Становление профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму

Заречнова, Кристина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму

Автореферат

Автор научной работы: Заречнова, Кристина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму"

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СЕРВИСУ И ТУРИЗМУ

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

' 4 МТ 2010

Чита-2010

Работа выполнена на кафедре социальной политики ГОУ ВПО «Читинский государственный университет»

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Амельченко Татьяна Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Очиров Михаил Надмитович

кандидат педагогических наук, доцент Павлова Вера Степановна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Иркутский государственный университет»

Защита состоится «26» октября 2010 года в 10 часов на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 при Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 672007, г.Чита, ул. Бабушкина, 129.

С диссертацией можно ознакомиться в Интеллектуальном ресурсном центре ЗабГГПУ им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 672007, г.Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан «25» сентября 2010 г.

Автореферат размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского»: ЬВр/Ауулу.гаЬври.ги- «24» сентября 2010г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент

Дугарова Д.Ц.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Высшее образование в России на протяжении последнего десятилетия находится в состоянии непрерывного совершенствования и развития. Движущими силами процессов, происходящих в высшей школе, являются ее стремление к обновлению и вступление в мировую образовательную систему.

В условиях интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство, получившего свое оформление в рамках Болон-ского процесса, особенно актуальными становятся задачи подготовки компетентных, мобильных, конкурентоспособных специалистов, свободно владеющих своей профессией, готовых к постоянному профессиональному росту, способных самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи в условиях современного мирового рынка.

Современные условия развития мирового сообщества выдвигают на первый план проблему развития социального и педагогического образования личности, так как содержание высшего профессионального образования должно отражать важнейшие измерения «бытия человека и его деятельности в природе, обществе и культуре» (В.А. Сластёнин). Социально-педагогическое образование изучает место человека в жизни общества, сложный процесс создания и освоения человеком своей социокультурной реальности. Обращение к социально-педагогическому образованию вызывает необходимость становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов в вузе как важнейшей интегральной динамической характеристики образовательного процесса. Высокий уровень становления профессионально-педагогической направленности подготовки является необходимым условием успешной и продуктивной профессиональной деятельности специалиста в сфере социокультурного сервиса и туризма.

Ведущей тенденцией современного высшего профессионального образования является переход на компетентностную модель обучения, сущность которой отражена в работах (В.И. Байденко, A.A. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.В. Краевского, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпицыной,

A.B. Хуторского, И.Д. Чечель и др.). Данный переход дает возможность моделирования процесса становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов через совокупность составляющих ее образовательных компетенций. Исследования, посвященные проблеме образовательных компетенций, отражены в работах (В.М. Авдеева, А.Н. Дахина, В.Г. Левашевой, Г.К. Селевко, A.B. Хуторского, A.B. Черепановой).

Определяющее значение для нашего исследования имеют педагогические исследования по проблемам профессиональной подготовки (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, В.А. Сластёнин и др.), психологии человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.), философии образования (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, П.С. Гуревич, Э.В. Ильенков, В.А. Кобылянскийл др.).

Вопросам профессионального становления личности посвящены работы Б.Г. Ананьева, М.А. Ахметовой, Н.И. Виноградовой, В.В. Давыдова, Э.Ф. Зеера, Т.К. Клименко, А.Н. Леонтьева, М.Н. Очирова, A.B. Роговой,

B.А. Сластёнина, E.H. Шиянова и др.

Основные концептуальные положения проблемы становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих спе-

циалистов содержатся в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, JI.A. Бордонской, Л.И. Божовича, А.Е. Голомштока, Е.Р. Гореловой, Т.С. Дергача, В.И. Жернова, Н.К. Котиленкова, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, А.Ф. Лазурского, Т.П. Мараловой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Ю.В. Сенько, В.А. Сластёнина, А.И. Щербакова и др.

Проблемы подготовки специалистов по сервису и туризму стали предметом исследований В.Г. Булатова, В.Н. Вукулова, М.Г. Воронцовой, Н.Ю. Веселовой, Т.И. Власовой, В.И. Гонопольской, Т.К. Горячевой, Э.Г. Дмитриева, И.А. Дрогова, Г.П. Долженко, Н.И. Зайцевой, И.В. Зорина, О.П. Ивановой, A.A. Остапцева, B.C. Павловой, Н.Т. Романовского, Ф.С. Фещенко, В.Д. Чепика, А.Х. Чупанов?1 и др.

В представленных работах рассматривались общие проблемы развития профессионально-педагогической направленности, проблемы совершенствования отдельных компонентов становления профессионально-педагогической направленности, большое количество работ посвящено развитию профессионально-педагогической направленности будущего учителя. В диссертации В.В. Караблина описана проблема становления профессионально-педагогической направленности выпускников технического вуза в рамках осуществления высококвалифицированной педагогической деятельности. Но исследований, направленных на становление профессионально-педагогической направленности подготовки с учетом специфики деятельности будущего специалиста по сервису и туризму, не проводилось.

Анализ научных исследований и педагогическое осмысление проблемы становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму указывает на наличие ряда противоречий между:

- объективной потребностью общества в подготовке квалифицированных специалистов, способных и готовых выполнять профессиональную деятельность в сфере сервиса и туризма, и недостаточным вниманием к становлению профессионально-педагогической направленности их подготовки;

- фактическим переходом высшего профессионального образования на компетентностный подход и недостаточной разработанностью теоретических вопросов, связанных с профессионально-педагогической направленностью подготовки будущих специалистов по сервису и туризму в рамках учебных дисциплин психолого-педагогического цикла высшей профессиональной школы;

- высоким уровнем развития современных образовательных технологий, влияющих на становление профессионально-педагогической направленности, и недостаточной степенью их использования в образовательном процессе вуза.

Сформулированные противоречия определили проблему исследования: каковы пути эффективного становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму в процессе изучения учебных дисциплин психолого-педагогического цикла.

Актуальность, недостаточная разработанность и научно-практическая значимость проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Становление профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму».

Решение обозначенной выше проблемы определяет цель исследования: выявить, теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки в вузе будущих специалистов по сервису и туризму.

Предмет исследования: становление профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму.

Цель, объект и предмет исследования определили его задачи:

1. Выявить методологическое обоснование становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов.

2. Раскрыть в структуре профессионально-педагогической направленности содержательные и процессуальные компоненты образовательных компетенций. *

3. Разработать и теоретически обосновать модель становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму.

4. Выявить пути становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму.

5. Разработать и обосновать диагностический инструментарий, позволяющий отслеживать уровень становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов, и осуществить экспериментальную проверку эффективности предложенной модели.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой становление профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов, под которой мы понимаем интегральную, динамическую образовательную систему, способствующую развитию будущего специалиста как компетентной личности и профессионала, готового и способного решать проблемно-педагогические задачи в своей профессиональной деятельности, будет более эффективно в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, если:

- на основе теоретического анализа проблемы исследования будет уточнена характеристика понятия профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов;

- в структуре профессионально-педагогической направленности раскрыты содержательные и процессуальные компоненты образовательных компетенций через комплекс профессиональных качеств (ценностных, ор-ганизационно-деятельностных, социально-перцептивных, когнитивных, коммуникативных, креативных);

- будет реализована модель становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла, отражающая идеи компетентностного подхода;

- в процессе обучения будут использованы технологии активного обучения (тестовые, технологии анализа квазипрофессиональной про-

блемной ситуации и игрового моделирования), влияющие на становление профессионально-педагогической направлЬнности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму.

Методологическую основу исследования составили: государственно-общественный подход, фиксирующий государственную и общественную точки зрения (В.И. Байденко, В.А. Сластёнин); гуманистический подход, рассматривающий человека как личность, стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей, способную к самосовершенствованию и позитивному преобразованию мира (М.Н. Ахметова, Л.А. Байкова, JI.A. Бордонская, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Т.К. Клименко, JI.H. Куликова, А. Маслоу, Н.И. Пирогов, Н.К. Сергеев, Ю.В. Сенько, В.А. Сластёнин, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин и др.); личностный подход, раскрывающий индивидуальность, самоценность каждого человека (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.B. Рогова, В.В. Сериков, К.Г. Эрдынеева, И.С. Якиманская и др.); дея-тельностный подход, ориентирующий на активность личности (JI.K. Аверченко, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова др.); компетентностный подход, раскрывающий интеллектуально-информационную и навыковую составляющие образовательного процесса (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, Л.В. Черепанова, и др.).

Теоретической основой исследования выступают:

- современные психолого-педагогические теории личности, деятельности, мышления (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мя-сищев и др.), фундаментальные работы отечественных ученых-педагогов (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И .Я. Лернер, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, Л.Д. Столяренко и др.);

- концепции личностно-профессионального развития будущего специалиста (Б.Г. Ананьев, М.А. Ахметова, Н.И. Виноградова, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.К. Клименко, А.Н. Леонтьев, М.Н. Очиров, A.B. Рогова, В.А. Сластёнин, Б.А. Сосновский, E.H. Шиянов, В.А. Ядов и др.);

- концепции по проблеме становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов (Л.А. Бордонская, А.Е. Голомшток, Е.Р. Горелова, Т.С. Дергач, В.И. Жернов, Н.К. Котиленков, Н.Д. Коваленко, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Н. Сейтешев, Ю.В. Сенько, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др.);

- исследования в области качества образования, его модернизации (Д.Ц. Дугарова, А.И. Субетто, М.М. Поташник, С.Е. Шишов, и др.);

- теории и концепции, раскрывающие сущность профессиональной подготовки специалиста по сервису и туризму (В.Н. Вуколов, Н.Ю. Весе-лова, Т.И. Власова, М.Г. Воронцова, В.И.' Гонопольская, В.П. Горлачев, Э.Г. Дмитриев, И.А. Дрогов, Г.П. Долженко, Н.И. Зайцева, И.В. Зорин, Н.Ф Мишина, А.Л. Соколова, О.П. Иванова, A.A. Остапцев, Н.Т. Романовский, Ф.С. Фещенко, В.Д. Чепик , А.Х. Чуланов и др.);

- определение терминологических понятий «профессионально-педагогическая направленность», «компетенция», «компетентность», «об-

Еазовательные компетенции» на основе работ (И.Г. Агапова, В.М»Авдеева, .И. Байденко, А.Н. Дахина, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, Т.Е. Исаевой, Г.К. Селевко, А.П. Тряпицыной, Н.Ф. Талызиной, Ю.Г. Татура, A.B. Хуторского, Л.В. Черепановой, В.Д. Шадрикова и др.);

- научные основы тестовых технологий (B.C. Аванесов, В.П. Бес-палько, А.Г. Войтов, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова, Г.С. Ковалева, В.И. Нардюжев, А.Г. Шмелев, М.Ю. Швецов);

- научные основы технологии анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации и игрового моделирования (Г.А. Брянский, А. А. Вербицкий, JI.C. Выготский, Ю.Ю. Екатеринославский, О.В. Козлова, Ю.Д. Красовский, В.Я. Платов, Д.А. Поспелов, O.A. Овсянников, B.C. Ра-поппорт, Ю.И. Турчанинова);

- документы государственного образовательного стандарта.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:

- теоретические: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и справочно-энциклопедической литературы по теме исследования, изучение нормативно-программной документации, построение гипотезы, моделирование;

- эмпирические: организация опытно-экспериментальной работы, включающей создание условий исследуемого процесса, наблюдение, беседа, опрос, диагностические методики - опросники, тесты; проведение констатирующего и формирующего этапоА опытно-экспериментальной работы;

- математической и статистической обработки: количественный и качественный анализ результатов исследования: U - критерий Манна-Уитни.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Забайкальский институт предпринимательства Сибирского университета потребительской кооперации (далее ЗИП СибУПК) на базе кафедры гуманитарных дисциплин и ЧитГУ на базе кафедры социальной политики. Всего на различных этапах опытно-экспериментальной работы приняли участие 140 студентов первых-пятых курсов дневной формы обучения по специальности (100 103.65) социально-культурный сервис и туризм. Экспериментальная работа осуществлялась с 2004 по 2009 годы и проводилась в три этапа.

Первый этап исследования (2004 - 2005 гг.) был посвящен выбору и теоретическому осмыслению проблемы, определению степени ее изученности, разработке понятийного аппарата, формулированию и обоснованию цели, предмета, объекта, гипотезы, задач исследования; подготовке опытно-экспериментальной базы, проведению констатирующего эксперимента. Полученные результаты послужили основой для построения модели становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму.

Второй этап (2005 - 2008 гг.) заключался в проведении формирующего эксперимента с целью апробации разработанной модели становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму посредством реализации активных технологий обучения, определялись и уточнялись компоненты, критерии, показатели и уровни становления профессионально-педагогической направленности подготовки, была подвергнута проверке и уточнена общая гипотеза исследования.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) - обобщающий, был направлен на завершение педагогического эксперимента и включал обработку, сравнительный аналиэ-и обобщение результатов исследования, уточнялись теоретические выводы и практические положения, осуществлялось оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнено и наполнено содержанием понятие «профессионально-педагогическая направленность» подготовки будущих специалистов, кото-

рая определяется как интегральная, динамическая образовательная система, способствующая развитию будущего специалиста как компетентной личности и профессионала, готового и способного решать проблемно-педагогические задачи в своей профессиональной деятельности;

- в структуре профессионально-педагогической направленности раскрыты содержательные и процессуальные компоненты образовательных компетенций (мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и операционно-деятельностный), составляющие профессионально-педагогическую направленность подготовки будущих специалистов. Новизна позиции автора состоит в содержательной конкретизации образовательных компетенций, составляющих основу профессионально-педагогической направленности через комплекс профессионально значимых качеств: ценностных, организационно-деятельностных, социально-перцептивных, когнитивных, коммуникативных, креативных;

- разработана и научно обоснована модель становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов, включающая следующие блоки: целевой, содержательный, функциональный и результативный;

- определены активные технологии обучения, адекватно соответствующие компетентностному подходу в образовании, раскрыты их возможности в становлении профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов. Новизна позиции автора состоит в использовании технологий, построенных на основе игрового моделирования и решения проблемных квазипрофессиональных ситуаций, которые отражают ценностные и смысловые характеристики профессионально-педагогической направленности, раскрывают личностную и профессионально-педагогическую направленность студентов, сохраняют их индивидуальность и проявление субъектности при решении квазипрофессиональных ситуаций проблемного характера.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обобщено и раскрыто методологическое обоснование становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов;

- обоснованы содержательные и процессуальные компоненты образовательных компетенций (мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и операционно-деятельностный), составляющие профессионально-педагогическую направленность подготовки будущих специалистов;

- в авторской компоновке определена классификация образовательных компетенций в структуре профессионально-педагогической направленности (личностно-развивающая, учебно-познавательная, коммуникативная, организационно-деятельностная);

- разработано технологическое решение построения модели становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов. Выявлены критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный, операционно-деятельностный), уровни (адаптационный, допустимый, оптимальный) и показатели профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов;

определяющая умения специалистов видеть проблему и находить варианты ее решения; в) технология игрового моделирования состоящая в развитии субъектности будущих специалистов, в умениях вступать во взаимодействие, в диалоговые отношения с другими;

- доказано эффективное влияние активных технологий обучения в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла на становление профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов.

Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся в ней теоретические положения и выводы о становлении профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов создают предпосылки для научно-методического обеспечения данного процесса, модернизации содержания и технологий высшего профессионального образования в ходе подготовки специалистов в сфере сервиса и туризма. Созданный комплекс диагностических методик, разработанная система тестовых заданий, примеры практико-ориентированных ситуаций, ролевые игры, направленные на* развитие профессионально значимых качеств будущих специалистов по сервису и туризму и становление профессионально-педагогической направленности, могут быть использованы в образовательном процессе вуза, а также в процессе повышения квалификации специалистов в сфере сервиса и туризма.

Достоверность и обоснованность полученных в диссертационном исследовании результатов обеспечиваются использованием в ходе исследования современных достижений философии, социологии, психологии, педагогики, методики профессионального обучения; адекватностью методов научного исследования, его целей и задач; многосторонним анализом исследуемой проблемы; длительным характером опытно-экспериментального исследования; применением комплекса диагностических методик, соответствующих объекту, предмету, целям и задачам исследования; использованием адекватных математических методов обработки полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-педагогическая направленность подготовки будущих специалистов рассматривается как интегральная, динамическая образовательная система, способствующая развитию будущего специалиста как компетентной личности и профессионала, готового и способного решать проблемно-педагогические задачи в своей профессиональной деятельности. Содержание профессионально-педагогической направленности включает в себя образовательные компетенции через комплекс профессионально значимых качеств (ценностных, организационно-деятельностных, социально-перцептивных, когнитивных, коммуникативных и креативных).

2. Под образовательными компетенциями следует понимать системный комплекс знаний, умений, смысловых установок, ценностных ориентиров, адапционных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности будущего специалиста. Образовательные компетенции в авторской компоновке представляют совокупность личностно-развивающих, учебно-познавательных, коммуникативных и организационно-деятельностных компетенций.

3. Рассмотрение профессионально-педагогической направленности на теоретическом уровне позволило смоделировать процесс ее становления. Модель становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов в своей структуре содержит блоки (целевой, содержательный, функциональный, результативный); компоненты (мотива-

ционно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и операционно-деятельностный); критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и операционно-деятельностный); уровни (адаптационный, допустимый, оптимальный).

4. Эффективность становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов, в соответствии с компе-тентностным подходом, обеспечивается за счет реализации активных технологий обучения (тестовых, технологий анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации, игрового моделирования), позволяющих эффективно и оптимально достигать современных целей подготовки специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования в ходе теоретической и экспериментальной работы. Основные теоретические и практические положения работы обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин Забайкальского института предпринимательства, семинарах аспирантов ЧитГУ и на кафедре социальной политики института социально-политических систем Читинского государственного университета. Результаты исследования отражены в научных статьях, докладах и выступлениях на международных и региональных конференциях: «Молодежь Забайкалья: творчество и прогресс» (Чита, 2004); «Кулагинские чтения» (Чита, 2005; 2006); «Теория и практика реализации технологического образования» (Улан-Удэ, 2006); «Модернизация российского образования: от кризиса к устойчивости» (Улан-Удэ, 2006); «Непрерывное образование: методология, концепции, модели» (Улан-Удэ, 2007); годичном собрании Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования (Иркутск, 2007; 2008); опубликованы научные статьи в научно практическом журнале «Ученые записки» (Чита, 2005); в сборнике «Вестник Бурятского государственного университета» (Улан-Удэ, 2006); в межвузовском сборнике «Гуманитарные проблемы современности» (Чита, 2009); в межвузовском сборнике «Наука и предпринимательство» (Чита, 2009); в сборнике «Проблемы гражданского общества и правового государства» (Чита, 2010); в научном Южно-Уральском педагогическом журнале (Магнитогорск, 2010); нашли отражение в учебно-методическом пособии «Сборник тестов для самостоятельной работы. Специальность 100103.65 Социально-культурный сервис и туризм» (Чита, 2008).

Результаты исследования апробированы и внедрены в практику преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла Забайкальского института предпринимательства Сибирского университета потребительской кооперации и Читинского государственного университета.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Работа проиллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы, выявлена проблема исследования; определены объект, предмет $ методы исследования; выдвинута гипотеза исследования; сформулированы цель, задачи и основные положения, выносимые на защиту; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретико-методологичекие основы становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов» анализируется состояние исследуемой проблемы: уточняется сущность основополагающих понятий, содержательные характеристики

профессионально-педагогической направленности; выявляется структура профессионально-педагогической направленности; исследуются основные методологические подходы в подготовке будущих специалистов по сервису и туризму; теоретически обосновывается модель, способствующая повышению эффективности становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов; охарактеризованы уровни становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов, критерии и показатели ее сформированное™.

Профессионально-педагогическая направленность подготовки рассматривается в двух аспектах: как личностное качество и как система профессиональной подготовки. Оба эти аспекта важны, так как без первого не может состояться второй. ,

Анализ многочисленных дефиниций понятия направленности в контексте качества личности указывает на то, что данная характеристика трактуется по-разному: как «динамическая тенденция» (С.Л. Рубинштейн), «основная жизненная направленность» (Б.Г. Ананьев), «смыслообразую-щий мотив» (А.Н. Леонтьев), «доминирующее отношение» (В.Н. Мяси-щев), «динамическая организация сущностных сил человека» (A.C. Пран-гишвили), «совокупность влечений, желаний, интересов, склонностей, идеалов, мировоззрения, убеждений» (К.К. Платонов).

Одни признают направленность как традиционное свойство человека (И.Ф. Гербарт), другие устанавливают его биологическое происхождение (У. Джемс), третьи признают его свойством возраста, инстинктом желания, которое требует удовлетворения (Э. Клапарад).

Таким образом, направленность можно определить как совокупность взглядов, идей, убеждений личности, ставших руководящими в его активной деятельности, направленной на достижение цели и определяющих ее отношение к действительности.

Ю.В. Сенько рассматривает профессионально-педагогическую направленность подготовки как интегральную, динамическую образовательную систему, способствующую развитию будущего специалиста как компетентной личности и профессионала, готового и способного решать проблемно-педагогические задачи в своей профессиональной деятельности.

В основу своего исследования мы положили данное определение профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов и конкретизировали его, вводя комплекс профессионально значимых качеств: ценностных, организационно-деятельностных, социально-перцептивных, когнитивных, коммуникативных и креативных, которые составили содержание выделенных нами образовательных компетенций, входящих в структуру педагогической направленности:

- ценностные качества: стремление к творческой активности; получению педагогических знаний, позитивное отношение к человеку, упорство, ответственность, исполнительность, увлеченность и удовлетворенность собственной деятельностью;

- оргдеятельностные качества - способность поставить цель и организовать её достижение; способность к самоанализу, самосовершенствованию, к рефлексии;

- социально-перцептивные качества - восприятие будущей специальности, способность понять другого человека, способность к эмпатии, к психологической проницательности, к наблюдательности, эстетичности;

- когнитивные (познавательные) качества: постоянная направленность на совершенствование педагогических знаний; умение экстраполировать теоретико-педагогические знания в практику решения конкретных задач или проблемных ситуаций; »

- коммуникативные качества: умение и способность работать с людьми; деликатность, выдержка; доброжелательность, вежливость; организаторские способности;

- креативные качества: познавательная активность, способность к быстрому восприятию информации и ее обработке; мобильность; гибкость ума, чуткость к противоречиям; прогностичность; способность прогнозировать исход событий с учетом их вероятности; самостоятельность в принятии решения; инициативность; альтернативность принимаемых решений.

Таким образом, профессионально-педагогическая направленность подготовки будущих специалистов как система способствует становлению избирательного отношения к деятельности, формируемого на основе вышеперечисленных качеств. Данная система является открытой и поддается управлению.

Выделяя в структуре профессионально-педагогической направленности содержательные и процессуальные компоненты образовательных компетенций, составляющие профессионально-педагогическую направленность подготовки будущие специалистов через комплекс профессионально значимых качеств, мы обратились к рассмотрению понятия «образовательные компетенции».

Образовательные компетенции характеризуются как системный комплекс знаний, умений, смысловых установок, ценностных ориентиров, адапционных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности будущего специалиста.

Введение данного понятия в практику обучения позволило решить типичную проблему, когда обучающиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательные компетенции предполагают не усвоение учащимися отдельных знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов (мотивационно-ценностного, операционно-деятельностного, коммуникативного, когнитивного). Становление каждого компонента связано с формированием его характеристик и свойств как части целостной системы. Данное определение было принято за основу понимания как одной из основных категорий диссертационного исследования.

В структуру профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму вошли личностно-развивающая, учебно-познавательная, коммуникативная и организационно-деятельностная компетенции. В свою очередь, в каждой отдельной компетенции можно увидеть операциональные умения и навыки (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация и т.д.).

На основании вышеизложенного была выстроена модель становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму, состоящая из взаимосвязанных блоков: целевого, содержательного, функционального и результативного.

Целевой блок модели представлен единством цели и задач процесса становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов, комплексное решение которых обеспечивает их достижение. В контексте исследования цель - есть прогнозируемый результат целостного, динамического процесса становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов, состоящего в освоении будущими специалистами образовательных компетенций (личностно-развивающей, учебно-познавательной, коммуникативной, организационно-деятельносгной). Цель состоит в освоении будущими специалистами по сервису и туризму совокупности педагогических знаний, опыта практического решения задач, ценностного отношения к изучению предметов и к будущей профессиональной деятельности, что является основой профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму.

Конкретизация цели процесса становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов позволила определить его задачи: 1) формирование мотивов учебной деятельности, направленных на усвоение педагогических знаний и саморазвитие; 2) формирование образовательных компетенций (личностно-развивающей, учебно-познавательной, коммуникативной, организационно-деятельносгной), необходимых для достижения качества и результатов в профессиональной деятельности в области сервиса и туризма; 3) побуждение к самоконтролю и самооценке в процессе образовательной деятельности.

Содержательный блок модели становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму представлен совокупностью следующих компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, коммуникативного и операци-онно-деятельностного.

Мотивационно-ценностный компонент профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов раскрывается через личностно-развивающую компетенцию, обеспечивает личностную направленность деятельности будущего специалиста на успешное овладение и обогащение педагогическими знаниями, применение этих знаний и способностей в будущей профессиональной деятельности, проявление инициативы, готовности к самореализации и самосовершенствованию профессионально значимых личностных качеств в процессе будущей профессиональной деятельности.

Когнитивный компонент профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов раскрывается через учебно-познавательную компетенцию, представляет собой следствие познавательной деятельности будущего специалиста (педагогические знания, умение осмысливать, анализировать и давать оценку ситуации, возникающей в профессиональной деятельности).

Коммуникативный компонент профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов раскрывается через коммуникативную компетенцию, определяет направленность на конструктивное взаимодействие и коммуникативные способности.

Операционно-деятельностный компонент профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов раскрывается через организационно-деятельностную компетенцию, обеспечивает личностное осознание будущими специалистами полученных педагогических знаний и умение их использовать в практической деятельности, развитие профессионально-личностных качеств специалистов по сервису и туризму, формирует умения (прогнозировать, планировать, организовывать и др.).

Взаимосвязь выделенных блоков модели становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов просматривается в функциональном блоке, представляющем собой комплекс функций: стимулирующую, информационную, трансляционную, рефлексивно-регулирующую. Все указанные функции тесно и органично взаимосвязаны, однако та или иная функция в каждом компоненте определяется нами как ведущая, тогда все остальные функции играют вспомогательную роль. Так, мотивационно-ценностный компонент, раскрывающийся через личностно-развивающую компетенцию, нацелен на становление учебно-познавательных потребностей и интересов будущих специалистов по сервису и туризму к образовательному процессу, результатом обучения и приобретение ими опыта профессиональной деятельности. Ведущей функцией является стимулирующая, обеспечивающая преобразование будущего специалиста в субъекта собственной деятельности. Когнитивный и коммуникативный компоненты раскрываются через учебно-познавательную и коммуникативную компетенции, предполагают усвоение и отражение педагогических знаний и применение их в решении профессиональных ситуаций, следовательно, информационная функция становится определяющей. Операционно-деятельностный компонент раскрывается через организационно-деятельностную компетенцию, определяет транслирующую и рефлексивно-регулирующую функции.

Четвертым, завершающим, блоком модели становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму является результативный блок.

Компетентностный подход к профессиональной подготовке специалистов меняет представление о ее результате, образ которого определяется в рамках цели. Здесь в качестве показателя достижения цели, выступают не просто знания, умения и навыки, усвоенные обучающимися, а компетентность личности, понимаемая как личностно-осознаваемый, субъективный опыт, имеющий личностный смысл и универсальное значение, т.е. возможность использования в различных видах профессиональной деятельности при решении множества жизненно значимых проблем. Процесс становления, в контексте исследования, направлен на достижение достаточного уровня становления у будущих специалистов профессионально-педагогической направленности, который будет выражаться не только в педагогических знаниях, но и в стремлении, готовности и способности решать разлапые профессиональные задачи.

Результативный блок создает предпосылки для качественной оценки эффективности становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов, включает критерии, уровни и их показатели. В качестве основных критериев профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов были

взяты: мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и опе-рационно-деятельностный.

Мотивационно-ценностный критерий характеризуется уровнем становления личностно-развивающей компетенции, проявляется через следующие показатели: проявление интереса к педагогическим знаниям, развитие образовательно-профессиональной мотивации, стремление к творческой активности, стремление к личностно-профессиональной самоактуализации.

Когнитивный критерий характеризуется уровнем становления учебно-познавательной компетенции, проявляется через следующие показатели: сформированность педагогических знаний в изучаемой дисциплине, адекватность в выборе профессиональных действий на основе полученных знаний, умения экстраполировать педагогические знания в практику решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

Коммуникативный критерий характеризуется уровнем становления коммуникативной компетенции, проявляется через следующие показатели: развитие коммуникативных способностей, способность профессионально-ориентированного общения, направленность на конструктивное взаимодействие.

Операционно-деятельностный критерий характеризуется уровнем становления организационно-деятельностной компетенции, проявляется через следующие показатели: сформированность рефлексивной позиции, альтернативность принимаемых решений, способность прогнозировать исход событий с учетом их вероятности, готовность к адекватной самооценке.

На основе выделенных критериев и показателей нами были определены уровни становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов. Каждый из уровней характеризуется определенной степенью освоением образовательных компетенций.

Адаптационный уровень характеризуется низким освоением образовательных компетенций, не способностью обеспечить продуктивность деятельности (педагогическая направленность не сформирована). Будущий специалист испытывает затруднения при интерпретации практической ситуации, не может дать обоснованного объяснения выбору того или иного пути решения профессиональной задачи; не стремится проявлять активность.

Допустимый уровень характеризуется частичным освоением образовательных компетенций, способностью обеспечить относительно высокую продуктивность деятельности. Будущий специалист не испытывает затруднения при интерпретации практической ситуации, но не всегда может дать обоснованное объяснение выбору того или иного пути решения профессиональной задачи. Проявляет активность: в большей степени актуализируется способность анализировать, интерпретировать.

Оптимальный уровень характеризуется высоким освоением образовательных компетенций, способностью обеспечить максимальную продуктивность деятельности и проявлением устойчивости согласованности единства мыслей, чувств и действий. Будущие специалисты демонстрируют умения анализировать, систематизировать, преобразовывать информацию в решении профессиональных задач. В процессе анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации и игрового моделирования проявляют активность, стремятся искать различные варианты радения задач.

Каждый из уровней, взаимодействуя друг с другом, создает новую ступень для последующего развития профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов и кладется в основу диагностики и прогнозирования (рис.1).

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Задачи

Формирование мотивов учебной деятельности, направленных на усвоение педагогических знаний и саморазвитие.

Обеспечение совокупностью образовательных компетенций, необходимых для достижения качества и результатов профессиональной деятельности в области сервиса и туризма.

Овладение приемами профессионально ориентированного общения.

Побуждение к самоконтролю и самооценке в процессе образовательной деятельности.

1 компетенция личности о-развивающая

2 компетенция учебно-познавательная

3 компетенция коммуникативная

4 компетенция организационно-деятельностная

Принципы:

- универсальности;

- интегративности;

- фундаме типизации;

- стандартизации;

- информатизации;

- креативности;

- гуманизации;

- практической направленности.

Содержательный блок

мотивационно-ценностный компонент

когнитивный компонент

коммуникативный компонент

операционно-деятельностный компонент

Функциональный блок

Стимулирующая функция

Информационная функция

Трансляционная функция

Рефлексивно-регулирующая функция

Критерии становления профессионально- педагогической направленности подготовки будущих специалистов

- мотивационно-ценностный; -когнитивный;

- коммуникативный; —операционно-деятельностный.

Результативный блок

Результат: положительная динамика становления и развития профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму

Уровни становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов

адаптационный; допустимый; оптимальный.

Рис. 1. Структурно-содержательная модель становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму

Таким образом, в первой главе: раскрыта структура и содержание понятия «профессионально-педагогическая направленность»; реализована модель становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму, отражающая идеи государственно-общественного, гуманистического, личностного, деятельностного и компетентностного подходов.

Во второй главе «Пути становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму» рассматривается реализация модели становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов, анализируется роль тестовых технологий, технологий анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации и игрового моделирования. Цель педагогического эксперимента заключалась в экспериментальной проверке путей становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов.

Базой эксперимента явился Зип СибУПК и ЧитГУ. Всего в исследовании приняли участие 140 студентов обучающихся по специальности 100 103.65 «Социально-культурный сервис и туризм». Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий (2004 — 2005 гг.), формирующий (2005 - 2007 гг.) и контрольный (2007 - 2009 гг.). На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы диагностика проводилась посредством стандартизированных психодиагностических методик выявления уровня становления таких психологических параметров, как: степени выраженности потребности в достижении (тест-опросник «Шкала оценки потребности в достижении»); степени выраженности стремления к успеху (методика «Мотивация к успеху» Т. Элерса); избежание неудач (методика «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса); отношение к изучению дисциплин психолого-педагогического цикла (опросник «Отношения студентов к дисциплинам психолого-педагогического цикла» по методике Л.Ф. Спирина); выявление основных мотивов учебной деятельности (анкета «Мотивы учебной деятельности» на основе опросника A.A. Реана и В.А. Якунина); выявления уровня общительности (тест В.Ф. Ряховского «Оценка уровня общительности); выявление типичных способов реагирования личности на конфликтные ситуации и выявление тенденции ее взаимоотношений в сложных условиях (методика «Оценки способов реагирования в конфликте» К.Н. Томаса); сформированности рефлексивной позиции студента (анкета-тест на выявление уровня рефлексии).

В соответствии с задачами формирующего эксперимента были определены 2 группы - контрольная и экспериментальная. В экспериментальной группе в ходе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла осуществлялась реализация варианта модели становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов, где применялись тестовые технологии, технологии анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации и игрового моделирования. В контрольной -группе образовательный процесс осуществлялся традиционным способом. Обучение данных студентов осуществлялось автором исследования.

На формирующем этапе экспериментальной работы был реализован подход, при котором параллельно излагались теоретические основы дисциплин психолого-педагогического цикла, а в процессе работы будущих специалистов с активными технологиями обучения формировались и развивались со-

ответствующие педагогические умения и навыки. Активные технологии обучения (по Н.А. Моревой) - это способы активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но и активен обучающийся. Активные технологии обучения направлены на привлечение будущих специалистов к самостоятельной познавательной деятельности, на развитие личностного интереса решать познавательные задачи, на формирование умений применять полученные знания на практике. Для обеспечения эффективности процесса становления про-фессионально-педагогаческой направленности подготовки будущих специалистов в образовательном процессе мы применили такие активные технологии обучения, как тестовые технологии, технологии анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации и игрового моделирования.

С внедрением тестовых технологий в процесс обучения будущих специалистов по сервису и туризму мы:

- осуществляли предоставление учебной информации;

- осуществляли контроль, повторение;

- активизировали познавательную деятельность будущих специалистов;

- формировали компоненты наглядного, образного, операционального, теоретического типов мышления, развивая интеллектуальный потенциал обучаемого.

Использование тестовых технологий в практике позволило сформировать такие умения как: анализировать, систематизировать, прогнозировать исход событий с учетом их вероятности, владеть способами самоопределения на основе собственных позиций, умения принимать решения, стремление к творческой активности (самостоятельность, ответственность, оперативность, настойчивость, работоспособность, добросовестность).

Применение в учебном процессе технологии анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации способствовало приобретению: педагогических знаний; умений и навыков профессионально ориентированного общения (умение правильно построить деловую беседу, выслушать и понять собеседника, установить с ним контакт, умение участвовать или руководить дискуссией и т.п.); коммуникативных навыков точного выражения мыслей, слушания, аргументированного высказывания; способности критически мыслить; умения принимать решения и нести за них ответственность, прогнозировать их последствия; уверенности в себе и в своих силах, убежденности в том, что в реальной практической ситуации они смогут профессионально решать возникшие проблемы; интерактивных умений, партнерских отношений, что является необходимым условием эффективной профессиональной деятельности в сфере сервиса и туризма; практического опыта, позволяющего лучше познать выбранную профессию; мотивации к обучению.

Помимо технологии анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации особую роль в создании практико-ориентированной среды на учебных занятиях по дисциплинам психолого-педагогического цикла играют технологии игрового моделирования, обеспечивающие будущим специалистам личную вовлеченность и возможность обучаться активно. Будущие специалисты в некритичной и комфортной обстановке разыгрывают (или воспроизводят) ситуации из реальной жизни. Их поведение, речь и чувства в течение этого процесса создают основу для повышения самооценки и осознания путем обратной связи впечатления, которое их поведе-

ние производит на окружающих, а это позволяет выяснить, какие модели поведения и подходы наиболее эффективны для будущей профессиональной деятельности в сфере сервиса и туризма.

С помощью технологии игрового моделирования:

- повышается эффективность изложения информации. Подготовленная ролевая игра, как способ передачи нового материала, запоминается лучше;

- демонстрируется нормативная модель поведения, которой можно следовать в будущем (телефонный разговор с целью заключения сделки);

- репетируются возможные реальные ситуации, которые могут произойти в недалеком будущем;

- повышается самооценка и эмпатийность.

Результаты становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму в вузе отслеживались в ходе контрольного этапа экспериментальной работы. Итоговые результаты, полученные с помощью диагностических методик, были обобщены, затем покритериально было сведено процентное соотношение уровней становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов в экспериментальной и контрольной группах. Результаты становления профессионально-педагогической направленности подготовки в контрольной и экспериментальной группе представлены графически (см. рис. 2, 3).

распределение по уровням становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов контрольной группы

адаптационный оптимальный

уровни выраженности

Рис. 2. Состояние становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму в контрольной группе на начало и конец эксперимента

Как видно из представленной диаграммы, уровень становления профессионально-педагогической направленности у будущих специалистов по сервису и туризму в контрольной группе отличается от первоначального, но незначительно.

распределение по уровням становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов экспериментальной группы

адаптационный оптимальный

уровни выраженности

Рис. 3. Состояние становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму в экспериментальной группе на начало и конец эксперимента

Можно сделать вывод из представленных диаграмм, что на конец эксперимента в экспериментальной группе, где осуществлялась реализация варианта модели становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму с использованием тестовых технологий, технологий анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации и игрового моделирования 44,0 % испытуемых достигли высокого уровня становления профессионально-педагогической направленности, тогда как в контрольной группе, где обучение осуществлялось традиционным способом данного уровня, достигли лишь 28,6 % испытуемых, что свидетельствует о правильности выбранных путей становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму и подтверждает выбранную гипотезу.

Выявленная положительная динамика полученных результатов позволяет говорить об эффективности становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму.

В Заключения диссертационного исследования даются обоснованные выводы по проделанной работе и результатам исследования, в связи с этим подчеркивается, что:

1. В условиях интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство, получившего свое оформление в рамках Бо-лонского процесса, формируются принципиально новые требования к качеству результатов образовательного процесса. Актуальными становятся задачи подготовки компетентных, конкурентоспособных специалистов, свободно владеющих своей профессией, готовых к постоянному профессиональному росту, способных самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи в условиях современного мирового рынка.

2. Дополнено и уточнено определение понятия «профессионально-педагогическая направленность» подготовки будущих специалистов, которое рассматривается как интегральная, динамическая образовательная система, способствующая развитию будущего специалиста как компетентной личности и профессионала, готового и способного решать проблемно-педагогические задачи в своей профессиональной деятельности. Содержание профессионально-педагогической направленности включает в себя образовательные компетенции (личносгао-развивающую, учебно-познавательную, коммуникативную и организационно-деятельностную) как системный комплекс знаний, умений, смысловых установок, ценностных ориентиров, адапционных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности будущего специалиста через комплекс профессионально значимых качеств (ценностных, организаци-онно-деятельностных, социально-перцептивных, когнитивных, коммуникативных и креативных).

3. В основу профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов при изучении психолого-педагогических

- дисциплин положена структурно-содержательная модель, включающая: блоки (целевой, содержательный, функциональный, результативный); компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и операционно-деятельностный); критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и операционно-деятельностный); уровни (адаптационный, допустимый, оптимальный).

4. Эффективность реализации разработанной модели в соответствии с компетентаостной идеологией современного образовательного процесса обеспечивается за счет реализации активных технологий обучения (тестовых, технологий анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации, игрового моделирования), позволяющих эффективно и оптимально достигать современных целей подготовки специалистов.

5. Становление профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму - это длительный процесс, способствующий развитию будущего специалиста как компетентной личности и профессионала, готового и способного решать проблемно-педагогические задачи в своей профессиональной деятельности.

Вместе с тем, следует отметить, что проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с становлением профессионально-педагогической направленностью подготовки будущих специалистов по сервису и туризму в процессе обучения в вузе. Выводы, полученные в ходе исследования, не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Ее разработка может быть продолжена с учетом реализации новых технологий обучения в образовательном пространстве вуза, а также в аспектах профессиональной подготовки специалистов другого профиля и в процессе повышения квалификации специалистов в сфере сервиса и туризма.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Заречнова К.В. Применение тестовых технологий для контроля качества обучения // Вестник Бурятского университета. Улан-Удэ, 2006. Вып.З. С. 46-52. Объем 0,38 п.л.

Научные статьи:

2. Заречнова К.В. Экологическая компетентность в высшей школе // Молодежь Забайкалья творчество и прогресс: Материалы VIII междунар. молодежной науч-практ. конф. 21-22 апреля 2004 г. Чита: ЧитГУ, 2004. вып.2. С. 9-13. Объем 0,25 п.л.

3. Заречнова К.В. Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании // Кулагинские чтения: Материалы V всероссийской науч.-практ. конф. 30 ноября-1 декабря 2005 г. Чита: ЧитГУ, 2005. вып.1У. С. 120-124. Объем 0.25 п.л.

4. Заречнова К.В. Использование компьютерных технологий при подготовке студентов специальности «сервис и туризм» к профессиональной деятельности // Модернизация российского образования: от кризиса к устойчивости: Материалы Сибирской науч. конф. 7-11 июля 2006 г. Улан-Удэ: БГУ, 2006. С. 55-58. Объем 0.19 п.л.

5. Заречнова К.В. Педагогические условия управления качеством профессионального образования в Вузе // Ученые записки: Науч.-практ. журнал. Чита: ЗишСиб УПК, 2005. вып.6. С. 198-208. Объем 0,63 п.л.

6. Заречнова К.В. К вопросу об использовании компьютерного тестирования в обучении психодиагностике и педагогике //Теория и практика реализации технологического образования: Материалы международной научно-практической конференции 20-21 апреля 2006 г. Улан-Удэ: БГУ, 2006. С. 102-105. Объем 0,19 п.л.

7. Заречнова K.B. Применение учебного тестирования для контроля качества обучения // Кулагинские чтения: Материалы VI всероссийской науч-праКт. конф. 30 ноября-1 декабря 2006 г. Чита: ЧитГУ, 2006. 4.IV. С. 135-139. Объем 0,25 п.л.

8. Заречнова К.В. Развитие образовательных компетенций будущего специалиста в процессе обучения психологии и педагогике // Непрерывное образование методология, концепции, модели: Материалы международной науч. конф. 5-8 июля 2007 г. Улан-Удэ: БГУ, 2007. С. 51-57. Объем 0,38 пл.

9. Заречнова К.В. Формирование образовательных компетенций у студентов вуза в образовательном процессе // Гуманитарные проблемы современности: Межвузовский сборник научных статей. Чита: ЗИП Си-6УПК, 2009. вып. 3. С. 149-154. Объем 0,32 п.л.

10. Заречнова К.В. Ценностная ориентация будущих специалистов как профессионально значимое качество в системе педагогической направленности И Проблемы гражданского общества и правового государства: Сборник статей и материалов. Чита: ЗабГТПУ, 2010. вып.14. С. 73-76. Объем 0,2 пл.

11. Заречнова К.В. Структурно-содержательная модель формирования педагогической направленности в профессиональной подготовке будущих специалистов по сервису и туризму // Южно-Уральский педагогический журнал. Магнитогорск: МаГУ, 2010. №1. С.7-14. Объем 0,4 п.л.

Учебно-методические материалы:

12. Заречнова К.В. Психология и педагогика. Сборник тестов для самостоятельной работы студентов специальности 100103.65 «Социально-культурный сервис и туризм». Чита: ЗИП СибУПК, 2008. 60 с. Объем 3,8 п.л.

Лицензия № 020525 От 02.06.97 Сдано в производство 23.09.2010 Уч.-изд. л. 1,5 Усл. печ. л. 1,4

Тираж 100 экз. _ Заказ №2389

Читинский государственный университет 672039, г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30

Издательство ЧитГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Заречнова, Кристина Викторовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ.

1.1. Профессионально-педагогическая направленность как пред- ^ мет педагогического исследования.

1.2. Сущность и структура профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису ^ и туризму.

1.3. Модель становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису ^ и туризму.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПУТИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ , БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СЕРВИСУ И ТУРИЗМУ.-.

2.1. Тестовые технологии в процессе становления профессионально-педагогической направленности подготовки буду- по щих специалистов по сервису и туризму.

2.2. Использование технологий анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации и игрового моделирования в процессе становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и ту- ^ ризму.

2.3. Экспериментальное исследование и результаты становления профессионально-педагогической направленности подго- ^ товки будущих специалистов по сервису и туризму.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму"

В условиях интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство, получившего свое оформление в рамках Болонского процесса, особенно актуальными становятся задачи подготовки компетентных, мобильных, конкурентоспособных специалистов, свободно владеющих своей профессией, готовых к постоянному профессиональному росту, способных самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи в условиях современного мирового рынка.

И.А. Зимней, B.B. Краевского, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпицыной, A.B. Хуторского, И.Д. Чечель и др.). Данный переход дает возможность моделирования процесса становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов через совокупность составляющих ее образовательных компетенций. Исследования, посвященные проблеме образовательных компетенций, отражены в работах (В.М. Авдеева, А.Н. Дахина, В.Г. Левашевой, Г.К. Селевко, A.B. Хуторского, JT.B. Черепановой).

Определяющее значение для нашего исследования имеют педагогические исследования по проблемам профессиональной подготовки (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, С .Я. Батышев, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, В.А. Сластёнин и др.), психологии человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.), философии образования (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецин-ский, П.С. Гуревич, Э.В. Ильенков, В.А. Кобылянский и др.).

Основные концептуальные положения проблемы становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов содержатся в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.А. Бордонской, Л.И. Бо-жовича, А.Е. Голомштока, Е.Р. Гореловой, Т.С. Дергача, В.И. Жернова, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, А.Ф. Лазурского, Т.П. Мараловой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Ю.В. Сенько, В.А. Сластёнина, А.И. Щербакова и др.

Проблемы подготовки специалистов по сервису и туризму стали предметом исследований В.Г. Булатова, В.Н. Вукулова, М.Г. Воронцовой, Н.Ю. Весе-ловой, Т.И. Власовой, В.И. Гонопольской, Т.К. Горячевой, Э.Г. Дмитриева, И.А. Дрогова, Г.П. Долженко, Н.И. Зайцевой, И.В.Зорина, О.П. Ивановой, с

A.A. Остапцева, B.C. Павловой, Н.Т. Романовского, Ф.С. Фещенко, В.Д. Чепи-ка, А.Х. Чупанова и др.

В представленных работах рассматривались общие проблемы развития профессионально-педагогической направленности, проблемы совершенствования отдельных компонентов становления профессионально-педагогической направленности, большое количество работ посвящено развитию профессионально-педагогической направленности будущего учителя. В диссертации В.В. Ка-раблина описана проблема становления профессионально-педагогической направленности выпускников технического вуза в рамках осуществления высококвалифицированной педагогической деятельности. Но исследований, направленных на становление профессионально-педагогической направленности подготовки с учетом специфики деятельности будущего специалиста по сервису и туризму, не проводилось.

- фактическим переходом высшего профессионального образования на компетентностный подход и недостаточной разработанностью теоретических вопросов, связанных с профессионально-педагогической направленностью подготовки будущих специалистов по сервису и туризму как образовательной компетентности в рамках учебных дисциплин психолого-педагогического цикла I высшей профессиональной школы;

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки в вузе будущих специалистов по сервису и туризму.

Цель, объект и предмет исследования определили его задачи:

1. Выявить методологические основы становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов.

2. Раскрыть в структуре профессионально-педагогической направленности содержательные и процессуальные компоненты образовательных компетенций.

- в структуре профессионально-педагогической направленности раскрыты содержательные и процессуальные компоненты образовательных компетенций через комплекс профессиональных качеств (ценностных, организационно-деятельностных, социально-перцептивных, когнитивных, коммуникативных, креативных);

- в процессе обучения будут использованы технологии активного обучения (тестовые, технологии анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации и игрового моделирования), влияющие на становление профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму.

Методологическую основу исследования составили: государственно-общественный подход, фиксирующий государственную и общественную точки зрения (В.И. Байденко, В.А. Сластёнин); гуманистический подход, рассматривающий человека как личность, стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей, способную к самосовершенствованию и позитивному преобразованию мира (М.Н. Ахметова, Л.А. Байкова, Л.А. Бордонская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Т.К. Клименко, Л.Н. Куликова, А. Маслоу, Н.И. Пирогов, Н.К. Сергеев, Ю.В. Сенько, В.А. Сластёнин, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин и др.); личностный подход, раскрывающий индивидуальность, самоценность каждого человека (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, A.B. Рогова, В.В. Сериков, К.Г. Эрдынеева, И.С. Якиманская и др.); дея-тельностный подход, ориентирующий на активность личности (J1.K. Аверченко, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова др.); компетентностный подход, раскрывающий интеллектуально-информационную и навыковую составляющие образовательного процесса (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, Л.В. Черепанова, и др.).

Теоретической основой исследования выступают:

- современные психолого-педагогические теории личности, деятельности, мышления (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.), фундаментальные работы отечественных ученых-педагогов (Ю.К. Бабан-ский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, Л.Д. Столя-ренко и др.);

- концепции личностно-профессионального развития будущего специалиста (Б.Г. Ананьев, М.А. Ахметова, Н.И. Виноградова, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зе-ер, Е.А. Климов, Т.К. Клименко, А.Н. Леонтьев, М.Н. Очиров, A.B. Рогова, В.А. Сластёнин, Б.А. Сосновский, E.H. Шиянов, В.А. Ядов и др.);

- концепции по проблеме становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов (Л.А. Бордонская, А.Е. Го-ломшток, Е.Р. Горелова, Т.С. Дергач, В.И. Жернов, Н.К. Котиленков, Н.Д. Коваленко, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Н. Сейтешев, Ю.В. Сенько, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др.);

- исследования в области качества образования, его модернизации (Д.Ц. Дугарова, М.М. Поташник, С.Е. Шишов, М.Ю. Швецов и др.);

- теории и концепции, раскрывающие сущность профессиональной подготовки специалиста по сервису и туризму (В.Н. Вуколов, Н.Ю. Веселова, Т.И. Власова, М.Г. Воронцова, В.И. Гонопольская, В.П. Горлачев, Э.Г. Дмитриев, И.А. Дрогов, Г.П. Долженко, Н.И. Зайцева, И.В. Зорин, Н.Ф Мишина,

A.JI. Соколова, О.П. Иванова, A.A. Остапцев, Н.Т. Романовский, Ф.С. Фещенко,

B.Д. Чепик, А.Х. Чупанов и др.);

- определение терминологических понятий «профессионально-педагогическая направленность», «компетенция», «компетентность», «образовательные компетенции» на основе работ (И.Г. Агапова, В.М. ABfleeBä, В.И. Байденко, А.Н. Дахина, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, Т.Е. Исаевой, Г.К. Се-левко, А.П. Тряпицыной, Н.Ф. Талызиной, Ю.Г. Татура, A.B. Хуторского, J1.B. Черепановой, В.Д. Шадрикова и др.);

- научные основы тестовых технологий (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, А.Г. Войтов, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова, Г.С. Ковалева, В.И. Нардюжев,

A.Г. Шмелев);

- научные основы технологии анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации и игрового моделирования (Г.А. Брянский, A.A. Вербицкий, JI.C. Выготский, Ю.Ю. Екатеринославский, О.В. Козлова, Ю.Д. Красовский,

B.Я. Платов, Д.А. Поспелов, O.A. Овсянников, Ю.И. Турчанинова);

- документы государственного образовательного стандарта:

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:

- эмпирические: организация опытно-экспериментальной работы, вклкЗ-чающей создание условий исследуемого процесса, наблюдение, беседа, опрос, диагностические методики - опросники, тесты; проведение констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы;

Второй этап (2005 - 2008 гг.) заключался в проведении формирующего эксперимента с целью апробации разработанной модели становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму посредством реализации активных технологий обучений, определялись и уточнялись компоненты, критерии, показатели и уровни становления профессионально-педагогической направленности, была подвергнута проверке и уточнена общая гипотеза исследования.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) — обобщающий, был направлен на завершение педагогического эксперимента и включал обработку, сравнительный анализ и обобщение результатов исследования, уточнялись теоретические выводы и практические положения, осуществлялось оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что: - уточнено и наполнено содержанием понятие «профессионально-педагогическая направленность» подготовки будущих специалистов, которое определяется как интегральная, динамическая образовательная система, способствующая развитию будущего специалиста как компетентной личности и профессионала, готового и способного решать проблемно-педагогические задачи в своей профессиональной деятельности;

- в структуре профессионально-педагогической направленности раскрыты содержательные и процессуальные компоненты образовательных компетенций (мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и операцион-но-деятельностный), составляющие профессионально-педагогическую направленность подготовки будущих специалистов. Новизна позиции автора состоит в содержательной конкретизации образовательных компетенций, составляющих основу профессионально-педагогической направленности через комплекс профессионально значимых качеств: ценностных, организационно-деятельностных, социально-перцептивных, когнитивных, коммуникативных, креативных;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обобщены и раскрыты методологические основы становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов;

- определена совокупность технологий активного обучения, способствующая личностному и профессиональному становлению будущих специалистов: а) тестовая технология, направленная на освоение и усвоение педагогических знаний, входящих в структуру образовательных компетенций; б) технология анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации, определяющая умения специалистов видеть проблему и находить варианты ее решения; в) технология игрового моделирования, состоящая в развитии субъектности будущих специалистов, в умениях вступать во взаимодействие, в диалоговые отношения с другими субъектами;

Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся в ней теоретические положения и выводы о становлении профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов создают предпосылки для научно-методического обеспечения данного процесса, модернизации содержания и технологий высшего профессионального образования в ходе подготовки специалистов в сфере сервиса и туризма. Созданный комплекс диагностических методик, разработанная система тестовых заданий, примеры практико-ориентированных ситуаций, ролевые игры, направленные на развитие профессионально значимых качеств будущих специалистов по сервису и туризму и становление профессионально-педагогической направленности, могут быть использованы в образовательном процессе вуза, а также в процессе повышения квалификации специалистов в сфере сервиса и туризма.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Под образовательными компетенциями следует понимать системный комплекс знаний, умений, смысловых установок, ценностных ориентиров, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности будущего специалиста. Образовательные компетенции в авторской компоновке представляют совокупность личностно-развивающих, учебно-познавательных, коммуникативных и организационно-деятельностных компетенций.

3. Рассмотрение профессионально-педагогической направленности на теоретическом уровне позволило смоделировать процесс ее становления. Мендель становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов в своей структуре содержит блоки (целевой, содержательный, функциональный, результативный); компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и операционно-деятельностный); критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и операционно-деятельностный); уровни (адаптационный, допустимый^ оптимальный).

4. Эффективность становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов, в соответствии с компетент-ностным подходом, обеспечивается за счет реализации активных технологий обучения (тестовых, технологий анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации, игрового моделирования), позволяющих эффективно и оптимально достигать современных целей подготовки специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования в ходе теоретической и экспериментальной работы. Основные теоретические и практические положения работы обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин Забайкальского института предпринимательства, семинарах аспирантов ЧитГУ и на кафедре социальной политики Института социально-политических систем Читинского государственного университета. Результаты исследования отражены в научных статьях, докладах и выступлениях на международных и региональных конференциях: «Молодежь Забайкалья: творчество и прогресс» (Чита, 2004); «Кулагинские чтения» (Чита, 2005; 2006); «Теория и практика реализации технологического образования» (Улан-Удэ, 2006); «Модернизация российского образования: от кризиса к устойчивости» (Улан-Удэ, 2006); «Непрерывное образование: методология, концепции, модели» (Улан-Удэ, 2007); годичном собрании Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования (Иркутск, 2007; 2008); опубликованы научные статьи в научно практическом журнале «Ученые записки» (Чита, 2005); в сборнике «Вестник Бурятского государственного университета» (Улан-Удэ, 2006); в межвузовском сборнике «Гуманитарные проблемы современности» (Чита,

2009); в межвузовском сборнике «Наука и предпринимательство» (Чита, 2009); в сборнике «Проблемы гражданского общества и правового государства» (Чита,

2010); в научном Южно-Уральском педагогическом журнале (Магнитогорск, 2010); нашли отражение в учебно-методическом пособии «Сборник тестов для самостоятельной работы. Специальность 100103.65 Социально-культурный сервис и туризм» (Чита, 2008).

Основные результаты исследования отражены в 12 публикациях автора. Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Объем диссертации 206 страниц текста. Библиографический список 256 наименований. В работе представлено 14 таблиц и 15 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Экспериментальное исследование становления профессионально-педагогической направленности у будущих специалистов по сервису и туризму на основе разработанной модели, использования тестовых технологии, технологий анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации и игрового моделирования дает возможность обобщить результаты, и сформулировать следующие выводы:

1. Опытно-экспериментальная работа позволила выявить и реализовать эффективные пути становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму. Были исследованы уровневые показатели становления профессионально-педагогической направленности (адаптационный, допустимый, оптимальный), а также критерии и показатели становления профессионально-педагогической направленности:

- мотивационно-ценностный, характеризующийся уровнем становления личностно-развивающей компетенции (проявление интереса к педагогическим знаниям, развитие образовательно-профессиональной мотивации, стремление к творческой активности, стремление к личностно-профессиональной самоактуализации);

- когнитивный, характеризующийся уровнем становления учебно-познавательной компетенции (становление педагогических знаний в изучаемой дисциплине, адекватность в выборе профессиональных действий на основе полученных знаний, умения экстраполировать педагогические знания в практику решения конкретных задач или проблемных ситуаций);

- коммуникативный, характеризующийся становлением коммуникативной компетенции (развитие коммуникативных способностей, способность профессионально ориентированного общения, направленность на конструктивное взаимодействие);

- операционно-деятельностный, характеризующийся становлением орга-низационно-деятельностной компетенции (становление рефлексивной позиции, альтернативность принимаемых решений, способность прогнозировать исход событий с учетом их вероятности, готовность к адекватной самооценке).

2. Использование тестовых технологий, технологий анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации и игрового моделирования, воплощающих идеи компетентностного подхода к образованию, способствует эффективному становлению профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму.

3. Анализ результатов позволяет сделать вывод о том, что к концу эксперимента студенты экспериментальной группы достигли оптимального уровня становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму, по сравнению со студентами контрольной группы. Этому способствовало осуществление реализации варианта модели становления профессионально-педагогической направленности с использованием активных технологий обучения в образовательном процессе.

Таким образом, результаты эксперимента подтверждают гипотезу исследования, эффективность и практическую значимость выполненной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ и практическое исследование проблемы становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму позволили провести экспериментальную апробацию и определить эффективность организации данного процесса в вузе. В соответствии с поставленной проблемой, обозначенной целью диссертационного исследования, был решен ряд задач, позволивших ответить на основные вопросы исследования.

Теоретический анализ понятия «социально-педагогическое образование», «профессионально-педагогическая направленность», «образовательные компетенции» вопроса о соотношении государственно-общественного, гуманитарного, личностного, деятельностного и компетентностного подходов позволил определить факторы к становлению-профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму в процессе обучения в вузе.

Опора на ключевые идеи компетентностного подхода является необходимым условием эффективных изменений и достижения* качественных результатов в системе профессиональной подготовки будущего специалиста по сервису и туризму. Идеи компетентностного подхода нашли отражение в различных пеI дагогических теориях, например, в концепции компетентностного образования (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А Зимняя, В.В. Краевский, В.В. Сериков, A.B. Хуторской и др.), в которой подчеркивается, что компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.

В рамках исследования утверждается позиция, в соответствии с которой компетентность понимается как совокупность личностных качеств будущего специалиста (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере. Компетенция как база для развития и становления компетентности и как результат образовательного процесса, выражающийся в освоении определенной предметной области, умениях и способах деятельности.

Выделяя в структуре профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму образовательную составляющую, мы обратились к рассмотрению понятия «образовательные компетенции».

Образовательные компетенции характеризуются как системный комплекс знаний, умений, смысловых установок, ценностных ориентиров, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности будущего специалиста.

Освоение компетенций в практике обучения позволило решить типичную проблему, когда обучающиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательные компетенции предполагают не усвоение учащимися отдельных знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов (мотивационно-ценностного, операционно-деятельностного, коммуникативного, когнитивного). Становление каждого компонента связано с формированием его характеристик и свойств как части целостной системы. Данное определение было принято за основу понимания ведущей категории диссертационного исследования.

В структуру профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов (по сервису и туризму вошли личностно-развивающая, учебно-познавательная, коммуникативная и организационно-деятельностная компетенции. В свою очередь, в каждой отдельной компетенции можно увидеть операциональные умения и навыки (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация и т.д.).

Становление профессионально-педагогической направленности рассматривается как компонент профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе, .предполагающий, с одной стороны, учет специфики образовательного процесса, его общих целей, содержания, форм и методов профессиональногЬ образования, а с другой - подбор содержания и особую организацию практикоориентированной деятельности студента в рамках образовательного процесса вуза, способных обеспечить оптимальный уровень становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму посредствам образовательных компетенций.

Становление профессионально-педагогической направленности осуществляется в три этапа: на первом, мотивационно-ориентирующем складывается представление, ради чего необходимо формировать профессионально-педагогическую направленность; на втором функционально-нормативном происходит достижение уровня активного освоения способов деятельности, обеспечивающих возможность становления профессионально-педагогической направленности; третий характеризуется достижением оптимального уровня готовности будущих специалистов к деятельности по развитию профессиональных способностей и становлению профессионально-педагогической направленности.

Становление профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму наиболее эффективно в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла. Целью их изучения является освоение образовательных компетенций: оптимально адаптироваться к изменяющимся условиям, развитие способностей к самоанализу, к рефлексии, всестороннему и объективному восприятию человека-партнера по общению, к профессионально ориентированному общению, к конструктивному взаимодействию, прогнозированию исхода событий с учетом их вероятности, I способность к альтернативности принимаемых решений, умение экстраполировать теоретико-педагогические знания в практику решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

В соответствии с целью исследования и выделенными этапами конкретизированы организационно-педагогические условия становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов: разработка структуры и содержания модели становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму; эффективность использования тестовых технологий, технологий анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации и игрового моделирования в образовательном процессе; осуществление диагностики становления профессионально-педагогической направленности.

В качестве первого условия выступает разработка структуры и содержания модели становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму.

Модель становления профессионально-педагогической направленности отражает содержательную характеристику профессиональной подготовки и включает (блоки, компоненты, критерии, уровни). К блокам мы отнесли: целевой блок (единство цели и задачи процесса становления профессионально-педагогической направленности, комплексное решение которых обеспечивает их достижение); содержательный блок (совокупность компонентов: мотиваци-онно-ценностного раскрывающегося через личностно-развивающуюся компетенцию, когнитивного раскрывающегося через, учебно-познавательную компетенцию,- коммуникативного раскрывающегося через коммуникативную компетенцию и операционно-деятельностного-раскрывающегося через организационно-деятельностную компетенцию); функциональный блок (комплекс функций: стимулирующих, информационных, трансляционных, регулирующих); результативный блок (создает предпосылки для качественной оценки эффективности становления профессионально-педагогической направленности). К критериям: мотивационно-ценностный характеризующийся уровнем становления личност-но-развивающей компетенции (проявление интереса к педагогическим знаниям, развитие образовательно-профессиональной мотивации, стремление к творческой активности, стремление к личностно-профессиональной самоактуализации); когнитивный характеризующийся уровнем становления учебно-познавательной компетенции (становление педагогических знаний в изучаемой дисциплине, адекватность в выборе профессиональных действий на основе полученных знаний, умения экстраполировать педагогические знания в практику решения конкретных задач или проблемных ситуаций); коммуникативный, характеризующийся становлением коммуникативной компетенции (развитие коммуникативных способностей, способность профессионально ориентированного общения, направленность на конструктивное взаимодействие); операционно-деятельностный, характеризующийся становлением организационнодеятельностной компетенции (становление рефлексивной позиции, альтернативность принимаемых решений, способность прогнозировать исход событий с учетом их вероятности, готовность к адекватной самооценке). К уровневым показателям становления профессионально-педагогической направленности относятся: адаптационный, допустимый, оптимальный уровни. Данная модель де;-терменирует факторы стимулирующие становление профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму в процессе обучения в вузе.

Второе организационно-педагогическое условие - в соответствии с ком-петентностной идеологией современного образовательного процесса становление профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму сопряжено с применение в процессе обучения тестовых технологий, технологий анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации и игрового моделирования, позволяющих эффективно и оптимально достигать современных целей подготовки специалистов.

Тестовые технологии — прежде всего, не просто еще одно техническое средство обучения, а качественно новая технология обучения, которая позволяет существенно расширить творческий потенциал, повысить производительность в самом широком смысле слова и при этом выйти за рамки традиционной модели изучения дисциплин психолого-педагогической направленности.

Реализация тестовых технологий в образовательный процесс позволила:

- осуществлять представление учебной информации;

- инициировать процессы усвоения педагогических знаний, приобретения умений и навыков учебной и практической деятельности;

- осуществлять контроль, повторение;

- активизировать познавательную деятельность обучаемых;

- формировать компоненты наглядного, образного, операционального, теоретического типов мышления, развивая интеллектуальный потенциал обучаемого.

Технология анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации - это интерактивная технология для краткосрочного обучения будущих специалистов, на основе реальных или вымышленных ситуаций, направлена на освоение педагогических знаний, на формирование у будущих специалистов новых качеств и умений.

Цель: научить будущих специалистов, как индивидуально, так и в составе группы анализировать информацию, сортировать ее для решения заданной задачи, выявлять ключевые проблемы, генерировать альтернативные пути решения и оценивать их, выбирать оптимальное решение и формировать программы действий.

Помимо технологии анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации, особую роль в становлении профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму сыграла технология игрового моделирования, относящаяся к имитационным способам организации обучения, так как студенты здесь выступают не столько в роли слушателей или наблюдателей, сколько в роли знакомых для них обстоятельствах или ситуациях, с целью отработки определенных навыков.- Участнику игры приходилось осуществлять самостоятельные или групповые практические действия по решению проблемы или ситуации.

С помощью технологии игрового моделирования:

- повышалась эффективность изложения информации. Подготовленная ролевая игра, как способ передачи нового материала, запоминалась лучше;

- демонстрировалась нормативная модель поведения, которой можно следовать в будущем (телефонный разговор с целью заключения сделки);

- репетировались возможные реальные ситуации, которые могут произойти в недалеком будущем;

- повышалась самооценка и эмпатийность.

Третье организационно-педагогическое условие - осуществление диагностики становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму. Целью являлось обоснование и доказательство эффективности осуществления реализации варианта модели становления профессионально-педагогической направленности с применения тестовых технологий, технологий анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации, игрового моделирования в образовательном процессе и исследование динамики становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов в экспериментальной и контрольной группах в ходе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла. Данные об эффективности проведенной опытной работы были получены путем сравнения результатов анкетирования, выполнения тестов и специальных заданий, разработанных на констатирующем, формирующем и итоговом этапах.

Процесс обучения в экспериментальной группе был построен на основе реализации модели становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов в условиях реализации тестовых технологий, технологий анализа квазипрофессиональной проблемной ситуации, игрового моделирования. Обучение в контрольной группе производилось традиционным способом, по программам, предусмотренным учебным планом, без применения активных технологий обучения'.

Положительные результаты опытно-экспериментальной, работы подтвердили наше теоретическое предположение об эффективности выявленных и разработанных организационно-педагогических условий становления профессиоI нально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму. Достоверность полученных результатов обоснована применением многофункционального и - критерия Манна-Уитни.

Данный метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Для подсчета и - критерий Манна-Уитни используется количество баллов (правильных ответов) полученных студентами за итоговый, экзаменационный тест на примере дисциплин «Психология и педагогика».

С помощью данного критерия доказано, что на окончание опытно-экспериментальной работы изменения уровней выраженности показателей становления профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму в контрольных группах значимо не различаются, в экспериментальных - данные изменения отражают положительный эффект. Сопоставление результатов опытно-экспериментальной работы показывает, что уровень становления профессионально-педагогической направленности по каждому из критериев в несколько раз выше, чем на этапе создания условия. Это объясняется влиянием организационно-педагогических условий на становление профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают истинность выдвинутой гипотезы исследования.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены. Вместе с тем, следует отметить, что проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с становлением профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму в процессе обучения в вузе. Выводы, полученные в ходе исследования, не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Ее разработка может быть продолжена с учетом реализации новых технологий обучения в образовательном пространстве вуза, а также в аспектах профессиональной подготовки специалистов другого профиля и в процессе повышения квалификации специалистов в сфере сервиса и туризма.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Заречнова, Кристина Викторовна, Чита

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982. 199 с.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе // Пособие для слушателей Учебного центра Гособразования СССР. М.: МИСиС, 1989. 167с.

3. Аванесов B.C. Формы тестовых заданий: учеб. пособие. М.: МИСиС, 1991.35 с.

4. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля. М.: Исследовательский центр, 1994. 112 с.

5. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий // Кн. для преподавателей вузов, техникумов, для студентов и аспирантов пед. вузов. М.: Адепт, 1998. 217 с.

6. Аванесов B.C. Современные методы обучения и контроля знаний. Владивосток: ДВГТРУ, 1999. 125 с.

7. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Адепт, 2002. 217 с.

8. Авдеев В.М. Компетентностный подход в конструировании современных образовательных моделей // Социально-гуманитарные знания. 2006. N 6. С. 235-240.

9. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентность будущего учителя // Педагогика. 1998. № 1. С. 72 75.

10. Ю.Алейников В.В. Подготовка студентов к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Брянск, 1998.

11. Амельченко Т.В. Профессиональная компетентность будущего специалиста: теоретические основы. Чита: ЧитГУ, 2006. 286 с.

12. Амельченко Т.В. Социально-педагогическое образование: содержание и стратегические ориентиры развития // Педагогическое образование и наука. М., 2009. №4. С. 50-55.

13. Амельченко Т.В. Тенденции развития социально-педагогического образования // Российский научный журнал. 2009. №3 (10). С. 8-3.

14. Н.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. Под ред.I

15. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1980. 230 е.; Т.2. 287 с.

16. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1. / Пер. с англ. М.К.Акимова., Е.М.Борисова; Под ред. К.М. Гуревича., В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. 320 с.

17. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

18. Андреев А. Знания или кломпетенции? // Высшее образование в России. 2005. №2. С. 3.

19. Андюсев Б.Е. К вопросу о компетентностном подходе к оценке качества образования в педагогическом вузе. Доступ http: // uop6.kspu.ru/uploads/111197745 O/andusev.dos.

20. Ахметова М.Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке. Новосибирск: Наука, 2005. 308 с.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общий дидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. 256 с.

22. Базаров Т.Ю. Компетенции будущего: Квалификация? Компетентность (критерии качества)? // www. culturecapital. ru/university 2003 / humanitarian know.

23. Байденко В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегриtрующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М., 2002.

24. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. № 11.С. 3-13.

25. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского фиологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку // Научное издание. М.: МГПУ, 2000. 400 с.

26. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону,: Феникс, 1999. 414 с.

27. Батракова И.С.Организация педагогического процесса в современной школе. СПб., 1994. 187 с.

28. Батоцыренова К.Г., Степанова Л.Ш., Швецов М.Ю. Основы профессионального самоопределения: учеб. пособие. Чита, 1997. 110 с.

29. Батацыренова К.Г. Теоретические основы социально-технологической подготовки студентов. Чита: ЧитГУ, 2000. 390 с.

30. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления /Альтернативная педагогика. Екатеринбург, 1996. 94 с.

31. Беляков О.И. Использование средств новых информационных технологий для контроля знаний и умений учащихся по биологии: Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб., 2000.

32. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. (http//eidos.ru/j ournal/htm).

33. Бершадский М.Е., Гусев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М: Педагогический поиск, 2003. 256 с.

34. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Воронежского ун-та, 1997. 304 с.

35. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.270 с.

36. Большая советская энциклопедия. Т.25. М.: Советская энциклопедия, 1970., 1976 гг. 600 с.

37. Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич, 2005. С. 380-381.

38. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.

39. Большой толковый словарь русского языка. Спб.: Норинт, 2000.

40. Большой энциклопедический словарь .http://wv\^.hpc.ru/soft/software.phtml?id=5178.

41. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. № 10. С. 23-31.

42. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: учеб. для вузов. СПб.: Питер,2000.

43. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993. № 5. С. 12-15.

44. Бордовский Г.А., Нестеров A.A., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. 369 с.

45. Бордонская JT.A. Отражение взаимосвязи науки и культуры в школьном образовании и подготовки учителя: монография. Чита: ЗабГПУ, 2002. 237с.

46. Божович Л.И Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М., 1968.

47. Брокгауз и Эфрон. Энциклопедия. Доступ http://www.gumer.info/bibliotekBuks/Science/brokyindex.php.

48. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс+», 2001. С. 121.

49. Вайс Й. Проблема «научивания» социального мира //ОНС. 2004. №6. С. 94-100.

50. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.207 с.

51. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения // Материалы к четвертому заседанию метод, сем. 16 ноября 2004 г. М.: Иссл. центр качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.

52. Вилфорд Д. Современная типология педагогических тестов // Тесты в образовании: информационный научно-методический бюллетень с электронным приложением, 1999. Вып. 1. С. 14-29.

53. Вишневский М. Интегративность мировоззренческих оснований образования и деятельности //Aima mater, 2001. № 2. С. 19-23.

54. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 282 е.

55. Войтов А.Г. Учебное тестирование для гуманитарных и экономических специальностей: теория и практика. М.: «Дашков и К», 2006. 401 с.

56. Вуколов В.Н. Теория и практика подготовки специалистов туристической индустрии в высших учебных заведениях: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Республика Казахстан Алмата, 2001.

57. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Вопросы теории и истории психологии; Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. Т.1. 488с.

58. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В бт.ТЗ. Проблемы развития психики; Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

59. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.480 с.

60. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры // Всемирная конф. по высшему образованию: ЮНЕСКО. Париж, 1998.I

61. Гегель Г.В.Ф. Эстетика в 4-х томах. М.: Искусство, 1971. Том 3. С. 207-208.

62. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) // Народное образование. 1997. №3.

63. Головко Е.А. Технология формирования коммуникативной компетенции молодых специалистов вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности: Дис. .канд. пед. наук. Ставрополь, 2004.

64. Горова В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1995.

65. Горюнова Л.В. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2006.

66. Горденко Н.В. Формирование академических компетенций у студентов вуза: Дис. .канд. пед. наук. Ставрополь, 2006.

67. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Министерство образования РФ. М., 2000.

68. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: перспективы развития / Под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пу-знакова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. М., 2004.

69. Григорьев С.И. Социальное образование и проблемы гуманизации подготовки специалистов // Гуманизация образования. Вып.2. Набережные Челны, 1996.

70. Григорьев С.И. Региональные подсистемы мониторинга качества образования // Известия РАО. 2000. №1. С. 56-63.

71. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000.

72. Гузеев В.В. Оценочные шкалы в образовательной технологии // Народное образование. 2002. № 5. С. 115-120.

73. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования. / Под общ. ред. акад. РАО B.JI. Матросова. М.: Прометей, 1999. 116 с.

74. Гущин Ю.Ф., Ковалева Г.С., Логинова О.Б., Татур А.О., Челышкова М.Б. Российский опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования: материалы к семинару. М.: НПО «Образование от А до Я», 2000. 232 с.

75. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

76. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Народное образование. 2004. № 4. 36 с.

77. Денисенк С.И. Особенности использования тестовых методик для контроля учебной деятельности студентов // Инновации в образовании. 2001. №3. С. 84-94.

78. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Моск. психол.- социальн. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2004. 752 с.

79. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М.: Педагогика, 1974. 148 с.

80. Диагностика функционирования, педагогической системы высшей школы / Материалы науч.-практ. Конф. аспирантов, преподавателей вузов иобщеобразовательных школ. В 2 ч.Ч.1. /под ред. Л.В. Загрековой. Н. Новгород: НГПУ. 1998. 63 с.

81. Добрыдин С.Н. Некоторые аспекты использования новых информационных технологий в обучении // Наука и образование. 2002. № 3.

82. Дугарова Д.Ц. Стратегические ориентиры формирования системы ме-неджемента качества вуза // Гуманитарный вектор. 2008. №1. С. 28-37.

83. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1978. 176 с.

84. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Просвещение, 1989. 160 с.

85. Дэвид Турнер. Ролевые игры. Практическое руководство. СПб., 2002. -352 с.

86. Еремина В.М. Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования (на примере изучения иностранных языков): Дис.канд. пед. наук. Чита, 2005. 230 с.

87. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Киров, 1991.

88. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

89. Зайчикова Т.Н. Технология педагогического тестирования как средство эффективного управления функционированием и развитием образовательной системы региона: Автореф. дис.канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2003.

90. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1992. 60 с.

91. Зимняя И.А., Малахова В.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

92. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пос. для студ. вузов, обучающихся по пед. и психол. направл. М.: Логос, 2000. 384 с.

93. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.98.3инченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика. 2001. №6. С. 9-17.

94. Ибрагимов Г., Самигуллин Г. Развитие инновационных технологий обучения в контексте модернизации образования // Наука и школа. 2000. №-5.

95. Иванова Т.М. Педагогическая практика как составляющая подготовки будущего учителя к инновационной деятельности. Дис.канд. пед. наук. Чита, 2006.238 с.

96. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. С. 46.

97. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.240 с.

98. Исаева Т. Преподаватель как субъект качества образования // Высш. образование в России. 2006. № 9. С. 17-23.

99. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа) М.: Политиздат, 1974. 328 с.

100. Калинин А.Г. Автоматизированная контролирующее-обучающая система VINEX 3.06 // Руководство пользователя. Чита: Зип Сибупк. 2003. 44 с.

101. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. Москва Вологда: Вологодского ИПКиГТГЖ, 1998. 203 с.

102. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии. Спб., 2005.

103. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. // Обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.

104. Клименко Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании. Чита: ЗабГПУ, 1999. 214 с.

105. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов Н/Д: центр «МарТ», 2005. 448 с.

106. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / под ред. И.А. Колесниковой. М., 2005. 288 с.

107. Колесников Л.Ф. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.

108. Композиция тестовых заданий: учеб. для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студ. педвузов. М.: Адепт, 1998. 220 с.

109. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. Проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. С.6.

110. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (приказ Минобразования от 11.02.02г.) // Вестник образования: сб. приказов и инструкций Министерства образования России. 2002. № 6. С. 10 40.

111. Коновалов В., Яковлева Е., Святейший Патриарх Московский и Всея Руси Алексий II: Любви и радости // Российская Газета. http://www.rg.ru/2008/04/24/patriarh.html.

112. Коротков Э.Н. Технологии проблемно-деятельностного обучения в ВУЗе. М: ВПА, 1990. С. 170.

113. Кочергин А.Н. Научное познание: формы, методы, подходы. М.: МГУ, 1991.

114. Краевский В.В., Бережнова E.B. Обучение. В 2-х т. Т.2. М.: центр «Академия», 2006. 450с.

115. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап // Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. С. 66.

116. Крысин Л.П. Толковый словарь иностранных слов Эксмо, 2007. 944с.

117. Кузнецов A.A. Оценка достижения требований образовательных стандартов. М.: Национальный центр стандартов и мониторинга образования, 1998.25 с.

118. Кузьмина С.Л. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимодействия // Педагогика. 2001. № 5. С. 8-12.

119. Ладенко Н.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, 1990. 65 с.

120. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. №5. С. 3 -12.

121. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960.

122. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. 223 с.

123. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

124. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1982. 584 с.

125. Лихачев Д.С. Заветное. М., 2006.

126. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // В сб. статей: Проблема общения в психологии. М.: «Наука», 1981. с. 3-24.

127. Ломакина O.E. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Дисс. канд. пед. наук. ВГПУ, 1998.

128. Лысенко B.C. Теория знания: Новое в российском образовании // Родительское собрание. 2002. № 1. С. 40-60.

129. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии: учеб. пос. для студ. педвуз. Омск: ОГПИ, 1993. 98 с.

130. Майоров А.Н. Мониторинг учебной эффективности // Школьные технологии. 2000. № 1. С. 96-131.

131. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: как выбирать и использовать тесты для целей образования. М.: Народное образование, 2000. 351 с.

132. Макарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983. 284с.

133. Малинецкий Г.Г. Высшая мера для высшей школы. НГ: наука, 2002.

134. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения // Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

135. Матушанский Г.У. Педагогическое тестирование в России // Педагогика. 2002. №2. С. 15-21.

136. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: учеб. пособие. Киров: ВГПУ. 1997. 119 с.

137. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Воронеж: НПО «МОДЭК». 1998.

138. Меськов В., Татур Ю. О возможности приобретения гуманитарных компетенций в вузе. // Высшее образование в России. №1. 2006. С. 73.

139. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личностц. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. С. 105-114.

140. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 302 с.

141. Моделирование воспитательных систем: теория практика, сб. науч. статей / под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: РОУ, 1995. 144 с.

142. Морева H.A. Технология профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2005. 432 с.

143. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи. М., 1962.

144. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения (технология создания и использования). М.: УРАО, 1998. С. 203.

145. Наймушина Л.И., Минеева Е.П. Диагностика знаний // Педагогическое обозрение. 1996. № 4. С. 90-96.

146. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Постановление Правительства РФ от 04.10.2000г.-№751 // Официальные документы в образовании: Информационный бюллетень. 2000. № 21. С. 3-14.

147. Никифоров А.Л. Содержательный анализ соотношений между рациональностью и творчеством // Рациональность как предмет философского исследования. М., 1995.

148. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. Екатеринбург: УГ1111-НУ, 1997.

149. Новик М.М. Современные технологии в образовании,// Журнал «Новые знания». 2000. №2, №3.

150. Образовательные стандарты / Сб. докл. ред. колл. Г.А Бордовский и др. // Материалы международного семинара «Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе». СПб.: Образование, 1995. 160с.

151. Об утверждении программы развития образования: Федеральный закон от 10.04.2000 № 51-ФЗ // Вестник образования: сб. приказов и инструкций Министерства образования России. 2000. № 12. С. 3-70.

152. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / РАН. Институт русского языка им. Виноградова. М.: Азбокувник, 1997. 944 с.

153. Оскарссон Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана/Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. Зантворта. М.: ДЕЛФИ, 2001.

154. Оссовский Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х годов // Педагогика. 1992. № 3-4. С. 74-80

155. Павлов Н. Проектирование образовательной сферы и сообщества в малом городе // Новые ценности образования: образование и сообщество. М.: Инноватор, 1996. С. 29-40.

156. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога.учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. Ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: центр «Академия», 2006. 368 с.

157. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское Педагогическое Агентство, 1996. 602 с.

158. Педагогический энциклопедический словарь / Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, J1.C. Глебова и др. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003. 528с.

159. Пидкасистый П.И. Сущностные характеристики познавательной деятельности // Вестник высшей школы. 1986. № 9. С. 18-21.

160. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: учебно-методическое пособие. М.: Гном и Д, 2001.

161. Платонов К.К. Структуры и развитие личности / Отв. Ред. А.Д. Гла-точкин. АН СССР, Ин-т психологии. М., 1986.

162. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. .док. пед. наук. Тюмень, 2003.

163. Подгорнова A.A. Методика создания и организация изучения элективного курса «химия и здоровье» в предпрофильном обучении химии: Автореф. канд. . пед. наук. Спб., 2009.

164. Подласый И.П. Педагогика: учеб. для студ. высш. пед. заведений. М.: «ВЛАДОС», 1996. 432 с.

165. Подласый И.П. Педагогика: учебник для студ. пед. вузов. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. М.: ВЛАДОС, 1999.

166. Поляков В.А. Моделирование психосистемных отношений. Поэтапное формирование сознания креативными установками в акмеологии. Минск: ВЭВЭР, 1999. 168с.

167. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика Вишнякова С.М. М.: НМЦ СПО, 1999. С. 282.

168. Психология. Словарь / Под общ. Ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шенко. М.: Политиздат. 1990. 494 с.

169. Психология и педагогика: учеб. пособие / Под ред. A.A. Бодалева и др. М., 2002. 585с.

170. Равен Д. Педагогическое тестирование // Проблемы, заблуждения, перспективы: пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999. 144 с .

171. Рафф С.Е. Возможности использования тестов учебного процесса // Тезисы докладов второй Всероссийской научно-практической конференции «Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября. Ч.З. М.: Прометей, 2000. С. 33-35.

172. Рогова A.B. Идеи воспитания человека культуры в философско-педагогической мысли России и русского зарубежья: Вторая .половина XIX -первая половинаXX вв: Дис.докт. пед. наук. СПб., 2004. 393с.

173. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ, 1995. 48 с.

174. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т.Т.1. / Ред. колл.: В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с.

175. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1989. 328 с.

176. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике // Современный подход: пер. с англ. Е.З. Демиденко, предисл. Ю.Н. Тюрина. М.: Финансы и статистика, 1982. 198 с.

177. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 4. С. 20-23.

178. Савельев А .Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшегокобразования // Высшее образование в России. 1994. № 2.

179. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1999.

180. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

181. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация. М.: Народное образование, 2004. № 4. 139 с.

182. Семенова Н.М. Новый Краткий словарь иностранных слов. М.: Большая Российская энциклопедия, 2005. 794 с.

183. Сеногноева H.A. Технология тестов учебной деятельности как средства оценивания результатов обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Киров, 2006. 38 с.

184. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: Академия, 2000. 240с.

185. Сериков В.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: «Круглый стол» // Педагогика. № 5. С. 72-81.

186. Симонов В.М. Педагогика: краткий курс лекций. Волгоград: «Учитель», 1997. 78 с.

187. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика. M.: АСА-DEMA, 2002. 576 с.

188. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М., 2003.

189. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. 4-е изд1, стереотип. М.: Академия, 2006. 480 с.

190. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1982. Т.2. 736 с.

191. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов. М., 1995. 384 с.

192. Слуцкий В.И. Личность и технология в педагогическом процессе // Педагогика. 2002. № 6. С. 84-88.

193. Смирнов В.И. Общая педагогика: учеб. пособие. М.: Логос, 2002. 304 с.

194. Смирнова Е.С. Формирование модели специалиста с высшим обраIзованием. Томск, 1984.

195. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981. С. 828.

196. Советский энциклопедический словарь / Ред. колл.: A.M. Прохоро?. М.: «Советская энциклопедия», 1990. 1600 с.

197. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. Минск.: «Современное слово», 2001. 928 с.

198. Современные технологии образования в условиях его модернизации // Материалы научно-практической конференции. Чита: Зип Сибупк., 2003. 206 с.

199. Соколова Л.Б., Белая Г.В., Пустовалов В.М., Ермакова Г.Г. Культура педагогической деятельности учителя: методология, теория, опыт и перспективы развития. Оренбург, 2002. 147с.

200. Сосновский Б.А. Мотив и смысл: Психолого-педагогическое исследование. М., 1993.

201. Социальная педагогика / Под ред. В.Г. Бочаровой. М., 2004. 232с.

202. Стандарт отрасли: педагогическое тестирование / Под ред. В.А. Хлебникова. // Термины и определения. М., 2002. 23 с.

203. Стефенсон Рой. Маркетинг финансовых услуг. М.: Вершина, 2007.256 с.

204. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: «Совершенство», 1998. 368с.

205. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 544 с.

206. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.703 с.

207. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

208. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний // Психологические основы. М.: МГУ, 1984. 345 с.

209. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специальности. Саратов, 1987.

210. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 8 с.

211. Тейяр де Шарден. П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. 270с.

212. Терехова Т.А. Мотивационная детерминация познавательной деятельности личности: Дис.докт. психол. наук. Новосибирск, 2000.

213. Тестовые технологии в образовательных учреждениях. Красноярск: ГОУ ВПО СибГТУ, 2004.

214. Тирская Е.А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения: Дис. .канд. пед. наук. Омск, 1999. 151 с.

215. Топчий JI.B. Проблема развития теории профессии // Отечественный журнал соц. работы. 2002. №2. С. 16-19.

216. Третьяков П.И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов-руководителей как показатели качества образования // Пед. образование и наука. 2004. №> 2. С. 23-27.

217. Тугаринов В.П. Избранные философские труды: ЛГУ, 1988. 344 с.

218. Учебные стандарты школ России / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Ни-кандрова, М.Н. Лазутовой // Естественнонаучные дисциплины. Кн.2. М.: ТЦ «Сфера», «Прометей», 1998. 336 с.

219. Федеральный закон от 10.04.2000 № 51-ФЗ 2000: 513 «Об утверждении федеральной программы развития образования http://mrcpk.marsu.ru/worksiso/2008-04-mouo/filippova/filippova.doc.

220. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л.Ф. Илиичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.

221. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989. 815 с.

222. Фишман Л.И. Моделирование образовательного менеджмента // Школьные технологии. 1999. №3. С.41-55.

223. Фромм Э. Человек для самого себя. Революция надежды. Душа человека. М.: ACT, 2009. 763 с.

224. Харьковский З.С. Вопросы теории и практики разработки обучающих программ. М.: Знание, 1975.

225. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юрист, 1997. 512 с.

226. Хлебников В.А. Как надежно измерить учебные достижения //Педагогическая диагностика.2003. №1. С.41-46.

227. Хофман Х.Г. Международные тенденции в создании системы гарантии качества профессионального образования и обучения и непрерывного профессионального образования и обучения на пороге «Общества знаний / Под общ. ред. В .И. Байденко. М.: ДЕЛФИ, 2001.

228. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Отделение философии образования и теоретической педагогики РАО, Центр «Эйдос», 2002. Режим доступа.: www.eidos.ru/news/compet.htm.

229. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. М.: Народное образование, 2003. № 3. С 58-64.

230. Чалдини Р.Д., Кенрик Д., Нейберг С. Социальная психология: глоссарий к книге // Национальная психологическая энциклопедия, Режим доступа.: vocabulary.ru/dictionary/374.

231. Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей: учеб. пособие. М.: «ЛОГОС», 1995. 32 с.

232. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учеб. пособие. М.: «ЛОГОС», 2002. 431 с.

233. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 437 с.

234. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996.

235. Чупанов А.Х. Система формирования профессиональной культуры будущего менеджера по туризму: Автореф. дис. докт. пед. наук. Махачкала, 2006.

236. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. 320 с.

237. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. М.: Высшее образование сегодня, 2004. № 8. С. 27-31.

238. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск, 2001. 384 с.

239. Швецов М.Ю. Системный подход в совершенствовании образовательного процесса высшей школы // Наука и современное общество. Чита: Экспресс, 2005. № 3. С. 46-48.

240. Шипулина JI.A. Формирование профессионализма будущих экономистов средствами новых информационных технологий: Дис. .канд. пед. наук. Ставрополь, 2004.

241. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000.

242. Шишов С.Е., Агапова И.Т. Компетентностный подход к 06pa30Bá-нию как необходимость. М.: Мир образования образование в мире, 2001. № 4. С. 18-19.

243. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. Красноярск, 2002.

244. Энциклопедия профессионального образования, в 3-х т. Т.1 / Под ред. С .Я. Батышева. М.: АПО, 1998.

245. Эрдынеева К.Г., Батоцыренова В.Б. Психологическое сопровождение адаптации личности к управленческой деятельности // Кулагинские чтени,я VII Всерос. науч-практ. конф. Чита: ЧитГУ, 2007. С. 179-182.

246. Эрдынеева, К.Г. Психологическое здоровье участников образовательного процесса // Кулагинские чтения VIII Всерос. науч.-практ. конф. Чита: ЧитГУ, 2008. С. 126-130.

247. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.

248. Яковлева Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования. М.: АТиСО, 2002. 239 с.

249. Grundlagen Kaiser F.-J., Kaminski H. Methodik des Oekonomie-Uneines handlungsorientierten Lernkonzeptes mit Beispielen. 3. Auflage. -Bad Heilbrunri/ Obb.: Julius Klinkhardt, 1999. - 384 S