИ, 1999.- 25с.

82. Леднёв B.C. Содержание образования: учебное пособие. М.: Высшая школа. 1989.-360 с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Полит, изд-во, 1975.-304 с.

84. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии.//Вопросы психологии. 1972, № 9. С. 61-69.

85. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

86. Лисовский В.Т. Современный студент// Социальная психология личности. Л., 1984. С. 125-139.

87. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.-279 с.

88. Лошкарёва H.A. Функции учебников в формировании учебных умений и навыков.//Советская педагогика, 1982, №3. С.24 27.

89. Льноградский Л.А. Горизонты системного анализа. Самара: ИЭКА «Поволжье», 2000. - 244 с.

90. Ляхович Е.С Ориентация на новое как условие ускорения и гуманизации научно-технического прогресса. Человеческий фактор./ Доклад к Всесоюзному совещанию по философским и социальным проблемам науки и техники. М.: Дом политпросвещения, 1987. - С.91-93.

91. Майборода Л.А., Субетто А.И. Общая концепция и структура опережающего стандарта качества высшего образования. СПб., 1994. - 204 с.

92. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: 1996. - 308 с.

93. Маслоу А. Мотивация и личность. Самара: Изд. дом «Бахрах»,1996. 478 с.

94. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

95. Медведев В.М., Фоминых Ю.Ф. Самосознание личности. Самара: 2001. -258 с.

96. Мельник Н.М. Методологические основы стратегического управления процессом подготовки техника. Самара: СамГТУ, 2000. - 101с.

97. Мельник Н.М. Методологические основы организации вертуальных коллективов в системе непрерывной профессиональной полготовки./ Актуальные проблемы университетского технического образования: Тез. Докл. Самара, 1999. С 35-36.

98. Мельник Н.М. Деятельностный аспект подготовки специалистов в системе непрерывного образования./Актуальные проблемы непрерывного образования в современных условиях: Тез. Докл. Казань, 1999. С. 22-23.

99. Мельник Н.М. Михелькевич В.Н., Макеев H.A. Проблемы интеграции содержания обучения в многоуровневой системе непрерывного образования «Колледж-ВУЗ»./ Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. М: Изд-во ИЦПКПС, 1994. - С. 163-165.

100. Мельник Н.М. Концепция профессиональной подготовки в системе «Колледж-ВУЗ./ Актуальные проблемы университетского технического образования: Тез. Докл. Самара, 1998. С.19-20.

101. Мельник Н.М. Непрерывная ступенчатая система подготовки специалистов.// Специалист. 1996, №4. С.4-6.

102. Мельник Н.М. Технологии управления учебно-познавательной деятельностью.//Специалист 2000, №10. С.35-37.

103. Мельник Н.М. Концептуальные основы технологии управления учебно-познавательной деятельностью в техническом колледже.// АСПО ТЭК 2001, №3. С.29-37.

104. Мельник H.M. Понятийно-образные средства подготовки студентов к актуальной профессиональной деятельности./ Актуальные проблемы университетского образования: Тез. Докл. Самара, 2002. С. 133-134.

105. Менчинская H.A. Исследование мышления в советской психологии. -М.:, 1966.-352 с.

106. Методические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М.: Наука, 1981 .С. 3.

107. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы /Кирсанов, Иванов, и др. Казань: Корпол, 1997. 293 с.

108. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 299 с.

109. Митин B.C., Майнулов В.Ф. Инженерное образование XXI века. М.: Издательский Дом Русанова, 1996, - 224 с.

110. Михелькевич В.Н., Нестеренко В.М., Кравцов П.Г. Введение в инновационную педагогику. Самара. СамГТУ, 2000. - 45 с.

111. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексных исследований./ под ред. Е.Э. Смирновой. JL: Изд.-во Лен. Унив., 1984.-177 с.

112. Моисеев A.M. Цели обучения и их функции.// Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. -М.: 1984.-С.62-68.

113. Научно-методические проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля. Л.: Изд- во Лен., ун-та, 1974.-46 с.

114. Нестеренко В.М. Методологические основы формирования творческого специалиста. Самара: СамГТУ, 2000. - 116 с.

115. Нестеренко В.М. Проектирование учебно-технической среды профессионально-личностного саморазвития студентов технических вузов: Дисс. докт. Пед. наук. Тольятти, 2000. 410 с.

116. Нестеренко В.М. Технология формирования развивающего содержания профессиональной подготовки специалистов. Самара: СамГТУ, 2000. 77 с.

117. Никитаев В.П. Деятельностный подход к содержанию высшего образования.// Высшее образование в России. 1997, №1. - С. 34-44.

118. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. М.: Высш. школа, 1986. - 288 с.

119. Новиков Л.И. Вопросы воспитания: Системный подход. М.: Прогресс. 1985.- 136 с.

120. Новиков П.П., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии. М.: Рос. Уч. центр Федеральной службы занятости России, 1996.-136 с.

121. Нуждин В.И. Система развития индивидуального творческого мышления. Учебное пособие. Иваново: ИЭИ, 1990. - 60 с.

122. Образование в современном мире состояние и тенденции развития./Под ред. М.И. Кондакова. -М.: Педагогика, 1986,- 247с.

123. Образование в условиях перехода к регулируемой рыночной экономике: Тезисы докладов. Научно-методическая конференция. М.: НИИВО, 1991.

124. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования /Сост. Рогов. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1998. -448 с.

125. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -С.82-88.

126. Особенности современного развития высшего образования в ведущих странах мира. М., 1994.

127. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения./ Материалы международной научно-методической конференции. Спб.: ЦИПКРиСПО, !996. -212 с.

128. Перменова Л.М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности. // Педагогика 1997 №3 с.36-39.

129. Петровский А.Н. Психология деятельности. М.: 1991. - 326 с.

130. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов на Дону: «Феникс», 1996. 512 с.

131. Пиаже Ж. Психология интеллекта. / Избранные психологические труды. -М.: 1969.-106с.

132. Поляков А.О. Технология интеллектуальных систем. СПб.: гос.техн. ун-т., 1995. - 84 с.

133. Программа развития воспитания в системе среднего профессионального образования на 2001-2005 годы.//Бюллетень министерства образования РФ. 2001, № 5. С.39-51.

134. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - с. 512.

135. Психологический словарь. /Под ред. Зинченко, Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1997. -440 с.

136. Психология: словарь. М.: Полит, лит., 1990. - 494 с.

137. Пустыльник Е.И. Статистические методы анализа и обработки педагогических наблюдений и педэксперемента. М.: 1968. - 176 с.

138. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы./ Пер. с англ. М.: Когито центр, 2001. - 142с.

139. Регуш J1.A. Тренинг профессиональной наблюдательности. Методическое руководство. Л., 1991. с. 38.

140. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -160 с.

141. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара: Изд-во МГПУ, 1997.- 160 с.

142. Руднева Т.И. Формрование основ педагогического профессионализма у студентов университета. Самара: Изд-во СамГУ, 1996. - 243 с.

143. H.Г. Салмин Знак и символ в обучении. М.: Изд-во «Мастерство», 2000,- 194 с.

144. Соколов E.H., Вайткявичюс Г.Г. Нейроинтеллект: от нейрона к нейрокомпьютеру. -М.: Наука, 1989. -238с.

145. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Изд-во «Мастерство», 2001. -272 с.

146. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1981. - 124 с.

147. Сластенин В.А., Ильин B.C. Перестройка высшего педагогического образования и формирование социально активной личности учителя./Формирование социально активной личности учителя. Межвуз. Сб. науч. Трудов. М.,1987.-С. 3-12.

148. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.

149. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М.: Исслед. Центр, 1992. - 46 с.

150. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ. 1988.- 168 с.

151. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: ЛГУ, 1975. - 273 с.

152. Талнчук Н.М. Введение в неопедагогику. М.: Высш. шк., 1991. - 200 с.

153. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986. -232 с.

154. Теоретические основы содержания общего среднего образования./ Под. Ред. В.В. Краевского , И.Я. Лернера. М., 1983. - 352 с.

155. Типовое положение об образовательном учереждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении).// Бюллетень министерства образования РФ, 2001, № 5. С6-23.

156. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля. М.: Высш. школа, 1991. - 192 с.

157. Усова A.B. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла. Челябинск, 1987.-135 с.

158. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Спецкурс. Пособие для студентов пед. институтов. Челябинск: ЧГПИ, 1978. - 99 с.

159. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. -М: Педагогика, 1986. 176 с.

160. Филосовско-психологические проблемы развития образования./Под ред. Давыдова. М.: Интор, 1994. - 128 с.

161. Формирование методических знаний и умений инженеров-педагогов./ Сборник научных трудов. Екатеринбург: Темплан. 1992. - 168 с.

162. Хакен Г. Информация и самоорганзация. М.: Мир, 1996. - 112 с.

163. Холодная М.А. Психология интеллекта. М., 1997. - 76 с.

164. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: 1992.- 224 с.

165. Чернова Ю.К. Квалитивные технологии обучения. Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1998. - 147 с.

166. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе. Тольятти , 1992 - 121 с.

167. Чернышевский Д.В., Филатов O.K., Технология обучения в высшей школе. М.: Изд-во "Экспедитор", 1996. -288 с.

168. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения .//Педагогика 1997, №8. С.21-29.

169. Чулпанов А.И. Теория катастроф.// Наука и жизнь. 2001, №6. С.14-35.

170. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. Корпорация "Логос", 1994.-320 с.

171. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.-300 с.

172. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург: Урал. гос. проф. пед. ун-т, 1996. - 228 с.

173. Щипанов В.В. Основы управления качеством образования. Тольятти: Изд-во фонда "Развитие через образование", 1998. - 100 с.

174. Эдвард де Боно. Латеральное мышление. Спб.: Питер Паблишинг,1997.-320 с.

175. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребности. М.: ACT, 1997. - 300 с.

176. Юнг К.-Г. Структура психики и процесс индивидуализации. М.: 1996.506 с.

177. Ядов В. А. Человек и его работа. М.: 1967. - 127с.

178. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения.//Вопросы психологии. 1995, №2. С.31-41.

179. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.,1998.-639 с.

180. Barnett R. The idea higher education. Buckingham: SRJHE and Open University Press, 1995.- 184 p.

181. Brubaker Dale. A curriculum leaders search. For meaning // J. Instr. Psychol/ 1989. Vol.16. №3.P.107-111.

182. Goodlag S. The quest for quality: sixteen forms of hevesy in higher education. Buckingham: SRHE & Open University Press, 1995. 123p.

183. Miller Ron. Beyond Reductionism: The Emerging Holistiic Paradigm in Education // The Humanistic Psychologist. 1990. Vol. 18. №3. P. 314-323. (Division 32, American Psychological Accociation).

184. Peeke G. Mission and change: Institutional mission and its application to the management of further and higher education, 1994. 144p.

185. Pelican J. The idea of the University: A Reexamination. New Haven; London: Yale Univ. Press, 1992. - 238 p.

186. Виды знаково-символической деятельности

187. Виды деятельности Функция Функция формы по отношению к содержанию План осуществления знаково-символической деятельности Что выступает обозначаемым Вид обозначающих средств (форма) Ситуативность устойчивость знаково- символических средств

188. Первичные свойства действия

189. Полнота звеньев действия. Действие можно выполнить, минуя часть промежуточных звеньев, а можем выполнить, минуя все действия.

190. Временные показатели действия. Здесь учитываются два момента: темп и ритм. Может иметь место определённый ритм в разном темпе.

191. Вторым условием формирования разумности действия является очищение этого процесса от второстепенных, несущественных моментов. Этот процесс мы называем дифференцированием, отделением существенного от несущественного.

192. Таким образом, процесс обобщения предполагает два начала, которые, взаимодействуя, служат этому процессу обобщения: первое из этих начал -это общая схема, а второе это систематически подобранный материал.

193. Сознательность, осознанность действия- это такие термины, в отношении которых имеется бесконечное количество их толкований. Мы в своих исследованиях условились называть сознательностью возможность дать полноценный словесный отчёт о выполняемом действии.

194. Содержание и декомпозиция деятельности техника-проектировщика

195. Содержание производственной деятельности Необходимые условия Базовые рода деятельности

196. Выполнение отдельных проектных работ Всесторонний анализ поставленной задачи - Выбор и обоснование наиболее рациональных вариантов проектных решений Научная Научная