Становление индивидуального стиля деятельности молодого педагога

Горькова, Юлия Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление индивидуального стиля деятельности молодого педагога

Автореферат

Автор научной работы: Горькова, Юлия Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление индивидуального стиля деятельности молодого педагога"

004606755 На правах рукописи

горькова Юлия Александровна

СТАНОВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

- 1 2010

004606755

На правах рукописи

ГОРЬКОВА

Юлия Александровна

СТАНОВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Федотова Галина Александровна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Ситник Анна Павловна

кандидат педагогических наук, доцент Серебрякова Людмила Алексеевна

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Санкт-Петербургская академия

постдипломного педагогического образования».

Защита состоится « 3 » « » 2010г. в ^^ часов на

заседании Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования ((Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института непрерывного педагогического образования НовГУ имени Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

Автореферат разослан « & » « С-и^О/^^&у, 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор А.Федотова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современное состояние российского образования характеризуется определёнными тенденциями, и, прежде всего, переходом в режим долгосрочного опережающего развитая. К числу стратегических решений на данном этапе можно отнести ключевые направления национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», где в качестве основного фактора обновления системы образования выступает личность учителя, постоянно совершенствующего свое мастерство, мобильно реагирующего на изменения, происходящие в образовательном пространстве, способного творчески мыслить и находить нестандартные решения, готового обучаться в течение жизни и строить свой профессиональный путь. Осознанная на государственном уровне потребность общества в учителе новой формации определила необходимость привлечет«! в школы творческих молодых педагогов, профессиональному развитию которых должно быть уделено особое внимание.

Однако анализ практики реализации поставленной зздачн указывает на наличие проблем, свойственных образовательным системам как федерального (снижение качества профессиональной подготовки, падение престижа учительской профессии), так и регионального (старение учительского корпуса и разрушение меж-поколенческих связей в образовательной среде) и муниципального (отток молодых педагогов из образовательных учреждений) уровней.

В данной ситуации возрастает значение муниципальных профессиональных сообществ молодых специалистов, позволяющих выработать единые дня группы ценностно-смысловые ориентиры, осуществлять профессионально-карьерное продвижение и личностное развитие, создавать свой имидж и неповторимый стиль деятельности.

Предпринимаемые государством и обществом меры по реформированию российского образования (вступление образовательных учреждений в рыночные отношения на правах активных субъектов, государственные программы по выведению образования из кризисной ситуации в форме национальных проектов и инициатив, общественное участие в управлении школой, приоритет качества образования и т.д.) положительно отразились на количестве выпускников педагогических специальностей, поступающих на работу в образовательные учреждения по окончании ссузов и вузов. Однако большинство молодых специалистов в течение первого-второго года работы предпочитают поменять сферу деятельности, что свидетельствует о недостаточном внимании со стороны образовательного учреждения к организации периода вхождения молодого педагога в профессию.

В педагогической науке вхождение в профессиональную деятельность рассматривается как продолжение кризиса выбора профессии, во время переживания которого возникают сомнения в правильности профессионального выбора, недовольство отдельными сторонами профессии, появляется состояние поиска новых жизненных ориентиров (Э.Ф.Зеер, Г.Олпорт, Е.В. Распопин, Т.А.Шаманова и др.). В силу того, что кризис представляет собой ситуацию эмоционального и умственного стресса, требующую значительного изменения представлений о мире и о себе за короткий промежуток времени, в этот период особенно необходимо пристальное внимание к молодому педагогу со стороны специалистов служб сопровождения, в частности методических.

Проанализировав трудности, с которыми сталкиваются молодые педагоги в ситуации кризиса выбора профессии, учёные пришли к выводу, что в большинстве своём они обеспокоены адаптацией к новому коллективу, организацией своего жизненного пространства и деятельности, не готовы соотнести свои личные особенности, способности и интересы с выбранной профессией.

В этой связи актуальной методической проблемой выступает становление индивидуального стиля деятельности, субъектной позиции молодого педагога, проявляющего самобытность, индивидуальность, оригинальность.

Становление индивидуального стиля деятельности молодого педагога в отечественной и зарубежной науке представлено несколькими направлениями исследований: теоретико-методологические основы индивидуального стиля деятельности (Е.П.Ильин, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, В.А.Толочек), профессиональное становление педагога и проявление индивидуальности в педагогической деятельности (И.А.Зимняя, А.К.Маркова, А.Я.Никонова и др.), полиаспектное исследование феномена молодого специалиста (А.В.Маслов, П.Г.Белкин, Е.В.Чарнна и др.), педагогическая организация процесса профессионального развития педагога (С.Г.Вершловский, С.И.Змеёв, И.А.Колесникова, А.П.Панфилова, В.И.Подобед, ЕЛ.Тонконогая и др.)

Особое значение в подготовке педагогических кадров в современных условиях приобретает система непрерывного образования, в частности, система повышения квалификации, позволяющая создать условия для достижения оптимальной сбалансированности теоретических и практических основ профессиональной деятельности, а также личностного развития, что в совокупности определяет становление индивидуального стиля педагогической деятельности молодого специалиста.

В настоящее время активно ведётся пересмотр принципов и подходов совер-

шенствования системы непрерывного педагогического образования и повышения квалификации работников образования: научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов (О.М.Зайченко, С.Н.Горычева, М.Н.Певзнер, А.Г.Ширин и др.), «образование шириною в жизнь» (Е.А. Колесникова, А.Е.Марон, Р.М.Шерайзина, ГА.Федотова и др.), кнтегративный подход к развитию постдипломного педагогического образования (С.Г Верншовский, О.С.Орлов, Е.Е.Сергеева и др.), акмеология педагогической деятельности и проектирование профессионального роста (М.ВАлександрова, Т.А.Каплунович, А.Е.Марон др.).

- между разработанностью общих теоретических подходов к становлению индивидуального стиля деятельности и неадаптированностью их к специфическим особенностям молодых педагогов;

- между необходимостью решения молодыми специалистами индивидуальных личностно-профессиональных проблем начального периода самостоятельной профессиональной деятельности и недифференцированными традиционными формами методической работы, недостаточно учитывающими специфику профессионально-возрастной группы «молодой педагог»;

- между необходимостью развития индивидуального стиля педагогической деятельности молодого учителя и недостаточным теоретическим обоснованием организационно-педагогических условий обеспечения этого процесса.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в научном обосновании организации процесса становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога

Актуальность и научно-практическая значимость проблемы, фрагментарность её теоретической и методической разработанности обусловили выбор темы исследования: «Становление индивидуального стиля деятельности молодого педагога».

Цель исследования: научное обоснование и экспериментальная апробация организационно-педагогических условий становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.

Объект исследования: профессиональная деятельность педагога.

Предмет исследования: процесс становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.

Гипотеза исследования: Становление индивидуального стиля деятельности молодого педагога будет успешным, если:

- в муниципальной методической службе реализуется комплекс организационно-педагогических условий (организационные - создание адаптивной информационно-динамической образовательной среды, совместная деятельность андрагога и начинающего педагога по проектированию процесса становления индивидуального стиля, научно-методическое сопровождение исследуемого процесса; педагогические: субъект-субъектные отношения, комплексное использование пассивной, активной и интерактивной стратегий формирования индивидуального стиля деятельности, мониторинг формирования индивидуального стиля деятельности )

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической, философской и специальной литературы выявить и обосновать концептуальные основы становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.

2. Определить совокупность организационно-педагогических условий, детерминирующих процесс становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.

3. Разработать и апробировать концептуальную модель становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.

4. Определить результативность внедрения концептуальной модели становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.

Методологическую оспову исследования составили: философские положения о личности как субъекте отношений и собственной жизни, о деятельности как важнейшем факторе развития человека (Г.Гегель, И.Кант, А.ФЛосев, М.К.Ма-мардашвили, Л.Н.Толстой, В.АЛдов и др.) и психологические идеи человека как автора самого себя, творца своей жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская,

Б.Г.Ананьев; Л.ИАнциферова, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, B.C., В.ФЛетровский В.А. и др.); общем етодологические принципы целенаправленности, целостности и системности, гуманистической направленности, индивидуализации, субъект-субъектного взаимодействия, становления, самоактуализации (АА.Бодалёв, А.А.Дер-кач, И.АЗимняя, Е.П.Ильин, Е.А.Климов, А.К.Маркова, В.Г.Михайловский, И.При-гожин, К.Поппер, Трещёв, и др.); основные идеи аксиологического, акмеологическо-го, личностно-деятельностного, компетентностного подходов к изучению условий становления педагога (Б.Г Ананьев, С.А.Анисимов, Е.П.Белозерцев, АА.Бодалёв, Н.В.Бордовская С.Н.Горычева, А.А.Деркач, Т.А.Каплунович, В.А.Караковский,

A.В.Кирьякова, АА.Реан, ВА.Сластёнин, Г.И.Чижакова, ЕЛ.Шиянов, Н.Е.Щуркова, Е.А.Ямбургидр.).

Теоретической основой исследования являются: положения об индивидуальности и ее развитии (Б.Г.Ананьев, Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, О.С.Гре-бенюк, Т.Б.Гребенюк, Е.И.Исаев, И.А.Колесникова, В.С.Мерлин, ЮЛ.Орлов, И.И.Резвицкий, Г.К.Селевко, В.И.Слободчиков, Б.М.Теплов и др.); концепции и теории индивидуального стиля (ААдлер, М.С.Егорова, ЕЛ.Ильин ЕА.Климов, ВА.Колга, ОАХонопкин, А.В.Либин, В.С.Мерлин, ВИМоросшюва, Г.Олпорт,

B.АТолочек, и др.); положения психологии и педагогики о закономерностях и принципах профессионального становления личности (ИА-Зимняя, А.Г.Ковалёв, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, ВА.Сластёнин, Т.И.Шамова, Р.М.Шеранзина, Г.А.Федотова и др.); психолого-педагогическое содержание активности как источника профессионально-личностного развития (Б.ГАнаньев, Л.И.Анциферова, ЮЛС.Бабанский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, МА.Данилов, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические разработки использования коррекционной, барьерной и театральной педагогики в профессиональной деятельности учителя (А.ГАсмолов, В.В.Белоус, Л.И.Божович, О.С.Булатова, Р.А.Быков, Б.А.Вяткин, Л.С.Выготский, А.С.Гормин, В.В.Маркелов, А.К.Маркова, НАЛодьшов, АЛ.Подгорная, К.М.Ушаков, К.Н.Черноземов, А.И.Щебетенко и др.); концептуальные подходы к профессиональной подготовке и повышению квалификации педагогических кадров (ОА.Абдуллина, М.В.Александрова, Ю.К.Бабанский, С.Г.Вершловский, Н.Д.Иванов, И.А.Колесникова, Т.А.Каплунович, А.Е.Марон, СА.Расчётина, Е.Е.Сергеева, Л.Ф.Спирин, Г А.Федотова, Р.М.Шерайзина, П.Г.Щедровицкий, А.И.Щербаков и др.);

В ходе исследования была использована совокупность методов, выбор которых определялся спецификой решаемых на каждом этапе задач: анализ философ-

ской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; систематизация, классификация, сравнительный анализ, моделирование; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент и экспертная оценка.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в рамках муниципальной методической системы Великого Новгорода на базе МОУ ПКС «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов» и МАОУ «Средняя общеобразовательная школа «Комплекс «Гармония» с углублённым изучением иностранных языков» с 2005 года по 2010 год с привлечением 120 молодых специалистов из 42 муниципальных образовательных учреждений дошкольного и школьного типа.

Этапы исследования:

1 этап (2004-2005 гг.) - поисково-аналитический: накопление эмпирических представлений, практического материала, выявление и осмысление проблемы; изучение теоретических основ и выявление степени разработанности проблемы исследования; определение методологических оснований, уточнение понятийного аппарата, формулирование и обоснование объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования; определение структуры, содержания и методики организации исследования.

2 этап (2005-2009 гг.) - опытно-экспериментальный: осуществление констатирующего и формирующего эксперимента, проверка гипотезы исследования.

3 этап (2009-2010 гг.) - обобщающий: интерпретация, обобщение и описание результатов исследования, формулировка и систематизация теоретических выводов.

Положения исследования, выносимые па защиту:

1. Индивидуальный стиль деятельности молодого педагога.

Индивидуальный стиль деятельности молодого педагога представляет собой совокупность природных особенностей и сложившихся в период вхождения в педагогическую профессию качеств личности, обусловленных взаимодействием молодого педагога с социально-предметной средой, в рамках которой моделируется процесс его личностно-профессионального развития на основе проявления устойчиво используемых способов решения профессиональных задач и внутренних процессов самости.

2. Совокупность организационно-педагогических условий становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.

Организационно-педагогические условия становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога представляют собой совокупность специально созданных профессиональных ситуаций, процессов, факторов и обстоятельств, обеспе-

чивающих эффективность деятельности по управлению и самоуправлению процессом формирования индивидуального стиля деятельности молодого учителя: создание адаптивной информационно-динамической образовательной среды; совместная деятельность андрагога и учителя по проектированию процесса становления индивидуального стиля; научно-методическое сопровождение процесса; субьект-субьектные отношения; комплексное использование пассивной, активной и интерактивной стратегий и мониторинг развития индивидуальных стилевых особенностей деятельности молодого педагога обеспечивают становление его индивидуального стиля.

3. Концептуальная модель становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога

Модель становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога раскрывает внутреннюю организацию и гармоничное соответствие её составных частей, объединённых в четыре блока: концептуальный (цель, методологические принципы и подходы становления стиля); формирующий (факторы и этапы стиле-образования, субъект-субъектная позиция андрагога и молодого педагога); сопровождающий (комплекс организационно-педагогических условий, форм и методов работы, обеспечивающих достижение цели); оценочный отражает интеграцию нескольких инструментальных систем (структура стиля, критерии и уровни его сформированное™).

Научная новизна исследования:

- определены типы индивидуальных стилей деятельности молодого педагога (социальный, псевдосоциальный, ритуальный, деструктивный, реформаторский), группируемые на основе проявления степени сознательности и рациональности деятельности в условиях ценностно-смысловых противоречий молодого специалиста;

- выявлены этапы становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога (сопротивление, имитация, импликация, фиксация) и дана их характе-

ристика;

- раскрыты методы, способствующие становлению индивидуального стиля деятельности молодого педагога: проблематизация (выявление затруднений в деятельности, уточнение границ области знаний, фиксация парадоксов, выявление противоречий, приёмы - установление искусственных границ, игнорирование проблемы, столкновение позиций и т.д.), гармонизации деятельности (развитие неявно выраженных качеств или замена их явно выраженными, приёмы - делегирование полномочий, подмена реальной ситуации вымышленной, «диалогическая пара» и т.д.), социально-ролевая идентификация (определение ролей участников взаимодействия или расширение собственного ролевого репертуара, приёмы -«тайный друг», ролевая игра, театрализация и т.д.);

- научно обосновано содержание андрагогического сопровождения молодых педагогов, обеспечивающееся условиями развития специфических навыков и умений молодых специалистов (самостоятельное формирование технологического комплекса дая решения педагогических задач, творческий подход к профессии, ценностное осмысление и рефлексия актов деятельности, создание проектов саморазвития и т.д.)

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены этапы становления понятия «индивидуальный стиль деятельности»: (общетеоретический, дисциплинарный, объектный, метанаучный);

- научно обоснованы критерии сформированное™ индивидуального стиля деятельности молодого педагога: ориентационная направленность деятельности, процедурно-знаниевая основа деятельности, рефлексивная основа деятельности;

- определены уровни сформированное™ индивидуального стиля деятельности молодого педагога: пропедевтически-потенциальный, базово-репродукгивный, технологический и креативный;

- теория профессиональной педагогики обогащена раскрытием понятий: «молодой специалист», как человек, приобретший знания, умения и навыки в рамках своей специальности, но находящийся на стадии первичного становления собственного индивидуального стиля деятельности; «индивидуальный стиль деятельности молодого педагога», как совокупность природных особенностей и сложившихся в период вхождения в педагогическую профессию качеств личности, обусловленных взаимодействием молодого педагога с социально-предметной средой, в рамках которой моделируется процесс его личностно-профессионального развития на основе проявления устойчиво используемых способов решения профессиональных задач и внутренних процессов самости; «становление индивидуального

стиля деятельности молодого педагога» как целостный непрерывный процесс, регулирующийся личностными и средовыми факторами, который протекает на основе комплекса педагогических методов и приёмов и является условием и показателем профессионального развития в период вхождения учителя в профессию; уточнением понятий «организационно-педагогические условия становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога» как совокупность специально созданных профессиональных ситуаций, процессов, факторов и обстоятельств, обеспечивающих эффективность деятельности по управлению и самоуправлению процессом формирования индивидуального стиля деятельности молодого учителя;

- определены факторы наибольшего воздействия на процесс становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога, к которым относятся личностные и средовые факторы.

Практическая значимость исследования:

- описанная модель становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога может быть использована в практике образовательных систем различного типа и уровня (образовательные учреждения, профессиональные сообщества, методическая сеть и т.д.);

- полученные и обобщённые в результате проведённого исследования теоретические и эмпирические данные о системе организационно-педагогических условий применимы в практике научно-методического сопровождения профессиональной деятельности педагога;

- в контексте теоретических положений исследования содержательно представлена деятельность профессиональных объединений молодых педагогов, которые обеспечивают становление индивидуального стиля педагогической деятельности;

- разработан и апробирован комплекс дидактических и диагностических материалов, направленный на профессиональное и личностное развитие молодого педагога, раскрытие его стилевых особенности педагогической деятельности (программы обучающих семинаров, кейсы, портфолио и т.д.).

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены научным подходом к решению рассматриваемой проблемы, реализацией комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы, подтвержденными статистической обработкой данных.

Апробация н внедрение результатов. Основные идеи, направления и результаты исследования были представлены: на Международной научно-практи-

ческой конференции «Инновационные направления в образовании» (Екатеринбург, 2009), научно-практической конференции с международным участием «Педагогическое образование: история, современность, перспективы» (В.Новгород, 2009), Межрегиональной научно-практической конференции «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2006), III Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2005); в рамках профессиональной переподготовки «Управление образованием» (С-Пб, РГПУ им.Герцена, 2006), программы повышения квалификации молодых специалистов «Ступени мастерства» В.Новгорода (2005-2010), круглого стола с делегацией Управления муниципальным образованием г. Псков (2009) «Система работы с молодыми специалистами», Днях науки НовГУ (2007-2010).

Основные направления диссертационного исследования освещены в 9 публикациях автора, апробированы и внедрены в муниципальной образовательной системе В.Новгорода.

Структура диссертапип: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Основное содержание исследования

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертации, раскрывается суть исследуемой проблемы, определяются цель и предмет исследования, формулируется гипотеза и основные задачи, показаны научная новизна и теоретическая значимость работы, описаны основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы исследования проблемы становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога» рассматривается современное понимание сущности понятия индивидуальный стиль деятельности молодого педагога и обосновывается роль процесса его становления.

В процессе анализа психолого-педагогической литературы было выявлено, что понятие «индивидуальный стиль деятельности молодого педагога» представляет собой частный случай понятия «стиль», тесно связано с рядом таких понятий как «индивидуальность», «индивидуальный стиль», «индивидуальный стиль деятельности», «стиль деятельности учителя», находится в постоянной динамике и изменении, может иметь различные лексические оттенки в зависимости от того, с позиции какой науки рассматривается. В рамках исследования обобщены философские, социологические и психолого-педагогические подходы к определению данной группы

понятий, что позволило представить существующие в науке на данный момент определения индивидуального стиля деятельности тремя основными группами: как соотношение и степень проявленности индивидуально обусловленных компонентов в деятельности (Н.С.Лейтес, К.К.Платонов, Г.В.Сорокина и др.), как конкретную систему способов педагогической деятельности, обусловленную стойкими личными качествами и складывающуюся при активном положительном отношении к труду (АА.Алексеев, ЛА.Громова, Е.Н.Услогова и др.), как процесс поиска средств, помогающих действовать, не только индивидуально, но и более эффективно, а затем продвигаться дальше, учитывая личностные особенности (Д.Болз, М.Р. Щукин, Т.И.Шамова и др.). Индивидуальный стиль деятельности как самостоятельный феномен в общетеоретическом аспекте изучен и обоснован Е.ПЛльиным, ЕА.Климовым, В.С.Мерлиным, ВА.Толочеком, по отношению к конкретным видам деятельности концепция индивидуального стиля деятельности получила развитие в работах А.К.Байметова, Б.А.Вяткина, ПА.Мясоед, Ю.М.Орлова, М.Р.Щукина и др., соотносится с проявлением процессов «самости» в исследованиях М.В.Алёшиной, АА.Бодалёва, Г.А.Федотовой, Дж Хиллман, и др.

Профессионально-квалификационная интерпретация понятия «молодой специалист» на основе выделения возрастного, временного, профессионально-личностного подходов позволила принять индивидуальный стиль деятельности за сущностное основание профессионально-квалификационной дифференциации. Таким образом, под молодым специалистом мы понимаем человека, приобретшего знания, умения и навыки в рамках своей специальности, но находящегося на стадии первичного становления собственного индивидуального стиля деятельности. Теоретический анализ научных работ по проблеме исследования позволил нам под индивидуальным стилем деятельности молодого педагога понимать совокупность природных особенностей и сложившихся в период вхождения в педагогическую профессию качеств личности, обусловленных взаимодействием молодого педагога с социально-предметной средой, в рамках которой моделируется процесс его личностно-профессионального развития на основе проявления устойчиво используемых способов решения профессиональных задач и внутренних процессов самости.

Проанализировав и обобщив взгляды ряда российских учёных на структуру индивидуального стиля (Н.А.Веригина, Е.А.Климов, А.К.Маркова, В.С.Мерлин, А.Я.Никонова, Н.И. Приходько, И.В.Скотникова, Р.В. Янгирова и др.), мы представляем её как дополняющее единство пяти структурных блоков: содержательного (исходные предпосылки в процессе и результате профессиональной деятельно-

ста), ценностно-смыслового (нравственные ограничения учителя в процессе профессиональной деятельности и субъект-субъектного взаимодействия), деятельно-стного (условия и характер взаимосвязей и взаимодействия субъектов, объектов и предметов педагогической деятельности), творческого (условия развития нестандартных способов деятельности, необходимых для самореализации и саморазвития учителя в профессиональной деятельности), рефлексивного (внутренние процессы осмысления и самоанализа).

С учетом многообразия различных подходов к типологии индивидуального стиля педагогической деятельности мы структурировали их, объединив в группы по доминирующей идее - индивидуально-личностной (В.Н.Сорока-Росинский, Т.С.Рожок, А.К.Маркова, А.Я.Никонова и др.), поведенческой (А.Адлер, О.Б.Гре-бешок, Т.Б.Гребенкж, В.А.Кан-Калик, К.Левин, А.Г.Коваленко, М.Ю.Кондратьев, Б.И.Стрелец, В.М.Ступников, Р.В.Янгирова, и др.) и ценностно-смысловой (Н.М.Борытко, В.Л.Леви, В.И.Редюхин, Н.А.Рунгш и др.) Исследование проблемы индивидуализации и типологизации стилеобразования позволило нам определить в качестве ведущего основания для нашей классификации степень сознательности и рациональности деятельности молодых педагогов в условиях ценностно-смысловой коллизии. Исходя из этого, мы выделили следующие типы индивидуальных стилей деятельности молодого педагога: социальный, псевдосоциальный, ритуальный, деструктивный, реформаторский.

В силу гибкости структуры, индивидуальный стиль деятельности рассматривается нами с позиции становления, теоретическую основу исследования которого составили положения психологии и педагогики о закономерностях и принципах профессионального становления личности, позволяющие рассматривать становление через взаимообусловленные и взаимодополняющие категории формирования и развития. Придерживаясь идеи направленности становления индивидуального стиля деятельности, трактуемой нами как целенаправленная систематическая работа по его диагностике, прогнозированию (проектированию), коррекции и совершенствованию, мы выделяем и обосновываем основополагающие принципы педагогики, психологии, апдрагогики, акмеологии, синергетики, в которых отражаются требования к организации деятельности, определяются её направления, конечная цель и результат: целенаправленности, целостности и системности педагогического процесса, гуманистической направленности процесса, индивидуализации, субъект-субъектного взаимодействия, становления, самоактуализации (Е.П.Ильин, В.Г.Крысько, А.К.Маркова, К.Поппер, И.Пригожин, Трещёв и др.).

Обобщение множественных точек зрения на разнородные факторы, оказывающие влияние на процесс становления индивидуального стиля деятельности, позволило структурировать их в две группы - личностные и средовые. При этом различное сочетание одних и тех же факторов, условий и степени их проявленности могут оказывать как стимулирующее, так и тормозящее воздействие на становление стиля, на продолжительность и интенсивность прохождения этапов стилеобразова-ния, овладения молодым учителем профессией, достижения в ней уровня зрелости (Э.Ф.Зеер, А.Ф.Лазурский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластёнин и др.). Исследование этапов становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога, осуществлённое в соотнесении с понятиями профессионализм, профессиональный рост, профессиональное мастерство, позволило определить следующие этапы становления индивидуального стиля педагогической деятельности - сопротивление (противодействие со стороны учителя изменениям в субьектно-личностной сфере и педагогической деятельности), имитация (осознание необходимости перемен, осмысление идей по совершенствованию педагогического процесса, формирование творческого подхода к профессиональной деятельности), импликация (накопление и адаптация перенятых образцов деятельности, выработка новых приёмов и способов решения педагогических задач на основе формирования новых ценностных ориентации), фиксация (закреплении в сознании ценностных изменений, в профессиональной деятельности - приобретённых умений и навыков).

В зарубежной и отечественной науке теоретически обоснован ряд методов, оказывающих влияние профессиональное развитие педагога, инициирование его поисковых механизмов, интеграцию наиболее эффективных способов и приёмов деятельности, а также перевод продуктивных новообразований в режим фиксации. Исходя из специфики исследования, мы отобрали те методы, которые обеспечивают становление индивидуального стиля деятельности молодого педагога:

• проблематизация ~ в основе находятся взгляды исследователей на разнородные (психологические, общения, инновационные и др.) барьеры в педагогической деятельности как на стимулирующие субъектное становление личности учителя в профессиональной деятельности, оказывающие не только негативное, но и позитивное влияние на успешность формирования индивидуального стиля деятельности (Л.И. Божович, А.С.Гормин, В.А.Кан-Калик, М.С.Неймарк, Н.Н.Обозов, Б.Д.Парыгин, Л.С.Подымова, Л.Б.Филонов и др.).

• гармонизация деятельности направлена на уравновешивание педагогиче-

ских ситуаций, установление баланса между результатом профессиональной деятельности и категориями «способности», «развитие», «успех», «эффективность», на правильное отношение педагога к имеющимся у него трудностям и проблемам, а также своевременное коррекционное или компенсирующее воздействие (А.ГАсмолов, В.В.Белоус, Б.А.Вяткин, В.С.Мерлин, А.В.Петровский, Д.И.Фельд-шгейн, А.И.Щебетенко и др.).

• социально-ролевая идентификация позволяют осуществлять управленческую функцию педагога на основе распределения ролей (Г.Минцберг, А.М.Ома-ров, К.М.Ушаков, и др.) и овладевать своим «типажом» и осознанной органикой профессионального поведения в условиях массовой школы (Р.А.Быков, К.В.Гер-шов, В.А.Малыщицкий, К.Н.Черноземов, и др.).

Таким образом, становление индивидуального стиля деятельности молодого педагога - это целостный непрерывный процесс, регулирующийся личностными и средовыми факторами, который протекает на основе комплекса педагогических методов и приёмов и является условием и показателем профессионального развития (роста) в период вхождения учителя в профессию. Наиболее активно оно происходит при попадании молодого педагога в ситуации несовпадения личных возможностей и требований профессии.

Представляя педагогическую организацию становления стиля деятельности молодого педагога, мы акцентируем внимание на том, что педагогическое воздействие оказывается на взрослого человека, поэтому необходимыми аспектами для изучения являются внешнее андрагогическое сопровождение процесса и организационно-педагогические условия, обеспечивающие становление стиля.

Анализ и обобщение различных точек зрения на сопровождение образования взрослых (СГ.Вершловский, С.И.Змеёв, ИА.Колесиикова, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, О.С.Орлов, В.И.Подобед, Г.А.Федотова, Р.М.Шерайзина и др.) позволил нам выявить наиболее значимые методы, стили занятий и позиции андрагога, позволяющие смещать акцент с передачи знаний на обеспечение условий для обучаемых, способствующих развитию необходимых им навыков и умений, способствующих поэтапному переходу от режима потребления информации от андрагога к режиму саморазвития. Мы определяем организационно-педагогические условия как совокупность специально созданных профессиональных ситуаций, процессов, факторов и обстоятельств, обеспечивающих эффективность деятельности по управлению и самоуправлению процессом формирования индивидуального стиля деятельности молодого учителя.

Под организационными условиями мы понимаем совокупность взаимосвязанных мер обеспечивающих целенаправленное сопровождение процесса формирования индивидуального стиля деятельности молодого специалиста. В главе раскрыта сущность и содержание каждого из организационных условий.

Создание адаптивной инфомационно-динамической образовательной среды, способствующей направленному формированию индивидуального стиля, предполагает использование параметров среды (отношения, ценности, символы, вещи, предметы и др.) для оказания наиболее сильного влияния на становление и развитие молодого педагога. Под адаптивной информационно-динамической средой мы понимаем образовательную среду, меняющую свои свойства в процессе формирования стиля в соответствии с логикой, присущей среде, и активности молодого педагога. По способу организации взаимодействия в обучающей ситуации мы акцентируем внимание на игровых, тренирующих и формирующих адаптивных информационно-динамических средах, усиливающих внутреннюю активность молодых специалистов, обеспечивающих актуализацию их внутреннего мира, личностного роста и самореализацию.

Совместная деятельность андрагога и учителя по проектированию процесса становления индивидуального стиля подразумевает разработку содержания, раскрывающего многоаспектность, процесса становления индивидуального стиля, ин-стигуционализацшо подготовки молодых учителей, целенаправленное соуправле-ние формированием индивидуального стиля деятельности молодого педагога через векторное воздействие на хаотические, несформированные или частично сформированные стилевые компоненты с целью активизации сознательной деятельности для их структурирования.

Научно-методическое сопровождение процесса становления индивидуального стиля, обусловленное принципом субьект-субьектаого взаимодействия, выступает управленческой технологией его осуществления и включает дидактическую, психологическую и эргономическую составляющие. В качестве основных видов сопровождения мы рассматриваем консультирование, модерирование и супервизию.

Педагогические условия становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога мы понимаем как комплекс созданных стимулирующих мер, реализация которых предполагает актуализацию формирования стиля, выявление барьеров и проблемных полей данного процесса, способствует его целенаправленному протеканию на основе создания ситуации успеха. К педагогическим условиям мы относим следующие.

Субъект-субъектные отношения рассматриваются как одно из наиболее значимых педагогических условий становления индивидуального стиля деятельности молодого учителя, так как перенос этого условия в собственную профессиональную практику позволит специалисту устанавливать равнопартнёрские отношения со всеми участниками образовательного процесса. Основанием для возникновения субъект-субъектных отношений является субъектная позиция участников педагогических взаимоотношений и принятие андрагогом позиции модератора, тьютера, супервизора, что способствует раскрытию, реализации и развитию потенциала молодого педагога и заключается: а) во включении личного опыта молодого педагога в общую структуру сопровождения; б) в создании условий для преодоления барьеров и развития у педагога умений и навыков работы в группе; в) в подборе дидактического материала с учетом индивидуально-типологических особенностей учителя, социокультурной среды и индивидуального плана; г) в переориентации исследуемого процесса с внешнего воздействия на решение педагогом конкретных задач саморазвития.

Комплексное использование пассивной, активной и интерактивной стратегий формирования индивидуального стиля деятельности направлено на максимальную индивидуализацию траектории развития молодого специалиста средствами всех видов стратегий, каждая из которых в отдельности не является универсальной, имеет свои сильные стороны и риски.

Мониторинг становления индивидуального стиля деятельности предполагает количественную и качественную оценку трёх подсистем: педагогической, научно-методической и социальной в комплексе процедур входящей диагностики, текущего и итогового контроля на внутреннем и внешнем уровне. Мониторинг состояния индивидуального стиля и динамики его изменения на каждом этапе позволяют построить дидактический процесс, обеспечивающий достижение запланированного результата в определённые временные промежутки.

Во второй главе «Экспериментальная апробация оргаппзационпо-педагогнческих условий станоплешш индивидуального стиля деятельности молодого педагога» представлена концептуальная модель становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога, раскрыты вопросы её практической реализации и результативности на основе выделенных нами критериев сфор-мированности индивидуального стиля деятельности молодого педагога (ориента-ционная направленность деятельности, процедурно-знаниевая основа деятельности и рефлексивная основа деятельности). Обобщённые подходы к определению

уровней становления профессиональных характеристик учителя (А.Г.Ковзленко, Е.В.Титова, Г.А.Федотова и др.), разработанные критерии и этапы стилеобразова-ния позволили нам выявить следующие уровни сформированное™ индивидуального стиля деятельносги молодого педагога:

пропедевтически-поте}щиапъпый уровень — у педагога не сформирована система цешюстшю-целевых ориентации в профессии, решение педагогических задач носит интуитивный характер; профессиональные знания (умения, навыки), носят теоретический характер, применяются бессистемно; рефлексивная позиция не выражена, рефлексивные навыки не сформированы;

базово-репродуктивный уровень - система ценностных ориентации носит неустойчивый характер, происходит осмысление идей по совершенствованию педагогического процесса; выполнение деятельности осуществляется репродуктивно, на основе подражания, творческие задания вызывают затруднения; собственный стиль деятельности не осознаётся, рефлексивные процессы спонтанны, требуется сопровождение рефлексивной деятельности;

технологический уровень - складывается система ценностных ориентации, деятельность основана на осмыслении цели и применении соответствующих технологий, происходит формирование и закрепление новых профессиональных свойств и качеств, повышенный интерес к творчеству; учитель осознает уникальность своего индивидуального стиля деятельности; рефлексивные процессы самоуправляемы;

креативный уровень — проявляется альтруистическая ценностная направленность; действия учителя осознанны, целесообразны, системны, адекватны и носят творческий инновационный характер; происходит окончательное утверждение позитивного самовосприятия, собственной неповторимости; ярко выражена рефлексивная направленность, обеспечивающая совершенствование стиля.

Для анализа предварительного уровня сформированное™ индивидуального стиля был осуществлён констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 120 педагогов образовательной системы Великого Новгорода первого-третьего года работы, в ходе которого выявлен предварительный уровень состояния стилевых характеристик молодых учителей и воспитателей: индивидуальный стиль деятельности сформирован на пропедевтически-потенциальном уровне - у 78%, на базо-во-репродуктивном уровне - у 15%, на технологическом уровне - у 5%, на креативном уровне - у 2%, Исследование показало, что доля молодых специалистов, не ориентированных на длительную педагогическую деятельность, «временно»

работающих в системе образования и планирующих уйти из профессии составляет в среднем 67%, примерно 60% молодых специалистов предпочитают повышать свою квалификацию и профессионально расти, не выходя за пределы своего образовательного учреждения, а до 26% - не принимают участия в методической деятельности.

Анаииз состояния научно-методического сопровождения деятельности педагогов позволил нам сделать вывод о недостаточном внимании, уделяемом специалистами муниципальной методической системы, работе с категорией молодых специалистов. С целью изменения данной ситуации нами разработана модель становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога (см. далее рис. 1).

В исследовании представлен каждый компонент концептуальной модели, а также её структурная, дидактическая и технологическая характеристики.

Структурная характеристика модели становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога раскрывает внутреннюю организацию и отношения между составными частями и содержит взаимосвязанные друг с другом компоненты, условно объединённые в четыре блока: концептуальный содержит основополагающую идею, которой подчинены все составляющие элементы модели, определяет способность ввдеть общий ход процесса и упреждающе корректировать его протекание, включает цель, методологические принципы и универсальные подходы становления стиля; формирующий определяет совокупность внешних и внутренних причин, движущих сил и явлений, так и отдельные черты процесса становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога - факторы и этапы стилеобразования, субъект-субъектная позиция андрагога и молодого педагога; сопровождающий включает в себя комплекс организационно-педагогических условий, форм и методов работы, обеспечивающих результативность реализации модели; оценочный отражает интеграцию нескольких инструментальных систем (структура стиля, критерии и уровни его сформированное™), позволяющую определить эффект от реализации модели и сравнить полученные результаты. Дидактический аспект включает отбор методов и организационно-педагогических условий совершенствования процесса становления стиля. Технологическая характеристика даёт представление о механизме реализации разработанной модели через взаимосвязь диагностических процедур, определение этапов становления стиля и критериально направленное воздействие организационно-педагогических условий на компоненты индивидуального стиля.

Цель:

Создание организационно-педагогических условии становления индивидуального стиля деятельности молодого учителя

Принципы:

• целенаправленности

• целостности и системности

• гуманистической направленности

• инди&ндуалигации

• субъект-субъектного взаимодействия

• становления

Подходы: аксиологический акмеол огич ески й л ичност но-деятельностный компетенгностный

« к

§5

в« о а

ЗО О.* X сФ

Нй

«„ио

оЦ§

5 г

5*5 О * ы

£ £ а

•е-л 5

8 5 5

Ёг^х

«О Ч

о К 2

й а в

ООП

оож

8 * 8 Ч и 1

« £ & '

8 *

•8

Факторы:

Личностные Средовые

субъект-субъектн ые отношения

1С

Этапы:

• Сопротивление

• Имитация

• Импликация

• Фиксация

Структурные блоки ИСД

X о

й г

X г

Критерии сформированное™ ИСД

О к

а В I 5 § 8

с I

Уровни:

• Пропедевтически-потенциальный

• Баэово-репродуктивный

• Технологический

• Креативный

Становление ИСД молодого учителя

Рнс.1

Концептуальная модель становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога

Особую методическую ценность содержательной иллюстрации модели представляет описание деятельности профессиональных объединений молодых педагогов (городской проблемной лаборатории и сетевого сообщества). Курс занятий проблемной лаборатории включает три модуля - теоретический, практический и рефлексивный, проходит в форме мастерской, проблемного семинара, полилога, театрализации и др., строится на вариативной основе, что позволяет проектировать индивидуальную программу развития стиля деятельности участников. На примере организации сетевого сообщества учителей Комплекса «Гармония» показана возможность создания организационно-педагогических условий становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога в образовательном учреждении на основе применения таких форм научно-методического сопровождения как консультирование и модерирование.

Данные об эффектах внедрения разработанной модели были получены путём сравнения результатов диагностических процедур, осуществлённых на констатирующем и формирующем этапах эксперимента: для диагностики ориентационной направленности - наблюдение, самоописание «Я через 10 лет», ориентационная анкета Баса; для процедурно-знаниевой диагностики - методики Г. Айзенка, «Пиктограмма», «Интеллектуальная лабильность», тест Струпа; для диагностики основ рефлексивной деятельности - методики «векторная модель», «Портфолио», опросник для самостоятельного развития педагогической рефлексии, анкетирование, наблюдение.

В ходе мониторинга у молодых педагогов выявлены изменения уровневых характеристик отдельных стилевых компонентов и индивидуального стиля в целом. Полученные результаты свидетельствуют о положительной динамике указанных изменений. Если первоначально абсолютное большинство молодых педагогов находилось на пропедевтически-потенциальном уровне сформированное™ стиля (78%), то к концу реализации нашей модели 27% продемонстрировали явный профессиональный и личностный рост, позволивший им достигнуть базово-репродуктивного, а некоторым подняться и на технологический уровень. Всего 44% молодых специалистов продемонстрировали изменение стилевых характеристик и отметили поступательное направленное развитие своего индивидуального стиля. Столько же (44%) педагогов достигли базово -репродуктивного и технологического уровней сформированности индивидуального стиля деятельности, что позволяет говорить об увеличении вдвое группы специалистов, у которых само-

оценка приобретает значение внутреннего регулятора поведения, а рефлексивные процессы носят самоуправляемый продуктивный характер. Что, в свою очередь, позволяет сделать предположение о нацеленности на саморазвитие и самосовершенствование этих педагогических работников, и о дальнейшем становлении и совершенствовании их собственного стиля деятельности.

Анализ итогов апробации модели становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога на базе МОУ ПКС «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов» и МАОУ «СОШ «Комплекс «Гармония» с углублённым изучением иностранных языков» Великого Новгорода позволил нам сделать следующий вывод: разработанная и исследуемая нами концептуальная модель может быть реализована в муниципальной методичекой системе - внутри образовательного учреждения, в профессиональном объединении педагогов, в муниципальной методической сети, в целом. Её применение позволяет более полно и всестороннее организовать направленную работу с определённой целевой группой (в частности, с молодыми педагогами) по определённой проблеме (становление индивидуального стиля деятельности), преемственно использовать те позитивные моменты, которые сложились в муниципальной методической системе и активизировать недостаточно используемые ресурсы.

В заключении подведены итоги исследования, дана общая оценка результатов, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и обозначены перспективы изучения проблемы.

Дальнейшее изучение проблемы может быть связано с исследованием проблем обеспечения преемственности организационно-педагогических условий начального этапа профессионализации (ВУЗ-образовательное учреждение), организации тьюторского сопровождения становления индивидуального стиля деятельности молодого специалиста.

Публикации в изданиях, в том числе рекомендованных БАК РФ

1. Стулова, Ю.А. Организационно-педагогические условия становления индивидуального стиля деятельности молодого учителя [Текст] / Ю.А. Стулова И Казанский педагогический журнал. - 2009. - № 5. - С. 116-122.

2. Стулова, ЮЛ. Влияние наследственности и социума на образование человека [Текст] / Ю.А. Стулова // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 24 июня 2005 года: В 7 ч. - М.; Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - Ч. 6. - С. 9-13.

3. Стулова, Ю.А. Профессиональная компетентность как педагогическое ус-

ловие преодоления школьной дезадаптации [Текст] / Ю.А. Стулова, В.А. Могилёв; под ред. Л.Ф. Шакурова, Ф.М. Сулейманова, Э.А. Ижбулатова. Вып. 4: Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы: материалы межрегиональной научно-практической конференции, 29 марта - Уфа: Башкирский институт развития образования, 2006. - С. 359-361.

4. Стулова, Ю.А. Создание адаптирующей среды в школе в контексте ком-петентностного подхода [Текст] / Ю.А. Стулова // Проблемные лаборатории: информационно-методический сборник; сост. С.Н. Горычева, М.П. Эндзинь. - Вып. 2. - Великий Новгород: МОУ ПКС «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов», 2006. - С. 85.-87.

5. Стулова, Ю.А. Педагогическая организация процесса становления индивидуального стиля деятельности молодого учителя [Текст] / Ю.А. Стулова // Учёные записки Института непрерывного педагогического образования: сб. статей. - Вып.11. /сост. Е.В. Иванов. - Великий Новгород: НовГУ, 2008. -КнЛ.-С. 120-126.

6. Стулова, Ю.А. Проблемная лаборатория как форма сопровождения становления индивидуального стиля деятельности молодых специалистов [Текст] / Ю.А. Стулова // Инновационные направления в образовании: Сборник материалов Международной научно-практической конференции, 22 апреля 2009 года: В 4 ч. -Екатеринбург: УрГПУ, 2009. - Ч. 4. - С. 26-30.

7. Стулова, Ю.А. Индивидуальный стиль деятельности учителя в контексте ментально-миссионного подхода [Текст] / Ю.А. Стулова // Инновационные направления в образовании: Сборник материалов Международной научно-практической конференции, 22 апреля 2009 года: В 4 ч. - Екатеринбург: УрГПУ, 2009. -Ч. 1,-С. 68-72.

8. Стулова, Ю.А. Индивидуализация и типологизация индивидуального стиля деятельности педагога [Текст] / Ю.А. Стулова // Совершенствование системы образования: материалы научного семинара молодых исследователей / сост. и ред. Г.А. Федотова, С.А. Александрова. - Великий Новгород, 2009. - С. 59-70.

9. Горькова, Ю.А. Индивидуальный стиль деятельности как сущностная характеристика понятия «молодой учитель» [Текст] / Ю.А. Горькова Н Педагогическое образование: история, современность, перспективы: сборник статей по материалам научно-практической конференции с международным участием, 8-9 октября 2009 года. - Великий Новгород: Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого, 2009. - С. 79-86.

Оригинал-макет подготовлен в ИНПО НовГУ.

Изд. лиц. ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 21.05.2010. Формат 60x84 VIS Гарнитура Times New Roman. Печать офсетная. Объем 1,5 печ. лист. Тираж 100 экз. Заказ № Издательско-полиграфический центр Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, Б.Санкт-Псгербургская.. 41. Отпечатано в ИПЦ Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, Б.Санкт-Петербургская, 41.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горькова, Юлия Александровна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА.

1.1 Индивидуальный стиль деятельности педагога как психолого-педагогическая проблема.

1.2 Концептуальные основы становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.

1.3 Педагогическая организация процесса становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА.

2.1 Анализ уровня сформированности индивидуального стиля молодого педагога.

2.2 Внедрение модели организационно-педагогических условий становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.

2.3 Результативность реализации модели организационно-педагогических условий становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление индивидуального стиля деятельности молодого педагога"

Актуальность исследования. Современное состояние российского образования характеризуется определёнными тенденциями и, прежде всего, переходом в режим долгосрочного опережающего развития. К числу стратегических решений на данном этапе можно отнести ключевые направления национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», где в качестве основного фактора обновления системы образования выступает личность учителя, постоянно совершенствующего свое мастерство, мобильно реагирующего на изменения, происходящие в образовательном пространстве, способного творчески мыслить и находить нестандартные решения, готового обучаться в течение жизни и строить свой профессиональный путь. Осознанная на государственном уровне потребность общества в учителе новой формации определила необходимость привлечения в школы творческих молодых педагогов, профессиональному развитию которых должно быть уделено особое внимание.

Однако анализ практики реализации поставленной задачи указывает на наличие проблем, свойственных образовательным системам как федерального (снижение качества профессиональной подготовки, падение престижа учительской профессии), так и регионального (старение учительского корпуса и разрушение межпоколенческих связей в образовательной среде) и муниципального (отток молодых педагогов из образовательных учреждений) уровней.

В данной ситуации возрастает значение муниципальных профессиональных сообществ молодых специалистов, позволяющих выработать единые для группы ценностно-смысловые ориентиры, осуществлять профессионально-карьерное продвижение и личностное развитие, создавать свой имидж и неповторимый стиль деятельности.

В педагогической науке вхождение в профессиональную деятельность рассматривается как продолжение кризиса выбора профессии, во время переживания которого возникают сомнения в правильности профессионального выбора, недовольство отдельными сторонами профессии, появляется состояние поиска новых жизненных ориентиров (Э.Ф.Зеер, Г.Олпорт, Е.В.Рапопин, Т.А.Шаманова и др.). В силу того, что кризис представляет собой ситуацию эмоционального и умственного стресса, требующую значительного изменения представлений о мире и о себе за короткий промежуток времени, в этот период особенно необходимо пристальное внимание к молодому педагогу со стороны специалистов служб сопровождения, в частности методических.

Становление индивидуального стиля деятельности молодого педагога в отечественной и зарубежной науке представлено несколькими направлениями исследований: теоретико-методологические основы индивидуального стиля деятельности (Е.П.Ильин, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, В.А.Толочек), профессиональное становление педагога и проявление индивидуальности в педагогической деятельности (И.А.Зимняя, А.К.Маркова, А.Я.Никонова и др.), полиас-пектное исследование феномена молодого специалиста (А.В.Маслов, П.Г.Белкин, Е.В.Чарина и др.), педагогическая организация процесса профессионального развития педагога (С.Г.Вершловский, С.И.Змеёв, И.А. Колесникова, А.П.Панфилова, В.И.Подобед, Е.П. Тонконогая и др.)

В настоящее время активно ведётся пересмотр принципов и подходов совершенствования системы непрерывного педагогического образования и повышения квалификации работников образования: научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов (О.М. Зайченко, С.Н.Горычева, М.Н.Певзнер, А.Г.Ширин и др.), «образование шириною в жизнь» (Е.А.Колесникова, А.Е. Марон, Р.М.Шерайзина, Г.А.Федотова и др.), интегративный подход к развитию постдипломного педагогического образования (С.Г.Вершловский, О.С.Орлов, Е.Е.Сергеева и др.), акмеология педагогической деятельности и проектирование профессионального роста (М.В.Александрова, Т.А.Каплунович, А.Е.Марон др.).

Однако проблема разработки комплекса образовательных возможностей, включающих педагогическую организацию процесса становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога, носит аспектный характер, что является одной из причин затруднённого раскрытия индивидуальности молодых специалистов, не позволяет спроектировать траекторию их индивидуального развития в образовательной практике. Становление индивидуального стиля профессиональной деятельности молодого педагога осложнено рядом противоречий: между разработанностью общих теоретических подходов к становлению индивидуального стиля деятельности и неадаптированностью их к специфическим особенностям молодых педагогов; между необходимостью решения молодыми специалистами индивидуальных личностно-профессиональных проблем начального периода самостоятельной профессиональной деятельности и недифференцированными традиционными формами методической работы, недостаточно учитывающими специфику профессионально-возрастной группы «молодой педагог»; между необходимостью развития индивидуального стиля педагогической деятельности молодого учителя и недостаточным теоретическим обоснованием организационно-педагогических условий обеспечения этого процесса.

Объект исследования: профессиональная деятельность педагога.

Предмет исследования: процесс становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.

- индивидуальный стиль деятельности молодого педагога рассматривать как совокупность природных особенностей и сложившихся в период вхождения в педагогическую профессию качеств личности, обусловленных взаимодействием молодого педагога с социально-предметной средой, в рамках которой моделируется процесс его личностно-профессионального разви-. тия на основе проявления устойчиво используемых способов решения профессиональных задач и внутренних процессов самости; в муниципальной методической службе реализуется комплекс организационно^-педагогических условий (<организационные — создание адаптивной информационно-динамической образовательной среды, совместная деятельность андрагога и начинающего педагога по проектированию процесса становления индивидуального стиля, научно-методическое сопровождение исследуемого процесса; педагогические: субъект-субъектные отношения, комплексное использование пассивной, активной и интерактивной стратегий становления индивидуального стиля деятельности, мониторинг становления индивидуального стиля деятельности).

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:

Методологическую основу исследования составили: философские положения о личности как субъекте отношений и собственной жизни, о деятельности как важнейшем факторе развития человека (Г.Гегель, И.Кант, А.Ф.Лосев, М.К.Мамардашвили, Л.Н.Толстой, В.А.Ядов и др.) и психологические идеи человека как автора самого себя, творца своей жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.); общеметодологические принципы целенаправленности, целостности и системности, гуманистической направленности, индивидуализации, субъект-субъектного взаимодействия, становления, самоактуализации (А.А.Бодалёв, А.А.Деркач, И.А.Зимняя, Е.П.Ильин, Е.А.Климов, А.К.Маркова, В.Г.Михайловский, И.Пригожин, К.Поппер,

A.М.Трещёв, и др.); основные идеи аксиологического, акмеологического, лич-ностно-деятельностного, компетентностного подходов к изучению условий становления педагога (Б.Г.Ананьев, С.А.Анисимов, Е.П.Белозерцев, А.А.Бодалёв, Н.В.Бордовская, С.Н.Горычева, А.А.Деркач, Т.А.Каплунович, В.А.Ка-раковский, А.В.Кирьякова, А.А.Реан, В.А.Сластёнин, Г.И.Чижакова, Е.Н.Шия-нов, Н.Е.Щуркова, Е.А.Ямбург и др.).

Теоретической основой исследования являются: положения об индивидуальности и ее развитии (Б.Г.Ананьев, Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, Е.И.Исаев, И.А.Колесникова, В.С.Мерлин, Ю.Н.Орлов, И.И.Резвицкий, Г.К.Селевко, В.И.Слободчиков, Б.М.Теплов и др.); концепции и теории индивидуального стиля (А.Адлер, М.С.Егорова, Е.П.Ильин, Е.А.Климов, В.А.Колга, О.А.Конопкин, А.В.Либин, В.С.Мерлин,

B.И.Моросанова, Г.Олпорт, В.А.Толочек и др.); положения психологии и педагогики о закономерностях и принципах профессионального становления личности (И.А.Зимняя, А.Г.Ковалёв, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Сластёнин, Т.И.Шамова, Р.М.Ше-райзина, Г.А.Федотова и др.); психолого-педагогическое содержание активности как источника профессионально-личностного развития (Б.Г.Ананьев,

Л.И.Анциферова, Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лер-нер, М.А.Данилов, С.Л.Рубинштейн и др.); теоретические разработки использования коррекционной, барьерной и театральной педагогики в профессиональной деятельности учителя (А.Г.Асмолов, В.В .Белоус, Л.И. Божович, О.С.Булатова, Р.А.Быков, Б.А.Вяткин, Л.С.Выготский, А.С.Гормин, В.В.Мар-келов, А.К.Маркова, Н.А.Подымов, А.Л.Подгорная, К.М.Ушаков, К.Н.Чер-ноземов, А.И.Щебетенко и др.); концептуальные подходы к профессиональной подготовке и повышению квалификации педагогических кадров (О.А. Абдул-лина, М.В.Александрова, Ю.К.Бабанский, С.Г.Вершловский, Н.Д.Иванов, И.А.Колесникова, Т.А.Каплунович, А.Е.Марон, С.А.Расчётина, Е.Е.Сергеева, Л.Ф.Спирин, Г.А.Федотова, Р.М.Шерайзина, П.Г.Щедровицкий, А.И. Щербаков и др.).

В ходе исследования была использована совокупность методов, выбор которых определялся спецификой решаемых на каждом этапе задач: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; систематизация, классификация, сравнительный анализ, моделирование; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент и экспертная оценка.

Этапы исследования:

1 этап (2004 - 2005гг.) - поисково-аналитический: накопление эмпирических представлений, практического материала, выявление и осмысление проблемы; изучение теоретических основ и выявление степени разработанности проблемы исследования; определение методологических оснований, уточнение понятийного аппарата, формулирование и обоснование объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования; определение структуры, содержания и методики организации исследования.

2 этап (2005 - 2009 гг.) - опытно-экспериментальный: осуществление констатирующего и формирующего эксперимента, проверка гипотезы исследования.

3 этап (2009 - 2010 гг.) - обобщающий: интерпретация, обобщение и описание результатов исследования, формулировка и систематизация теоретических выводов.

Положения исследования, выносимые на защиту:

1. Индивидуальный стиль деятельности молодого педагога.

Организационно-педагогические условия становления» индивидуального стиля деятельности молодого педагога представляют собой совокупность специально созданных профессиональных ситуаций, процессов, факторов и обстоятельств, обеспечивающих эффективность деятельности по управлению и самоуправлению процессом формирования индивидуального стиля деятельности молодого учителя: создание адаптивной информационно-динамической образовательной среды; совместная деятельность андрагога и учителя по проектированию процесса становления индивидуального стиля; научно-методическое сопровождение процесса; субъект-субъектные отношения; комплексное использование пассивной, активной и интерактивной стратегий и мониторинг развития индивидуальных стилевых особенностей деятельности молодого педагога обеспечивают становление его индивидуального стиля.

3. Концептуальная модель становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.

Модель становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога раскрывает внутреннюю организацию и гармоничное соответствие её составных частей, объединённых в четыре блока: концептуальный (цель, методологические принципы и подходы становления стиля); формирующий (факторы и этапы стилеобразования, субъект-субъектная позиция андрагога и молодого педагога); сопровождающий (комплекс организационно-педагогических условий, форм и методов работы, обеспечивающих достижение цели); оценочный (структура стиля, критерии и уровни его сформированности).

Научная новизна исследования:

- научно обоснована структура и содержание индивидуального стиля деятельности педагога, на основе дополняющего единства компонентов пяти структурных блоков: содержательного (включает когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты), ценностно-смыслового (включает эгоцентрический, целерациональный, ценностнорациональный, альтруистический компоненты), деятельностного (включает интегральный, инструментальный, компенсаторный, образующий компоненты), творческого (включает аналитический, оперативный, синтетический компоненты) и рефлексивного (включает оценочный, коррекционный компоненты), и субъект-субъектного взаимодействия с социумом; определены типы индивидуальных стилей деятельности молодого педагога (социальный, псевдосоциальный, ритуальный, деструктивный, реформаторский), группируемые на основе проявления степени сознательности и рациональности деятельности в условиях ценностно-смысловых противоречий молодого специалиста;

- выявлены этапы становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога (сопротивление, имитация, импликация, фиксация) и дана их характеристика;

- раскрыты методы, способствующие становлению индивидуального стиля деятельности молодого педагога: проблематизация (выявление затруднений в деятельности, уточнение границ области знаний, фиксация парадоксов, выявление противоречий, приёмы - установление искусственных границ, игнорирование проблемы, столкновение позиций и т.д.), гармонизации деятельности (развитие неявно выраженных качеств или замена их явно выраженными, приёмы — делегирование полномочий, подмена реальной ситуации вымышленной, «диалогическая пара» и т.д.), социально-ролевая идентификация (определение ролей участников взаимодействия или расширение собственного ролевого репертуара, приёмы — «тайный друг», ролевая игра, театрализация и т.д.);

- научно обосновано содержание андрагогического сопровождения молодых педагогов, обеспечиваемое условиями развития специфических навыков и умений молодых специалистов (самостоятельное формирование технологического комплекса для решения педагогических задач, творческий подход к профессии, ценностное осмысление и рефлексия актов деятельности, создание проектов саморазвития и т.д.).

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены этапы становления понятия «индивидуальный стиль деятельности»: общетеоретический, дисциплинарный, объектный, метанаучный;

- научно обоснованы критерии сформированности индивидуального стиля деятельности молодого педагога: ориентационная направленность деятельности, процедурно-знаниевая основа деятельности, рефлексивная основа деятельности; определены уровни сформированное™ индивидуального стиля деятельности молодого педагога: пропедевтически-потенциальный, базово-репродуктивный, технологический и креативный; теория профессиональной педагогики обогащена раскрытием понятий: «молодой специалист» — человек, приобретший знания, умения и навыки в рамках своей специальности, но находящийся на стадии первичного становления собственного индивидуального стиля деятельности; «индивидуальный стиль деятельности молодого педагога» - совокупность природных особенностей и сложившихся в период вхождения в педагогическую профессию качеств личности, обусловленных взаимодействием молодого педагога с социально-предметной средой, в рамках которой моделируется процесс его личностно-профессионального развития на основе проявления устойчиво используемых способов решения профессиональных задач и внутренних процессов самости; «становление индивидуального стиля деятельности молодого педагога» - целостный непрерывный процесс, регулирующийся личностными и средовыми факторами, который протекает на основе комплекса педагогических методов и приёмов и является условием и показателем профессионального развития в период вхождения учителя в профессию; уточнением понятия «организационно-педагогические условия становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога» — совокупность специально созданных профессиональных ситуаций, процессов, факторов и обстоятельств, обеспечивающих эффективность деятельности по управлению и самоуправлению процессом формирования индивидуального стиля деятельности молодого учителя; определены факторы наибольшего воздействия на процесс становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога, к которым относятся личностные и средовые факторы.

Практическая значимость исследования: описанная модель становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога может быть использована в практике образовательных систем различного типа и уровня (образовательные учреждения, профессиональные сообщества, методическая сеть и т.д.);

Апробация и внедрение результатов. Основные идеи, направления и результаты исследования были представлены: на Международной научно-практической конференции «Инновационные направления в образовании» (Екатеринбург, 2009), научно-практической конференции с международным участием «Педагогическое образование: история, современность, перспективы» (В.Новгород, 2009), Межрегиональной научно-практической конференции «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2006), III Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва

Челябинск, 2005); в рамках профессиональной переподготовки «Управление образованием» (С-Пб, РГПУ им.Герцена, 2006), программы повышения квалификации молодых специалистов «Ступени мастерства» В. Новгорода (2005 - 2010), круглого стола с делегацией Управления муниципальным образованием г. Псков (2009) «Система работы с молодыми специалистами», Днях науки НовГУ (2007 - 2010).

Основные направления диссертационного исследования освещены в девяти публикациях автора, апробированы и внедрены в муниципальной образовательной системе В.Новгорода.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Анализ подготовки, процедуры и результатов констатирующего эксперимента позволил нам:

- определить (выявить) критерии сформированности индивидуального стиля деятельности молодого педагога, а именно - ориентацнонная направленность, процедурно-знаниевая основа деятельности и рефлексивная основа деятельности; а также расширить критериальную оценку за счёт системы уточняющих показателей и индикаторов;

- выявить уровни сформированности индивидуального стиля деятельности молодого педагога: пропедевтически-потенциальный, базово-репродуктивный, технологический и креативный;

- сформировать диагностический инструментарий для критериальной оценки уровня сформированности индивидуального стиля деятельности молодого педагога;

- получить обобщённую характеристику молодых педагогов Великого Новгорода, включающую ситуативную картину потенциальных возможностей исследуемой группы, которая может явиться основой для принятия управленческих решений органов управления образованием:

• доля молодых специалистов, не ориентированных на длительную педагогическую деятельность, «временно» работающих в системе образования и планирующих уйти из профессии составляет в среднем 67%;

• индивидуальный стиль деятельности у молодых педагогов сформирован на пропедевтическом уровне — у 78%, на базовом уровне - у 15%, на технологическом уровне — у 5%, на креативном уровне — у 2% ;

• около 60% молодых специалистов предпочитают повышать свою квалификацию и профессионально расти, не выходя за пределы своего образовательного учреждения, а до 26% — не принимают участия в методической деятельности.

2. Анализ научной литературы и прикладных психолого-педагогических исследований позволил нам разработать, научно обосновать и апробировать модель процесса становления индивидуального стиля деятельности. В исследовании представлена системно-структурная, системно-дидактическая и системно-технологическая характеристики модели. Системно-структурная характеристика модели становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога содержит взаимосвязанные друг с другом компоненты условно объединённые в четыре блока: концептуальный (цель, методологические принципы и универсальные подходы становления стиля); формирующий (факторы и этапы стилеобразования, субъект-субъектная позиция андрагога и молодого педагога), сопровождающий (организационно-педагогические условия, формы и методы работы), оценочный (структура стиля, критерии и уровни его сформированности). Дидактическая характеристика вскрывает закономерности протекания процесса становления стиля через цель, принципы, подходы, функции; определяет объём и содержание стилеобразования на основании этапов, структурных блоков и механизмов мониторинга, а также совершенствует методы и организационные формы исследуемого процесса. Технологическая характеристика даёт представление о механизме реализации разработанной модели через взаимосвязь диагностических процедур определения этапов становления стиля и критериально направленное воздействие организационно-педагогических условий на компоненты индивидуального стиля.

3. В результате исследования разработан и апробирован дидактический (программы обучающиго взаимодействия, уроков, кейсы, курс занятий проблемной лаборатории и т.д.), методический (конструкторы урока методические рекомендации, памятки, маршруты и т.д.), и диагностический инструментарий (формы портфолио, диагностические карты роста, планы самоанализа деятельности и т.д.).

заключение

Настоящее исследование имело целью выявление условий становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога, способного выполнять социальный заказ и реализовывать современную долгосрочную государственную образовательную политику.

Анализ содержания и эволюции понятий «стиль», «индивидуальность», «деятельность», «молодой специалист» в психолого-педагогической литературе позволил раскрыть теоретические основы становления индивидуального стиля деятельности педагога, уточнить ряд понятий, посредством которых определены следующие, принципиальные для нашего исследования: индивидуальный стиль деятельности молодого педагога» - совокупность природных особенностей и сложившихся в период вхождения в педагогическую профессию качеств личности, обусловленных взаимодействием молодого педагога с социально-предметной средой, в рамках которой моделируется процесс его личностно-профессионального развития на основе проявления устойчиво используемых способов решения профессиональных задач и внутренних процессов самости;

- «становление индивидуального стиля деятельности молодого педагога» - целостный непрерывный процесс, регулирующийся личностными и средовыми факторами, который протекает на основе комплекса педагогических методов и приёмов и является условием и показателем профессионального развития (роста) в период вхождения учителя в профессию.

Принятие индивидуального стиля деятельности за сущностное основание профессионально-квалификационной дифференциации позволило трактовать термин «молодой специалист» как «человек, приобретший знания, умения и навыки в рамках своей специальности, но находящийся на стадии первичного становления собственного индивидуального стиля деятельности».

Обобщение и систематизация взглядов учёных на проблему структуры индивидуального стиля, его типологизацию, факторы и этапы становления, определили нашу точку зрения на сущностные характеристики индивидуального стиля деятельности молодого педагога. По нашему мнению, структура индивидуального стиля деятельности молодого педагога представляет собой дополняющее единство компонентов пяти структурных блоков: содержательного (определяет исходные предпосылки в процессе и результате профессиональной деятельности), ценностно-смыслового (определяет нравственные ограничения учителя в процессе профессиональной деятельности и субъект-субъектного взаимодействия), деятельностного (определяет условия и характер взаимосвязей и взаимодействия субъектов, объектов и предметов педагогической деятельности), творческого (определяет условия развития нестандартных способов деятельности, необходимых для самореализации и саморазвития учителя в профессиональной деятельности) и рефлексивного (определяет внутренние процессы осмысления и самоанализа).

На начальном этапе профессиональной деятельности для молодого педагога определяющим типологическим признаком является соотношение степени сознательности и рациональности в условиях ценностно-смысловых противоречий, что позволило условно выделить пять типов индивидуальных стилей деятельности молодого педагога и дать им краткую характеристику: социальный - осознаются социальные цели, и способы их достижения принимаются; псевдосоциальный - принимаются социальные цели, но не способы их достижения (цель оправдывает средства); ритуальный - социальные цели не осмысливаются, но способы их достижения перенимаются в неизменном виде; деструктивный - отрицаются любые предлагаемые обществом цели и средства; реформаторский - предлагаемые цели и средства отрицаются, но одновременно заменяются на новые.

Индивидуальный стиль деятельности молодого педагога в процессе своего становления проходит этапы сопротивления, имитации, импликации и фиксации, при этом факторами наибольшего воздействия на процесс становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога являются личностные (эндопсихические и экзопсихические) и средовые факторы. Различное сочетание одних и тех же факторов, условий и степени их проявленности может оказывать как стимулирующее, так и тормозящее воздействие на становление стиля, на продолжительность и интенсивность прохождения этапов стилеобразования, овладения молодым учителем профессией, достижения в ней уровня зрелости.

Исследование концептуальных основ становления индивидуального стиля деятельности молодого учителя дало основания для выявления методологических принципов и универсальных подходов к организации процесса становления и критериально-уровневой характеристики сформированности индивидуального стиля. В результате научно обоснована педагогическая организация процесса становления индивидуального стиля деятельности, которая представляет собой комплекс эффективных андрагогических (педагогических) средств и механизмов обеспечения этого процесса и включает в себя организационно-педагогические условия, формы и методы.

Под организационно-педагогическими условиями становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога понимается совокупность специально созданных профессиональных ситуаций, процессов, факторов и обстоятельств, обеспечивающих эффективность деятельности по соуправле-нию процессом формирования индивидуального стиля деятельности молодого учителя. К организационно-педагогическим условиям отнесены равно-важные группы организационных и педагогических условий:

- организационные - создание адаптивной информационно-динамической образовательной среды; совместная деятельность андрагога и учителя по проектированию процесса становления индивидуального стиля; научно-методическое сопровождение процесса; педагогические - субъект-субъектные отношения, комплексное использование пассивной, активной и интерактивной стратегий формирования индивидуального стиля деятельности, мониторинг становления индивидуального стиля деятельности.

Критериальная оценка становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога осуществляется на основе комплекса диагностических и мониторинговых процедур по критериям ориентационной направленности деятельности, процедурно-знаниевой основы деятельности и рефлексивной основы деятельности, включающих систему показателей и индикаторов. В процессе проведения исследования выявлено, что сформированность индивидуального стиля деятельности молодого педагога носит уровневый характер и выделено четыре уровня сформированности стиля - пропедевтически-потенциальный, базово-репродуктивный, технологический и креативный.

Анализ научной литературы и прикладных психолого-педагогических исследований позволил нам разработать, научно обосновать и апробировать модель процесса становления индивидуального стиля деятельности. В исследовании представлена структурная, дидактическая и технологическая характеристики модели.

Системно-структурная характеристика модели становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога характеризует внутреннюю организацию и отношения между составными частями модели, придавая ей законченное единство и содержит взаимосвязанные друг с другом компоненты, условно объединённые в четыре блока:

- концептуальный содержит основополагающую идею, которой подчинены все составляющие элементы модели, определяет способность видеть общий ход процесса и упреждающе корректировать его протекание, включает цель, методологические принципы и универсальные подходы становления стиля;

- формирующий определяет совокупность внешних и внутренних причин, движущих сил и явлений, определяющих характер и отдельные черты процесса становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога - факторы и этапы стилеобразования, субъект-субъектная позиция андрагога и молодого педагога;

- сопровождающий включает в себя комплекс организационно-педагогических условий, форм и методов работы, обеспечивающих результативность реализации модели;

- оценочный отражает интеграцию нескольких инструментальных систем (структура стиля, критерии и уровни его сформированности), позволяющую определить эффект от реализации модели и сравнить полученные результаты.

Системно-дидактическая характеристика вскрывает закономерности протекания процесса становления стиля через цель, принципы, подходы, функции; определяет объём и содержание стилеобразования на основании этапов, структурных блоков и механизмов мониторинга, а также совершенствует методы и организационные формы исследуемого процесса.

Системно-технологическая характеристика даёт представление о механизме реализации разработанной модели через взаимосвязь диагностических процедур определения этапов становления стиля и критериально направленное воздействие организационно-педагогических условий на компоненты индивидуального стиля.

Апробация модели доказала, что при соблюдении системы организационно-педагогических условий у молодых педагогов наблюдаются личностно-профессиональные изменения, отражающие глубокие внутренние процессы, происходящие при становлении и совершенствовании индивидуального стиля педагогической деятельности.

Проведенная исследовательская работа позволила:

1. Систематизировать общие теоретические подходы к проблеме становления индивидуального стиля деятельности и адаптировать их к специфическим особенностям молодых педагогов.

2. Осуществить адресное методическое сопровождение молодых специалистов при решении ими индивидуальных личностно-профессиональных проблем начального периода самостоятельной профессиональной деятельности на основе разработанной модели становления индивидуального стиля деятельности.

3. Привести в соответствие организационно-педагогические условия в муниципальном образовательном пространстве для успешного становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.

Таким образом, гипотеза исследования доказана.

Полученные результаты и сформулированные на их основании выводы не претендуют на исчерпывающее представление рассматриваемой проблемы. Теоретический и практический материал требует дальнейшего развития и уточнения. В перспективе возможна разработка следующих вопросов: обеспечение преемственности организационно-педагогических условий начального этапа профессионализации (ВУЗ-образовательное учреждение), отношения в системе «тьютор - молодой специалист».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горькова, Юлия Александровна, Великий Новгород

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст.. - М. : Наука, 1980. - 335 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. М. : Мысль, 1991.-216 с.

3. Аверьянов, А.Н., Системное познание мира: методологические проблемы Текст. М. : Политиздат, 1985. - 263 с.

4. Адлер, А., Индивидуальная психология Текст. // История зарубежной психологии: Тексты / под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М. : МГУ, 1986.-С. 131-141.

5. Алексеева, Н.А., Индивидуальностно-ориентированный подход в воспитательной деятельности классного руководителя Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Н.А. Алексеева. Великий Новгород, 2007. — С. 27

6. Алёшина, М.В., Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников Текст. : дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 1999. - 204 с.

7. Ананьев, Б.Г., Психологическая структура человека как субъекта Текст.// Человек и общество. Вып. 2. - JI. 1967. - 387 с.

8. Андреев, В.И., Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития Текст. Казань: Центр инновац.технологий, 2000. - 608 с.

9. Андриади, И.П., Проблемы профессионально-личностного становления студентов педагогических вузов: реалии и перспективы // Вестник Московского городского пед. университета. — 2002. — № 2. — С. 16-23.

10. Асмолов, А.Г., Психология личности Текст.,— М. : МГУ, 1990.340 с.

11. Бабанский, Ю.К., Избранные педагогические труды Текст. — М. : Педагогика, 1989. 560 с. (Серия «Труды действительных членов и членов-корреспондентов Академии педагогических наук СССР»).

12. Байметов, А.К., Некоторые особенности индивидуального стиля вучебной деятельности старшеклассников, обусловленные силой возбудительного процесса Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1968.

13. Баранов, А.А., Стресс-толерантность педагога: теория и практика Текст. М.: ACT; Ижевск: Удмуртский университет. - 2002. — 423 с.

14. Батищев, Г.С., Деятельная сущность человека как философский принцип Текст. // Проблемы человека в современной философии. — М., 1969. С.143-144.

15. Бездухов, В.П., Формирование гуманистической направленности студента — будущего учителя как социально-педагогическая проблема Текст. // автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 28с.

16. Беликов, В.А., Философия образования личности: Деятельностный аспект Текст.: монография. — М.: Владос, 2004. 357 с.

17. Белкин, П.Г., Социально-психологические факторы адаптации молодого специалиста в научном коллективе Текст.: дисс. . канд.психол.наук. -М., 1984. С.66-70.

18. Белозерцев, Е.П., Подготовка учителя в условиях перестройки Текст. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

19. Белоус, В.В., Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы Текст. // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. № 1. - С. 86.

20. Берн, Э., Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры : Психология человеческой судьбы Текст. — М. : Прогресс, 1988. — 399 с.

21. Беспалько, В.П., Слагаемые педагогической технологии Текст. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

22. Бирюков, Н.А., Педагогические условия валеологической подготовки студентов средствами физической культуры Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2000. - 28 с

23. Битинас, Б.П., Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии Текст. Вильнюс, 1971. — 347 с.

24. Бодалев, А.А., Акмеология как научная дисциплина Текст. М. : Российская Академия Управления, 1993. - 110 с.

25. Бодалев, А.А., Как становятся великими или выдающимися Текст. / А.А. Бодалев, Л.А. Рудкевич. М. : КВАНТ, 1997. - 106 с.

26. Божович, Л.И., Проблемы формирования личности Текст. М. : Ин-т практ. Психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.

27. Большой психологический словарь Текст. / Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. М.: Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с.

28. Большой энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Большая Российская энциклопедия, 1997. - 1456 с.

29. Бондаревская, Е.В., Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры Текст. // Формирование педагогической культуры будущего учителя. — Ростов-на Дону: РГПИ, 1989. — 140 с.

30. Борисов, А.Б., Большой экономический словарь Текст. — М.: Книжный мир, 2003. — 895 с.

31. Боровикова, Т.В., Теория и практика формирования экономической культуры школьников Текст. автореф. дисс. . доктора пед. наук. М., 1999.-38 с.

32. Борытко, Н.М., Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования Текст. : автореф.дис. .д-ра пед. наук. Волгоград, 2001. - 48 с

33. Борытко, Н.М., Пространство воспитания: образ бытия Текст.: монография / науч. ред. Н.К. Сергеев.- Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.

34. Бочарова, В.Г., Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход Текст. — М. : Российская академия-образования, 1999.- 184 с.

35. Бочкарёва, Е.В., Дидактическое обеспечение учебной деятельности студентов-заочников туристского вуза Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2007.

36. Брызгалов, Е.В., Моделирование как метод познания окружающего мира Текст. Пермь: ПГПУ, 2007.

37. Большая Советская Энциклопедия: Советская энциклопедия Текст. -М., 1969-1978 г. 18240 с.

38. Васильева, Т.В., Организационно-педагогические основы управления процессом адаптации молодого специалиста в условиях дошкольного образовательного учреждения Текст.: дисс. . канд. пед. наук. -М., 2001.

39. Вебер, М., Избранные сочинения Текст. М.: Прогресс, 1997.

40. Веригина, Н.А., Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки Текст. :дисс. канд. пед наук. Чита, 2006. - 240 с.

41. Вершловский, С.Г., Общее образование взрослых: стимулы и мотивы Текст. -М., 1987. 183 с.

42. Вершловский, С.Г., Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя Текст. — JL: Знание, 1983. — 32 с.

43. Вишнякова, С.М., Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика Текст. — М. : НМЦ СПО, 1999. -538 с.

44. Волкова, JI.C., Организационно-педагогическая система развития компьютерной культуры педагога Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Казань, 1997.- 18 с.

45. Воронцова, В.Г., Гуманитарная образовательная среда постдипломного профессионального развития учителя Текст. // Педагогические чтения, посвящённые памяти Ю.Н. Кулюткина. СПб., 2003. - С.33-42.

46. Выготский, JI.C., Собрание сочинений Текст.:В 6 т. Т. 3 : Проблемы развития психики. М. : Педагогика, 1983. — 368 с.

47. Вяткин, Б.А., Интегральная индивидуальность человека и её развитие Текст. М. : ИП РАН, 1999. - 328 с.

48. Вяткина, З.Н., Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя Текст. Пермь, 1979. — 73 с.

49. Гаврилин, А.В., Обретение своего лица. О педагогической программе развития Текст. // Директор школы. 1995. - № 3. - С. 5-15.

50. Газман, О.С., Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию Текст. // Новые ценности образования. М., 1996. - №6.

51. Ганелин, Е.Р., Проблемы современной театральной педагогики и любительский театр Текст. : дисс. . канд. искусств. СПб., 2000. — 299 с.

52. Гегель, Г.В.Ф., Энциклопедия философских наук Текст. В 3 т. Т. 1: Наука логики. М. : Мысль, 1974. - 452 с.

53. Гин, А.А., Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Обратная связь, Идеальность: Пособие для учителя Текст. 5-е изд. - М.: Вита-Пресс, 2004. - 88с. - С.71-73.

54. Гинецинский, В.И., Основы теоретической педагогики Текст. -СПб.: СПбГУ, 1992. 154 с.

55. Гинецинский, В.И., Пропедевтика психогигиенической антропого-гики Текст.: учеб. пособие. СПб. : СПбГУ, 2001. - 156 с.

56. Глоссарий.ру http://www.glossary.ru

57. Гормин, А.С., Психологические основы барьерной педагогики. Теория развивающего образования одарённых подростков Текст. — Великий Новгород, 2003.-288 с.

58. Горшкова, В.В., Межсубъектные отношения в педагогическом процессе Текст.: автореф. дисс. . докт. пед. наук. — СПб, 1992. — 37 с.

59. Гребенюк, О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности Текст.: учеб. Пособие. Калининград, 2000. — 572 с.

60. Гребенюк, Т.Б., Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки Текст.: автореф. дис.д-ра пед. наук: 13.00.08. — Ярославль, 2000. 38 с.

61. Данильченко, В.М., Развитие индивидуального стиля педагогической деятельности в контексте глобального образования Электронный ресурс. Режим доступа: www.irex.ru/press/pub/polemika/15/dan

62. Демакова, И.Д., Воспитательная деятельность педагога в современных условиях Текст. СПб.: КАРО, 2007. - 159 с.

63. Демина, О.А., Технология формирования языковой профессиональной культуры у выпускников технических вузов Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2001. - 20 с.

64. Деркач, А.А., Зазыкин, В.Г., Маркова, А.К., Психология развития профессионала Текст. -М.: РАГС, 2000. 126с.

65. Деркач, А.А., Кузьмина, Н.В., Акмеология: пути достижения вершин профессионализма Текст. М.: Российская академия управления, 1993. -23 с.

66. Долотцева, Е.Д., Управление современной школой: организационно-педагогические аспекты Текст.: дисс. . канд. пед. наук. — М.: Институт общего образования, 1998. — 157 с.

67. Дорфман, Л.Я., Индивидуальный эмоциональный стильТекст.// Вопросы психологии. 1989. - №5. - С.88-95.

68. Дьяченко, В.К., Основное направление развития образования в современном мире Текст. М.: Школьные технологии, 2005. - 512 с.

69. Егорова, М.С., Природа межиндивидуальной вариативности показателей когнитивного стиля Текст.: автореф. дисс. канд. пед. наук. -М.

70. Жученко, О.А., О типологиях личности в психологи Текст. // Вестник Удмуртского университета : науч.-публицист. журн. / гл. ред. В.А. Журавлев. Ижевск : [б. и.]. - 1992. - № 3. - 133 с.

71. Звонарёва, Н.А., Формирование и коррекция профессионального стиля деятельности учителя на основе его индивидуальности Текст.: дисс. . канд. психол. наук. — М., 2000. — 156 с.

72. Зеер, Э.Ф., Психология профессий Текст. — М. : Академический проект; Екатеринбург : Деловая книга, 2003. — 331 с.

73. Зелинский, С.А., Манипуляции массами и психоанализ. Манипулирование массовыми психическими процессами посредством психоаналитических методик Текст. СПб. : Скифия, 2008. - 248 с.

74. Зимняя, И.А., Педагогическая психология Текст. 2-е изд. серия: Новая университетская библиотека. М.: Изд-во: Логос, 2006. - 384 с.

75. Змеев, С.И., Андрагогика: становление и пути развития Текст. // Педагогика. 1995. - №2. - С. 64-67.

76. Иванов, Н.Д., Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации Текст. : дис. . канд. пед. наук. -СПб., 1995.- 167 с.

77. Иванова, М.Б., Педагогические условия формирования направленности личности курсантов вузов МВД России Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2000. - 24 с.

78. Ильин, B.C., О концепции целостного учебно-воспитательного процесса Текст. // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. — Волгоград, 1981.

79. Ильин, Е.П., Дифференциальная психофизиология физического воспитания и спорта Текст.: учеб. пособие. Л. : ЛГПИ, 1979. - 84 с.

80. Ильин, Е.П., Нейродинамические особенности личности и эффективность деятельности Текст. // Личность и деятельность. Вып. 2. - Л., 1982.-С. 74-84.

81. Ильин, Е.П., Стиль деятельности: новые подходы и аспекты Текст. // Вопросы психологии. — 1988. № 6. — С. 85-94.

82. Ильина, Л.А., Формирование художественных навыков педагогического мастерства будущего учителя средствами театрального искусства Текст.: автореф. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. -.24 с.

83. Исаев, Е.И., Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. 2000. - № 6. - С.57-65.

84. Калугина, Н.А., Временные характеристики индивидуального стиля деятельности Текст.: дисс. . канд. психол. наук : 19.00.01. М., 2000. — 147 с.

85. Кальней, В.А., Кузнецов, В.М., Роговский, Ю.М. Подготовка молодежи к труду в системе непрерывного образования Текст. М., 1994. - 256 с.

86. Канн, Майкл, Между психотерапевтом и клиентом: Новые взаимоотношения Текст. — СПб., 1997, 148 с.

87. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс Текст. Грозный: Чечено-Ингуш. кн. изд-во, 1976. - 286 с.

88. Кан-Калик, В.А., Ковалев, Г.А., Педагогическое общение как предмет теоретического исследования Текст. // Вопросы психологии. — 1985. — №4. С.9-16.

89. Каплунович, Т.А., Инновационно-образовательная деятельность в учреждениях повышения квалификации Текст. : науч.-метод. пособие / Т.А.Каплунович, Н.М. Чегодаев. Великий Новгород, 1996. - 40 с.

90. КЗоТ РСФСР 1972 г. Текст. М.: Советская Россия, 1986.-352с.

91. Киреева, А.А., Организационно-педагогические условия формирования социально значимых мотивов подростков во временном детском объединении Текст. : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01. Краснодар, 1999.

92. Климов, Е.А., Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Текст. Казань : Изд-во Казанского университета, 1969. — 278 с.

93. Клищевская, М.В., Сознательная смена профессии в контексте профессионального развития Текст. // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. — 2000.-№4-С .65-73.

94. Ковалев, В.В., Патология личности и девиантное поведение Текст. // Руководство по психиатрии: В 2 т. М.: Медицина, 1988. - Т. 2. - С. 427.

95. Козырева, Е.И., Педагогические условия повышения уровня педагогической культуры сельского учителя Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Омск, 1999. - 20 с.

96. Колга, В.А., Дифференциально-психологичнеское исследование когнитивного стиля и обучаемости Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук. — JL, 1976.; Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара / Под ред. В.Колга. Таллин, 1986.

97. Колесникова, И.А., Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии Текст. СПб: СП6ТУПМ, 1999. - 242 с.

98. Коломинский, Я.Л., Изучение педагогического взаимодействия Текст.// Сов. Педагогика. 1991. №10 - С.36-42.

99. Кондратьев, М.Ю., Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя Текст. // Вопросы психологии. 1987. -№ 2. — С. 99-104.

100. Конопкин, О.А., Моросанова, В.И., Стилевые особенности саморегуляции деятельности Текст. // Вопросы психологии. — 1989. — №5. С. 18-26.

101. Королёва, Ю.Г., Актуализация ценностей семьи в жизненных планах студентов колледжа Текст.: дис. . канд. пед. наук. — В.Новгород, 2008.

102. Краткий словарь по социологии Текст. -М., 1998.

103. Юб.Крысько, В.Г., Социальная психология Текст. — М. : ВЛАДОС1. ПРЕСС, 2001.-208 с.

104. Кузьмина, Н.В., Психологическая структура деятельности учителя Текст. / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев. — Гомель [б. и.] 1976. 57 с.

105. Кузьмина, Н.В., Способности, одарённость, талант учителя Текст. /Н. В. Кузьмина-JL: Знание., 1985.-32 с.

106. Кулемин, Н.А., Управление общеобразовательными учреждениями на основе квалиметрического подхода: Теорет.-методол. аспект Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. Ижевск, 1997.

107. Кульневич, С.В., Педагогика личности от концепции до технологий Текст.: учебно-практическое пособие. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с.

108. Лазурский, А.Ф., Личность и воспитание Речь, произнесенная при открытии 3-го всероссийского съезда по экспериментальной педагогике // Вестник Психологии. -1916. Т. XII. — Вып. 2-3. - Режим доступа: http://dbs-win.ruhr-uni-bochum.de

109. Лапин, О.А., Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя: (Методология, теория, практика) Текст.: дисс. .докт. пед. наук: 13.00.01. Иркутск, 2002. -312 с.

110. Леви, В.Л., Искусство быть другим Текст. — М. : Знание, 1980.208 с.

111. Левин, К., Разрешение социальных конфликтов Текст.; пер. с англ. И.Ю. Авидон. СПб. : Речь, 2000. - 408 с.

112. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека Текст. М., Просвещение, 1964.

113. Леонтьев, А.А., Педагогическое общение Текст. М.-Нальчик : Эль-Фа, 1996.-92 с.

114. Леонтьев, А.Н., Общее понятие о деятельности Текст. // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974. — С.13-15.

115. Лернер, И.Я., Дидактические основы методов обучения Текст. -М.: Педагогика, 1981. 185с.

116. Либин, А.В., Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций Текст. М: Смысл; Изд.Центр «Академия», 2004. - 527 с.

117. Ломов, Б.Ф., К проблеме деятельности в психологии Текст. // Психологический журнал. 1981. — Т.2. — №1. — С.З -22.

118. Майоров, А.Н., Мониторинг в образовании Текст.: изд. 3-е, испр. и доп. Майоров А.Н. М:: Интеллект-Центр,2005. - 424 с. - С. 12.

119. Маркова, А.К., Психология профессионализма Текст. М. : Знание, 1996.-310 с.

120. Маркова, А.К., Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. //Педагогика. М., 1995. - № 6. - С.55-63.

121. Маркова, А.К., Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя Текст. / А. К. Маркова, А. Я. Никонова // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 40-48.

122. Марон, А.Е., Проблема опережающего образования взрослых в современном информационном обществе Текст. / А.Е.Марон, Л.Ю.Монахова, Е.А.Марон // Современные адаптивные системы образования взрослых. -СПб, 2002. С.76-81.

123. Маслов, А.В., Социально-психологические проблемы процесса становления молодого специалиста — выпускника ПУ Текст.: дисс. . канд. психол. наук. — Ярославль, 1998.

124. Маслова, Л.В., Организационно-педагогические условия становления профессионального опыта молодого учителя Текст.: дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2002.

125. Маслоу, А., Мотивация и личность Текст. // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. — М. : Изд. Дом «Бахрах», 1996.

126. Маствилискер, Э.И., О месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности Текст. // Когнитивные стили: Тезисы научно-практическогосеминара/ под ред. В. Колга. Таллин, 1986. - С. 47-50.

127. Мерлин, B.C., Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. М. : Педагогика, 1986. — 256 с.

128. Мерлин, B.C., Типологически обусловленные особенности в труде и производственном обучении ткачих Текст. // Проблемы психологии личности и психологии труда / под ред. B.C. Мерлина. Пермь, 1960. - С.5-57.

129. Мертон, Р., Социальная структура и аномия Текст.; перевод с фр. Е.А. Самарской; ред. пер. М.Н. Грецкий // Социология преступности. Москва, 1966 : Прогресс - С. 299-313.

130. Мескон, М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента Текст. М., Дело, 1997. - 704 с.

131. Мирошниченко, Д.Ю., Творческая самореализация личности молодого специалиста как условие успешной адаптации к профессиональной деятельности Текст.: дисс. . канд. пед. наук. — Елец, 2005. — 154 с.

132. Митина, Л.М., Эмоциональная неустойчивость учителя: психологическое содержание, генезис, динамика Текст. // Школа здоровья. Т. 2 -1995. -№ 1.-С. 25^42.

133. Митюнова, И.Г., Аксиологический подход к формированию правовой культуры старшеклассников Текст.: дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01. -Великий Новгород, 2005.-200 с. : 61 06-13/650

134. Михайлова, В:Е., Организационно-педагогические условия образовательного партнёрства учреждений общего и дополнительного образования детей Текст. : автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Омск, 2008.

135. Михитарьянц, Е.Я., Влияние разноуровневых основ интегральной индивидуальности на продуктивность совместной речемыслительной деятельности Текст.: автореф. дисс. . канд. психолог, наук. — Ростов-на-Дону, 1993.-20 с.

136. Могилев, А.В., Пак Н.И., Хеннер Е.К. Информатика: учеб. пособие для студ. пед. вузов Текст. / Под ред. Е.К. Хеннера. — М.: Изд. центр «Академия», 2000.-816 с.

137. Моросанова, В.И., Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека Текст. М.: Наука, 1998.- 192 с.

138. Мясищев, В.Н., Психология отношений: Избранные психологические труды Текст. М., Воронеж, 1995. - 356 с.

139. НЗ.М'ясощ, П.А., Загальна психолопя Текст. / Навч. поЫбник.-К.: Вища школа, 2001. 478 с. (Мясоед, П.А., Общая психология, учебное пособие. - Киев.: Высшая школа,2001. — 478 с.)

140. Назаров, С.А., Педагогические основы проектирования личностно-развивающей информационно-образовательной среды технического вуза Текст. : автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 2006. -26 с.

141. Назарова, O.JL, Новые информационные технологии в управлении качеством образовательного процесса в колледже Текст. // Информатика и образование. 2003. - № 11. - С. 79-83.

142. Насонова, Е.Е., Формирование индивидуального стиля деятельности педагога-валеолога в процессе педагогической практики Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 2001. — 18с

143. Неймарк, М.С., Направленность личности и аффект неадекватности у подростков Текст. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М., 1972.-С. 57-71.

144. Нелюбов, С.А., Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности Текст.: автореф. дисс. . к.анд. пед. наук. — Кемерово, 2001. — 20 с.

145. Нестеров, Д.С., Развитие педагогической компетентности студентов в процессе открытого обучения Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.08.

146. Великий Новгород, 2003. — 152 с.

147. Новик, И.Б., Системность оптимального выбора Текст. // Общественные науки и современность. 1995. — № 1. — С. 118-126.

148. Обозов, Н.Н., Психология межличностных отношений Текст. — Киев : Лыбидь, 1990. 192 с.

149. Овчинникова, И.Г., Дидактические условия формирования информационной культуры школьников Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Магнитогорск, 1996. 24 с.

150. Ожегов, С.И., Шведова, И.Ю., Толковый словарь русского языка. Текст. М : ИТИ технологии, 2008. - 944 с.

151. Оксфордский толковый словарь Pocket Oxford Russian Dictionary, Изд-во: Oxford University Press / Авт.-сост: Thompson Delia, 2006, 960 c.

152. Олпорт, Г., Личность в психологии Текст. М.: КСП+; СПб.: Ювента, 1998.-345 с.

153. Омаров, A.M., Руководитель. Размышления о стиле управления Текст. -М. : Политиздат, 1987. — 366 с.

154. Онушкин, В.Г., Теоретические основы непрерывного образования Текст. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

155. Онушкин, В.Г., Образование взрослых Текст. : междисциплинарный словарь терминологии / В.Г.Онушкин, Е.И.Огарёв. — СПб., Воронеж, 1995.-232 с.

156. Орлов, О.С., Научно-методологические основы моделированиясистемы повышения квалификации научно-педагогических кадров Текст. / О.С.Орлов, Т.А.Каплунович. Великий Новгород, 1999. - 88 с.

157. Орлов, Ю.М., Восхождение к индивидуальности Текст.: кн. для . учителя. М. : Просвещение, 1991. - 287 с.

158. Павлютенков, Е.М., Шумейко, А.А., Лабиринты выбора профессии Текст. ДвГУ, 1994. - 120 с.

159. Панфилова, А.П., Игровое моделирование деятельности педагога Текст.: учебное пособие для вузов / под ред. Сластенина В.А., Колесниковой И.А.). М.:. Академия, 2007. 368 с.

160. Панюкова, Ю.Г., Психологическая репрезентация пространственно-предметной среды обыденной жизни Текст.: Монография. Красноярск: РИО КГПУ, 2003;

161. Парыгин, Б.Д., Анатомия общения Текст. : учеб. пособие. — СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 1999 300 с,

162. Педагогика Текст.: учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасисто-го. М.: Роспедагенство, 1996. - 602 с. - С. 42 -47.

163. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей Текст. / Под общ. ред. B.C. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». - Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2002. - 320 с.

164. Педагогический энциклопедический словарьТекст. / гл.ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 е.: ил. - С. 17.

165. Петрова, Н.И., Индивидуальный стиль деятельности учителя Текст. Казань : КГУ, 1982. - 194 с.

166. Петровский, А.В., Вопросы истории и теории психологии Текст. М. : Педагогика, 1984. - 272 с.

167. Подобед, В.И., Модель управления региональным центром педагогического образования Текст. СПб; ИОВРАО, 1998. - 184 с.

168. Подымова, JI.C., Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности Текст. : дисс. дра пед. наук. -М., 1996.

169. Попова, Н.Е., Особенности кратковременного запоминания в связи с аффективно-когнитивной структурой индивидуальности (на модели деятельности водителя) Текст.: автореф. дис. канд. наук. JL, 1986.

170. Поппер, К., Что такое диалектика? Текст. // Вопросы философии. 1995. -№1. -С. 118-138.

171. Посталюк, Н.Ю., Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов Текст.: Дисс. докт.пед.наук. Казань, 1993.

172. Пригожий, А.И., Нововведения: стимулы и препятствия Текст. -М.: Политиздат, 1989.

173. Пригожин, И., Философия нестабильности Вопросы философии Текст. 1991. - № 6. - С. 46-57.

174. Приходько, Н.И., Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы Текст. дисс. канд. пед. наук, 13.00.01 : Кемерово, 2004, 231 с.

175. Пряжников, Н.С., Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения Текст.: автореф. дисс. . д-ра пед.наук. — Екатеринбург, 1995. — 48 с.i

176. Психологические тесты Текст. / Под ред. А.А.Карелина: В 2 т.

177. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. 248.:ил. - С.241-244.

178. Психологический словарь Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.azps.rU/handbook/i/indi47.3 .html.

179. Психология формирования и развития личности Текст. / под ред. Л.И. Анциферова. М., 1981. - 239 с.

180. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей Текст. / Зеер Э.Ф., Водеников В.А., Доронин Н.А., Зеер П.Ф., Колобков И.А.; под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.-пед. ун-та, 2001. - 233 с.

181. Пчелина, Е.А., Педагогическая организация эвристической деятельности студентов вуза Текст.: дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2005.

182. Распопин, Е.В., Шаманова, Т.А., Кризис первого года обучения в вузе: феноменологический аспект Текст. // Психолого-педагогические исследования в системе образования. М.; Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - С. 22-24.

183. Редюхин, В.И., Синергетика — «синяя птица» образования Текст. / В.И. Редюхин // Общественные науки и современность. — 1998. №1. - С. 144-153.

184. Роджерс, К., Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. -М. : Прогресс, 1994.

185. Рожина, В.А., Формирование индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников Текст.: дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01. Киров, 2007.-257 с. РГБ ОД, 61:07-13/1261

186. Рожок, Т.С., Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов Текст.: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М.,2000. 20 с.

187. Романов, И.Ю., Эра контрпереноса: Антология психоаналитических исследований Текст. — М.: Изд-во Академический проект, 2005. — 576 с.

188. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. : В. 2 т. — М. : Педагогика, 1989.-Т. 1.-485 с.

189. Рунгш, Н.А., Формирование готовности будущих учителей иностранного языка к системно-ролевой деятельности на основе тендерного подхода Текст. автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Чебоксары, 2007.

190. Сарапулов, В.А., Организационно-педагогические условия подготовки работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования Текст. : дисс. . канд. пед. наук. — Чита, 2005. 185 с. РГБ ОД, 61:05-13/2152

191. Свободный словарь терминов, понятий и определений по экономике, финансам и бизнесу Электронный ресурс. http://temiin.bposd.ru/

192. Сейдлер, Д., Бономо, П., Руководство по эргономике Текст. — М., 2000.-412 с.

193. Селевко, Г.К., Современные образовательные технологии Текст.: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

194. Сергеев, Н.К., Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-педагогических комплексов (вопросы теории) Текст.: Монография. СПб.; Волгоград, 1997. - 166 с.

195. Сергеева, Е.Е., Интегративная модель муниципальной методической службы в современных условиях Текст. // Вестник Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. — 2007. № 42. - С.63-66.

196. Серегина, Е.Б., Развитие обучающего стиля учителя в личностно-ориентированной модели школы Текст.: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. — М., 2002.- 171 с.

197. Симонов, В.П., Диагностика личности и профессиональное мастерство преподавателя Текст. — М., 1995. —4.2. — С. 126.

198. Сичивица, О.М., Методы и формы научного познания Текст. — М., Высшая школа, 1993. С. 95.

199. Скаткин, М.Н., Проблемы современной дидактики Текст. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

200. Скотникова, И.В., Реализация когнитивного стиля в познавательных стратегиях как прявление его содержательной стороны Текст. // Когнитивные стили / под ред. В. Кежн. Таллин, 1986. — С. 51—55.

201. Сластенин, В.А., и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш.пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 576 с.

202. Слободчиков, В.И., Категория возраста в психологии и педагогике развития Текст. // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С. 37-49.

203. Словарь иностранных слов Текст. / Под ред. И.В.Лехина и проф. Ф.Н.Петрова. — Изд.4-е перераб. и доп. — М.: Гос. изд-во иностр. и нац. Словарей, 1954. 856 с.

204. Словарь-справочник по педагогике Текст. / авт.-сост. В.А. Миже-риков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. -М., 2004. 439 с.

205. Смолькина, Л.И., Личностно-деятельностный подход как условие гуманизации подготовки специалистов средней профессиональной школы Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.08. -М., 2004 202 с.

206. Советский энциклопедический словарь Текст. / под ред. A.M. Прохорова. М., Советская Энциклопедия, 1980. -С. 828.

207. Соловьева, Н.И., Становление индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного физкультурного образования Текст.: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Соловьева Надежда Ивановна. Ярославль, 2003. — 168 с.

208. Сорока-Росинский, В.Н., Школа Достоевского Текст. / В. Н. Со-рока-Росинский. М. : Знание, 1978. - 47 с.

209. Сорокина, Г.В., Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя Текст. / : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08. Волгоград, 2004. - 189 с.

210. Старикова, Е.А., Модель психологического сопровождения образовательного процесса в Научно-образовательном центре ВНКЦ ЦЭМИ РАН Текст. // Экономические и социальные перемены: факты, тенденции, прогноз. 2006.-№ 33.

211. Теплов, Б.М., Избранные труды Текст.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1985. Т.1. — 329 с. (Способности и одаренность: с.15-41).

212. Титова, Е.В., Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики Текст.: автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 48 с.

213. Толочек, В.А., Индивидуальный стиль деятельности — устойчивость и изменчивость Текст. / В. А. Толочек // Вопросы психологии. — 1984. -№5.-С. 137-141.

214. Толочек, В.А., Исследования индивидуального стиля деятельности Текст. // Вопросы психологии. 1991. - № 3. - С. 53-65.

215. Тонконогая, Е.П., Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики Текст. — М., 2000. Т.1. Социально-экономические и правовые предпосылки развития образования взрослых. — 151 с.

216. Торхова, А.В., Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: методологический аспект Текст. -Минск : Белорусский государственный педагогический университет, 2003.— 126 с.

217. Третьяков, П.И., Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента Текст. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

218. Трещёв, A.M., Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя Текст.: автореф. дисс. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Калуж. гос. пед. ун-т им. К.Э. Циолковского, 2001.

219. Трудовой кодекс Российской Федерации Текст. М.: Проспект, 2009. - 208 с.

220. Устюгова, Е.Н., Культура и стили. Метафизические исследования Текст. Вып. 5. Культура. Альманах Лаборатории Метафизических Исследований при Философском факультете СПбГУ, 1997. С. 32-45.

221. Ушаков, К.М., Развитие организации: в поисках адекватных теорий Текст. / К. М. Ушаков. М.: Сентябрь, 2004. - 192 с.

222. Фролов, И.Т., Гносеологические проблемы моделирования Текст. М.: Наука, 1961.-С.20.

223. Федотова, Г.А., Творческое саморазвитие учителя в сельском социуме как педагогическая проблема Текст.: дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.08.- Великий Новгород, 2004.

224. Фёклин, С.И., Правовой статус педагогического работника в сфере трудовых отношений Текст.: методическое пособие. М.: Арсенал образования, 2008.- 152 с.

225. Фельдштейн, Д.И., Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. Избранные труды Текст. М.: Флинта, 1999. - 670 с.

226. Филонов, Л.Б., Психолого-педагогическая антропология Текст. : Курс лекций и тестовые задания / Н.А. Ананьева, Л.Б. Филонов. М. : МГОУ, 2007. - 152 с.

227. Философский энциклопедический словарь Текст. / Под ред. И.Г.Фролова. М. Политиздат, 1981. - 445 с.

228. Франкл, В.,Человек в поисках смысла Текст. М.: Прогресс. 1990.-360 с.

229. Фрейд 3., Введение в психоанализ. Лекции Текст. М., 1989. — С. 50-154; 182-192; 275-287.

230. Хиллман, Дж., Архетипическая психология Текст. : учеб. пособие для доп. образования // Дж. Хиллман; пер. с англ.; под общ. ред. В.В. Зеленского. СПб.: Б.С.К., 1996. - 155.

231. Хон, A.M., Психологические барьеры при внедрении нововведений в школьную практику и некоторые пути их преодоления Текст. Алма-Ата [б. и.], 1986.

232. Цукерман, Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития Текст.- М.: Интерпракс, 1995. 288 с.

233. Чарина, Е.В., Отношения в системе «наставник молодой специалист» в процессе профессионализации Текст.: дисс. канд. психол.наук. — М., 2004

234. Чуб, Е.В., Карьерный рост — результат развития профессионализмав условиях вариативных моделей повышения квалификации Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.sipk.unpo.ru/

235. Шабанов, А.Г., Формирование информационной культуры обучающих и обучающихся как условие эффективности дистанционного обучения Текст. / А.Г. Шабанов // Инновации в образовании. 2008. - №7. - С.56-66

236. Шамова, Т.И., Управление образовательным процессом в адаптивной школе Текст. / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. М. Центр, 2001. - 384 с.

237. Шеннон, Р., Имитационное моделирование систем — искусство и наука. -М., Мир, 1978.

238. Шерайзина, P.M., Лидерство и командный менеджмент в стратегическом управлении вузом Текст.: учеб. пособие. — Великий Новгород: Нов-ГУ имени Ярослава Мудрого, 2003.

239. Шерайзина, P.M., Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования: Теоретико-методологический аспект Текст.: Дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1994. - 325 с.

240. Шкуратова, И.П., Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности Текст.: дис. канд. психол. наук. — Л., 1983. 194 с.

241. Шнейдер, В.А., Развитие ценностных ориентаций преподавателей колледжа как фактор их профессионального роста Текст. автореферат дис. . канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2006.

242. Штейнберг, Е.Б., Педагог и подростки. Трудности и радости совместного бытия Текст. М.: Изд-во «МЗ Пресс», 2002. - 264 с.

243. Штоф, В.А., Моделирование и философия Текст. — М., Наука,1966.

244. Щербаков, А.И., Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования Текст.: автореферат докт. дисс. Л., 1968.

245. Щукин, М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности Текст. // Вопросы психологии. 1984. - № 6. - С. 26.

246. Щукин, М.Р., Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования Текст. // атореф. дисс. докт. психол. наук. Новосибирск, 1994.

247. Щукин, М.Р., Учет особенностей самооценок при формировании типологически обусловленного индивидуального стиля трудовой деятельности Текст. // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. -Пермь, 1981. Вып. 3.-С. 97-109.

248. Щукина, Г.И., Роль деятельности в учебном процессе Текст. -М.: Просвещение, 1986. 261 с.

249. Эльконин, Д.Б., Избранные психологические труды Текст. М. : Педагогика, 1989. - 554 с.

250. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона Текст. : в 82 тт. и 4 доп. тт. М.: Терра, 2001 г. - 40 726 с.

251. Юнг, К.Г., Проблемы души настоящего времени Текст. М.: Прогресс: Универс, 1993. - 336 с.

252. Янгирова, Р.И., Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя сельской общеобразовательной школы Текст. / дис. канд. пед. наук, 13.00.01. Уфа, 2002, 159с. - С. 59-63.

253. Ярошевский, М.Г., История психологии. От античности до середины XX в Текст.: учеб. пособие. М., 1996. - 416 с.

254. Ясвин, В.А., Образовательная среда: от моделирования к проектированию Текст. -М.: Смысл, 2001. 365 с. — С. 5-35.

255. Системно структурная характеристика концептуальной моделистановления индивидуального стиля деятельности молодого педагога

256. Концептуальный блок цель, методологические принципы и универсальные подходы становления стиля

257. Формирующий блок факторы и этапы стилеобразования, субъект-субъектная позиция андрагога и молодого педагога

258. Сопровождающий блок организационно-педагогические условия, формы и методы работы

259. Оценочный структура стиля, критерии и уровни его сформированиости

260. Системно-дидактическая характеристика концептуальной модели становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога

261. Цель Создание организационно-педагогических условий становления индивидуального стиля деятельности молодого учителя

262. Принципы Целенаправленности, целостности и системности, гуманистической направленности, индивидуализации, субъект-субъектного взаимодействия, становления, самоактуализация

263. Подходы Аксиологический, акмеологический, личностно-деятельностный, компетентностный

264. Функции Информационная, формирующая, интегрирующая, актуализирующая, инверсионная

265. Этапы Сопротивление, имитация, импликация, фиксация

266. Структурные блоки Содержательный, ценностно-смысловой, деятельностный, творческий, рефлексивный

267. Методы Проблематизация, гармонизация деятельности, социально-ролевая идентификация

268. Формы Консультирование, модерирование, супервизия (профессиональные объединения, проблемная лаборатория, педагогический лекторий, школа молодого педагога, диалогическая пара, сетевое сообщество и т.д.)

269. Основание реализации Субъект-субъектное взаимодействие в системе андрагог-педагог

270. Критерии Ориентационная направленность, процедурно-знаниевая основа деятельности, рефлексивная основа деятельности

271. Мониторинг Входная, текущая, итоговая диагностика. Диагностика среды, процесса, профессионально-личностных изменений. Диагностика и самодиагностика.

272. Системно-технологическая характеристика концептуальной модели становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога

273. Курс занятий проблемной лаборатории

274. Организационно-педагогические условия формирования индивидуального стиля деятельности молодого учителя»

275. Учитель чаще всего рассматривается как простая арифметическая сумма тех достоинств, которыми ему надлежит обладать.но каждый педагог -это личность, определенный склад характера, особая «порода» каждый в своём стиле.

276. Руководитель: Стулова Ю.А., зав. отделом методического сопровождения и консультирования МОУ ПКС «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов»

277. Научный руководитель-. Федотова Г.А., доктор педагогических наук, профессор кафедры профессионального педагогического образования и социального управления ИНПО НовГУ

278. Цель: Профессиональное саморазвитие категории молодых специалистов через направленное формирование индивидуального стиля педагогической деятельности

279. План проблемной лаборатории (первый год)1. Задачи:

280. Знакомство с теориями индивидуального стиля деятельности.

281. Самоактуализация потенциальных индивидуальных возможностей.

282. Выбор эффективного индивидуального стиля.

283. Адаптация молодого специалиста в профессии.1. Теоретический модуль.

284. Типы и структура индивидуального стиля деятельности учителя. Экспресс-диагностика стилевых особенностей.

285. Этапы и условия становления индивидуального стиля деятельности учителя.1.. Практический модуль

286. Полиаспектный анализ (самоанализ) собственных стилевых особенностей.

287. Индивидуальные ограничивающие факторы и компоненты стилевых особенностей. Сильные и слабые стороны как возможности для формирования индивидуального стиля педагогической деятельности.

288. Осознание себя в процессе деятельности. Устойчивые, относительно-устойчивые и подвижные поведенческие характеристики в педагогической деятельности.

289. Ценности, мировоззренческие и духовные установки

290. Разработка индивидуальной программы профессионального саморазвития.1.I. Рефлексивный модуль

291. Самоанализ собственных стилевых изменений. Коррекция программы формирования индивидуального стиля деятельности.

292. План проблемной лаборатории (второй год)1. Задачи:

293. Знакомство со стратегиями профессионального взаимодействия.

294. Самоактуализация потенциальных индивидуальных возможностей.

295. Становление эффективного индивидуального стиля.

296. Развитие молодого специалиста в профессии.1. Теоретический модуль.

297. Педагогическая организация процесса формирования индивидуального стиля деятельности молодого специалиста. Андрагогическое сопровождение.

298. Организационные условия становления индивидуального стиля деятельности педагога.

299. Педагогические условия становления индивидуального стиля деятельности педагога.1.. Практический модуль

300. Стратегии взаимодействия с различными категориями субъектов. Самоанализ стилевых особенностей.

301. Педагогическая деятельность как часть профессионального взаимодействия. Осознание себя субъектом полисубъектного профессионального взаимодействия.

302. Мониторинг уровня сформированности индивидуального стиля деятельности, компонентов стилевых новообразований.

303. Коррекция индивидуальной программы профессионального саморазвития.1.I. Рефлексивный модуль

304. Самоанализ собственных стилевых изменений. Коррекция программы формирования индивидуального стиля деятельности.

305. Иллюстративный учебный кейс «Кейс-технологии в профессиональной деятельности»1. Ситуация

306. Из «Корзины удалённых файлов» сетевого сообщества «Золотые россыпи» МА-ОУ «СОШ с углублённым изучением иностранных языков «Комплекс «Гармония»:

307. Каким образом нам организовать работу, чтобы не потерять интереса друг к другу и в то же время продуктивно реагировать на все обращения?»1.. Проблема

308. Организовать продуктивную деятельность по анализу конкретных ситуаций, возникающих при конкретном положении дел и выработать практическое решение.1.I. Предложение

309. Познакомить членов творческой группы с методом case-stady методом конкретных ситуаций.1.. Пакет материалов для работы в группе

310. Использование кейс-технологий в учебном процессе

311. Метод case-study, или метод конкретных ситуаций (от английского case — случаи, ситуация), это метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач ситуаций (решение кейсов).

312. Для того чтобы учебный процесс на основе case-технологий, был эффективным, необходимы два условия: хороший кейс и определенная методика его использования в учебном процессе.

313. Идеи метода case-study (метода ситуационного обучения) достаточно просты:

314. Результатом применения метода являются не только знания, но и приобретенные в ходе работы навыки.

315. Признаки метода case-study

316. Наличие модели социально-экономической системы, состояние которой рассматривается в некоторый дискретный момент времени.

317. Коллективная выработка решений.

318. Многоальтернативность решений; принципиальное отсутствие единственного решения.

319. Единая цель при выработке решений.

320. Наличие системы группового оценивани деятельности.

321. Наличие управляемого эмоционального напряжения обучаемых.

322. Технологические особенности метода case-study

323. Метод представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.

324. Метод case-study выступает как технология коллективного обучения, важнейшими составляющими которой являются работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией.

325. Метод case-study в обучении можно рассматривать как синергетическую технологию, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п.

326. Метод case-study интегрирует в себе технологии развивающего обучения,включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых.

327. Выделенные выше ИСТОчники кейсов являются, поскольку они определяют Вторичные:

328. Использование «местного» материала, как источника формирования кейсов. Наиболее насыщенное и интересное обсуждение происходит тогда, когда описанная ситуация имеет определенное личное значение для учащихся.

329. Научность и строгость кейсу придают статистические материалы, ссылки на нормативные акты, архивные документы, социально-экономические характеристики предприятия и т.п.

330. Добротные материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме. Использование научной литературы при разработке кейса придает ему большую строгость и корректность.

331. Неисчерпаемым источником материала для кейсов является Интернет сего ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью.

332. Требования к формату и структуре кейса

333. Сюжетная часть- описание ситуации, содержащее информацию, позволяющую понять окружение, при котором развивалась (или развивается) ситуация, с указанием источника получения данных

334. Методическая часть разъясняет место данного кейса в структуре учебнойдисциплины, формулирует задания по анализу кейса для учащихся и пояснительную записку по преподаванию конкретной ситуации для учителя.

335. В пояснительной записке авторы «кейсов» должны разрабатывать конкретные рекомендации по разбору ситуаций, в которых излагается авторский разбор ситуаций, их ключ, а также рекомендуемая методика проведения занятий.

336. Рекомендации по написанию кейса1. М.Мюнтер:

337. Никогда не приступайте к написанию полного текста будущего кейса, не сделав предварительный набросок. Приведите в порядок свои идеи и мысли перед тем, как начнете излагать их в предложениях и параграфах.

338. Разделяйте процессы работы над наброском и редактирования. Работая над наброском, дайте волю своей фантазии. Не думайте о деталях, к их уточнению можно вернуться позже.

339. Используйте больше простых слов. Для облегчения восприятия ситуации, изложенной в кейсе, необходимо использовать простые, обиходные слова, которые, к тому же, как правило, являются короткими, и это еще одно их преимущество.

340. Будьте точны в выборе слов. Автор кейса должен быть чрезвычайно точен в выборе слов с тем, чтобы читателю не пришлось что-либо додумывать самому.

341. Как можно чаще используйте имена собственные, даты и количественные показатели.

342. Алгоритм разработки и решения кейсов1. А.Н.Иоффе:

343. Первый этап знакомство с ситуацией, ее особенностями.

344. Второй этап выделение основной проблемы (основных проблем), выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать.

345. Третий этап предложение концепций или тем для «мозгового штурма».

346. Четвертый этап анализ последствий принятия того или иного решения.

347. Пятый этап решение кейса - предложение одного или нескольких вариантов (последовательности действий), указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения.

348. Анализ кейсов может быть как специализированным, так и всесторонним. Специализированный анализ должен быть сосредоточен на конкретном вопросе или проблеме. Всесторонний (подробный) анализ подразумевает глубокое погружение в ключевые вопросы кейса.

349. Разбор кейсов может быть как индивидуальным, так и групповым.

350. М. Мюнтер предлагает трехступенчатый процесс работы над кейсом:

351. Критерии оценки презентации кейса1. Публичная презентация:

352. Выступление характеризует попытку серьезного предварительного анализа (правильность предложений, подготовленность, аргументированность и т.д.).

353. Обращение внимания на определенный круг вопросов, которые требуют углубленного обсуждения.

354. Владение категориальным аппаратом, стремление давать определения, выявлять содержание понятий.

355. Демонстрация умения логически мыслить, если точки зрения, высказанные раньше, подытоживаются и приводят к логическим выводам.

356. Предложение альтернатив, которые раньше оставались без внимания.

357. Предложение определенного плана действий или плана воплощения решения.

358. Определение существенных элементов, которые должны учитываться прианализе кейса.

359. Заметное участие в обработке количественньтх данных, проведении расчетов.

360. Подведение итогов обсуждения.

361. Вы дали учащимся какое-то задание, суть которого они не понимают. Некоторым из них оно кажется глупым или смешным они саботируют процесс, хихикают, относятся несерьезно. Ваши действия и реакция?

362. Ваш коллега выдаёт блестящие результаты по качеству образования в тех же классах, где работаете Вы. Вам необходимо узнать о секретах его методики. Как это сделать? Чем гарантировать точность Вашей оценки? Сколько времени Вам потребуется для этого?

363. Распределение ситуаций в качестве домашнего задания членам группы. На начальном этапе лучше, если это будет случайная выборка.

364. Определение сроков составления кейса.

365. Ознакомление педагогов с пакетом информационных материалов по технологии написания кейса. Возможен аудиторный вариант (групповая работа), дистанционный (размещение на странице сообщества) или самоознакомление с информацией.

366. Проведение консультаций (непосредственных или в блоге сообщества)

367. Презентация кейсов на странице сообщества, организация общей дискуссии, обсуждение на форуме и т.д.

368. Оценивание кейса (интерактивный опрос, обобщение сообщений, резюме андрагога, самоанализ и т.д.).

369. Рекомендуемая литература по теме:

370. Козырева JL Метод кейс-стади и его применение в процессе обучения учащихся-социономов.

371. Лагунова Н. Обучение как общение и сотворчество // Высшее образование в России. 2000.-№3. - С.108-110.

372. Метод case-stady как современная технология профессионально ориентированного обучения: Реферативный обзор / Под ред. Комисаровой. М.: Финансовая Академия при Правительстве Российской Федерации, 2005.

373. Михайлова Е.А. Кейс и кейс-метод: процесс написания кейса. http//www.hr-training.net/statya/mihajloval.shtml.

374. Начальное профессиональное13 Общее

375. Тип образовательного учреждения:21 Школьный (ОУ)22 Дошкольный (ДОУ)3. Работа по специальности :31 Да32 Нет

376. Общий стаж работы в учреждении :41 до 1 года42 до 2 лет43 до 3 лет44 более 3 лет

377. Опыт работы в образовательной системе до прихода в учреждение51 Да52 Нет

378. Достаточность имеющихся теоретических знаний:61 Да, вполне достаточно62 Не в полном объёме63 Нет, не достаточно

379. Повышение уровня теоретических знаний :

380. Продолжаю обучение в системе профессионального образования

381. Занимаюсь самообразованием

382. Посещаю методические мероприятия

383. Нет, меня вполне устраивает имеющийся уровень знаний

384. Повышение уровня теоретических знаний:81 Систематически, постоянно

385. Эпизодически, по мере возникновения проблемы

386. Мой уровень знаний не требует повышения

387. Повышение уровня теоретических знаний: 9.1 Читаю профессиональную литературу9.2Вхожу в профессиональное объединение педагогов

388. Являюсь членом профессионального Интернет-сообщества94 Иное

389. Достаточность имеющихся практических умений и навыков:101 Да, вполне достаточно102 Не в полном объёме103 Нет, не достаточно

390. Уровень моей профессиональной компетентности:111 Высокий112 Скорее высокий113 Скорее низкий114 Низкий115 Затрудняюсь ответить

391. Испытываю ли я профессиональные затруднения:121 Да122 Нет

392. Чаще всего причина моих затруднений связана:131 Со мной лично132 С условиями работы133 С окружающими людьми

393. Удовлетворённость производственными факторами (оценить каждый):141 Условия труда 1 2 3 4 5

394. Взаимоотношения в коллективе 1 2 3 4 5

395. Отношение администрации к проявляемой инициативе 1 2 3 4 5

396. Заработная плата 1 2 3 4 5

397. Защита работников ситуации несправедливости 1 2 3 4 5

398. Уверенность в собственных силах162 Практические навыки163 Теоретические знания

399. Не испытываю недостатка в ресурсах для карьерного роста17. Авторитет в коллективе:

400. Высокий, т.к. я хороший специалист

401. Высокий, т.к. я — хороший человек

402. Высокий, т.к. у меня есть свой стиль в работе

403. Невысокий, т.к. мне не хватает знаний и навыков

404. Невысокий, т.к. я стараюсь не высказывать своё мнение

405. Были ли случаи, когда я предвидел проблемную ситуацию по каким-либо признакам и принял правильное решение для её предотвращения:181 Да, такое случается часто

406. Я предвижу, но избежать проблемы получается редко

407. Проблемы появляются внезапно, без видимых для меня причин

408. В моей практике таких случаев не бывает

409. Удовлетворённость своей работой в целом:191 Да192 Скорее да193 Скорее нет194 Нет195 Затрудняюсь ответить

410. Отбор содержания урока 12 3 4 567

411. Создание на уроках благоприятного психологического микроклимата, создание ситуации успеха для учащихся 1 2 3 4 567

412. Перспективное и текущее планирование обучения 12 3 4 5 67

413. Осуществление контроля усвоения учебного материала учащимися 12 3 4 5 67

414. Использование учебного материала в воспитательных целях 12 3 4 5 67

415. Подготовка учащихся к выполнению домашних заданий 12 3 4 5 67

416. Использование методов здоровьесбережения на уроке 1 2 3 4 5 67

417. Развитие самостоятельности школьников 1 2 3 4 5 6 7

418. Выбор и применение активизирующих методов, приемов и средств обучения 12 3 4 5 67

419. Выбор оптимальной структуры урока 12 3 4 5 67

420. Формирование у школьников положительной мотивации н потребности в знаниях 12 3 4 5 67

421. Анализ собственной деятельности и ее результатов 12 3 4 5 6 7

422. Использование позитивного педагогического опыта и рекомендаций психолого-педагогической науки 12 3 4 5 67

423. Развитие у учащихся общеучебных умений и навыков 12 3 4 5 67

424. Интенсификация процесса обучения 12 3 4 5 67

425. Использование современных педагогических технологий 12 3 4 5 67

426. Проведение нетрадиционных типов уроков 1 2 3 4 5 67

427. Использование методов изучения учебных возможностей учащихся 12 3 4 567

428. Адаптация при переходе на новый базисный учебный план 1 2 3 4 5 6 7

429. Владение технологиями коррекционно-развивающего обучения 1 2 3 4 5 67

430. Владение технологиями развития одарённости 1 2 3 4 5 67

431. Взаимодействие с семьями учащихся 12 3 4 5 671. Аттестация 12 3 4 5 67

432. Поддержание благоприятного психологического климата в коллективе 12 3 4 5 67

433. Решение конфликтных ситуаций 12 3 4 5 67

434. Создание имиджа учителя 12 3 4 5 67

435. Сохранение своего психологического и физического здоровья 12 3 4 5 67

436. Повышение квалификации 12 3 4 5 67

437. Соедините контрастной линией отмеченные результаты.

438. Соедините контрастной линией отмеченные результаты. Совместите два опросных листа п проанализируйте симметричность (несимметричность) кривых.

439. Создание на уроках благоприятного психологического микроклимата, создание ситуации успеха для учащихся

440. Перспективное и текущее планирование обучения

441. Осуществление контроля усвоения учебного материала учащимися

442. Использование учебного материала в воспитательных целях

443. Подготовка учащихся к выполнению домашних заданий

444. Использование методов здоровьесбережения на уроке

445. Развитие самостоятельности школьников

446. Выбор и применение активизирующих методов, приемов и средств обучения

447. Выбор оптимальной структуры урока

448. Формирование у школьников положительной мотивации и потребности в знаниях

449. Анализ собственной деятельности и ее результатов

450. Использование позитивного педагогического опыта и рекомендаций психолого-педагогической науки

451. Развитие у учащихся общеучебных умений и навыков

452. Интенсификация процесса обучения

453. Использование современных педагогических технологий

454. Проведение нетрадиционных типов уроков

455. Использование методов изучения учебных возможностей учащихся

456. Адаптация при переходе на новый базисный учебный план

457. Владение технологиями коррекционно-развивающего обучения

458. Владение технологиями развития одарённости

459. Взаимодействие с семьями учащихся1. Аттестация

460. Поддержание благоприятного психологического климата в коллективе

461. Решение конфликтных ситуаций1. Создание имиджа учителя

462. Сохранение своего психологического и физического здоровья1. Повышение квалификации

463. Создание на уроках благоприятного психологического микроклимата, создание ситуации успеха для учащихся

464. Перспективное и текущее планирование обучения

465. Осуществление контроля усвоения учебного материала учащимися

466. Использование учебного материала в воспитательных целях

467. Подготовка учащихся к выполнению домашних заданий

468. Использование методов здоровьесбережения на уроке

469. Развитие самостоятельности школьников

470. Выбор и применение активизирующих методов, приемов и средств обучения

471. Выбор оптимальной структуры урока

472. Формирование у школьников положительной мотивации и потребности в знаниях

473. Анализ собственной деятельности и ее результатов

474. Использование позитивного педагогического опыта и рекомендаций психолого-педагогической науки

475. Развитие у учащихся общеучебных умений и навыков

476. Интенсификация процесса обучения

477. Использование современных педагогических технологий

478. Проведение нетрадиционных типов уроков

479. Использование методов изучения учебных возможностей учащихся

480. Адаптация при переходе на новый базисный учебный план

481. Владение технологиями коррекционно-развивающего обучения

482. Владение технологиями развития одарённости

483. Взаимодействие с семьями учащихся1. Аттестация

484. Поддержание благоприятного психологического климата в коллективе

485. Решение конфликтных ситуаций1. Создание имиджа учителя

486. Сохранение своего психологического и физического здоровья1. Повышение квалификации

487. Совместите два опросных листа и проанализируйте совпадение показателей.1. Методика

488. Эта характеристика, комплекс свойств или качеств, присутствует в практике моей (педагога) профессиональной деятельности: О иногда, 1 - часто, 2 — всегда.

489. ВЕКТОРНАЯ МОДЕЛЬ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИкоррекционмыипоказател >творческийпоказатель1. КОГНИТИВНЫМпоказатель1. Деятельностный показательпроцедурно-знаниевая основа деятельности