Становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя

Рындина, Юлия Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Рындина, Юлия Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ишим
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя"

На правах рукописи

Рындина Юлия Валерьевна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

005008161

1 9 НИВ 2012

Новокузнецк - 2012

005008161

Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ведерникова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ипнолитова Наталья Викторовна

доктор педагогических наук, доцент Елькина Ольга Юрьевна

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 10 февраля 2012 года в ИМ часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.226.01 при ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13).

Объявление о защите и автореферат диссертации размещены на официальном сайте ФГБОУ ВПО КузГПА: www.kuzspa.rn 10 января 2012 г. и на сайте ВАК РФ www.vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан « Ч» января 2012 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук

Т.А. Долматова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современные условия быстро меняющегося общества предъявляют всё возрастающие требования к профессиональной подготовке педагогов. Одним из таких требований к личности и деятельности будущего учителя является исследовательская компетентность.

Актуальность проблемы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя продиктована следующими обстоятельствами:

1) появлением инновационных образовательных учреждений (гимназий, лицеев и т.д.), широким распространением экспериментальной работы в школе, отсутствием уверенной ориентации учителя в многообразии современных научных подходов и концепций, неумением использовать и адаптировать готовые исследовательские разработки и самостоятельно заниматься исследовательской работой;

2) формирование у будущего учителя устойчивого интереса к исследовательской работе в школе возможно только в процессе становления и развития его исследовательской компетентности;

3) студенческий возраст - это наиболее сензитивный период для формирования исследовательского мировоззрения, поскольку на данном этапе у молодого человека усиливаются познавательные мотивы, происходит формирование устойчивых познавательных и профессиональных интересов, исследовательских умений.

Приоритетность исследовательской деятельности образовательных учреждений отражена в «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года», где в качестве концептуальной заложена идея «участия педагогических работников в научной исследовательской деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Данная позиция представлена и в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», которая ставит главную задачу перед высшей школой - наличие профессионально компетентных педагогов, «способных творчески мыслить», «находить нестандартные решения», «проявлять инициативу», готовых обучать учащихся самостоятельному поиску информации, проектной и исследовательской деятельности.

Степень научной разработанности проблемы позволяет говорить о том, что актуальность становления и развития исследовательской компетентности была предметом внимания многих педагогов и психологов.

В педагогических и психологических исследованиях формирование исследовательской компетентности будущих специалистов, в том числе педагогов, раскрывается в контексте обучения в вузе (Е.А. Аграрова, Е.В. Лебедев,. Т.Г. Цунникова, O.K. Чугайнова и др.)

Как проблема педагогического образования становление, формирование и развитие исследовательской компетентности рассматривались в аспекте подготовки будущих учителей в педагогическом колледже (З.Н. Борисова), в педагогическом вузе (В.В. Климентьева, И.А. Коваленко, Е.В. Набиева, В.Г. Сотник и др.), педагогов в системе дополнительного профессионального образования (Л.А. Голубь, Л.И. Саляхова, Т.М. Талманова, Е.В. Феськова и др.).

Анализируя исследования отечественных авторов, посвященных данной проблеме, можно отметить, что понятие «исследовательская компетентность» определяется в зависимости от используемого в них научного подхода.

Так, с позиций системного подхода - это «составляющая профессиональной компетентности» (В.А. Адольф, ЛА. Голубь, A.A. Деркач, B.C. Лазарев и др.), «неотъемлемый компонент общей и профессиональной образованности» (Б.С. Гершунский, В.В. Лаптев и др.).

Представители зканиево-операционного подхода (Э.Ф. Зеер, B.C. Лазарев, В.В. Лаптев, М.А. Чошанов и др.) в своих работах рассматривают исследовательскую компетентность педагога как единство теоретической и практической готовности к осуществлению исследовательской деятельности.

С позиций процессуально-технологического подхода (A.B. Хуторской) исследовательская компетентность представлена как характеристика человека, владеющего соответствующей исследовательской компетенцией.

В рамках компетентностного подхода (ВА. Адольф, БГ. Ананьев, В.А. Болотов, АА. Деркач, И.Я. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына и др.) рассматривают исследовательскую компетентность как способность личности решать исследовательские проблемы и задачи, возникающие в профессиональной деятельности; функциональную и личностную готовность к продуктивному решению исследовательских задач в профессиональной деятельности. Как интегральную характеристику личности учителя, включающую знания, умения, ценности, опыт, личные качества, рефлексию в различных вариантах рассматривают A.B. Багачук, Т.Г. Браже, O.A. Козырева, М.Б. Шашкина и др.

Представители аксиологического подхода (В.И. Гинецинский, И.Б. Котова, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова, Е.И. Шиянов и др.) считают, что становление и развитие исследовательской компетентности можно рассмотреть как становление и развитие исследовательской позиции педагога .

Таким образом, к настоящему времени в психолого-педагогической литературе обоснован ряд положений, важных дня осмысления вопросов становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя.: Несмотря на сложившуюся систему научных представлений, анализ накопленного опыта свидетельствуют о том, что в психолого-педагогической и философской литературе отсутствует единый подход к определению такого феномена как исследовательская компетентность. Вместе с тем нет конкретизации в определении педагогических условии и способов становления и развития исследовательской компетентности учителя В| условиях вуза, что вызвано малой их разработанностью в педагогической теории и| практике. Принципиально важным является также вопрос управления становлением и развитием исследовательской компетентности будущего учителя, подбор адекватных форм и методов, стимулирующих данный процесс.

Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена противоречием между требованиями общества и современной системы образования к личности, способной к проявлению исследовательской компетентности, и несоответствием уровня развития исследовательской компетентности как профессионально важного качества учителя этим требованиям.

На научно-теоретическом уровне актуальность определяется противоречием между необходимостью становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя и недостаточной разработанностью педагогических условий и способов, обеспечивающих становление и развитие у него данной компетентности.

На научно-методическом уровне существует противоречие между реальной практикой становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя, имеющей стихийный, эмпирический характер, и её научно-теоретическим обоснованием, которое пока не позволяет вывести этот процесс на технологический уровень. Значительными возможностями для разрешения названных противоречий обладают предметы психолого-педагогического цикла.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы необходимые педагогические условия и способы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя?

Решение данной проблемы обусловило выбор темы исследования: «Становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя».

Цель исследования: теоретически обосновать, реализовать и экспериментально проверить педагогические условия и способы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя.

Объектом исследования выступает процесс становления и развития исследовательской компетентности студентов педагогического вуза.

Предмет исследования: педагогические условия и способы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя.

Гипотеза исследования состоит в том, что становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя будет эффективным, если:

• выявлены и теоретически уточнены понятие, сущность и структура исследовательской компетентности будущего учителя;

• выявлена сущность становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя как целостного процесса;

• выявлены и реализованы педагогические условия становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя (насыщение учебного процесса методами и средствами реализации субъектной позиции студентов в смоделированной исследовательской деятельности; проблемно-ориентированное управление самостоятельной исследовательской деятельностью студентов; создание учебно-исследовательской общности студентов, преподавателей вуза и педагогов школы как пространства становления и развития исследовательской компетентности студентов);

• определены и реализованы способы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя (рефлексия первоначального опыта, активизация процесса самопрограммирования («погружение» в себя), осознание себя в качестве учителя-исследователя посредством самореализации в исследовательской деятельности («погружение» в моделируемую, затем в реальную научно-исследовательскую деятельность).

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

. 1. Выявить состояние проблемы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя в теории и практике педагогического образования.

2. Уточнить понятие «исследовательская компетентность» будущего учителя, определить её сущность и содержание.

3. Разработать и реализовать структурно-функциональную модель становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя.

4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия и способы, обеспечивающие становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя.

Методологическую основу исследования составляет многоуровневая концепция методологического знания (B.C. Швырёв, Э.Г. Юдин и др.), в рамках которой особенно выделяются: на общенаучном уровне - системный подход к организации профессиональной подготовки будущего специалиста (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ф.Ф. Королёв, Н.В. Кузьмина и др.); на конкретно-научном уровне - компетентностный подход к построению образовательного процесса в вузе (A.B. Баранников, В.А. Козырева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.); аксиологический подход, рассматривающий человека как главную ценность и цель образования (JI.C. Подымова, В.А. Сластёнин, Е.И. Шиянов, Г.И. Чижакова и др.); на технологическом уровне - акмеологический подход, предполагающий создание условий продвижения специалиста к собственным профессиональным вершинам (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина).

Теоретическую основу исследования составили: теории, раскрывающие современное понимание профессионально-педагогического образования (В.И. Байденко, JT.A. Вербицкий, Ю.В. Сенько, В.А. Сластёнин, Т.И. Шалавина и др.); положения об аксиологической направленности профессионально-педагогической деятельности (М.В. Богуславский, JI.B. Ведерникова, В.И. Гинецинский, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов); положения о личности как субъекте деятельности (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, М.С. Коган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические теорий акмеологии (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); подходы к формированию и развитию профессиональной компетентности специалиста (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.); положения о сущности и организации научного исследования, о его значении для педагогической науки и практики и глубокой профессионализации учителя (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластёнин и др.). Продуктивную роль в решении исследуемой проблемы выполняет концепция знаково-контекстного обучения в вузе Л.А. Вербицкого.

тестирование, анкетирование, анализ продуктов исследовательской деятельности студентов (исследовательские работы, научные статьи, исследовательские проекты) и выполнения учебных заданий, статистический и качественный анализ результатов экспериментальной работы).

Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова». На разных этапах исследования экспериментальной работой было охвачено более 100 человек. В педагогическом эксперименте по становлению и развитию исследовательской компетентности было задействовано 91 человек контрольной и экспериментальной групп.

Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2007 по 2011 гг. и состояло из трех этапов.

Аналипшко-методологический этап (2007-2008 гг.) связан с осмыслением теоретико-методологических основ становления исследовательской

компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки; с определением научного аппарата исследования; с разработкой содержания констатирующего эксперимента.

Этап проектирования и внедрения (2008-2009 гг.) включал построение и экспериментальную проверку эффективности модели становления и развития исследовательской компетентности будущего педагога, выявление педагогических условий и способов становления и развития исследовательской компетентности, корректировку и уточнение исходных данных.

На контрольно-проверочном этапе (2010-2011 гг.) проведен анализ, систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, осуществлено окончательное оформление материалов диссертационного исследования, определены перспективы развития данной проблематики.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели и задачам исследования; обоснованностью основных положений и выводов, регулярной проверкой результатов исследования, получением конкретных положительных изменений в уровнях становления и развития у студентов исследовательской компетентности. Научная новизна заключается в следующем:

- конкретизированы понятия

• исследовательской компетентности будущего учителя как интегральной характеристики личности, проявляющейся в готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как её субъекту;

• процесса становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя как целостного процесса движения студента - будущего учителя в сторону субъектности (траектория исследовательского саморазвития, изменение системы мотивационно-ценностных отношений к действительности).

- уточнена суи{яостъ исследовательской компетентности будущего учителя как освоенной компетенции, задающей совокупность взаимосвязанных

исследовательских качеств, позволяющих ему реализовать систему мотивационно-ценностных отношений к исследовательской деятельности и к себе как её субъекту.

- определены и экспериментально проверены способы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя (рефлексия первоначального опыта, активизация процесса самопрограммирования («погружение» в себя), осознание себя в качестве учителя-исследователя посредством самореализации в исследовательской деятельности («погружение» в моделируемую, затем в реальную научно-исследовательскую деятельность) и педагогические условия (насыщение учебного процесса методами и средствами реализации субъектной позиции студентов в смоделированной исследовательской деятельности; проблемно-ориентированное управление самостоятельной исследовательской деятельностью студентов; создание учебно-исследовательской общности студентов, преподавателей вуза и педагогов школы как пространства становления и развития исследовательской компетентности студентов), влияющие на процесс становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя.

- разработана, обоснована и содержательно согласована структурно-функциональная модель становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя как системное целостное образование, состоящее из взаимосвязанных элементов: цели становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя, содержания и направлений становления и развития, процессуального компонента: деятельности студентов и деятельности преподавателя в организации педагогических условий, способов, этапов становления и развития, уровней становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя и результата.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- уточнении сущности и содержания исследовательской компетентности будущего учителя с точки зрения аксиологического подхода, актуализирующего приоритет развития внутренних личностных источников исследовательской активности, как основы мотивационно-ценнрстных отношений к исследовательской деятельности и к себе как к её субъерту.

- определении и обосновании структуры исследовательской компетентности будущего учителя, включающей ценностно-смысловой, эмоционально-мотивационный, теоретико-методологический, операционально-технологический, рефлексивно-оценочный компоненты. !

- определении и теоретическом обосновании способов и педагогических условий становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя.

Основные положения и результаты работы вно,сят определённый вклад в теорию профессионального образования за счёт расширения проблемного поля современной теории и практики становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя.

Практическая значимость исследования заключается в реализации педагогических условий и способов становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя на основе создания организационно-

методического сопровождения данного процесса: программы спецкурса «Основы исследовательской компетентности будущего учителя», методических рекомендаций и других материалов научно-методического характера. Данные материалы могут быть использованы в образовательном процессе вуза, при. дополнительной подготовке и профессиональной переподготовке учителей, в ходе адаптации молодых специалистов, индивидуальном консультировании.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состоит: в проведении анализа проблемы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя, в выявлении этапов, педагогических условий и способов становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя, в разработке и внедрении модели становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя, в непосредственном участил, проведении и руководстве опытно-экспериментальной работой, обработке результатов педагогического эксперимента, в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на всех этапах научно-исследовательской деятельности.. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях различного уровня: международных: «Культура и образование как фактор развития региона» (г. Ишим, 2008-2009гг.), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (г. Новосибирск, 2010г.), «Наука и современность - 2010» (г. Новосибирск, 2010г.); всероссийских: «Молодёжь и наука XXI века» (г. Красноярск, 2010г.), «Современная педагогика: новые вызовы и перспективы развития» (г. Чебоксары, 2011г.); межрегиональных: «Проблемы совершенствования подготовки учителя: теория и практика» (г. Ишим, 20102011гг.); межвузовских: «Ершовские чтения» (г. Ишим, 2011г.); на заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова» (2008-2011гг.).

Материалы диссертационного исследования также нашли отражение в периодической печати: «Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов» (2011г.), «Молодой учёный» (2011г.), «Альманах современной науки и образования» (2011г.), «Научный обозреватель» (2011г.); в том числе две статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ: «Вестник Челябинского государственного педагогического университета» (2011г.), «Человек и образование» (2011г.).

Практическое внедрение научных результатов осуществлялось в процессе педагогического эксперимента, а также путём разработки и реализации спецкурса «Основы исследовательской компетентности будущего учителя» и психолого-педагогического практикума «Исследовательская компетентность будущего учителя» для студентов педагогического вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исследовательская компетентность будущего учителя рассматривается как интегральная характеристика его личности, проявляющаяся в готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как её субъекту. Данная компетентность представлена взаимосвязанными и взаимообусловленными компонентами (ценностно-смысловым, эмоционалыю-

мотивационным, теоретико-методологическим, операционально-технологическим, рефлексивно-оценочным).

2. Познание сущности исследовательской компетентности будущего учителя неразрывно связано с понятием «процесс становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя». Под ним рассматривается целостный Ъроцесс движения студента - будущего учителя в сторону субъектности (построение траектории исследовательского саморазвития, изменение системы мотивационно-ценностных отношений к действительности). Соотношение понятий «становление» и «развитие» применительно к исследуемой проблеме свидетельствует о том, что становление является определённым результатом процесса развития исследовательской компетентности будущего учителя, связано с накоплением новых характеристик, качеств и обуславливает переход к следующему этапу процесса развития.

3. Необходимыми условиями становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя являются следующие: насыщение учебного процесса методами и средствами реализации субъектной позиции студентов в смоделированной исследовательской деятельности; проблемно-ориентированное управление самостоятельной исследовательской деятельностью студентов; создание учебно-исследовательской общности студентов, преподавателей вуза и педагогов школы как пространства становления и развития исследовательской компетентности студентов.

4. Основными способами становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя, являются: рефлексия первоначального опыта, активизация процесса самопрограммирования («погружение» в себя), осознание себя в качестве учителя-исследователя в процессе самореализации в исследовательской деятельности («погружение» в моделируемую, затем в реальную научно-исследовательскую деятельность).

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, содержащий 153 источника, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются объект, предмет, цель исследования, выдвигается гипотеза, определяются задачи, методы, практическая и теоретическая значимость, показана научная новизна, излагаются основные положения диссертации, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя» на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы охарактеризовал понятийный аппарат исследования, определены сущность понятий «исследовательская компетентность», «становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя»; раскрыты сущность и структура исследуемого феномена; разработана модель становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя, . определены её структурообразующие элементы.

В первом параграфе первой главы «Исследовательская компетентность как психолого-педагогическая категория» в ходе изучения философской и психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу, что понятие «исследовательская компетентность» определяется учёными с позиций разных научных подходов, однако практически не рассматривается с позиций аксиологического подхода, особенно актуального в профессиональной подготовке будущего педагога в современных условиях.

С точки зрения аксиологического подхода исследовательскую компетентность будущего учителя мы определяем следующим образом: это интегральная характеристика личности будущего учителя, проявляющаяся в его готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как её субъекту.

В логике нашего исследования «исследовательская позиция» понимается как система мотивационно-ценностных отношений педагога к себе, другим, исследовательской деятельности (В.А. Сластёнин, Н.Б. Шумакова и др.). При этом активная исследовательская позиция проявляется в готовности и стремлении к самостоятельной исследовательской деятельности, в ценностном отношении к процессу познания и экспериментирования, в творческом способе решения проблем. Таким образом, сущность исследовательской компетентности будущего учителя проявляется в освоенной им компетенции, задающей совокупность взаимосвязанных исследовательских качеств, позволяющих ему реализовать систему мотивационно-ценностных отношений к исследовательской деятельности и себе как её субъекту. .

В результате определения исследовательской компетентности как категории, выявления её сущностных характеристик, а также исходя из содержания позиции, мы выделили следующие компоненты исследовательской компетентности: ценностно-смысловой, эмоционально-мотивационный, теоретико-методологический, операционально-технологический, рефлексивно-оценочный.

Выделение ценностно-смыслового компонента исследовательской компетентности связано с необходимостью понимания будущим учителем целей и ценностей исследовательской деятельности, наховдением им личностно-значимых смыслов исследовательской деятельности; определения, исходя из этого способов, методов и средств её осуществления.

Эмоционально-мотивационный компонент исследовательской

компетентности проявляется в осознании и развитии потребности в исследовательской деятельности, профессионально-ценностных мотивах, научно-познавательных целях, . чувстве удовлетворения от выполняемой исследовательской работы.

Теоретико-методологический компонент исследовательской компетентности включает в себя систему методологических знаний и методологических убеждений, на основе которых строится целостная картина педагогической действительности, систематизирующая и обобщающая результаты индивидуального опыта творческой исследовательской деятельности, формируется исследовательская позиция будущего учителя.

Операционально-технологический компонент исследовательской компетентности определяет технологическую готовность студента в методологических и процедурных частях будущего исследования и проявляется в сформированное™ исследовательских и творческих умений, необходимых для успешного и результативного проведения поисковой работы.

Выделение в структуре исследовательской компетентности рефлексивно-оценочного компонента связано с необходимостью выражения способности будущего учителя к проектированию и прогнозированию собственной исследовательской деятельности, осуществлению адекватной оценки и анализа её результатов, собственного исследовательского саморазвития, своих возможностей как исследователя.

Во втором параграфе первой главы «Становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя в теории и практике педагогического образования» даётся обзор теоретических работ в исследуемой области, анализируются перспективные направления становления и развития исследовательской компетентности в сфере вузовского образования, послужившие теоретической и практической базой нашего исследования, в частности для создания спецкурса «Основы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя» и психолого-педагогического практикума «Исследовательская компетентность будущего учителя».

В научной литературе соотношение понятий «становление» и «развитие», как правило, представлено неопределённо. Мы разделяем точку зрения исследователей (И.С. Фигалов, Н.Ю. Хусаинова и др.), рассматривающих понятие становление в связи с процессуальной незавершённостью развития личности в онтогенезе. С этих позиций «становление» понимается как накопление или «приращение» характеристик, качеств, определённый результат процесса развития. При этом достижение студентом - будущим учителем того или иного этапа становления связано не только с появлением новых характеристик, состояний, но и определяет переход к дальнейшему этапу развития. Поэтому становление исследовательской компетентности будущего учителя отражает сущность изменений в изучаемом процессе.

Теоретический анализ проблемы позволил нам сформулировать определение понятия «процесс становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя»-, это целостный процесс движения студента - будущего учителя в сторону субъектности (построение траектории исследовательского саморазвития, изменение системы мотивационно-фнностных отношений к действительности). При этом субьектность - форма проявления активного отношения будущего учителя к себе как субъекту исследовательской деятельности; основой исследовательского саморазвития выступает осуществление студентом исследовательской деятельности; система мотивационно-ценностных отношений определяет ценностно-смысловые ориентиры будущего учителя (личностные смыслы и мотивацию исследовательской деятельности, где ценности - основа . принятия исследовательских решений).

Становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя является сложным, длительным и противоречивым процессом, в котором

реализуются всеобщие законы развития. Поэтому для системного описания исследуемого процесса в ходе диссертационной работы нами были выделены педагогические условия как мотиваторы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя.

Первым условием становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя, на наш взгляд, является насыщение учебного процесса методами и средствами реализации субъектной позиции студентов в смоделированной исследовательской деятельности. Наиболее активно становление исследовательской позиции студентов происходит в контексте модели обучения посредством действия (моделирование с помощью всей системы форм, методов и средств содержания будущей исследовательской деятельности в школе). В нашем исследовании мы выделяем следующие методы и средства реализации субъектной позиции студентов в смоделированной исследовательской деятельности: рефлексивная позиционная дискуссия, рефлексивно-аналитический диалог, рефлексивные практикумы, «Портфолио исследовательского саморазвития», концепция «Я - будущий учитель-исследователь», моделирование исследовательских ситуаций, тренинговые упражнения и акмеологические тренинги профессионального роста, исследовательское проектирование, проективные и имитационные игры.

Следующее условие - проблемно-ориентированное управление самостоятельной исследовательской деятельностью студентов - деятельность преподавателя по организации специальных действий, техник и процедур, обеспечивающих оказание студентам квалифицированной помощи при анализе, моделировании, проектировании и реализации наиболее эффективных решений конкретных исследовательских проблем. Деятельность преподавателя по управлению самостоятельной исследовательской деятельностью студентов имеет ненасильственный стимулирующий характер и заключается в создании условий, благодаря которым студент сам выстраивает свою траекторию исследовательского саморазвития, направленную на становление и развитие у него исследовательской компетентности.

Важным условием становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя является создание учебно-исследовательской общности студентов, преподавателей вуза и педагогов школы ■ как пространства становления и развития исследовательской компетентности студентов.

Создавая новую форму совместности - учебно-исследовательскую общность с новыми способами взаимодействия, позициями партнёров, мы полагаем, что в учебно-исследовательской общности благодаря созданию атмосферы поиска, свободного саморазвития, сотрудничества, выбора индивидуального образовательного маршрута в соответствии с профессиональными наклонностями у будущих учителей происходит формирование новой позиции - позиции субъекта исследовательской деятельности.

В третьем параграфе теоретической главы «Моделирование процесса становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя» теоретически обосновывается модель становления и развития исследовательской

компетентности у студентов. Представлена структурная схема данной модели, её описание. .

Представленная в работе модель даёт целостное представление об объекте нашего исследования и включает в себя целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты.

Необходимость выделения целевого компонента обусловлена тем, что сознательная цель в деятельности педагога определяет выбор способов, действий и выступает ' как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом.

Содержательный компонент раскрывает содержание и направления становления и развития. исследовательской компетентности будущего учителя: формирование системы теоретико-методологических знаний, методологических убеждений, общенаучных профессионально значимых методов познания, научного стиля мышления (теоретико-методологический компонент), творческих и исследовательских умений (операционально-технологический компонент), признание их ценности и смысла (ценностно-смысловой компонент), положительного отношения и устойчивого интереса к исследовательской деятельности (эмоционально-мотивационный компонент), рефлексивно-личностного способа исследовательской деятельности (рефлексивно-оценочный компонент).

Процессуальный компонент предполагает поэтапную организацию учебной работы, подбор определённых способов, методов и средств становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя.

Оценочно-результативный компонент определяет эффективность функционирования предполагаемой модели, связанной с разработкой уровней, критериев и показателей становления и развития исследовательской компетентности.

Становление и развитие исследовательской компетентности - это целостный, необратимый процесс, который предполагает качественное преобразование всех её содержательных компонентов постепенно.

Нами были выделены следующие этапы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя: осмысления, осознания, самопроектирования и реализации. При построении данных этапов мы руководствовались следующим ■ положением: становление и развитие исследовательской компетентности начинается с процесса осмысления будущим учителем себя как субъекта исследовательской деятельности, её целей и ценностей, нахождения им в ней личностно-значимых смыслов и постепенно переходит на следующие этапы: осознание, самопроектирование, реализация.

Первый этап - этап осмысления (аналитический). Задачами этого этапа становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя являются: включение студентов в разнообразные формы рефлексии педагогической и исследовательской деятельности; стимулирование интереса к приобретению необходимого минимума теоретического материала; овладение аналитическими умениями; акцентирование внимания студентов на прогностическом аспекте в исследовательской деятельности.

Второй этап - этап осознания Ценностный). На этом этапе происходит осознание смыслов профессионального бытия, оформление смыслов поведения в исследовательской деятельности посредством моделирования в индивидуальные ценности. Анализ и осмысление имеющегося опыта, соотнесение его с научными исследованиями способствует повышению степени его осознанности, концептуальное™. Так образуется база для самопроектирования и реализации исследовательской позиции в исследовательской деятельности.

Третий этап - этап самопроектирования (проективный). Самопроектирование в исследовательской деятельности своей исследовательской позиции. На этом этапе оформляются ценностные ориентиры будущего учителя, осознаётся значение исследовательской компетентности для профессиональной, деятельности.

Четвёртый этап - этап реализации (реализационный). Реализация в исследовательской деятельности своей исследовательской позиции. В процессе такого самоутверждения происходит оценка студентом проявлений своих исследовательских качеств, способность к научному познанию и преобразованию педагогической действительности, становление и развитие индивидуального стиля исследовательской деятельности.

Процесс становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя на каждом этапе обеспечивается следующими способами: рефлексия студентами первоначального опыта, самопрограммирование («погружение» в себя), осознание себя в качестве учителя-исследователя посредством самореализации в исследовательской деятельности («погружения» в моделируемую, затем в реальную научно-исследовательскую деятельность).

Очевидно, что переход от одного этапа к другому связан с переходом исследовательской компетентности будущего учителя на новый качественный уровень, включающий появление у него ценностно-смысловых, когнитивных и деятельностных новообразований, переосмысление своего отношения к исследовательской деятельности и к себе как её субъекту. Каждый последующий этап является преемственным к предыдущему, имеет относительную завершённость, которая подчёркивает определённую результативность процесса развития, его качественный характер. Развитие одних проявлений выступает условием перехода других на более качественный уровень.

Мы попытались схематично отобразить становление и развитие исследовательской компетентности в представленной структурно-функциональной модели (см. рис. 1).

Во второй главе диссертационного исследования «Опытно-экспериментальная работа по становлению и развитию исследовательской компетентности будущего учителя» определяются критерии и уровни становления и развития исследовательской компетентности; представлен анализ реализации процесса становления и развития исследовательской компетентности, построенного на основе разработанной модели; проводится качественный и количественный анализ результатов.

В первом параграфе второй главы «Диагностика становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя» представлены результаты исследования констатирующего . этапа эксперимента.

Цель: становление и развитие исследовательской компетентности у студентов в процессе профессиональной подготовки ___

Содержательный компонент.

НАПРАВЛЕНИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

становление и развитие устойчивых ценностных ориентации на развитие научного стиля

мышления,

деятельности, . на творческую

самореализацию в

области

исследовательской работы; понимание смысла и значения исследовательской компетентности в

профессиональной деятельности

(ценностно-смысловой _компонент)_

становление и развитие положительного отношения и

устойчивого интереса к

исследовательской деятельности. Ведущие мотивы -становление «Я-концепции», исследовательское саморазвитие (эмоционально-мотиваг/иопный компонент)

становление и

развитие системы

теоретико-

методологических

знаний,' ■

методологических .

убеждений,

общенаучных

профессионально

значимых методов

познания, научного

стиля мышления

(теоретика-

методологический

компонент)

формирование творческих и исследовательских (гностические, методологические, управл енч еские, прикладные) умений (опера\{ионапъно-технологнческий компонент)

становление и развитие рефлексивных способностей; умения контролировать научный поиск, оценивать результаты исследовательской деятельности, принятые решения и его последствия

{рефлексивно-оценочный компонент)

Процессу^)

>ный компонент

ЭТАПЫ становления и развития исследовательской компетентности

осмысление (аналитический)

осознание (ценностный)

само проектирование (проективный)

реализация (реализационный)

СПОСОБЫ становления и развития исследовательской компетентности

рефлексия первоначального опыта

самопрограммирование . («погружение в себя»)

«погружение» в моделируемую научно-исследовательскую деятельность

«погружение» в реальную научно-исследовательскую _деятельность_

УСЛОВИЯ становления и развития исследовательской компетентности

- насыщение учебного процесса методами и средствами реализации субъектной позиции студентов в смоделированной исследовательской деятельности;

проблемно-ориентированное управление самостоятельной исследовательской деятельностью студентов;

- создание учебно-исследовательской общности студентов, преподавателей вуза и педагогов школы как пространства становления и развития исследовательской компетентности студентов

Оценочно-результативный компонент

Критерии и показатели становления и развития исследовательской компетентности

Аксиологический критерий:

ценностное отношение к ИД; способность находить в ИД значимый для себя смысл

Мотивационный критерий:

мотивация становлений и развития ПК; . стремление к творческой' самореализации в

ид

Когнитивный критерий: знания о сущности и специфике ИД, о сущности и назначении ИК; методологические знания,особенности мышления.

Деятель ностный

критерий:

владение

исследовательскими и творческими умениями

Контрольно-

оценочный

критерий:

умение анализировать исследовательские проблемы, свои достижения, себя как исследователя; умение осуществлять рефлексцо ИД

КСЦО I

Результат становления н развития компонентов исследовательской компетентности у студентов

И-:--Т-;—5—~ ~Т

Ситуативно. интуитивный уровень

Нормативный уровень

Активно-поисковый уровень

Креативный уровень

Рис. 1. Модель становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя

Для выявления исходного уровня становления и развития исследовательской компетентности на основе теоретико-экспериментальной работы были определены критерии оценки становления и развития исследовательской компетентности и их показатели-. аксиологический критерий (ценностное отношение к исследовательской деятельности; способность находить в исследовательской деятельности значимый для себя смысл), мотивационный критерий (мотивация становления и развития исследовательской компетентности; стремление к творческой самореализации в исследовательской деятельности); когнитивный критерий (знания о сущности и специфике исследовательской деятельности, о сущности и назначении исследовательской компетентности; методологические знания; особенности мышления: системность, проблемность, категориальность, рефлексивность и др.); деятелъностный критерий (владение исследовательскими и творческими умениями); К0нтр0льн0-01(ен0чный критерий (умение анализировать исследовательские проблемы, собственные достижения, себя как исследователя; умение осуществлять рефлексию исследовательской деятельности).

В соответствии с выделенными критериями и показателями определены и охарактеризованы уровни становления и развития исследовательской компетентности: ситуативно-интуитивный, нормативный, активно-поисковый, креативный.

Первый уровень - ситуативно-интуитивный характеризуется отсутствием интереса и мотивации к исследованию, низкими научно-познавательными потребностями. Представления о ценностях и целях исследовательской деятельности отсутствуют. Теоретико-методологические знания отрывочные, бессистемные, неосознанные, проявляются эпизодически или отсутствуют. Мышление непродуктивное, значительно снижена его критичность. Исследовательские и творческие умения не сформированы, проявляются в деятельности неосознанно. Представители этого уровня отличаются пассивностью, низким уровнем субъектной активности. Студенты не способны контролировать исследовательскую деятельность. Студенты не владеют рефлексивным анализом собственной исследовательской деятельности, не могут оценить свои возможности как исследователя. Преобладает неустойчивая и некритичная самооценка собственной роли в исследовательской деятельности.

Второй уровень - нормативный характеризуется невысокой мотивацией к исследованию, наличием неосознаваемых научно-познавательных потребностей. Студенты имеют неопределённые представления о целях и ценностях исследовательской деятельности. Теоретико-методологические знания не систематизированы. Продуктивность мышления низкая. Решение поставленных исследовательских задач возможно под руководством преподавателя. Активность в использовании новых знаний небольшая. Сформированы лишь отдельные виды творческих и исследовательских умений, отмечается репродуктивный характер их проявления. Выбор способов исследовательской деятельности осознаётся не всегда. Степень субъектной активности невысока. Студенты предпочитают действовать по алгоритму или инструкции под руководством преподавателя, не всегда способны к рефлексивному анализу и самостоятельному контролю собственной исследовательской деятельности. Не всегда адекватная самооценка своих исследовательских возможностей.

Третий уровень - активно-поисковый характеризуется устойчивым интересом к исследованию, не всегда осознаваемыми научно-познавательными потребностями. В исследовательской деятельности студенты стремятся к личностной самореализации. Эти студенты характеризуются средним уровнем теоретико-методологических знаний, осознают необходимость их расширения для достижения положительных- результатов в профессиональной деятельности. Мышление логическое и творческое, достаточно развита его критичность. Студенты способны к самостоятельному анализу и применению новой информации. Исследовательские и творческие умения сформированы хорошо, отмечается осознанный выбор способов осуществления исследовательской деятельности. Степень субъектной активности достаточно высока. Студенты легко включаются в совместную исследовательскую деятельность, активны в использовании новых знаний при решении исследовательских задач. Представители этого уровня могут рефлексивно осмыслить исследовательскую деятельность, адекватно оценить и проанализировать её результаты, собственное исследовательское саморазвитие, свои возможности как исследователя. Способны к контролю за собственной исследовательской деятельности на основе анализа полученных результатов.

Четвёртый уровень - креативный характеризуется высоким уровнем мотивации к исследовательской деятельности, осознанными научно-познавательными потребностями. В исследовательской деятельности студентов присутствуют мотивы творческой самореализации. Студенты хорошо владеют теоретико-методологическими знаниями, постоянно их расширяют и обновляют. Мышление логическое и творческое, развита его критичность. У студентов наблюдается аналитико-синтетическое отношение к новой информации, самостоятельность и активность в использовании новых знаний. Исследовательские и творческие умения сформированы на высоком уровне. Студенты характеризуются высокой степенью субъектной активности, сознательным выбором способов исследовательской деятельности, осознанным стремлением к исследовательскому саморазвитию. Могут самостоятельно и объективно анализировать и оценивать предполагаемые результаты исследовательской деятельности, свои исследовательские возможности, способны контролировать исследовательскую деятельность на основе анализа полученных результатов.

В эксперименте принял участие 91 студент 2-4 курсов различных факультетов ФГБОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П.Ершова» (факультетов русского языка и литературы, иностранных языков, физики и математики).

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что креативный уровень исследовательской компетентности выявлен у 7,7% студентов, активно-поисковый уровень отмечен у 24,1% студентов, нормативный - у 39,6% студентов, у 28,6% студентов преобладал ситуативно-интуитивный уровень исследовательской компетентности.

Таким образом, подтверждена необходимость целенаправленной работы по становлению и развитию исследовательской компетентности у студентов -будущих учителей.

Для корректности организации формирующего эксперимента мы разделили исследуемую выборку на экспериментальную и контрольную группы. Основным требованием при разделении являлась гомогенность по возрасту и по исследуемому признаку. В формирующий этап эксперимента были включены только студенты экспериментальной группы.

Описанию формирующего этапа эксперимента посвящен второй параграф второй главы «Содержание и организация экспериментальной работы по становлению и развитию исследовательской компетентности будущего учителя».

Работа по становлению и развитию исследовательской компетентности проводилась в рамках нормативного курса «Педагогика», спецкурса «Основы исследовательской компетентности будущего учителя», психолого-педагогического практикума «Исследовательская компетентность будущего учителя» и педагогической практики.

Логика построения формирующего этапа эксперимента предполагала организацию практической деятельности, направленной на становление и развитие каждого компонента в соответствии с выделенными нами этапами становления и развития исследовательской компетентности.

На этапе осмысления учебно-познавательная деятельность осуществлялась через традиционные формы обучения: лекции и семинары, которые в ходе опытно-экспериментальной работы трансформировались в проблемную лекцию и проблемные семинар. Основными методами занятий, позволяющими студентам в контексте рефлепрактики осмысливать имеющийся опыт, являлись совместное понимающее чтение и обсуждение студентами и преподавателем научных текстов, а также анализ исследовательских ситуаций. Данная работа проводилась на 2 курсе.

Целью этапа осознания являлось становление и развитие основ личного опыта исследовательской деятельности на основе принятия и осознания ценностей данной деятельности. Осуществление данного этапа происходило на 3 курсе.

На данном этапе нами был использован способ самопрограммирования, который предполагает материализацию собственного прогноза о возможном совершенствовании своей исследовательской компетентности. Средством реализации данного способа являлась «Концепция «Я-будущий учитель-исследователь».

Рис. 2. Структура концепции «Я-будущий учитель - исследователь»

Как известно, исследовательская компетентность проявляется в деятельности и может быть реализована только в том случае, когда субъект занимает активную исследовательскую позицию по отношению к деятельности, имеет мотивацию к ней. Использование средства «Концепции «Я-будущий учитель-исследователь» позволило включить студентов в мотивированное деятельностное «проживание», которое предполагает построение ими траектории исследовательского саморазвития на основе значимых для них мотивов. Причём студенты занимали активную исследовательскую позицию субъекта своей деятельности, планируя, направляя и контролируя её, а исследовательская деятельность становилась желаемой, привлекательной, приносящей удовольствие от участия в ней.

В основу построения концепции «Я - будущий учитель-исследователь» был положен психологический механизм постоянного преодоления внутренних противоречий между наличным уровнем становления исследовательской компетентности («Я-Реальное») и некоторым воображаемым (моделируемым) его состоянием («Я-Идеальное»), результатом которого является достижение личностью профессиональных вершин (акме) (см. рис 2). Такая работа направляла студентов на осознание важности и значимости становления и развития исследовательской компетентности для будущей профессиональной деятельности.

Важными методами на данном этапе являлись также моделирование исследовательских ситуаций, тренинговые упражнения и акмеологические тренинги профессионального роста.

Цель этапа самопроектирования (4 курс) состояла в обретении студентами самостоятельного исследовательского опыта через «погружение» в моделируемую научно-исследовательскую деятельность. Важными методами становления исследовательской компетентности на этом этапе являлись исследовательское проектирование, проективные и имитационные игры, рефлексивная позиционная дискуссия, рефлексивно-аналитический диалог.

Этап реализации (4 курс) предполагала «погружение» студентов в реальную научно-исследовательскую деятельность в процессе педагогической практики в общеобразовательных школах. В нашем исследовании практика организовывалась как процесс становления исследовательской позиции будущего учителя, как процесс осмысления исследовательского характера педагогической деятельности.

В третьем параграфе второй главы «Анализ результатов эксперимента по становлению и развитию исследовательской компетентности будущего учителя» проанализированы полученные в ходе эксперимента результаты

Сопоставляя результаты, полученные в экспериментальной и контрольной группах, можно отметить следующие изменения в уровнях становления и развития исследовательской компетентности у студентов. Так, в экспериментальной группе на 26,6 % уменьшилось количество студентов, обладающих ситуативно-интуитивным уровнем становления и развития исследовательской компетентности, в то время как в контрольной группе только на 4,5 %; на конец эксперимента активно-поисковый уровень становления и развития исследовательской компетентности оказался характерен для 40. % студентов экспериментальной группы против 27,6 % контрольной; на 20 % увеличилось количество студентов, достигших креативного уровня становления и развития

исследовательской компетентности, в то время как в контрольной группе лишь на 4%.

Сравнительная характеристика экспериментальной и контрольной групп по уровням становления и развития исследовательской компетентности у студентов в начале и по окончанию эксперимента представлена на рисунке 3.

60 46 40 36 30 % 26 20 15 10 6 О

До ЭГ После ЗГ До КГ После КГ

[ О Смтуатг.вно-интучтмвныА Д Нормативный О Активно-поисковый О Креативный )

Рис. 3 Данные сравнения уровней исследовательской компетентности в экспериментальной и

контрольной группах

Статистическая достоверность проведённого исследования была проверена с помощью критерия %2> значение которого оказалось равным 35,3 (р<0,01), что больше его критического значения с вероятностью 99%. Таким образом, результаты теоретического анализа проблемы и экспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы.

В заключении изложены основные результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы, определены перспективы дальнейшей разработки проблемы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя.

1. Уточнено содержание понятия исследовательской компетентности будущего учителя как интегральной характеристики личности будущего учителя, проявляющейся в готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как субъекту. Данная компетентность представлена взаимосвязанными и взаимообусловленными структурными компонентами (ценностно-смысловым, эмоционально-мотивационным, теоретико-методологическим, операционально-технологическим, рефлексивно-оценочным).

2. Доказано, что постижение содержания и структуры исследовательской компетентности неразрывно связано с представлением о процессе её становления и развития. Суть такого понимания сводится к следующему: данный процесс рассматривается как целостный процесс движения студента - будущего учителя в сторону субъектности (построение траектории исследовательского саморазвития, изменение системы мотивационно-ценностных отношений к действительности).

3. Выделены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, влияющие на процесс становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя: насыщение учебного процесса методами и средствами реализации субъектной позиции студентов в смоделированной исследовательской деятельности; проблемно-ориентированное управление

самостоятельной исследовательской деятельностью студентов; создание учебно-исследовательской общности студентов, преподавателей вуза и педагогов школы как пространства становления и развития исследовательской компетентности студентов.

4. Определены и реализованы способы становления и развития исследовательской компетентности: рефлексия первоначального опыта, самопрограммирование, «погружение» в моделируемую, затем в реальную научно-исследовательскую деятельность.

5. Разработана и обоснована структурно-функциональная модель становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя, которая представляет собой целостность, состоящую из функционально взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что данный подход является достаточно эффективным и конструктивным решением поставленной проблемы, но в то же время не претендует на исчерпывающее её решение. Накопленный теоретический и фактический материал требует развития и уточнения.

Перспективой дальнейшего изучения данной проблемы может явиться разработка технологий становления исследовательской компетентности будущего учителя с точки зрения достижения им вершины собственного профессионального развития.

Основное содержание работы отражено в публикациях автора: Публикации в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Рындина, Ю.В. Структурно-содержательные и функциональные характеристики исследовательской компетентности будущего учителя [Текст] / Ю.В. Рындина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2011.-№1.- С. 126-133 (0,5 п.л.).

2. Рындина, Ю.В. Модель формирования исследовательской компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки / Ю.В. Рындина // Человек и образование. - 2011. - №3 (28) - С. 183-189 (0,5 п.л.) Научные статьи и материалы конференций:

3. Рындина, Ю.В. Исследовательская деятельность как фактор становления методологической культуры будущего учителя [Текст] / Ю.В. Рындина // Культура и образование как фактор развития региона: материалы международной научно-практической конференции (8 февраля 2008 года: в 3 ч. / отв. редактор В.М. Кашлач. - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2008. - 4.2. - С. 78-83 (0,31 п.л.)

4. Рындина, Ю.В. Педагогическое стимулирование будущего учителя как одно из условий формирования его исследовательской! компетентности [Текст] / Ю.В. Рындина // Культура и образование как фактор развития региона: сборник материалов международной научно-практической конференции (14-15 октября 2009); отв. ред. В.М. Кашлач. - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2009. - С. 183-184 (0,25 п.л.).

5. Рындина, Ю.В. Формирование исследовательской компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки [Текст] / Ю.В.

Рындина // Проблемы совершенствования подготовки учителя: теория и практика: сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции студентов и аспирантов; сост. С.А. Вдовина. - Ишим: изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2010. - С. 23-26 (0,25 п.л.).

6. Рындина, Ю.В. Субъектный подход как методологическое основание формирования исследовательской компетентности [Текст] / Ю.В. Рындина // «Молодёжь и наука XXI века»: Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных с международным участием, посвященной году Учителя, в рамках Общегородской ассамблеи «Красноярск. Технологии будущего». В 3 томах. Том 2. Красноярск, 20-21 мая 2010 г. / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2010. - С. 106-109 (0,37 п.л.).

7. Рындина, Ю.В. Мониторинг формирования исследовательской компетентности будущего учителя [Текст] / Ю.В. Рындина // Современная педагогика: новые вызовы и перспективы развития: материалы всероссийской научно-практической конференции (с международным участием). Чебоксары, 10 ноября 2010 г.; отв. ред. Н.Ю. Сергеева. -Чебоксары: «Перфектум», 2011. - С. 258-260 (0,18 п.л.).

8. Рындина, Ю.В. Наполнение содержания педагогической практики исследовательскими формами работы как одно из условий формирования исследовательской компетентности будущего учителя [Текст] / Ю.В. Рындина // Проблемы и перспективы развития образования в России: сборник материалов IV международной научно-практической конференции: в 2-х частях. Часть 2; под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010. -С. 31-35 (0,31 п.л.).

9. Рындина, Ю.В. К вопросу о формировании исследовательских умений у будущег о учителя [Текст] / Ю.В. Рындина // Наука и современность - 2010: сборник материалов VI Международной научно-практической конференции: в 2-х частях. Часть 1; под общ. ред. С.С. Чернова. -Новосибирск: Издательство НГТУ, 2010. - С. 315-321 (0,37 п.л.).

10. Рындина, Ю.В. Формирование исследовательской компетентности учителя как условие непрерывного образования [Текст] / Ю.В. Рындина // XXI Ершовские чтения: межвузовский сборник научных статей; отв. ред. Л.В. Ведерникова. - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2011. - С. 27-29 (0,37 п.л.).

11. Рындина, Ю.В. Творческое взаимодействие между преподавателем и студентом в процессе совместной исследовательской деятельности как одно из условий формирования исследовательской компетентности будущего учителя [Текст] / Ю.В. Рыццина // Проблемы совершенствования подготовки учителя: теория и практика: сб. материалов V Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых учёных; сост. И.И. Дереча. - Ишим: изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2011. -С. 23-26 (0,25 пл.).

12. Рындина, Ю.В. Исследовательская компетентность в структуре ключевых компетентностей будущего педагога [Текст] / Ю.В. Рындина // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. - 2011. - № 1 (55). - С. 5557 (0,37 п.л.).

13. Рындина, Ю.В. Исследовательская компетентность как психолого-педагогическая категория [Текст] / Ю.В. Рындина // Молодой ученый. -2011. - №1 (24). - С. 228-232 (0,5 пл.).

14. Рындина, Ю.В. Этапы, средства и условия формирования исследовательской компетентности будущего учителя [Текст] / Ю.В. Рындина // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: Грамота, 2011. - № 1 (44) - С 140-142 (0,37 п.л.).

15. Рындина, Ю.В. Формирование исследовательской компетентности студентов в рамках аудиторных занятий [Текст] / Ю.В. Рындина// Молодой ученый.-2011.-№4(27).-С. 127-131 (0,62 п.л.).

16.'Рындина, Ю.В. К вопросу о формировании исследовательской компетентности будущего учителя (методологические основания) [Текст] / Ю.В. Рындина//Научный обозреватель.-2011,-№4.-С. 21-23 (0,25 п.л.). Итого: 5,77 п.л.

Подписано в печать 29.12.2011 г. Формат бумаги 60x84 1/16 Бумага офсетная. Печать RISO. Усл. п.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 0392 от 29.12.2011 г.

«Полиграфия» 627750, Тюменская область, г. Ишим, ул. Московская, 46

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рындина, Юлия Валерьевна, Ишим

61 12-13/638

Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт

им. П.П. Ершова»

На правах рукописи

Рындина Юлия Валерьевна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКО] КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Ведерникова Людмила Васильевна

Ишим -2012

Оглавление

Введение.....................................................................................3

Глава I. Теоретические предпосылки становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя

1.1. Исследовательская компетентность как психолого-педагогическая категория.....................................................................................16

1.2. Становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя в теории и практике педагогического образования.......................57

1.3. Моделирование процесса становления и развития исследовательской

компетентности будущего учителя...................................................77

Выводы по первой главе.................................................................106

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по становлению и развитию исследовательской компетентности будущего учителя

2.1. Диагностика уровня исследовательской компетентности будущего учителя.......................................................................................109

2.2. Содержание и организация экспериментальной работы по становлению и развитию исследовательской компетентности будущего учителя...........138

2.3. Анализ результатов эксперимента по становлению и развитию

исследовательской компетентности будущего учителя......................... 165

Выводы по второй главе................................................................182

Заключение................................................................................185

Библиография..............................................................................190

Приложения...............................................................................205

Введение

задачу перед высшей школой - наличие профессионально компетентных педагогов, «способных творчески мыслить», «находить нестандартные решения», «проявлять инициативу», готовых обучать учащихся самостоятельному поиску информации, проектной и исследовательской деятельности.

В педагогических и психологических исследованиях формирование исследовательской компетентности будущих специалистов, в том числе педагогов, раскрывается в контексте обучения в вузе (Е.А. Аграрова, Е.В. Лебедев, Т.Г. Цунникова, O.K. Чугайнова и др.)

Так, с позиций системного подхода - это «составляющая профессиональной компетентности» (В.А. Адольф, Л.А. Голубь, A.A. Деркач, B.C. Лазарев и др.), «неотъемлемый компонент общей и профессиональной образованности» (Б.С. Гершунский, В.В. Лаптев и др.).

Представители знаниево-операционного подхода (Э.Ф. Зеер, B.C. Лазарев, В.В. Лаптев, М.А. Чошанов и др.) в своих работах рассматривают исследовательскую компетентность педагога как единство теоретической и практической готовности к осуществлению исследовательской деятельности.

В рамках компетентностного подхода (В.А. Адольф, Б.Г. Ананьев, В .А. Болотов, A.A. Деркач, И .Я. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына и др.) рассматривагот исследовательскую компетентность как способность личности решать исследовательские проблемы и задачи, возникающие в профессиональной деятельности; функциональную и личностную готовность к продуктивному решению исследовательских задач в профессиональной деятельности. Как интегральную характеристику личности учителя, включающую знания, умения, ценности, опыт, личные качества, рефлексию в различных вариантах рассматривают A.B. Багачук, O.A. Козырева, М.Б. Шашкина и др.

Таким образом, к настоящему времени в психолого-педагогической литературе обоснован ряд положений, важных для осмысления вопросов становления и развития исследовательской компетентности у будущего учителя. Несмотря на сложившуюся систему научных представлений, анализ накопленного опыта свидетельствуют о том, что в психолого-педагогической и философской литературе отсутствует единый подход к определению такого феномена как исследовательская компетентность. Вместе с тем нет конкретизации в определении педагогических условий и способов становления и развития исследовательской компетентности учителя в условиях вуза, что вызвано малой их разработанностью в педагогической теории и практике. Принципиально важным является также вопрос управления становлением и развитием исследовательской компетентности будущего учителя, подбор адекватных форм и методов, стимулирующих данный процесс.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы необходимые педагогические условия и способы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя?

Решение данной проблемы обусловило выбор темы диссертации: «Становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя».

® выявлены и теоретически уточнены понятие, сущность и структура исследовательской компетентности будущего учителя;

® выявлены и реализованы педагогические условия становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя (насыщение учебного процесса методами и средствами реализации субъектной позиции студентов в смоделированной исследовательской деятельности; проблемно-ориентированное управление

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить состояние проблемы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя в теории и практике педагогического образования.

Методологическую основу исследования составляет многоуровневая концепция методологического знания (B.C. Швырёв, Э.Г. Юдин и др.), в рамках которой особенно выделяются: на общенаучном уровне - системный подход к организации профессиональной подготовки будущего специалиста (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ф.Ф. Королёв, Н.В. Кузьмина и др.); на конкретно-научном уровне - компетентностный подход к построению образовательного процесса в вузе (A.B. Баранников, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.); аксиологический подход, рассматривающий человека как главную ценность и цель образования (JI.C. ГТодымова, В.А. Сластёнин, Е.И. Шиянов, Г.И. Чижакова и др.); на технологическом уровне -акмеологический подход, предполагающий создание условий продвижения специалиста к собственным профессиональным вершинам (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина).

Теоретическую основу исследования составляют: теории, раскрывающие современное понимание профессионально-педагогического образования (В.И. Байденко, JT.A. Вербицкий, Е.Ф. Зеер, Ю.В. Сенько, В.А. Сластёнин и др.); положения об аксиологической направленности профессионально-педагогической деятельности (М.В. Богуславский, Л.В. Ведерникова, В.И. Гинецинский, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов); положения о личности как субъекте деятельности (КА. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, М.С. Коган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические теории акмеологии (A.A.

Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); подходы к формированию и развитию профессиональной компетентности специалиста (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.); положения о сущности и организации научного исследования, о его значении для педагогической науки и практики и глубокой профессионализации учителя (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.А. Сластёнин и др.). Продуктивную роль в решении исследуемой проблемы выполняет концепция знаково-контексшого обучения в вузе JI.A. Вербицкого.

В целях реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, научной периодики по теме исследования; логико-методологический анализ основных понятий, систематизация, моделирование); эмпирические (анализ собственного педагогического опыта диссертанта; наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, анализ продуктов исследовательской деятельности студентов (исследовательские работы, исследовательские проекты) и выполнения учебных заданий, статистический и качественный анализ результатов экспериментальной работы).

Теоретическая значимость исследования заключается в:

уточнении сущности и содержания исследовательской компетентности будущего учителя с точки зрения аксиологического подхода, актуализирующего приоритет формирования внутренних личностных источников исследовательской активности как основы мотивационно-ценностного отношения к исследовательской деятельности и к себе как к её субъекту.

определении и обосновании структуры исследовательской компетентности будущего учителя, включающей ценностно-смысловой,

эмоционально-мотивационный, теоретико-методологический, операционально-технологический, рефлексивно-оценочный компоненты.

- определении и теоретическом обосновании педагогических условий и способов становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя.

Основные положения и результаты работы вносят определённый вклад в теорию профессионального образования за счёт расширения проблемного поля современной теории и практики становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя.

Практическая значимость исследования заключается в реализации способов и педагогических условий становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя на основе создания организационно-методического сопровождения данного процесса: программы спецкурса «Основы исследовательской компетентности будущего учителя», методических рекомендаций и других материалов научно-методического характера, обеспечивающих эффективность становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя. Данные материалы могут быть использованы в образовательном процессе вуза, при дополнительной подготовке и профессиональной переподготовке учителей, в ходе адаптации молодых специалистов, индивидуальном консультировании.