Становление готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета

Насталовская, Инна Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета

Автореферат

Автор научной работы: Насталовская, Инна Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета"

На правах рукописи

НАСТАЛОВСКАЯ ИННА ГЕННАДЬЕВНА

СТАНОВЛЕНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ В НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

УНИВЕРСИТЕТА

13.00.08 —теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования государстве иного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южно-Уральский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Котлярова Ирина Олеговна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тулькибяева Надежда Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Пичугияя Ирина Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Уральский государственный

университет физической культуры»

Защита состоится 28 ноября 2006 г. в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.295.01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, д.69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 12 октября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук,

профессор В.И. Долгова

Общая характеристика исследования Актуальность исследования. Выбор проблемы и темы исследования обусловлен происходящими в нашей стране преобразованиями в профессиональном образовании. В настоящее время выдвигаются1 новые требования к профессиональной квалификации лингвиста-преподавателя, от - которого требуется не только участие в образовательном процессе, но и активное осуществление научно-исследовательской деятельности, т.к. университет является не только образовательным, но и крупным научным центром, что в свою очередь требует подготовленных кадров.

Одной из характеристик . квалификации лингвиста-преподавателя является готовность проводить научное исследование, что позволяет выявлять и осмысливать разного рода противоречия в педагогической практике, ставить проблемы и отыскивать способы их разрешения,1 познавать и преобразовывать различные явления и процессы педагогической действительности, ооознавать качественный уровень собственного профессионализма.

Актуальность поставленной проблемы прослеживается на нескольких уровнях. На государственно-правовом уровне важность подготовки преподавателя-исследователя отражена в Законе РФ «Об образовании», «Концепции модернизации Российского образования до 2010 г.», а также в Федеральной программе развития образования, где особо выделено направление «Государственная поддержка научно-исследовательской работы студентов высших учебных заведений и научно-технического творчества учащейся молодежи». Кроме того, совместное заявление европейских министров образования (г. Болонья,' 1999 г.) рассматривает интеграцию образовательной и научной работы преподавателей университетов в качестве первостепенной задачи для создания Зоны европейского высшего образования, неотъемлемой частью которой является и Россия. ~

Практика . показывает, что 62% 1 лингвистов-преподавателей обнаруживают низкий уровень готовности к научному исследованию и испытывают существенные затруднения в ходе его осуществления. Такие выводы - подтверждаются результатами опроса, ~ проведенного среди преподавателей. В то же самое время, нами было обнаружено, что лишь 42% опрошенных студентов старших курсов - языковых факультетов университетов считают; себя готовыми к осуществлению • научного исследования, хотя осознают его значимость в профессиональной деятельности лингвиста-преподавателя. .

Проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста освещаются в работах ЮЛ. Азарова, Cil. Архангельского, Н.В. Кузьминой, Г.Н.: • Серикова, B.AI Сластенина, А.В. Усовой, А.И. Щербакова, Н.М. Яковлевой и др. Теория исследования рассматривается в работах Б.А. Аканова, И.Г. Герасимова, В.И. Загвязинского, НА. Карамзина, В.В, Краевского, М.Н. Скаткина и др. Проблемой научно-исследовательской деятельности в изучении отдельных вопросов совершенствования самостоятельной работы студентов в вузе занимались М.И. Блецкан,

И.Г. Герасимов, Н.А. Карамзин, ФЛ. Ратнер, Н.М. Яковлева и др. Теоретические основы научной организации педагогических исследований рассматриваются в работах СИ. Архангельского» Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др. Проблема интеграции образовательной и научно-исследовательской деятельности в рамках научно-образовательного процесса университета . освещается в работах И.О. Котляровой, Г.Н. Серикова и др. Вопросы методической подготовки преподавателей иностранного языка рассматриваются в работах Н.Д. Гальсковой, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, ЕЛ, Солововой и др.

На основании изучения философской, социологической, психолого-педагогической литературы, опыта работы высшей школы и собственного опыта работы в высшей школе была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием, с одной стороны, между требованиями современного общества к преподавателю-исследователю,. и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы подготовки такого специалиста в процессе профессиональной подготовки, с другой стороны.

Актуальность проблемы исследования, ее общетеоретическое и практическое значение, а также недостаточная разработанность для высшего образования послужили основанием для выбора темы исследования: «Становление готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета».

Цель исследования - разработать, обосновать и реализовать модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета, а также выявить и проверить педагогические условия её успешного функционирования.

Объект исследования - научно-образовательный процесс в университете.

Предмет исследования — процесс становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета.

Предмет и цель обусловили формулировку следующей гипотезы исследования. Становление готовности студентов-лингвистов к научному исследованию будет осуществляться эффективнее, если:

1) теоретико-методологической основой становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию выступят системный и гуманно ориентированный подходы;

2) на основании системного и гуманно ориентированного подходов будет разработана и внедрена модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию, включающая диагностический, содержательно-практический, воспитательно-творческий и коррекционный компоненты;

3) выявить и внедрить комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной модели:

• целенаправленная актуализация потребности 1 студентов в осуществлении научного исследования; . . .

• организация взаимодействия между преподавателем и студентами с целью обеспечения студентов теоретическими знаниями, лежащими в основе осуществления научного исследования;

• обеспечение возможности для каждого студента реализовать полученные теоретические знания в научно-исследовательской деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи: ^ :

1) изучить и проанализировать проблему становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в процессе профессиональной подготовки и наметить стратегию ее совершенствования;

2) конкретизировать понятие «готовность студента-лингвиста к научному исследованию»; .

3) разработать и экспериментально проверить сконструированную на основе системного . и гуманно ориентированного подходов модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета;

4) выявить и экспериментально проверить педагогические условия успешного функционирования модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета; . • - • •. .

5) разработать учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов, направленное на становление готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют методология системного подхода и . теория; педагогических систем (В.Г. Афанасьев,, ВН. Беспалько, ВВ. Сериков, Б.Г. Юдин н др.); теория туманно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); психологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, АЛ. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн * и др.); теория педагогической деятельности (Ю.К. БабанскиЙ, ВН. Беспалько,

A.К. Громцева, ВВ. Краевский, Н.В. Кузьмина, В. А. Сдастенин, Н.М., Яковлева и др.); теория .. формирования личности учителя (Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноблин, И.А. Зимняя, B.C. Ильин, З.Ф. Есарева,

B.А. Караковский, Н.В. Кузьмина, И.А. . Сазонов, В .А. Сласггенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков, A.B. Усова, Г.М. Федосимов и др.); теория профессионального образования (В.М. : Железяко, : В.И. Жернов, Е.А. Залученова, Э.Ф. .Зеер, B.C. Леднев,И.Я. Лернер, Г.Н. Сериков, E.H. Шиянов, Т.Н. Яковец и др.); теория управления (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, К. А. Нефедов, A.A. Орлов, HJH, Прнходько, Н.К. - Тутышкин, Т.И.>Шамова и др.); теория научно-исследовательской деятельности (Б.А. Аканов, В.И. Андреев, М.И. Блецкан, И.Г. Герасимов,

-А.Г. Гостев, В.И. Журавлев, H.A. Карамзин, С.Г. Кара-Мурза, Л.Г. Квиткина, И.О. Котлярова, Б.А. Пальчевский, В.М. Полонский, Э.Г. Юдин,

Н.М. Яковлева и др.); научно-теоретические подходы к осуществлению педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Запвязинский, М.Н. Скаткин и др.); изыскания дидактов, психологов и методистов в области лингвистики (ИЛ. Бим, И.А. Зимняя, Г,А. Китайгородская, Б.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

В ходе исследования нашли свое применение следующие теоретические методы: анализ психолого-педагогической и философской литературы, нормативных документов о высшем образовании и стандартов; теоретико-методологический анализ; понятийно-терминологический анализ; системный анализ; моделирование.

В числе эмпирических методов исследования можно' выделить следующие: изучение, анализ и обобщение эффективного опыта подготовки студентов-лингвистов; констатирующий эксперимент по оценке уровня готовности студентов-лингвистов к научному исследованию; формирующий эксперимент по практической реализации модели становления готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета и условий ее эффективного функционирования; наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертиза; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Организация, база н этапы исследования

Экспериментальная работа проводилась в три этапа на факультете лингвистики Южно-Уральского государственного университета. Исследование осуществлялось с 2001 по 2005 год и охватывало 172 студента и 22 преподавателя.

На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследовании по проблеме становления готовности к научному исследованию. Были сформулированы исходные позиции исследования, разрабатывался понятийный аппарат, изучалась и анализировалась практика становления готовности к научному исследованию. Определены рабочие формулировки темы, цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования.

На втором этапе (2002-2004 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования, обосновывался выбор концептуальных подходов к становлению готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению реального состояния проблемы и выявлению перспектив ее решения. На данном этапе была разработана модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета, и выявлены педагогические условия ее успешного функционирования. Подготовлен и проведен формирующий эксперимент с целью проверки и корректировки рабочей гипотезы и апробации модели становления

готовности студентов-лингвистов к научному исследованию. Проводилось накопление эмпирических данных и фактологического материала, подтверждающих справедливость гипотезы.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) проводился повторный формирующий эксперимент с целью подтверждения положений, выдвинутых в гипотезе, осуществлялась^ проверка, обобщение, систематизация и описание полученных в ходе эксперимента результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, а также внедрение результатов исследования в практику работы 1 университета. Осуществлялось оформление диссертационного исследования, ' распространение опыта становления готовности 1 студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета.

На защиту выносятся следующиеположення:

1. Готовность студента-лингвиста к научному исследованию представляет собой целостное внутреннее свойство личности студента, проявляющееся в актуализировавшейся установке к1 осуществлению научного исследования (мотивационный компонент), осведомленности студента об особенностях и условиях научного исследования и сознательности, проявляющейся в их применении в научном исследовании (ориентационный компонент), в сформировавшихся исследовательских умениях (операциональный компонент), а также'в умениях самостоятельно организовывать,' проводить ' и контролировать научное исследование (управленческий компонент), благодаря которому студент может осуществлять научное исследование.

2. Теоретическая модель становления готовности студентов-лищвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета, включающая диагностический, содержательно-практический, воспитательно-творческий и коррекционный компонента, способствует более эффективной организации научно-образовательного процесса подготовки к будущей профессиональной деятельности. Реализация предложенной модели в практике профессионального образования ведет к самореализации студентов и способствует достижению ими уровня готовности к научному исследованию, достаточного для его выполнения в профессиональной деятельности." ■- " V ' ■ " .

3. Педагогическими условиями эффективного "становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию являются; 7-

• целенаправленная актуализация потребности студентов в осуществлении научного исследования;

• организация взаимодействия между преподавателем и студентами с целью обеспечения студентов теоретическими знаниями, лежащими в основе л осуществления научного исследования;* ,

• обеспечение возможности для каждого студента реализовать, полученные теоретические знания в научно-исследовательской деятельности.

Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана с позиций системного и гуманно ориентированного подходов модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном , процессе университета, включающая диагностический, содержательно-практический, воспитательно-творческий и коррекционный компоненты, особенностями которой являются: целостность построения деятельности, идентифицирующе-рефлексивный характер, находящий отражение в подсистеме задач и заданий, имитирующих научно-исследовательскую деятельность будущего преподавателя, динамичность, уровневость.

2. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета: целенаправленная актуализация потребности студентов в осуществлении научного исследования; организация взаимодействия между преподавателем и студентами с целью обеспечения студентов теоретическими знаниями, лежащими в основе осуществления научного исследования; обеспечение возможности для каждого студента реализовать полученные теоретические знания в научно-исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая стратегия становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в сочетании системного и гуманно ориентированного подходов.

2. Конкретизированы и уточнены понятия «научное исследование», «готовность студента-лингвиста к научному исследованию», «становление готовности студента-лингвиста к научному исследованию», «научно-образовательный процесс».

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Разработаны программы спецкурсов, направленных на становление готовности студентов-лингвистов к научному исследованию.

2. Подготовлено учебно-методическое пособие по становлению готовности студентов-лингвистов к научному исследованию.

3. Выявлены критерии оценки сформированности готовности к научному исследованию студентов университета.

Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки студентов, а также в системе повышения квалификации.

процесс высшей школы разработанной модели, реализованной на фоне комплекса выявленных педагогических условий; систематической проверкой и воспроизводимостью результатов на каждом этапе эксперимента, а также обработкой полученных данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• посредством публикаций результатов исследования;

• посредством участия в научно-практических конференциях международного, федерального, зонального, регионального и местного уровней в городе Челябинске, Пензе, Тамбове;

• в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя факультета лингвистики Южно-Уральского государственного университета;

. • на заседаниях лаборатории «Теории и методики профессионального образования» : при кафедре педагогики профессионального образования . Южно-Уральского государственного университета; .

• на научно-методических семинарах кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации Южно-Уральского государственного университета. , • •

Диссертация состоит. из введения; двух глав, заключения; библиографического списка (265 источников), рисунков, таблиц.

, Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; определяются цель,. объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы. исследования; формулируются положения, выносимые на защиту» а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы. .,. ....: .....

В первой главе «Теоретические аспекты. становления готовности студентов-лингвистов : к исследованию в научно-образовательном процессе университета» дается анализ исследуемой проблемы; конкретизируются понятия: «научное исследование», «готовность студента-лингвиста к. научному исследованию», «становление готовности студента-лингвиста к научному исследованию», «научно-образовательный процесс»; рассматриваются различные подходы к проблеме становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию. В данной главе на основе системного и гуманно ориентированного, подходов представлена модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета и выделены педагогические условия ее эффективного функционирования. ;

Ключевыми. понятиями - нашего исследования. - являются: «научное исследование», : «готовность студента-лингвиста к . научному исследованию», ■ «становление готовности студента-лингвиста к научному исследованию» и «научно-образовательный процесс».

Изучив существующие в педагогике толкования понятия «научное исследование», нами были выделены его инвариантные признаки, на основании которых мы под научным исследованием понимаем систематический и целенаправленный процесс изучения объектов и субъектов педагогической деятельности с применением средств и методов науки, который характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью.

Рассматривая готовность как аспект образованности (Г.Н. Сериков), мы определяем готовность студента-лингвиста к научному исследованию как целостное внутреннее свойство личности студента, проявляющееся в актуализировавшейся установке к осуществлению научного исследования (мотивационный компонент), осведомленности студента об особенностях и условиях научного исследования и сознательности, проявляющейся в их применении в научном исследовании (ориентационный компонент), в сформировавшихся исследовательских умениях (операциональный компонент), а также в умениях самостоятельно организовывать, проводить и контролировать научное исследование (управленческий компонент), благодаря которому студент может осуществлять научное исследование.

Анализ существующих в науке взглядов на состав готовности позволил выделить три компонента готовности студента-лингвиста к научному исследованию: мотивационный, ориентационный, операциональный и добавить управленческий компонент, включающий умения управлять действиями, из которых складывается выполнение научного исследования, самостоятельно организовывать и проводить научное исследование.

Введение в состав готовности управленческого компонента связано, прежде всего, со спецификой научного исследования, которое требует большой самостоятельности. Кроме того, включение управленческого компонента в состав готовности дает возможность соединить два важных принципа обучения: принцип управления научно-образовательным процессом со стороны преподавателя и принцип самоуправления учением студентом.

Структура готовности студента-лингвиста к научному исследованию основывается на структуре образованности, разработанной Г.Н. Сериковым. Основу готовности студента-лингвиста к научному исследованию составляют мотивационный и ориентационный компоненты, которые обусловливают операциональный компонент как потребность к деятельности, в процессе которой зарождается и развивается управленческий компонент.

Становление готовности студентов-лингвистов к научному исследованию рассматривается нами как учебно-научно-педагогическое взаимодействие преподавателя и студента, характеризующееся общностью мотивов, эмпаггией и сотрудничеством, выражающимися в комфортной учебной среде и психологической атмосфере, в которой студенты получают возможности для удовлетворения собственных потребностей в научном

исследовании в рамках социально приемлемых проявлений, что приводит к их самореализации.

Под научно-образовательным процессом мы понимаем способ проявления участниками . университетского образования учебно-научно-педагогического взаимодействия, характеризующееся постановкой образовательно-исследовательской. задачи, решением : : студентами образовательно-исследовательской задачи при педагогическом содействии преподавателя, использованием продуктивных методов.

Изучение состояния проблемы исследования в теории и практике высшей школы позволило сделать вывод, что необходимый уровень готовности к научному исследованию требует усилий по ее становлению. Поэтому перед нами встала задача построения специальной модели, обеспечивающей становление готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в процессе высшего профессионального образования. :

Решение любой исследовательской задачи предполагает выбор теоретико-методологической стратегии, в качестве которой выступает методологический подход к исследованию. В результате исследования мы пришли к выводу, что построение модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию эффективно с позиций системного и . гуманно ориентированного < подходов, применение которых способно обеспечить организационную комплексность. исследования процесса становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию. '

Системный подход ■ выступает теоретико-методологической основой исследования проблемы становления готовности студентов-лингвистов к -научному исследованию, обеспечивает ее комплексное изучение и используется через целостную реализацию следующих положений:

• позволяет рассмотреть процесс становления готовности студентов-лингвистов к исследованию как педагогическую систему;

- • подразумевает изучение составляющих структурных компонентов, системообразующих факторов, функциональных связей и отношений в процессе исследования этой системы. " ~ -

Гуманно '■ ориентированный подход выступает теоретико-методологической . стратегией исследования проблемы становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию и в рамках исследования определяется следующими положениями: ; • -

• обеспечение всемерного "содействия каждому участнику научно-образовательного процесса в самореализации своих сущностных свойств в социально приемлемых проявлениях в процессе становления готовности к научному исследованию; • - > -

-.. ♦ приоритет индивидуальности, - профессиональной самоценности студента в процессе становления готовности к научному исследованию;

• ' создание условий, в которых все участники становления готовности к научному исследованию оказываются сориентированными на

самореализацию своих сущностных свойств в социально приемлемых проявлениях.

Разработанная на основе, системного и гуманно ориентированного подходов модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета включает четыре взаимосвязанных и взаимообусловленных - компонента: диагностический, содержательно-практический, воспитательно-творческий, коррекционный. ,

. Диагностический компонент модели позволяет установить оперативную обратную связь преподавателя со студентами, своевременно получить информацию об эффективности становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию. Данный компонент включает мотивационно-стимулирующее действие, коммуникацию, дает оценку результативности модели и реализуется в предварительной, промежуточной и заключительной диагностике.

Содержательно-практический компонент содействует усвоению студентами знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления научного исследования, и фактически представляет собой спецкурс «Научно-исследовательская деятельность студентов факультета лингвистики».

, Воспитательно-творческий компонент способствует формированию профессионально-важных качеств личности будущего преподавателя, необходимых для научно-исследовательской деятельности, и позволяет рассматривать студента как свободную, активную, ориентированную1 на творческую деятельность личность.

Коррекционный компонент направлен на устранение недостатков процесса становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию и призван выявлять затруднения, определять способы совершенствования научно-образовательного процесса, обеспечивающих необходимый. уровень готовности студентов-лингвистов к научному исследованию, повышать уровень образованности студентов, оценивать эффективность коррекционных мероприятий.

Научно доказано, что модель эффективно функционирует при наличии определенных педагогических условий. Поэтому следующей задачей исследования явилось выявление педагогических условий эффективного функционирования модели становления готовности сгудентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета.

Для выявления комплекса педагогических условий, обеспечивающего эффективное функционирование модели становления готовности сгудентов-лингвистов к научному исследованию, нами были намечены следующие пути: определение социального заказа общества высшей школе, анализ научной литературы и эффективного педагогического опыта по проблеме исследования, выявление специфики процесса становления готовности к научному исследованию в высшей школе, использование возможностей системного и гуманно ориентированного подходов. В результате мы пришли к выводу, что эффективное функционирование модели становления

готовности студентов-лингвистов к научному исследованию будет успешно реализоваться при следующем комплексе педагогических условий: 1) целенаправленной актуализации потребности студентов в осуществлении научного исследования; 2) организации взаимодействия между преподавателем и студентами с целью обеспечения студентов теоретическими знаниями, лежащими в основе осуществления научного исследования; 3) обеспечении возможности для каждого студента реализовать полученные теоретические знания в научно-исследовательской деятельности. Применительно к модели данные условия рассматриваются как необходимые обстоятельства, обуславливающие ее функционирование.

Целенаправленная актуализация потребности студентов в научном исследовании предполагает деятельность преподавателя по мотивированию студентов к овладению и постоянному совершенствованию своей готовности к научному исследованию, требует представления ключевых видов педагогического стимулирования таких, как: увлеченное преподавание; новизна учебного материала; показ практического применения знаний в будущей профессиональной деятельности; демонстрация достижений студентов; создание ситуаций успеха на занятиях и положительного микроклимата в учебной группе; доверие к обучаемому; педагогический такт, мастерство педагога и т.д. Реализация данного педагогического условия на каждом этапе модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию стимулирует внутреннюю мотивацию студентов к профессиональной подготовке, повышает их активность н заинтересованность, что влияет на эффективность становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета.

Организация взаимодействия между преподавателем и студентами с целью обеспечения студентов теоретическими знаниями, лежащими в основе осуществления научного исследования нашла-свое отражение в опоре на теорию целостного педагогического процесса формирования личности. В соответствии с данной теорией целостность проявляется в интегративных процессах, основанных на синтезе знаний различных научных дисциплин, обеспечивающих запас теоретических знаний и задающих систему перехода от учебной деятельности к профессиональной. Реализация данного условия привела к развитию целостного представления о научно-исследовательской деятельности на основе психолого-педагогических, методических и специальных знаний, а также системному видению педагогической действительности. Междисциплинарный характер теоретических знаний обеспечил становление готовности студентов-лингвистов к научному исследованию.

Построение научно-образовательного процесса с обеспечением возможности для каждого студента реализовать полученные теоретические знания в научно-исследовательской деятельности выражается в гуманно ориентированной направленности выбора содержания, форм и методов научно-образовательного процесса, что создает такие

обстоятельства, в которых студент в наибольшей степени может раскрыться как. субъект деятельности, субъект развития, заняв активную личностную позицию. Гуманно ориентированная направленность обучения нашла свое отражение в построении научно-образовательного процесса с учетом предыдущего субъектного опыта студента. и моделировала будущую профессиональную деятельность, становясь максимально приближенной к ней. Таким образом, реализация данного условия основывается на анализе результатов усвоения материала, воплощенных, в качестве знаний и овладении умениями; проявляется в уровне развития исследовательских способностей - студентов , и позволяет преподавателю . управлять деятельностью студентов на основе гуманно ориентированного подхода с учетом индивидуальных успехов и потребностей студентов.

Завершает первую главу вывод о том, что задача становления готовности студентов-лингвистов к.научному исследованию в научно-образовательном процессе университета будет решаться более эффективно при использовании специально созданной модели, разработанной на основе системного и гуманно ориентированного подходов, и реализованной на фоне комплекса педагогических условий.

- Во второй главе «Экспериментальная- работа по становлению готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета» определены цели и задачи педагогического эксперимента, а также ..методика реализации модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета и педагогических условий ее эффективного функционирования, определены критерии сформированное»! готовности к научному исследованию, дан анализ результатов и их обработка с использованием методов математической статистики. ■

Экспериментальная работа - осуществлялась в два этапа. Констатирующий этап был . направлен на изучение состояния образовательного процесса с точки зрения становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном, процессе университета, определение методов' диагностики, выявление исходного уровня исследуемой готовности. Ее сформированность оценивалась по трем уровням: репродуктивный; репродуктивно-творческий; творческий, которые определялись , . следующими критериями: направленностьна научное исследование; способность оперировать знаниями в области научного исследования; умение самостоятельно организовывать, проводить и, контролировать научное исследование. Основным показателем эффективности разработанной модели и выделенных педагогических условий являлся переход студентов, участвующих в эксперименте, на более высокий уровень. В связи с чем были сформированы одна контрольная и четыре экспериментальные труппы. Выравненность начальных параметров этих групп была статистически подтверждена критерием х2 для двух независимых выборок для числа уровней п=3, при уровне статистической значимости а=Ю,05. ;

В результате констатирующего этапа эксперимента мы получили следующие данные. Студентов, имеющих творческий уровень готовности к научному исследованию, не было выявлено ни в одной из групп. Репродуктивно-творческий уровень в контрольной группе (КГ) и четырех экспериментальных группах (ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ, ЭГ4) имели соответственно 13,2%, 17,5%, 14,0%, 15,6%, 14,8% участников, репродуктивный - 86,8%, 82,5%, 86,0%, 84,4%, 85,2%. Полученные результаты показали недостаточный уровень сформированности готовности студентов-лингвистов к научному исследованию. Это обусловлено, в первую очередь, недостаточным вниманием к специальным действиям для формирования готовности к научному исследованию. Решение проблемы требует создания модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета и ее реализации на фоне комплекса педагогических условий.

В формирующем этапе эксперимента были задействованы пять групп: контрольная группа (КГ) и четыре экспериментальные группы (ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ, ЭГ4). В контрольной группе обучение велось с использованием модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию, но без учета выявленных педагогических условий. В экспериментальных группах обучение велось также с использованием разработанной модели становления готовности студенто в-л и н гв и сто в к научному исследованию, но с ориентацией на различные педагогические условия. В группе ЭГ1 реализовывалось первое педагогическое условие, в группе ЭГ2 - второе условие, в труппе ЭГЗ - третье условие, в группе ЭГ4 учитывался весь комплекс выявленных педагогических условий.

Реализация модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета включает три основных этапа. На первом этапе осуществлялось ознакомление студентов с основами научного исследования, целенаправленно повышалась мотивация студентов заниматься научным исследованием. На втором этапе происходило накопление знаний, отработка умений и развитие профессионально важных качеств личности, необходимых для этой деятельности. На третьем этапе осуществлялась практическая подготовка студентов-лингвистов к научному исследованию, включающая в себя педагогические игры, основанные на моделировании будущей профессиональной деятельности, и педагогическую практику. ' При этом каждое из педагогических условий обеспечивалось нами на всем протяжении реализации модели через содержание образования, методы становления готовности к научному исследованию и формы организации научно-образовательного процесса.

Результаты формирующего этапа эксперимента показали, что за время эксперимента в группе КГ количество студентов с творческим и репродуктивно-творческим уровнем готовности увеличилось на 2,5%. В группе ЭГ1 количество студентов с творческим уровнем готовности увеличилось на 8,6%; с репродуктивно-творческим уровнем - на 5,1%;

количество студентов. с репродуктивным уровнем снизилось на 13,6%. В группе ЭГ2 количество студентов с творческим уровнем готовности возросло на 8,6%; с репродуктивно-творческим — на 5,1%; количество студентов с репродуктивным уровнем готовности снизилось на 13,7%. В группе ЭГЗ количество студентов с творческим, уровнем готовности возросло на 7,6%; с репродуктивно-творческим — на 10,5%; с; репродуктивным уровнем готовности снизилось на 18,1%. В группе ЭГ4 количество студентов с творческим уровнем готовности возросло ; на 23,1%; с репродуктивно-творческим- на 16,7%; с репродуктивным уровнем готовности снизилось на 39,8%. Результаты нулевого и итогового срезов, а также изменения, произошедшие в уровне, готовности студентов-лингвистов к научному исследованию по окончании формирующего этапа эксперимента, представлены в таблице. ■-.,.-

. , Таблица

Результаты экспериментальной работы по становлению готовности ... студентов-лингвистов к научному исследованию в научно. : образовательном процессе университета, (%) ,

Группа . Уровни сформированности готовности к научному исследованию

Репродуктивный - Репродукгивно-творческий .Творческий

Нулевой, срез Итого. вый срез Изменение Нулевой срез Итоговый срез Изменение Нулевой срез Итоговый срез ' Изменение

ЭГ1 82,5 73,3 -13,6 17,5 17,5 0 0 9?5 8,6

ЭГ2 86,0 66,4 -13,7 14,0 22,4 5,1 0 11,2 8,6

ЭГЗ 84,4 64,4 -18,1 15,6 24,1 10,5 0 11,5 7f6

ЭГ4 85,2 38,9 -39,8 . 14,8 35,2 16,7 0 .25,9 23,1

КГ 86,8 85,1 -5,5 13,2 11,7 2,6 0 3,3 2,5

Подтверждение . статистической существенности отличий в распределении по уровням готовности к научному исследованию получено нами с помощью критерия х3 на уровне значимости 5%. При сравнении контрольной группы с каждой из экспериментальных мы пришли к выводу, что существенные отличия с контрольной группой имеет только группа ЭГ4, т.к. Х кабл. (ЭГ4, КГ) > х^итич. Группы ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ не имеют существенных различий в состоянии готовности к научному исследованию по сравнению с контрольной группой, Т.к. X2 найл. (ЭГ1, КГ) < Х2К1ЖГНЧ , X2 набл. (ЭГ2, КГ) < Х^ртгнч, ХГнабл. (ЭГЗ, КГ) <

X мшмч.

Таким образом^ критерий подтверждает связь внедрения в педагогический процесс высшей школы разработанной модели на фоне всего комплекса педагогических условий с уровнем сформированности готовности к научному исследованию.,

Сравнительные результаты состояния готовности студентов-лингвистов к научному исследованию на нулевом и итоговом срезах представлены на рис. 1 и2.

■ ЭГ1 ■ЭГ2

□ ЭГЗ

□ ЭГ4

■ КГ

Р*лродуктианый Релродуктивно-творчвский

Творческий

Рис* 1. Состояние готовности студентов-лингвистов к научному

исследованию на нулевом срезе, (%

иэп

■ ЭГ2

□згз

□ЭГ4

•кг

Ралродукгивный Непродуктивно* творческий

Творческий

Рис. 2. Состояние готовности студентов-лингвистов к научному

исследованию на итоговом срезе, (%

Обобщая изложенное, можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.

В заключении приводятся основные выводы проведенного исследования.

1. Изучение состояния вопроса в процессе проведения констатирующего эксперимента позволило выявить существующую потребность в становлении готовности студентов-лингвистов к научному исследованию во время обучения в университете и отсутствие связи процесса подготовки студентов к научному исследованию с реальными условиями образовательного пространства. Эта существующая на практике проблема и обусловила актуальность нашего исследования.

2. Готовность студента-лингвиста; к научному исследованию представляет собой целостное внутреннее свойство личности студента,

проявляющееся в актуализировавшейся установке: к осуществлению научного исследования" (мотивационный компонент), осведомленности студента об особенностях и условиях научного исследования и сознательности, проявляющейся в их применении в научном исследовании (ориентационный компонент), в сформировавшихся исследовательских умениях (операциональный компонент),'а также в умениях самостоятельно организовывать, проводить - и -контролировать научное исследование (управленческий компонент), . благодаря \ которому студент может осуществлять научное исследование. -

3. Модель становления готовности студеитов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета, включающая диагностический, содержательно-практический, воспитательно-творческий и коррекционный компоненты, способствует более эффективной организации иаучно-образовательного процесса подготовки к будущей профессиональной деятельности. Реализация' предложенной модели в практике профессионального образования ведет к самореализации студентов и способствует достижению ими уровня готовности к научному исследованию, достаточного для его выполнения в профессиональной деятельности. .................."

4. Педагогическими. условиями, обеспечивающими успешное функционирование модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию, являются: 1) целенаправленная актуализация потребности студентов в осуществлении научного исследования; 2) организация взаимодействия между преподавателем и студентами с целью обеспечения студентов теоретическими знаниями, лежащими в основе осуществления научного исследования; 3) обеспечение возможности для каждого студента реализовать полученные теоретические знания в научно-исследовательской деятельности. Выявленный комплекс педагогических условий является необходимым и достаточным для успешного функционирования построенной модели.

5. Экспериментально подтверждено, что реализация в научно-образовательном процессе университета выдвинутых в гипотезе положений наиболее полно способствует росту готовности студентов-лингвистов к научному исследованию.

Выполненная работа не исчерпывает всей проблемы становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета. В частности требуют своего разрешения ,задачи по созданию. индивидуальных. учебно-самообразовательных программ становления готовности к научному исследованию; , совершенствование модели, посредством использования новых подходов; важно выявить потенциалы становления готовности к научному исследованию относительно сохранения и укрепления здоровья субъектов научно-образовательного процесса, позитивного отношения к проблемам социального бытия и др.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Насталовская И.Г. Применение имитационной игры в процессе подготовки лингвиста-преподавателя //Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сборник материалов IX Международной науч.-метод,-конф. - Пенза, 2002. - С. 144-146.

2. Насталовская И.Г. Педагогический компонент образованности будущего преподавателя иностранного языка //Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематич. сб. науч. тр. /Под ред. Г.Н. Серикова. — Вып. 7. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2002, -С. 7-10.

3. Насталовская И.Г. Особенности формирования содержания педагогического образования //Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. /Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2002. - С. 113-116.

4. Насталовская И.Г. Содержание педагогического образования будущего преподавателя вуза //Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематич. сб. науч. тр. /Под ред. Г.Н. Серикова. -Вып. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. - С. 64-68.

5. Насталовская И.Г. Профессиональная педагогическая образованность будущего преподавателя иностранного языка И Педагогический ежегодник. Кафедра педагогики профессионального образования ЮУрГУ. - Вып. 3. - Челябинск: Изд-во Татьяны Лурье, 2003. -С. 65-67.

6. Насталовская И.Г. Применение игровых образовательных технологий в высшей школе //Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (18-20 февраля): В 4 ч. Ч. 2 /Под ред. Д.Ф. Ильясова. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2003. - С. 127130.

7. Насталовская И.Г. Исследование состояния готовности к научно-исследовательской деятельности студентов-лингвистов //Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематич. сб. науч. тр. /Под ред. Г.Н. Серикова. - Вып. 9. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004, -С. 32-37.

8. Насталовская И.Г. Программа подготовки будущего преподавателя университета к научно-исследовательской деятельности //Вестник ЮжноУральского государственного университета /Главн. ред. Г.П. Вяткин. - № 2 (31) — Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура», — Выпуск 3. - Челябинск: Изд-во Южно-Уральского государственного университета, 2004. - С. 167-168.

9. Котлярова И.О., Насталовская И.Г. Образовательно-исследовательские задачи в научно-образовательном процессе университета //Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематич.

сб. науч. ,тр. /Под ред. Г.Н. Серикова, Д.Ф. Ильясова. — Вып. 10. — Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2004. - С. 19-25.

,10. Насгаловская И.Г. Уровни сформированностн готовности будущего преподавателя ■. вуза к научно-исследовательской деятельности.. // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы 2-й Международной науч.-практ. конф, В 5 ч. Ч. 5. /Отв. ред. Н.Н. Болдырев. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - С.189-191.

11.. Насгаловская И.Г. Модель формирования готовности будущих преподавателей университета к научно-исследовательской деятельности в научно-образовательном процессе университета //Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематич. сб. науч. тр. /Под ред. Г.Н. Серикова, Д.Ф. Ильясова. — Вып. 11. — Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2005. - С. 56-64. . .

12. Насгаловская И.Г. Научно-исследовательская ■ деятельность студентов факультета лингвистики: Учебно-методическое пособие. -Челябинск:,Изд-во «Полиграф-Мастер», 2005. — 52 с. ;

^ - ; * 1 " ..... '

Подписано в печать 2.10,2006 Формат 60*90/16. Объем 1.0 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ Бумага офсетная. Отпечатано на ризографе в типографии ГОУ ВПО «ЧГПУ». 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Насталовская, Инна Геннадьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ В НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УНИВЕРСИТЕТА.

1.1. Анализ состояния проблемы становления готовности студентов-лингвистов к исследованию.

1.2. Модель становления готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета.

1.3. Педагогические условия становления готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СТАНОВЛЕНИЮ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ В НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УНИВЕРСИТЕТА.

2.1. Цель, задачи, организация экспериментальной работы по становлению готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета.

2.2. Реализация модели становления готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета.

2.3. Результаты экспериментальной работы по становлению готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета"

Актуальность темы исследования. К профессиональной квалификации преподавателя университета всегда предъявлялись высокие требования. В настоящее время от преподавателя университета требуется не только осуществление образовательной деятельности, связанной с обучением и воспитанием студентов, но и активное осуществление научно-исследовательской деятельности, т.к. университет является не только образовательным, но и крупным научным центром, что в свою очередь требует подготовленных кадров. Актуальность поставленной проблемы прослеживается на нескольких уровнях. На государственно-правовом уровне важность подготовки преподавателя-исследователя отражена в Законе РФ «Об образовании», «Концепции модернизации Российского образования до 2010 г.», а также в Федеральной программе развития образования, где особо выделено направление «Государственная поддержка научно-исследовательской работы студентов высших учебных заведений и научно-технического творчества учащейся молодежи» (72; 227). Кроме того, совместное заявление европейских министров образования (г. Болонья, 1999 г.) рассматривает интеграцию образовательной и научной работы преподавателей университетов в качестве первостепенной задачи для создания Зоны европейского высшего образования, неотъемлемой частью которой является и Россия.

При подготовке современного специалиста следует учитывать различные факторы: резкое возрастание темпов социального и экономического развития общества, создание новых сфер человеческой деятельности, компьютеризация производства и различных сфер науки, инновационные процессы в области образования, новые технологии обучения, передовой педагогический опыт и т.п.

Ученые полагают, что одной из характеристик квалификации специалиста является его готовность осуществлять научное исследование (1; 42; 68; 92; 115; 206 и др.).

Данное положение распространяется и на профессиональную педагогическую деятельность преподавателя, важнейшим компонентом которой, по мнению многих исследователей (С И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин и др.), является научно-исследовательская деятельность.

По мнению О.А. Абдуллиной, З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой и других ученых, именно научное исследование позволяет выявлять и осмысливать разного рода противоречия в педагогической практике, корректно ставить проблемы и отыскивать способы их разрешения, познавать и преобразовывать различные явления и процессы педагогической действительности, осознавать качественный уровень собственного профессионализма (1; 68; 114 и др.).

Благодаря научному исследованию преподаватель может находить ответы на многие вопросы практики, объективно оценивать результаты своего труда и образовательного процесса, находить продуктивные и эффективные решения возникающих проблем (143; 167; 206 и др.).

Таким образом, из анализа литературы, посвященной данной проблеме, нами выявлено, что очевидна необходимость более высокого уровня готовности преподавателя университета к осуществлению научного исследования.

Между тем, изучение (анкетирование, беседы с преподавателями, посещение занятий) и анализ практики работы преподавателей свидетельствуют о несоответствии между нормативными требованиями к научному исследованию и реальным уровнем его осуществления: 62% опрошенных преподавателей подтверждают низкий уровень готовности к научному исследованию, 73% опрошенных преподавателей признаются, что испытывают существенные затруднения в ходе осуществления научного исследования.

Опрос выпускников университетов (Южно-Уральского государственного университета и Челябинского государственного педагогического университета) показал, что готовыми к осуществлению научного исследования считают себя лишь 42% опрошенных, что свидетельствует об отсутствии целенаправленной подготовки к реализации научного исследования.

В педагогической литературе (1; 116; 206 и др.) также говорится о низком уровне готовности молодых преподавателей к профессиональной деятельности и к научному исследованию, в частности.

Итак, можно констатировать противоречие между требованиями современного общества к преподавателю-исследователю и недостаточно разработанной системой подготовки такого специалиста в процессе профессиональной подготовки.

Одной из причин данного несоответствия, как свидетельствует анализ психолого-педагогической литературы и наше исследование, является недостаточная теоретическая и технологическая подготовка будущего преподавателя к научному исследованию в процессе профессиональной подготовки в университете. Это свидетельствует о недостаточной теоретической разработанности данной проблемы. Анализ квалификационных требований к профессии преподавателя, учебных планов, образовательных программ показал, что, несмотря на требования «осуществлять научно-исследовательскую деятельность», предъявляемые в квалификационных характеристиках, данному виду деятельности преподавателя придается второстепенное значение. Проведенный опрос профессорско-преподавательского состава факультета лингвистики Южно-Уральского государственного университета и факультета иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета позволил выявить недостатки в существующей методике подготовки будущих лингвистов-преподавателей к научному исследованию, а также сделать вывод, что условия и средства, существующие в практике образования не позволяют развить готовность к научному исследованию будущего лингвиста-преподавателя до уровня, достаточного для эффективного осуществления научного исследования в профессиональной деятельности преподавателя университета.

Отдельные аспекты этой проблемы применительно к системе подготовки будущего преподавателя рассматриваются в теории высшего педагогического образования в работах О.А. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др. Вопросы профессионального образования будущего педагога освещаются в работах С.И. Архангельского, Н.В. Кузьминой,

B.А. Сластенина, Г.Н. Серикова, А.В. Усовой, А.И. Щербакова, Н.М. Яковлевой и др. Теория исследования рассматривается в работах Б.А. Аканова, В.И. Андреева, И.Г. Герасимова, В.И. Загвязинского, Н.А. Карамзина, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина и др. Теоретические основы научной организации педагогических исследований рассматриваются в работах

C.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др. Проблемой научно-исследовательской -деятельности в изучении вопросов совершенствования самостоятельной работы студентов в вузе занимались М.И. Блецкан, И.Г. Герасимов, Н.А. Карамзин, Ф.Л. Ратнер, Н.М. Яковлева и др. Проблема интеграции образовательной и научно-исследовательской деятельности в рамках научно-образовательного процесса университета освещается в работах И.О. Котляровой, Г.Н. Серикова и др. Вопросы методической подготовки преподавателей иностранного языка рассматриваются в работах Н.Д. Гальсковой, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, Е.Н. Солововой и др.

Признавая большое значение названных выше исследований, отметим, что проблема становления готовности к научному исследованию будущих лингвистов-преподавателей не нашла еще должного отражения в психолого-педагогической литературе. Несмотря на то, что в ряде педагогических исследований рассмотрены такие вопросы как условия формирования готовности к научному исследованию, описаны уровни готовности будущих специалистов к научному исследованию, требует уточнения понятие «готовность студента-лингвиста к научному исследованию» с учетом специфики научного исследования, которое требует большой самостоятельности; необходимо разработать модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета, которая бы функционировала в условиях интеграции обучения, воспитания и научно-исследовательской деятельности и обеспечивала самореализацию субъектов научно-образовательного процесса.

Исходя из вышесказанного, мы можем констатировать существование еще одного противоречия, имеющего место в теории и методике профессионального образования, - между недостаточной разработанностью проблемы и необходимостью теоретического обоснования подходов к становлению готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета.

На основании изучения философской, социологической, психолого-педагогической литературы, опыта работы высшей школы и собственного опыта работы в высшей школе была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием, с одной стороны, между требованиями современного общества к преподавателю-исследователю, и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы подготовки такого специалиста в процессе профессиональной подготовки, с другой стороны.

Актуальность проблемы исследования, общетеоретическое и практическое значение данной проблемы и недостаточность ее теоретической и практической разработанности послужили основанием для выбора темы исследования: «Становление готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета».

Объект исследования - научно-образовательный процесс в университете.

Предмет исследования - процесс становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета.

1) теоретико-методологической основой становления готовности с гудентов-лингвистов к научному исследованию выступят системный и гуманно ориентированный подходы;

3) выявить и внедрить комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной модели:

• целенаправленная актуализация потребности студентов в осуществлении научного исследования;

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

2) конкретизировать понятие «готовность студента-лингвиста к научному исследованию»;

3) разработать и экспериментально проверить сконструированную на основе системного и гуманно ориентированного подходов модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- методология системного подхода и теория педагогических систем (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.В. Сериков, Б.Г. Юдин и др.);

- теория гуманно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, А. Маслоу, К. Роджерс, Г.Н. Сериков и др.);

- психологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В. Маргулис, К.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн и др.);

- теория педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько,

A.К. Громцева, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин,

B.А. Сухомлинский, Н.М. Яковлева и др.);

- теория формирования личности учителя (Ф.Н. Гоноблин, И.А. Зимняя, B.C. Ильин, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков,

A.В. Усова, Г.М. Федосимов и др.);

- теория и методика профессионального образования (З.Ф. Есарева,

B.М. Железяко, В.И. Жернов, Е.А. Залученова, Э.Ф. Зеер, И.О. Котлярова, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин и др.);

- теория управления (Ю.А. Конаржевский, К.А. Нефедов, А.А. Орлов, Н.И. Приходько, Н.К. Тутышкин, Т.И. Шамова и др.);

- теория научно-исследовательской деятельности (Б.А. Аканов, В.И. Андреев, М.И. Блецкан, И.Г. Герасимов, А.Г. Гостев, В.И. Журавлев, Н.А. Карамзин, С.Г. Кара-Мурза, Л.Г. Квиткина, И.О. Котлярова, Б.А. Пальчевский, В.М. Полонский, Э.Г. Юдин, Н.М. Яковлева и др.);

- научно-теоретические подходы к осуществлению педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин и др.);

- изыскания дидактов, психологов и методистов в области лингвистики и методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, B.JI. Скалкин и др.).

Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа в течение 2001-2005 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.

Первый этап (2001 - 2002 гг.) - теоретико-поисковый. На этом этапе изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные работы по теме исследования, отечественные и зарубежные источники. Проводилось изучение степени разработанности проблемы, осмысление теоретико-методологических основ исследования, формирование понятийного аппарата. Определены рабочие формулировки темы, цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования. Изучение состояния проблемы в практике образования было осуществлено в ходе констатирующего эксперимента. В эти же сроки был проведен анализ результатов констатирующего эксперимента. Разработана и теоретически обоснована модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета.

На первом этапе применялись следующие методы исследования: системный анализ нормативных документов и психолого-педагогической, дидактической, научно-методической литературы по исследуемой проблеме; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование; методы синтеза, сравнения, обобщения, аналогии; анализ продуктов образовательной деятельности.

Второй этап (2002 - 2004 гг.) - экспериментальный. Выявлены компоненты готовности студентов-лингвистов к научному исследованию, определены критерии оценки уровня готовности к научному исследованию.

Подготовлен и проведен формирующий эксперимент с целью проверки и корректировки рабочей гипотезы и апробации модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета. Проводилось накопление эмпирических данных и фактологического материала, подтверждающих справедливость гипотезы. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях.

Использовались следующие методы исследования: педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, метод экспертных оценок, анализ экспериментальных данных с помощью аппарата математической статистики.

Третий этап (2004 - 2005 гг.) - обобщающий. Проведен повторный формирующий эксперимент с целью подтверждения положений, выдвинутых в гипотезе. Определялась практическая значимость исследования; внедрялись результаты работы в практику университетского образования; разработано учебно-методическое пособие по становлению готовности студентов-лингвистов к научному исследованию. Сформулированы основные выводы, обобщены и соотнесены с теоретическими положениями полученные в ходе эксперимента результаты. Осуществлена систематизация информации, оформление диссертационного исследования.

На данном этапе применялись следующие методы исследования: педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение, статистические методы обработки экспериментальных данных, анализ и интерпретация результатов работы.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на факультете лингвистики Южно-Уральского государственного университета. Всего в исследовании на различных этапах участвовало 172 студента и 22 преподавателя.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана с позиций системного и гуманно ориентированного подходов модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета, включающая диагностический, содержательно-практический, воспитательно-творческий и коррекционный компоненты, особенностями которой являются: целостность построения деятельности, идентифицирующе-рефлексивный характер, находящий отражение в подсистеме задач и заданий, имитирующих научно-исследовательскую деятельность будущего преподавателя, динамичность, уровневость.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

2 11одготовлено учебно-методическое пособие по становлению готовности студентов-лингвистов к научному исследованию.

3. Выявлены критерии оценки сформированности готовности к научному исследованию студентов университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность студента-лингвиста к научному исследованию представляет собой целостное внутреннее свойство личности студента, проявляющееся в актуализировавшейся установке к осуществлению научного исследования (мотивационный компонент), осведомленности студента об особенностях и условиях научного исследования и сознательности, проявляющейся в их применении в научном исследовании (ориентационный компонент), в сформировавшихся исследовательских умениях (операциональный компонент), а также в умениях самостоятельно организовывать, проводить и контролировать научное исследование (управленческий компонент), благодаря которому студент может осуществлять научное исследование.

2. Теоретическая модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета, включающая диагностический, содержательно-практический, воспитательно-творческий и коррекционный компоненты, способствует более эффективной организации научно-образовательного процесса подготовки к будущей профессиональной деятельности. Реализация предложенной модели в практике профессионального образования ведет к самореализации студентов и способствует достижению ими уровня готовности к научному исследованию, достаточного для его выполнения в профессиональной деятельности.

3. Педагогическими условиями эффективного становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию являются:

• целенаправленная актуализация потребности студентов в осуществлении научного исследования;

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется анализом достижений психолого-педагогической науки на современном этапе; выбором и реализацией системного и гуманно ориентированного подходов к построению модели становления готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; результатами внедрения в учебный процесс высшей школы разработанной модели, реализованной на фоне комплекса выявленных педагогических условий; систематической проверкой и воспроизводимостью результатов на каждом этапе эксперимента, а также обработкой полученных данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• посредством публикаций результатов исследования;

• посредством участия в научно-практических конференциях международного, федерального, зонального, регионального и местного уровней (IX Международная научно-методическая конференция «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2002 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2002 г.); IV Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2003 г.); Международная научно-практическая конференция «Теория и методика преподавания языков в вузе» (Челябинск, 2003 г.); II Международная научно-практическая конференция «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2004 г.);

• на заседаниях лаборатории «Теории и методики профессионального образования» при кафедре педагогики профессионального образования ЮжноУральского государственного университета;

• на научно-методических семинарах кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации Южно-Уральского государственного университета;

• в ходе экспериментальной работы.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, заключения; библиографического списка (265 источников), рисунков, таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить сложившийся уровень готовности студентов-лингвистов к научному исследованию, который показал низкий уровень готовности студентов к научному исследованию. Этим обусловлена необходимость осуществления становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию.

2. Теоретическая модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета получила экспериментальную проверку через практическую реализацию данной модели: в контрольной группе обучение велось с использованием модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию, но без учета выявленных педагогических условий. В экспериментальных группах обучение велось также с использованием разработанной нами модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию, но с ориентацией на различные педагогические условия. В группе ЭГ1 реализовывалось первое педагогическое условие, в группе ЭГ2 - второе условие, в группе ЭГЗ - третье условие, в группе ЭГ4 учитывался весь комплекс выявленных педагогических условий.

3. С учетом этапности подготовки студентов-лингвистов к научному исследованию были разработаны календарные планы спецкурсов, направленных на становление готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета, программы лекций, семинарских и практических занятий, определены образовательноисследовательские задачи и задания, направленные на становление готовности студентов- шнгвистов к научному исследованию. Модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовате ibhom процессе университета включает три этапа и рассчитана на студентов 2-5 курсов.

4. В ходе апробации модели становления готовности студентов-лингвистоь к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета проводилась диагностика уровней готовности студентов к научному исследованию по всем составляющим готовности: мотивационный, ориентационный, операциональный и управленческий компоненты.

5. СЪрмирующий эксперимент показал зависимость становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию от модели становления данной готовности. В результате экспериментальной работы наблюдается существенный рост уровня всех компонентов готовности у студентов четвертой экспериментальной группы (ЭГ4). Показатели всех составляющих готовности к научному исследованию в этой экспериментальной группе значительно превышают показатели в первой, второй, третьей экспериментальных группах и в контрольной группе.

6. Проверка гипотезы и статистическая обработка экспериментальных данных с помощью критерия х2 позволили заключить, что выводы об эффективности модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета верны. Предложенная модель обеспечила готовность студентов-лингвистов к научному исследованию на уровне, достаточном для его осуществления на определенном уровне качества в профессиональной педагогической деятельности.

7. Результаты экспериментальной работы показали эффективность разработанной модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета и подтвердили теоретическую гипотезу, согласно которой становление готовности студентов-лингвистов к научному исследованию осуществляется эффективнее, если реализовывается весь комплекс педагогических условий: целенаправленная актуализация потребности студентов в осуществлении научного исследования; организация взаимодействия между преподавателем и студентами с целью обеспечения студентов теоретическими знаниями, лежащими в основе осуществления научного исследования; обеспечение возможности для каждого студента реализовать полученные теоретические знания в научно-исследовательской деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование посвящено вопросу становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета.

Актуальность исследования обусловлена наличием следующих противоречий между: а) социальной потребностью в преподавателях-исследователях и реальным состоянием уровня готовности к научному исследованию выпускников педагогических специальностей университетов; б) mhoi ообразием теоретических подходов к проблеме научного исследования студентов и отсутствием связи процесса подготовки студентов к научному исследованию с реальными условиями образовательного пространства.

Существующая социальная востребованность, реальное положение дел в теории педагогики и практике образования обусловили необходимость подготовки будущих лингвистов-преподавателей к реализации научного исследования. Осуществить это можно посредством становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию.

Решение задач исследования потребовало конкретизации понятия «готовнос1ь студента-лингвиста к научному исследованию»; являясь целостным внутренним свойством личности студента, готовность проявляется в актуализировавшейся установке к осуществлению научного исследования (мотивационный компонент), осведомленности студента об особенностях и условиях научного исследования и сознательности, проявляющейся в их применении в научном исследовании (ориентационный компонент), в сформировавшихся исследовательских умениях (операциональный компонент), а также в умениях самостоятельно организовывать, проводить и контролировать научное исследование (управленческий компонент), благодаря которому студент может осуществлять научное исследование.

В ходе исследования нами были вычленены уровни сформированное™ компонентов готовности студентов-лингвистов к научному исследованию -репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческий и определены их характерные признаки. Это позволило представить процесс развития готовности к научному исследованию от зарождения до максимально возможного уровня, описать каждую с 1упень развития.

Становление готовности студентов-лингвистов к научному исследованию осуществляется более успешно в рамках модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета, которая разработана и теоретически обоснована на основе системного и гуманно ориентированного подходов. Отличительными признаками данной модели являются: опора на выявленный уровень готовности студентов к научному исследованию; ориентация на повышение уровня готовности студентов к научному исследованию; поэтапная подготовка студентов к научному исследованию (переход от одного уровня готовности к научному исследования к уровню более высокому).

Для проверки эффективности разработанной модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета был организован и проведен формирующий эксперимент, который проводился по следующей схеме: в контрольной группе обучение велось с использованием модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию, но без учета выявленных педагогических условий. В экспериментальных группах обучение велось также с использованием разработанной нами модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию, но с ориентацией на различные педагогические условия. В группе ЭГ1 реализовывалось первое педагогическое условие (целенаправленная актуализация потребности студентов в осуществлении научного исследования), в группе ЭГ2 - второе условие (организация взаимодействия между преподавателем и студентами с целью обеспечения студентов теоретическими знаниями, лежащими в основе осуществления научного исследования), в группе ЭГЗ - третье условие (обеспечение возможности для каждого студента реализовать полученные теоретические знания в научно-исследовательской деятельности), в группе ЭГ4 учитывался весь комплекс выявленных педагогических условий.

Результаты экспериментальной работы показали, что разработанная модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета способствует становлению готовности студентов-лингвистов к научному исследованию, если она реализуется с учетом всех педагогических условий. При реализации одного педагогическою условия становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию данная модель не приводит к желаемым результатам.

Результаты формирующего эксперимента наглядно показали зависимость становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию от модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию, а именно: становление готовности студентов-лингвистов к научному исследованию осуществляется эффективно, если в практике образования реализуется разработанная модель с учетом всех предложенных нами педагогических условий.

Результаты проведенного исследования подтвердили истинность выдвинутых положений гипотезы, показали значимость внедрения результатов исследования в практику образования. Цель исследования достигнута, задачи решены.

Таким образом, проведенная работа свидетельствует о возможности реального повышения готовности студентов-лингвистов к одному из видов педагогической деятельности - научно-исследовательской. В частности, у студентов возникают устойчивые потребности к осуществлению научного исследования, понимание его сущности и значимости, операциональный и управленческий компоненты достигают уровня, достаточного для того, чтобы самостоятельно организовывать, проводить и контролировать научное исследование.

Однако выполненная работа не исчерпывает всей проблемы становления ютовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета. Изыскания в этой области должны быгь продолжены и углублены. В частности требуют своего разрешения задачи по созданию индивидуальных учебно-самообразовательных программ становления готовности к научному исследованию, совершенствование модели посредством использования новых подходов. Важно выявить потенциалы становления готовности к научному исследованию относительно сохранения и укрепления здоровья субъектов научно-образовательного процесса, позитивного отношения к проблемам социального бытия и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Насталовская, Инна Геннадьевна, Челябинск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме: Пособие для профессорско-преподавательского состава высшей школы. М.: Педагогика, 1995. - 95 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методол. проблемы. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

4. Аканов Б.А., Карамзин Н.А. Основы научных исследований. Алма-Ата: Мсктеп, 1989. - 136 с.

5. Алибекова Г.З., Рудковская А.В. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе //Педагогика. 1995. - №3. - С. 56-60.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 258 с.

7. Ананьев Б. Г. Возрастная психология взрослых. Л., 1971. - 441 с.

8. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. М.: Просвещение, 1980. - 36 с.

9. Андреев И.Д. Научная теория и методы познания. М.: Знание, 1975.-62 с.

10. Андреев И.Д. Проблемы логики и методологии познания. М.: Наука, 1972.-210 с.

11. Андреев В.И. Дидактические условия исследовательских способностей старшеклассников (в процессе обучения физике): Дис.канд. пед. наук. М., 1972.- 159 с.

12. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

13. АрсеноваС.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки: Дис.канд. пед. наук. -М., 1990.-215 с.

14. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации педагогических исследований. М.: Знание, 1979. - 97 с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

17. Бабанский Ю.К. О совершенствовании методов научно-педагогических исследований //Сов. педагогика. 1975. - №11. - С. 54-63.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

19. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

20. БалахничеваГ.В. Внеучебная деятельность и формирование готовности студентов к воспитательной работе в школе //Формирование социально активной личности: Межвузовский сб. науч. тр. -М.: МГПИ., 1987.-С. 59.

21. Барболин М.Н. Методические основы развивающего обучения. М.: Высшая школа, 1991. - 230 с.

22. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности: Дидактическая концепция: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995.- 141 с.

23. БеличВ.В. Атрибутный анализ педагогической деятельности. -Челябинск: ЮУКИ, 1991.- 126 с.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж, 1977.-304 с.

25. Беспалько В.П., ТатурЮ.Г. Системно-методическое обеспечение управления учебно-воспитательным процессом подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 141 с.

26. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Системный подход как современное общенаучное направление //Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1987.-С. 136-144.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

28. Блецкан М.И. Дидактика формирования научных абстракций. -Львов: Выща школа. Изд-во при Львов, ун-те, 1989. 180 с.

29. Богоявленская А.Е. Развитие познавательной самостоятельности студентов /Теоретические и прикладные основы управления перестройкой высшего педагогического образования. -М.: Педагогика, 1990. 185 с.

30. БодалевА.А. Восприятие человека человеком. Изд-во Ленингр. ун-та, 1965.- 123 с.

31. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. -Филин, 1996.-469 с.

32. Большая советская энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1972. -Т. 9. - 624 с.

33. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. /Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1991. Т. 1. - 1991. - 863 с.

34. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

35. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 148 с.

36. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

37. Веретенникова Л.К. Подготовка студентов к воспитательной работе с октябрятами: Дис . канд. пед. наук. М., 1985, - 266 с.

38. Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематич. сб. науч. тр. /Под ред. Г.Н. Серикова. Челябинск: ЧПИ, 1987. - 149 с.

39. Воронова Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: Дис. . канд. пед. наук.-Л., 1986.-280 с.

40. Воспитательная система школы: Проблемы управления: Очерки прагматической теории /Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. - 112 с.

41. Выготский Л.С. Мышление и речь //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова.-М., 1989.-С. 153-175.

42. Выпускник учебных заведений в период перехода к рынку (информац. материал) //Сов. педагогика. 1991. - №9. - С. 11-20.

43. ГабайТ.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.-254 с.

44. Галаган А.И. Университеты в региональных экономических и управленческих структурах США, стран Западной Европы и Японии /НИИ высш. образования. М., 1994. - 128 с.

45. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Кн. дом «Университет», 2000. - 329 с.

46. Герасимов И. Г. Структура научного исследования: философский анализ познавательной деятельности в науке. М.: Мысль, 1985. - 215 с.

47. Герасимов И.Г. Научное исследование. М.: Политиздат, 1972. - 279 с.

48. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Выща школа, 1974. - 208 с.

49. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. - 132 с.

50. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

51. Гордин Л.Ю. Методологические проблемы педагогического стимулирования //Сов. педагогика. -1979. № 12. - С. 72-79.

52. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию, 2000. - 257 с.

53. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. -М., 1977.- 136 с.

54. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1989. - 319 с.

55. ГромцеваА.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учебное пособие по спецкурсу для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение. - 1983. - 144 с.

56. Губарева Л.Ф. Формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики: Дис. канд. пед. наук. Самара, 1994.-205 с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

58. Данилов М.А. Ленинская теория отражения и процесс обучения //Сов. педагогика. 1968. -№ 1. - С. 84-103.

59. Демократизация народного образования на основе развития самоуправления учащихся и студенческой молодежи: Тез. докл. областной науч.-практ. конф. Челябинск: Главное управление народным образованием Челябинского облисполкома, 1989. - 88 с.

60. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб: Питер, 2000. - 368 с.

61. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1983.-356 с.

62. ДурановМ.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие. -Челябинск: ЧелГУ, 1996. 72 с.

63. ДурановМ.Е., Железяко В.М., Жернов В.И. Вопросы активизации профессионально-познавательной деятельности студентов /Метод, указания. -Челябинск, 1990. 80 с.

64. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика. 1989. - 160 с.

65. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

66. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. Мн.: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

67. ЕсареваЗ.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. JL: Изд-во ЛГУ, 1974. - 112 с.

68. Есарева З.Ф. Проблемы педагогики высшей школы. Л., 1972. - 164 с.

69. Жарова Л.В. Самоконтроль в учебной работе подростков //Сов. педагогика. 1966. - № 7. - С. 64-70.

70. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

71. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 13.01.96 //Вестник образования. 1996. - № 7. - С. 3-57.

72. Залученова Е.А. Самооценка в деятельности студентов /Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор информ. М.: НИИВО, 1992.-Вып. 1.-52 с.

73. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во УГЛУ, 1998. - 251 с.

74. Зимняя И.А. Педагогическая психология /Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

75. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1991. - 219 с.

76. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975.-314 с.

77. Ильин B.C. Формирование личности школьника: Целостный процесс. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

78. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению //Психологич. журнал. 1987. - Т.8. - №2. - С. 37-48.

79. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984.-С. 316-332.

80. Ильина Т.Д. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений //Результаты новых исследований в педагогике /Под ред.Н.М. Шахмаева. -М., 1977. С. 3-18.

81. Ильясов Д.Ф. Целевые программы повышения квалификации учителя в аспекте осуществления индивидуализации образования учащихся: Дис. .канд. пед. наук. Курган., 1996. - 180 с.

82. Каг$н М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

83. Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология. М.: Высшая школа, 1989.-382 с.

84. Караковский В.А. Без звонка на перемену. Челябинск: Южноуральское кн. изд-во, 1977. - 176 с.

85. Кара-Мурза С.Г. Проблема организации научных исследований. -М.: Наука, 1981.-205 с.

86. Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение. Нижн. Новгород, 1996.- 183 с.

87. Квиткина Л.Г. Научное творчество студентов. М: Изд-во МГУ, 1982.- 109 с.

88. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 158 с.

89. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982. - 224 с.

90. Киселгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: ЛГУ, 1973. - 85 с.

91. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969. - 391с.

92. Козаков Е.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. Киев, 1990. - 79 с.

93. Коломинский Я.Л. Актуальные проблемы формирования у будущего учителя психической готовности к педагогической деятельности //Психология. Минск, 1990. - Вып. 2. - С. 26-31.

94. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

95. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1993.- 140 с.

96. Кондратьева Л.Л. Деятельность и ее субъект //Психол. журнал. -1987.-Т. 8.-№2.-С.48-57.

97. Конышева Н.Н. Формирование профессиональной готовности учителя к эстетическому воспитанию младших школьников в процессе его подготовки в пединституте: Автореф. канд. пед. наук. М., 1979. - 15 с.

98. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогике. М., 1974. - 216 с.

99. Котлярова И.О. Исследовательская работа студентов по высшей математике. Челябинск: ЧГТУ, 1995. - 78 с.

100. Котлярова И.О. Методологические основы гуманно ориентированного научно-образовательного процесса //Вестник ЮУрГУ. -2004,-№2.-С. 40-46.

101. Котлярова И.О. Педагогическая инноватика: Учебное пособие. -Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2002. 83 с.

102. Котлярова И.О. Систематизация управления инновациями в образовательном учреждении /Под ред. Г.Н. Серикова. Челябинск: ЮУрГУ, 1998.- 129 с.

103. Котлярова И.О. Соотнесение инноваций в образовательном учреждении с развитием профессионально-педагогической квалификации: Монография /Под ред. Г.Н. Серикова. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998.-169 с.

104. Котлярова И.О., Сериков Г.Н. Системное представление об исследовании: Учебное пособие. Челябинск: ЧГТУ, 1997. - 81 с.

105. Кочетов А.И. Педагогическое исследование: Учеб. пособие для аспирантов, студентов-дипломников, учителей. Рязань, 1975. - 178 с.

106. Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса в средней школе //Сов. педагогика. 1984. - №9. - С. 36-42.

107. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошенко. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

108. Краткий справочник по педагогической технологии /Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

109. Кузьмин В.П. Системность как ступень научного познания //Системное исследование. М.: Наука, 1973. - 304 с.

110. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1970, - 168 с.

111. Кузьмина Н. В. Основы вузовской педагогики. Л., 1972, - 258 с.

112. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967.- 183 с.

113. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л, 1985.-32 с.

114. КулыгинаЛ.С. Активизация учения: сущность и содержание //Педагогика. 1994. - №1. - С. 7-11.

115. КулюткинЮ.Н. Эвристические методы в структуре решений. -М., 1970,-230 с.

116. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе в исследовании проблем воспитания //Сов. педагогика, 1982. №5. - С. 43-48.

117. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. - 344 с.

118. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1989.-127 с.

119. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

120. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1983. Т. 1. - С. 94-232.

121. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии //Вопр. философии. 1972. -№9. - С. 96-108.

122. ЛернерИ.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

123. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

124. ЛернерИ.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций //Педагогика, 1996. №2. - С. 7-11.

125. Литовченко В.Н. Формирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университета средствами научно-исследовательской работы: Дис.канд. пед. наук. Минск, 1990. - 197 с.

126. ЛындаА.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1979.-157 с.

127. Маргулис А.В. Диалектика деятельности и потребностей общества. -Белгород, 1972. 95 с.

128. Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопр. философии. 1972. - №10. - С. 77-86.

129. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: Автореф. дис . д-ра пед. наук. Казань, 1996. - 31 с.

130. Маслоу А. Самоактуализация /Под ред. Ю.Б. Гиппентейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 198 с.

131. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

132. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

133. Менчинская Н.А. Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.-С. 122-144.

134. Методические рекомендации по педагогической практике (для студентов, методистов и работников школ) /Л.И. Здовенко, Г.С. Голинезич. -Шадринск, 1988.-31 с.

135. Мирская Е.З. Ученый и современная наука. Ростов н/Д., 1971.-103 с.

136. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Сов. педагогика. 1989. - №12. - С. 52-56.

137. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 198 с.

138. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

139. Морозова О.П. Развитие общепедагогических умений молодого учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М.: МГПИ, 1987.- 17 с.

140. МочаловаК.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань: Казанск. гос. ун-т, 1979. - 157 с.

141. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 176 с.

142. Мясищев В.Н. Проблемы способностей в современной психологии и ее ближайшие задачи //Проблемы способностей. М., 1962. - С. 5-14.

143. Назарова О.J1. Модель самообразовательной деятельности студентов //Специалист. 1998. - № 9. - С. 15-19.

144. НайнА.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений. Челябинск: Транспорт, 1991. - 202 с.

145. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент //Педагогика. 1996. - № 5. - С. 10-15.

146. Найн А.Я. Современный словарь-справочник нового педагогического мышления. Челябинск: Чел. фил. УГНОЦ РАО, 2000. - 28 с.

147. НайнА.Я. Управление процессом обучения: психолого-педагогический аспект. Челябинск: ЧГПИ, 1988. - 42 с.

148. Насталовская И.Г. Научно-исследовательская деятельность студентов факультета лингвистики: Учебно-методическое пособие. -Челябинск: Изд-во «Полиграф-Мастер», 2005. 52 с.

149. Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа: Сб. науч. тр. JL: J11'НИ, 1990. - 111 с.

150. Национальная доктрина образования Российской Федерации. НФ ИНИСТУМ. Информ.-аналит. Бюллетень. - 2000. - №2. - 27 с.

151. Некипелова Г.И. Дидактические условия формирования у студентов умения самостоятельно работать с учебной и научной литературой: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1985. -18 с.

152. Немудрая Е.Ю. Формирование инновационных умений у будущего учителя в аспекте управления //Актуальные проблемы управления качеством образования. Челябинск: «ЧП Рейх А.П.», 1999. - Вып. 1. -164 с.

153. Неустроев Г.Н. Формирование индивидуального стиля деятельности студентов. Челябинск: ЧГАТУ, 1997. - 148 с.

154. Николаев J1. Структуры человеческой деятельности. М.: Прогресс, 1984.- 176 с.

155. Николаенко С.А. Системный анализ профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности: Дис. . канд. псих. наук. -Киев, 1985.- 158 с.

156. Новиков И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965.-158 с.

157. Огородников И.Т. О повышении идейного и теоретического уровня учебной и научной работы по педагогическим наукам. М.: Мин. Просвещения СССР, 1979.-39 с.

158. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 53000 слов. М.: Сов. энциклопедия, 1970. - 900 с.

159. ОконьВ.В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

160. Оптимизация профессионально-педагогической подготовки студентов университета и пединститутов /Сост. В.А. Черкасов и др. -Челябинск: ЧелГУ, 1990. 92 с.

161. Основы научных исследований. /В.И. Крутов, И.М. Грушко, В.В. Попов и др., М.: Высшая школа, 1989. - 400 с.

162. Оствальд В. Великие люди. Спб., 1910. - 309 с.

163. Пальчевский Б.А. Научное исследование: объект, направление, метод. Львов: Изд-во «Вища школа», 1979. - 180 с.

164. ПариноваГ.К. Активизация учебной деятельности студентов и ее роль в профессиональной подготовке /Формирование профессионально-педагогических качеств у студентов пединститутов. Межвузовский сб. науч. тр. Саратов, 1985. - С. 67-73.

165. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.-478 с.

166. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

167. Педагогическая практика. Методические указания в помощь студенту начфака /Сост. В.А. Алексеев, В.А. Гагай, Н.В. Ипполитова и др. -Шадринск, 1988.-43 с.

168. Педагогический словарь. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1960.-774 с.

169. Педагогическое тестирование: Методические указания /Составители А.А. Корняков, В.М. Коровин. Под. ред. В.М. Коровина. Челябинск: ЧГТУ, 1991.-44 с.

170. Первушина Т.А. Формирование готовности студентов музыкально-педагогического факультета к работе с хором: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1985.- 167 с.

171. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

172. ПичугинаИ.В. Содержательное обеспечение формирования готовности студентов пед. колледжа к осуществлению здоровьесбережения учащихся: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 157 с.

173. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: АН СССР, 1960.-174 с.

174. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях //Сов. педагогика. -1963.-№11.-С. 34-39.

175. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учебник для индустриально-педагогических техникумов. М.: Высшая школа, 1973. - 256 с.

176. Плетнева H.JI. Формирование готовности будущих учителей к внеучебной воспитательной работе с учащимися (в процессе обучения по дополнительной специальности): Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995.- 177 с.

177. Плотникова Н.А. Формирование готовности учащихся колледжа к педагогическому общению. Челябинск, 2001. - 163 с.

178. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

179. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

180. Примеры педагогических тестов: Приложение к методике тестирования /Сост. А.А. Корняков, В.М. Коровин, Т.П. Парубочая. Под ред. В.М. Коровина. Челябинск, ЧГТУ, 1992. - 55 с.

181. Протасова И.А. Социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности (в процессе обучения студентов педагогического вуза): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999. 19 с.

182. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

183. Пуни А.Ц. Вопросы психологической подготовки к соревнованиям в спорте. Л., 1972. - 89 с.

184. Пытьев Ю.П. Методы анализа и интерпретации эксперимента. М.: Изд-воМГУ, 1990.-123 с.

185. Ратнер Ф.Л. Научная деятельность студентов Германии. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1992, - 131 с.

186. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. /Общ. ред. и предисл. ИсенинойЕ.И. М.: Изд. Группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 174 с.

187. Рожков М.В., ВолоховА.В. Детские организации: Возможности выбора. -М.: Народное образование, 1996. 101 с.

188. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2 М.:. Педагогика, 1989. - 322 с.

189. Рувинский Л.И. Перспектива профессионально-деятельностной подготовки учителей //Сов. педагогика. 1988. - №7. - С. 70-73.

190. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

191. Сазонов И.А. Довузовская подготовка будущих учителей в системе многоуровневого образования. Научно-методическое пособие. Челябинск-Курган, 1994.-32 с.

192. Середа B.C., БазылевН.И. Вопросы научного творчества студентов. Минск: Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1975. - 104 с.

193. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-21.

194. Сериков Г.Н. Образование и развитие человека. М.: Мнемозина, 2002. - 416 с.

195. Сериков Г.Н. Образование. Аспекты системного отражения. -Курган: Зауралье, 1997. 464 с.

196. Сериков Г.Н. Основания нормирования деятельности участников образования. Челябинск, 1995. - 197 с.

197. Сериков Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1991. - 232 с.

198. Сериков Г.Н. Управление образованием: Системная интерпретация: Моногр. Челябинск: изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. - 664 с.

199. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.

200. Система организации научно-исследовательской работы студентов в вузах страны /Под ред. В.П. Елютина. М.: Высшая школа, 1984. - 215 с.

201. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

202. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

203. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: МГПИ, 1980. 133 с.

204. Спасибожко В.В. Основные принципы организации учебного процесса в соответствии с Государственными образовательными стандартами //Активизация учебного процесса: Сб. науч.-метод. тр. -Челябинск: ЧГТУ, 1996.-С. 13-18.

205. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дис. д-ра пед. наук. М.,1980, - 435 с.

206. Справочник по теории вероятностей и математической статистике //Сост. B.C. Королкж и др. /Главная редакция физико-математической литературы. М.: Наука., 1985. - 640 с.

207. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. М.: Изд. центр «Академия», 1996. - 184 с.

208. Степанова Е.И. Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГПИ, 1972.-274 с.

209. Стрельский В.Т. Основы научно-исследовательской работы студентов. Киев: Вища школа. Изд-во при Киев, ун-те, 1981. - 152 с.

210. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990.-288 с.

211. СычковаН.В. Теоретические основы воспитания умений исследовательской деятельности будущего учителя: Учебное пособие. -Магнитогорск: МаГУ, 2001. 85 с.

212. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1980.-46 с.

213. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

214. Тулькибаева Н.Н. Теория и практика обучения учащихся решению задач: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 239 с.

215. УемовА.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.-272 с.

216. Узнадзе Д.Н. Общее учение об установке //Хрестоматия по психологии. -М.: Просвещение, 1987. С. 101-108.

217. Уилсон М. Американские ученые и изобретатели. М.: Знание, 1975.- 143 с.

218. УманскийЛ.И. Кто может стать организатором //Молодой коммунист, 1966. № 9. - С. 70-85.

219. Усачева И.В., Ильясов И.И. Формирование учебной исследовательской деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 123 с.

220. Усова А. В. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков /Совершенствование педагогической работы в вузе. Челябинск, 1979.-С. 156-157.

221. Усова А.В. Теория и практика развивающего обучения /Учеб. пособие. Челябинск: Изд-во «Факел» 41 НУ, 1998. - 31 с.

222. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

223. Утегенова Б.М. Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к профориентационной работе в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1993. - 19 с.

224. Федеральная программа развития образования. М.: Педагогика, 1998. - 72 с.

225. Федорова Е.Ф. Признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 24 с.

226. Федосимов Г.М., Ломакина О.Ф., Лисицын М.К. Концепция развития и формирования будущего педагога в гимназии. Курган, 1994. - 96 с.

227. Формирование профессионально-педагогических умений будущего учителя: Сб. науч. тр. Днепропетровск, 1989. - 136 с.

228. Формирование умений в процессе профессионального самовоспитания будущего учителя. Экспериментальные методические разработки для преподавателей Академии пед. наук СССР, НИИ общей педагогики. М., 1988. - 64 с.

229. Фридман JI.M., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. М.: Просвещение, 1984. - 175 с.

230. Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. Воронеж, 1984. - 216 с.

231. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 408 с.

232. ЦатуроваИ.А. Организация учебного процесса по иностранному языку по системе «РИТМ» Таганрог: ТРТИ, 1989. - 159 с.

233. ЦатуроваИ.А. Профессионально значимые качества личности преподавателя высшей школы. Монография. Таганрог: ТРТИ, 1989. - 326 с.

234. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 135 с.

235. Черкасов А.А. Педагогические основы формирования у студентов педвузов готовности к военно-патриотическому воспитанию учащихся общеобразовательных школ: Дис. канд. пед. наук. М.,1987. - 189 с.

236. Шаламова Н.А. Дидактические условия активизации познавательной самостоятельности студентов ИФК (на примере изучения иностранного языка): Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 170 с.

237. ШамоваТ.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

238. Шелихова Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и условия его формирования у студентов педколледжа с позиции личностно-ориентированного подхода к обучению: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995.-20 с.

239. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога//Сов. педагогика. -1991. №9. - С. 80-84.

240. Шмаков С.А. Волшебное слово «сам». М.: Молодая гвардия, 1988. - 125 с.

241. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. -Л.: Наука, 1972.-318 с.

242. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя //Сов. педагогика. 1971. - №9. - С. 82-89.

243. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя //Вопросы психологии. -1981.-№5.-С. 13-21.

244. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971.-351 с.

245. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе /Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

246. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с.

247. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука,1978. - 391 с.

248. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- 144 с.

249. Яковец Т.Н. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов вуза к самообразованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 1999. - 24 с.

250. Яковлева JI.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале педучилищ): Дис.канд. пед. наук. -М., 1991.-245 с.

251. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза (на материале педагогики): Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1977. - 192 с.

252. Яковлева Э.В. Системный подход. Материалистическая диалектика//Диалектика познания и современная наука. М.: Мысль, 1973.-С. 197-221.

253. Ямалдинова З.Н. Дидактические условия формирования умений самоконтроля знаний у студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Челябинск. 1984. - 17 с.

254. Ястребов А.В. Моделирование научных исследований как средство оптимизации обучения студента педагогического вуза: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ярославль, 1997. - 35 с.

255. Combs A.W. Some Basic Concepts for Teacher Education. 1972. - Vol. XXXIII, №3.-p. 286-290.

256. Erdmann. Vorlesungen uber ekedemisches Leben und Studium. Leipzig, 1958.-357 S.

257. Jones K. Interactive Learning Events /А Guide for Facilitators. -N.Y, 1988.- 185 p.

258. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980.-p. 18-19.

259. Kornhauser A.W. How to Study Suggestions for High School and College Students /The University of Chicago Press. Chicago, 1986. - 55 p.

260. Levvin K. Vorsatz. Wille und Bedurfus. Berlin, 1962. - S. 4-6.

261. Lewis R. How to Write Selfstudy Materials.-L., 1981. 61 p.

262. Roberson E.W. Teacher Self-Appraisal: A Way to Improve Instruction //The Journal of Teacher Education. 1971. - Vol. XXII. - №4. - p. 469-473.