Становление творческой личности учителя иностранного языка средствами театральных технологий

Кашина, Елена Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление творческой личности учителя иностранного языка средствами театральных технологий

Автореферат

Автор научной работы: Кашина, Елена Георгиевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление творческой личности учителя иностранного языка средствами театральных технологий"

На правах рукописи

КАШИНА Елена Георгиевна

СТАНОВЛЕНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Самара - 2004

Работа выполнена в Самарском государственном университете

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Бездухов Владимир Петрович

доктор педагогических наук, профессор Савостьянов Александр Иванович доктор педагогических наук, профессор Силяева Елена Григорьевна

Ведущая организация Институт художественного образования РАО

Защита состоится 25 февраля 2004 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.218.03 при Самарском государственном университете по адресу: 443011, Самара, ул. Акад. Павлова. 1, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Самарского государственного университета.

Автореферат разослан 23 января 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Специфика современной социальной ситуации развития России характеризуется расширением ее контактов с другими странами в области культуры, искусства, науки, образования. Осознание себя как части мирового общества, с одной стороны, предполагает вхождение во «множественность» существующих культур на этническом, национальном и цивилизованном уровнях. Одним из факторов вхождения в мировое сообщество и преодоления тенденций раскола в многонациональном обществе является способность человека вести диалог на языке представителей другой культуры, что позволит ему впоследствии избежать предрассудков по отношению к субъекту другой (иной) культуры, осознать и принять как данность различия в обычаях и традициях других народов.

С другой стороны, общество социальных перемен ставит перед современным образованием ряд все более сложных задач, определяющих успешность деятельности в изменяющемся мире: это интеллектуальная зрелость человека, его социальная и профессиональная мобильность, это и овладение им опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-ценных отношений к миру, к людям и самому себе. Традиционное положение о том, что человек выступает главным действующим лицом всех социально-экономических перемен, оборачивается методологическим требованием: в трактовке любого явления исходить из творческого начала человека.

Идея формирования творческой личности учителя, который, вводя учащихся в мир культуры другого народа, развивается сам и развивает школьников, постигает символы и знаки и способствует их постижению школьниками через наделение смыслом символов и знаков, являясь отображением тенденций развития общества, стимулирует поиск способов и средств становления творческой личности будущего учителя иностранного языка.

Анализ и осмысление научной литературы, посвященной творчеству, творческой деятельности, творческому потенциалу личности, творческой индивидуальности, показывает, что данная проблема исследуется на философском, психологическом и педагогическом уровнях.

На философском уровне решаются вопросы о сущности, природе творчества человека, о характеристиках творчества, обосновываются пути и способы перехода творчества в развитии к творчеству в совершенствовании, перехода от креативно значимого факта к креативной задаче, о соотношении познания и творчества (М. М. Бахтин, Н А. Бердяев, В. В. Иванов, В. А. Конев, А.Ф. Лосев, Я. А. Пономарев, В. А. Цапок).

мотивационной основы творческой самореализации как отечественными учеными (Б.Г. Ананьев, Д.Б.Богоявленская, В.П.Бедерханова, Л.С.Выготский, А.А.Дергач, И.Б.Дерманова, Л.А.Коростылева, В.П.Зинченко, И.П.Калошина, Т.В.Кудрявцев, Ю.Н.Кулюткин, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Л.Ф.Обухова, А. Б. Орлов, Я.А. Пономарев, С.Л.Рубинштейн, И.В.Страхов, Д.И.Фельдштейн, А.Т.Шумилин, П.К.Энгельмейер, Е.Л.Яковлева), так и зарубежными (А.Бандура, Ф.Баррон, Х.Гарднер, Дж.П.Гилфорд, А.Маслоу, Д.Н. Морган, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Е.П. Торранс и др.).

На педагогическом уровне исследуются вопросы, связанные с раскрытием содержания и методов формирования и развития творческого потенциала, творческой направленности деятельности учителя ( Ю. П. Азаров, Н.А.Аминов, В.И. Андреев, М. Я. Виленский, И. Ф. Исаев, В. И. Загвязинский, И. А. Зязюн, Е.Н.Ильин, В. А. Кан-Калик, А. Ю. Козырева, Н.В. Кузьмина,

A.Н.Лук, Ю.ЛЛьвова, А.К.Макарова, А.В. Мудрик, В.Г.Рындак, Л.Н.Седова,

B.Н.Сорока-Росинский, В.А.Сластенин, В.Н.Терский, Т.И.Шамова, Е.Н.Ши-янов, М. Ринволукри, П. Ур и др.).

Особо следует отметить исследования, в которых ставится и решается проблема формирования творческой личности учителя на основе сопоставления специфики педагогической деятельности с другими видами деятельности (В.М.Букатов, О. С. Булатова, П. М. Ершов, А. П. Ершова, З.Я.Корогодский, А. Мейли, А. И. Савостьянов, П. В. Симонов, В. О.Топорков, П. М. Якобсон, и др.).

Необходимость постановки и решения проблемы становления творческой личности будущего учителя иностранного языка обусловлена не только тем, что она не была предметом специального исследования, что такие вопросы, как формирование готовности будущего учителя иностранного языка к социоигровому стилю деятельности средствами театральных технологий, как создание профессионального семиотического пространства, в котором происходит становление творческой личности студента университета, не получили должного освещения в научных исследованиях, но и тем, что в системе профессиональной подготовки студентов университета выявляются противоречия между: возрастающими требованиями к личности учителя и недостаточным уровнем его подготовки к решению педагогических задач, адекватных творческой природе деятельности; потребностью общества в творческой личности учителя и отсутствием модели профессиональной подготовки, ориентированной на создание условий для развития творческой личности учителя средствами театральных технологий обучения; потребностью общества в учителе иностранного языка, способном творчески решать возникающие в педагогическом пространстве проблемы, творчески преобразовывать это пространство по критерию развития ученика, и необходимостью создания профессионального семиотического пространства, в котором происходит становление творческой личности будущего учителя иностранного языка.

Педагогическая наука находится в поиске способов реализации личностно-ориентированных целей обучения студентов, задаваемых социально,

описываемых философски, формируемых психологически и находящих свое концептуальное воплощение в педагогике, обосновывающей и разрабатывающей такие вопросы, как проектирование педагогического пространства, в котором происходит становление творческой личности будущего учителя иностранного языка. Однако в педагогической практике идеи коммуникативного обучения, призванного сменить традиционное обучение иностранному языку, основанного на текстуально-переводных методах обучения учащихся, реализуются не всегда успешно, причем не только потому, что преподаватели вузов, осуществляющие подготовку учителей иностранного языка, не могут отказаться от стереотипов традиционного обучения, сложившихся ранее, но и потому, что не в полной мере используют театральные технологии обучения, способствующие воспитанию у студентов культуры эмоций и культуры действий.

Стремление найти пути разрешения указанных выше противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема создания модели творческой личности будущего учителя иностранного языка. В практическом плане - это проблема определения содержания и средств профессионально-педагогической подготовки, реализация которых обеспечивает становление будущего учителя иностранного языка.

Объект исследования: процесс профессионально-педагогической подготовки студентов университета.

Предмет исследования: становление творческой личности учителя иностранного языка как компонент профессионально-педагогической подготовки.

Цель исследования: разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции становления творческой личности будущего учителя иностранного языка средствами -театральных технологий.

Гипотеза исследования. Профессионально-педагогическая подготовка студентов в университете, ориентированная на формирование и становление творческой личности будущего учителя иностранного языка, будет обеспечивать его готовность к реализации педагогических задач, адекватных творческой природе педагогической деятельности, если соблюдаются следующие педагогические условия:

- определен подход к процессу подготовки будущего учителя иностранного языка, в ходе которого происходит развитие культуры эмоций и культуры действий;

- разработано содержание процесса формирования творческой личности учителя, базирующееся на интеграции психолого-педагогических и методических дисциплин;

технологического, поведенческого компонентов творческой личности в их единстве и взаимосвязи;

- создано профессиональное семиотическое пространство в виде совокупности значимых символов, знаков, которые наделяются студентами смыслом в специально создаваемых или спонтанно возникающих ситуациях общения за счет театральных технологий, моделирующих творческую природу деятельности учителя;

- изменение содержательных и процессуальных характеристик профессионально-педагогической подготовки в университете, направленное на выработку у студентов социоигрового стиля деятельности средствами театральных технологий, способствует созданию контекста творческой деятельности учителя.

Задачи исследования:

1. Раскрыть генезис научных представлений о роли иностранного языка в развитии общества и о подготовке учителя иностранного языка.

2. Определить концептуальные подходы к решению проблемы становления творческой личности будущего учителя иностранного языка в университете.

3. Конкретизировать научное представление о содержании понятий: «творческая личность учителя», «профессиональное семиотическое пространство», «психодрама», «театральные технологии», «социоигровой стиль деятельности».

4. Спроектировать модель творческой личности учителя с учетом специфики подготовки учителей иностранного языка.

5. Провести теоретико-методологическое обоснование условий становления творческой личности будущего учителя иностранного языка на основе спроектированной модели.

6. Разработать и экспериментально проверить систему профессионально-педагогической подготовки студентов университета, обеспечивающую становление творческой личности будущего учителя иностранного языка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование и становление творческой личности будущего учителя иностранного языка осуществляется в пространстве образования, которое призвано обеспечить развитие его готовности к решению педагогических задач, адекватных природе творческой педагогической деятельности. Однако в подготовке учителей иностранного языка для современной школы существует противоречие между потребностью общества в учителе, творческая деятельность которого способствует достижению целей воспитания и обучения школьников в единстве с его ориентациями на создание условий для становления творческой личности ученика, и все еще сохраняющимися тенденциями подготовки учителя на основе традиционных объяснительно-иллюстративных методов и технологий, не обеспечивающих достижения результата профессиональной подготовки в виде творческой личности учителя. Одним из способов его разрешения будет система профессионально-

педагогической подготовки студентов университета, направленная на выработку социоигрового стиля деятельности средствами театральных технологий.

2. Положение о необходимости становления творческой личности учителя иностранного языка не может быть лишь дополнено тезисом о важности смены традиционной парадигмы образования студентов университета на личностно-ориентированную. В современных условиях требуется принципиально новый взгляд на проблему формирования творческой личности учителя иностранного языка, разрешение которой достигается применением психодраматического подхода, создающего условия для становления культуры эмоций и культуры действий будущего учителя.

3. Стратегия деятельности преподавателя вуза по становлению творческой личности учителя иностранного языка будет эффективной тогда, когда реализуется система подготовки будущего учителя, отражающая логику его действий по формированию и развитию ценностно-мотивационного, рефлексивного, технологического и поведенческого компонентов модели творческой личности учителя иностранного языка. Реализация данной модели обеспечивает единство логико-педагогического и субъектно-эмоционального в становлении творческой личности учителя, достигаемое не только за счет содержания подготовки, но и с помощью театральных технологий, которые, с одной стороны, являются способом восприятия известных символов и знаков (знание о незнании), а с другой стороны, - способом прогнозирования творческой деятельности в виде социоигрового стиля (поиск неизвестного, обогащающего компоненты в структуре творческой личности учителя).

4. Становлению творческой личности будущего учителя иностранного языка способствует такая организация процесса обучения, в рамках которой: осуществлена интеграция психолого-педагогических и методических дисциплин; создаются в различных организационных формах обучения ситуации общения, становящиеся основой выработки культуры эмоций и культуры действий; осуществлена театрализация учебного процесса, базирующаяся на освоенном предметном знании и овладении студентами символами, знаками и наделении их смыслом; достигается единство учебной и внеучебной деятельности за счет социоигрового стиля деятельности; учитывается при создании контекста творческой педагогической деятельности специфика предметного знания, выступающего основой профессионального семиотического пространства.

действия. Содержание профессионально-педагогической подготовки включает специальные дисциплины, методику преподавания иностранного языка, спецкурс «Способы формирования профессиональной компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка» и реализуется как в аудиторной, так и во внеаудиторной деятельности студентов с помощью психодрамы как основной формы и активного метода выработки социоигрового стиля деятельности учителя иностранного языка.

Научная новизна исследования:

- раскрыт генезис научных представлений о роли иностранного языка: знание иностранного языка для перевода иностранных текстов - X-XIV вв.; для выполнения роли чиновника - XIV-XVII вв.; для воспитания «новой породы людей» - XVIII вв.; для общения в дворянской среде - XVШ-XIX вв.; для «светского воспитания» - ХГХ-начало XX вв.; для подготовки учителя гимназии - ХК-начало XX вв.; после Октябрьской революции - для профессиональной деятельности (дипломаты, переводчики, ученые, учителя); показано, как менялись целевые установки учителя: от реализации идеологических задач до развития способностей школьников к межкультурной коммуникации;

- определен концептуальный подход к решению проблемы становления творческой личности будущего учителя (психодраматический подход, сущность которого заключается в широком привлечении театральных технологий, обуславливающих развитие эмоций и формирование активных действий в процессе преподавания иностранного языка);

конкретизировано научное представление о содержании понятий «творческая личность учителя» (тип личности, ориентированной на самореализацию, в структуре которой интегрируются ценностно-мотивационный, рефлексивный, технологический и поведенческий компоненты); «профессиональное семиотическое пространство» (знаки и знаковые системы, несущие социальную, семантическую информацию, а также знаки выражения отношений к субъекту межличностного взаимодействия); «психодрама» (активный метод выработки социоигрового стиля деятельности на основе моделирования коммуникативных ситуаций и стимулирования импровизированного поведения); «театральные технологии» (организационно-методический инструментарий процесса подготовки будущих учителей к деятельности на основе активизации психофизических ресурсов личности); «социоигровой стиль деятельности» (совокупность педагогических действий, направленных на реализацию целей межличностного взаимодействия в специально моделируемых или спонтанно возникающих игровых ситуациях);

спроектирована модель творческой личности учителя с учетом специфики подготовки учителей иностранного языка, представляющая единство и взаимообусловленность ценностно-мотивационного, рефлексивного, технологического, поведенческого компонентов, что обеспечивает взаимосвязь эмоционального и деятельностно-ролевого аспектов педагогической деятельности;

разработана система профессионально-педагогической подготовки студентов, обеспечивающая становление творческой личности учителя иностранного языка (содержание, базирующееся на интеграции специальных дисциплин, методики преподавания иностранного языка, спецкурса «Способы формирования профессиональной компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка»; педагогическая практика; психодрама как основная форма и активный метод выработки социоигрового стиля деятельности).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает в профессиональной подготовке новое направление научных поисков, связанных с теоретико-методическим обеспечением становления творческой личности будущего учителя иностранного языка; вносит вклад в разработку понятийного аппарата профессиональной педагогики и методической базы совершенствования университетского образования; становится основой для определения теоретико-методологических основ обучения студентов университета в аспекте создания образовательного процесса, в котором формируется творческая личность. Работа содержит научно-теоретические положения, которые могут быть использованы при конструировании новых педагогических систем и технологий, обеспечивающих качественную подготовку будущих учителей. Полученные результаты позволят совершенствовать профессионально-педагогическую подготовку благодаря разработанной модели творческой личности учителя иностранного языка и обогатят теорию системно-целевого развития профессионально-педагогического образования за счет раскрытия содержания структурных компонентов творческой личности учителя иностранного языка. Обоснование целесообразности применения средств театральных технологий в подготовке учителя составит основу для широких научных представлений о современных методах и технологиях формирования готовности студентов к творческой профессионально-педагогической деятельности. Результаты диссертационного исследования могут служить теоретико-методологической основой для дальнейшего исследования и разработки проблемы становления творческой личности, а совокупность выделенных положений вносит существенный вклад в теорию и методику профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что вскрыты

резервы совершенствования содержания профессионально-педагогической подготовки и технологий университетского образования; осуществлена апробация комплекса игр, моделирующих процесс становления творческой личности будущего учителя иностранного языка; на основе психодраматического подхода к формированию творческой личности учителя разработаны средства выработки у студентов социоигрового стиля деятельности как контекста профессиональной деятельности.

Практическое значение имеют как авторская система подготовки учителей иностранного языка к социоигровому стилю деятельности, так и учебные и методические пособия. Создан и апробирован спецкурс «Способы формирования профессиональной компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка», средства которого направлены на становление творческой личности выпускников филологических факультетов, что является реальной предпосылкой для модернизации университетского образования.

Материалы исследования могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений при чтении лекционных курсов и проведении практических занятий, институтами повышения квалификации в переподготовке учителей иностранного языка для выработки у них социоигрового стиля деятельности средствами театральных технологий.

Методологической - основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции, раскрывающие проблемы профессионально-педагогической подготовки; современные психологические и педагогические теории и концепции образования; системно-деятельностный подход к организации педагогического процесса на основе его моделирования, индивидуально-творческий подход в управлении педагогическим образованием, антропологический подход к построению образовательных систем.

Источниками исследования являются фундаментальные положения: -о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

-о сущности целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, И. Ф. Харламов и др.);

-о неразрывной связи психического и физического в любом действии человека (В.М. Букатов, О.С. Булатова, П.М. Ершов, К.С. Станиславский, П.В. Симонов, В. О. Топорков и др.);

-о творческом потенциале и становлении личности (Д. Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Т.А. Колышева, Л.В. Куриленко, А.НЛеонтьев, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, В. В. Столин и др.);

-методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.М.Полонский и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи: личностно-ориентированного подхода в образовании (М.В. Кларин, А.И. Савостьянов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); пространственного подхода

к анализу человеческой деятельности (П.Ф. Каптерев, Л.М. Семашко, А.И. Яценко и др.); субъектного подхода к развитию личности обучающегося (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); идеи акмеологии профессионального образования (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Г.К. Селевко и др.); формирования личности будущего учителя (И.П. Андриади, М.Д. Горячев, Л.Н.Седова, Е.Г.Силяева, В. А. Сластенин, Т.И. Руднева, Е.Н. Шиянов и др.); единого образовательного пространства (С. К. Бондарева).

В проведении исследования опора делалась на: философские и психолого-педагогические концепции творчества (В. И. Андреев, М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В.И. Загвязинский, В.А Кан-Калик, И. П. Калошина,

A.А.Леонтьев, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, П.К. Энгельмейер и др.); концепции эмоционального и рационального в деятельности (Л. С. Выготский, И. П. Павлов, П. В. Симонов и др.); концепции формирования личности в результате активного самовыражения в деятельности (А. А. Бодалев,

B.М.Медведев, А. В. Мудрик, Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман); современные теории и концепции гуманизации и гуманитаризации образования (В.П.Бездухов, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластенин и др.); теории игровой деятельности (Т.А. Апинян, М. Я. Басов, Э. Берн, В. М. Григорьев, А.С.Макаренко, СМиллер, В. С. Мухина, В.В. Петрусинский, Л. С. Славина,

C. А. Шмаков и др.); теории театральных действий (П. М. Ершов,

A.И.Савостьянов, К.С.Станиславский и др.); концепции формирования личности специалиста (Л.В.Ведерникова, М.Г. Вохрышева, И. А. Зимняя,

B.П.Кузовлев, А. В. Мудрик, и др.); социально-когнитивную теорию личности (А. Бандура, А.А. Реан, Дж. Роттер); теории рефлексивного управления образованием (И.С.Ладенко, В. А. Поляков, Г. С. Сухобская, П. И. Третьяков).

В моделировании системы становления творческой личности будущего учителя иностранного языка базировались на: методологии и методике преподавании иностранного языка (И. Л. Бим, И. А. Зимняя, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, Г. А. Китайгородская, В. П. Кузовлев, С. Г. Тер-Минасова и др.); основах знаково-символической деятельности (Л.С. Выготский, О.М. Казарцева, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Г.Г. Почепцов, С.Л. Рубинштейн); на законах театральной педагогики (С.В.Гиппиус, Н.А.Зверева, Л.Б.Ермолаева-Томина, П. М. Якобсон).

Базой исследования, являются: Международная гимназия №11 г.Самары; гимназия «Перспектива» г. Самары; учебно-воспитательный комплекс МОУ №124 г. Самары; областное методическое объединение учителей английского языка при Поволжском гуманитарном фонде; Британский Совет (отдел культуры посольства Великобритании в России; г.Самара); Самарский филиал Московского городского педагогического университета; Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; Самарский государственный университет. Выборочная совокупность составила 2150 человек. Этапы научного исследования.

Первый этап (1985-1990 гг.) - изучение и анализ философской, этической, исторической, педагогической, психологической, театроведческой

литературы по проблеме профессионально-педагогической подготовки студентов университета; осмысление опыта обучения студентов основам профессиональной деятельности; изучение отечественных и зарубежных исследований, тематически близких нашему. Все это позволило обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (1990-1995 гг.) - разработка теоретической модели творческой личности учителя иностранного языка; уточнение гипотезы исследования; конкретизация педагогических условий, обеспечивающих формирование творческой личности учителя; корректировка средств повышения квалификации учителей иностранного языка и их апробация на семинарах методического объединения учителей английского языка школ и вузов г. Самары и области; обработка и систематизация полученных теоретических и практических результатов; выработка рекомендаций по модернизации содержания подготовки учителей иностранного языка в университете. Результатом этого этапа явились: уточнение понятий «творческая личность», «творческая педагогическая деятельность», «профессиональное семиотическое пространство», «театральные технологии», «психодрама», «социоигровой стиль деятельности»; разработка интегрированного содержания процесса формирования творческой личности учителя иностранного языка, определение средств обучения студентов культуре эмоций и культуре действий.

Третий этап (1995-1999 гг.) — опытно-экспериментальная работа по внедрению основных концептуальных положений исследования (театрализация учебного процесса на основе модели творческой личности учителя иностранного языка; интеграция учебной и внеучебной деятельности студентов - будущих учителей; отбор организационных форм и методов выработки социоигрового стиля деятельности). Результатом этого этапа являлась разработка и апробация системы профессионально-педагогической подготовки студентов, обеспечивающей становление творческой личности учителя иностранного языка.

Четвертый этап (1999-2003 гг.) - теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы; проверка эффективности включения студентов -будущих учителей иностранного языка - в профессиональное семиотическое пространство с помощью театральных технологий; интерпретация научных материалов формирующего эксперимента; оформление диссертационного исследования.

исследования выборки для определения характера изменений в структуре творческой личности будущего учителя иностранного языка; эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, формирующий эксперимент); праксиметрические методы (изучение и обобщение опыта подготовки учителей иностранного языка на основе государственного образовательного стандарта, контент-анализ рабочих программ кафедры английского языка и эссе, выполненных студентами); качественные и количественные способы обработки научной информации (корреляционный анализ); структурный и генетический способы интерпретации результатов обработки полученных в ходе исследования научных материалов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; длительным (15 лет) личным участием автора в подготовке учителей на основе экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Изданы монографии, отражающие концептуальные позиции исследования, учебные пособия, содержащие упражнения по выработке готовности к творческой педагогической деятельности. Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская система и методический инструментарий используются в Самарском государственном педагогическом университете, в Британском Совете при отделе культуры посольства Великобритании (г. Самара), в Самарском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, а также в Международной гимназии №11, в гимназии «Перспектива» и учебно-воспитательном комплексе МОУ №124 г. Самары.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на кафедре английской филологии, теории и методики профессионального образования Самарского государственного университета, на кафедре педагогики и кафедре английского языка Самарского филиала Московского городского педагогического университета.

Результаты исследования многократно докладывались и обсуждались в системе повышения квалификации учителей (СИПКРО, Поволжский гуманитарный фонд, Британский совет - отдел Культуры Посольства Великобритании в России в г. Самаре, на курсах повышения квалификации, организованных МГУ, Cambridge University Press в Москве, Тольятти, Уфе), на заседаниях областного методического объединения учителей английского языка (Самара- 1995-2001 гг.).

По проблеме творческого развития школьников проводились семинары и консультации для учителей экспериментальных школ, выпускников

филологического факультета, аспирантов и соискателей высших учебных заведений (СФ МГПУ, СамГУ, СамГПУ).

Представлены доклады и сообщения по проблеме становления творческой личности учителя иностранного языка на:

- международной научно-методической конференции «Формирование личности учителя иностранного языка во внеаудиторной работе» (Орск, 1993 г.)

- научно-практической конференции «Обучение иностранным языкам» (Самара, 1994 г.);

- всероссийской научно-практической конференции «Современные средства и методы обучения иностранным языкам в средней школе и вузе» (Пятигорск, 1995 г.);

- международной научно-практической конференции «Содержание и формы работы педагогических вузов по образованию молодежи в современных условиях» (Самара, 1996 г.);

- национальной конференции «Изучение языка, единство и разнообразие культур» (Сидней, Австралия, 1997 г.);

- международной конференции «Мотивация и успех в изучении иностранного языка» (Москва, 1998 г.);

- шестой национальной конференции по проблеме межкультурной коммуникации (Окленд, Новая Зеландия, 1998 г.);

международной конференции «Язык в мультикультурном мире» (Самара, 1999 г.);

- научно-практической конференции «Традиционные и новые технологии в учебном процессе» (Самара, 2000 г.);

- международной научной конференции «Пространство и время в языке» (Самара, 2001 г.);

- всероссийской конференции «Язык в пространстве и времени» (Самара-Москва, 2002 г.);

- международной научной конференции «Проблемы преподавания иностранных языков в контексте модернизации образования» (Самара, 2003 г.).

Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, книгах, учебно-методических материалах, научных статьях, тезисах и докладах, составляющих свыше 60 печатных листов.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 442 наименования (из них - 52 на английском языке), и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, представляется объект, предмет, цели и задачи, формулируется гипотеза, излагаются методологические основы и методы исследования, описываются этапы его организации и проведения; раскрывается научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, констатируется их обоснованность и достоверность, приводятся положения, выносимые на защиту; сообщаются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе «Проблема подготовки учителей иностранного языка в педагогической теории и практике профессионального образования» рассматриваются вопросы подготовки учителей иностранного языка в ретроспективе развития педагогического образования в России со времен Киевской Руси, когда знание иностранного языка признавалось значимой составляющей образованности и воспитанности в кругах знати, и до наших дней, характеризующихся востребованностью знаний иностранного языка как средства межкультурного общения. Проводится анализ проблемы организации и управления процессом подготовки учителей иностранного языка в системе университетского образования. На основе выявленных тенденций развития вариативных школ обосновывается потребность в учителе, владеющем коммуникативным методом обучения иностранному языку. С учетом возрастающих требований к личности учителя определяются пути совершенствования его творческой индивидуальности средствами театральной педагогики.

Во второй главе «Психодраматический подход к подготовке творческой личности учителя иностранного языка» рассматриваются научные подходы к исследованию проблемы становления творческой личности учителя иностранного языка на философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом уровнях; обосновывается авторское понимание сути психодраматического подхода как основной методологической позиции в организации учебного процесса в университете по подготовке учителей иностранного языка; раскрываются факторы проявления педагогического творчества; предлагаются средства моделирования контекста учебного процесса, обеспечивающего условия для формирования творческой личности учителя иностранного языка.

В третьей главе «Моделирование семиотического пространства в образовательном процессе на филологическом факультете университета» рассматриваются требования к личности учителя иностранного языка; анализируется ролевой репертуар учителя иностранного языка в процессе педагогического общения; описывается модель творческой личности выпускника филологического факультета; представляется авторская концепция проектирования профессионального семиотического пространства путем интегрирования специальных и психолого-педагогических дисциплин и расширения области решаемых педагогических задач за счет единства аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов, практическая реализация которой достигается внедрением системы подготовки учителя иностранного языка, базирующейся на психодраматическом подходе.

В четвертой главе «Игровые технологии в подготовке учителя иностранного языка» рассматриваются педагогические возможности театральных технологий для выработки социоигрового стиля педагогической деятельности, представляющего собой совокупность педагогических действий по реализации идей межличностного взаимодействия в учебных ситуациях для достижения результатов обучения иностранному языку; анализируется психологическая основа игрового действия; представляется комплекс игр для

экспериментального обучения студентов - будущих учителей иностранного языка - социоигровому стилю педагогической деятельности; дается характеристика опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов-будущих учителей иностранного языка - средствами театральных технологий и анализируются ее результаты.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейшей работы.

В приложении представлены авторские разработки, раскрывающие основные исследовательские позиции, опытно-экспериментальные материалы, характеризующие содержание, организацию и результаты исследовательской работы.

Основное содержание работы

Становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство, смена образовательной парадигмы предполагают новое содержание, изменение подходов к процессу обучения, иной педагогический менталитет. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками, развитие творческой личности обучаемого, способного адаптироваться в условиях глобальных интегративных процессов, затрагивающих все сферы жизнедеятельности человека.

Происходящие изменения усложнили требования к личности учителя и вызвали необходимость новых путей совершенствования его подготовки, в результате которой он был бы способен: ориентироваться в широком спектре современных инноваций; иметь в своем педагогическом багаже такие образовательные технологии, которые позволяют творчески решать педагогические задачи, проектировать собственные обучающие модели на основе специфики предметного знания. Появляется потребность в разработке модели становления творческой личности учителя, владеющего специальными способностями, что позволяет ему строить личностно-ориентированное обучение, межличностное общение специфическими способами: импровизацией, демонстрацией педагогического артистизма, опорой на педагогическую интуицию, богатой палитрой эмоциональных реакций.

В результате осмысления современных реалий приходим к убеждению, что учитель должен владеть культурой действия и культурой эмоций. Решение данной проблемы в системе профессионально-педагогической подготовки в первую очередь касается учителей иностранного языка, востребованных рынком образовательных услуг.

Для убеждения в правомерности внесения корректив в образовательный процесс университета обратимся к историческому опыту.

Ретроспективный анализ организации педагогического образования и изучения иностранных языков в России, начиная с Х-Х1 вв. и до настоящего времени, выявил закономерность изменения представлений о значимости для человека и государства знания иностранных языков, а также о целях и методах

подготовки учителей для общеобразовательной школы: от изучения латинского и греческого языков - к немецкому и английскому; от письменной - к устной форме обучения; от грамматико-переводного - к коммуникативному методу обучения; от подготовки учителей в гимназиях и институтах - к подготовке учителей университетами, выпускники которых неохотно шли на педагогическую работу. Создавались различные проекты по подготовке учителей (в том числе и иностранного языка) и повышению их культуры: чтение докладов общенаучного и педагогического характера в педагогическом музее военно-учебных заведений; введение курса теоретической педагогики, методики предмета на историко-филологическом факультете университета; учреждение при Петербургском университете (1876 год) семинарии для подготовки учителей новых языков; открытие в Лейпциге (1873 год) русской филологической семинарии; работа годичных педагогических курсов для окончивших университет; утверждение законопроекта об организации Педагогического института им. П.Г. Шелапутина (1911 год); педагогическая подготовка в университетах и институтах, различающаяся объемом часов на педагогические дисциплины и количеством практик и др. Однако длительное время существовал разрыв между педагогикой и методикой- преподавания предмета, что снижало качество подготовки учителей, а отечественная методика преподавания иностранного языка была ориентирована на фундаментальное изучение грамматики, перевода, что давало прочное усвоение основ языка при полном отсутствии коммуникативной направленности.

Общеобразовательная цель изучения иностранного языка на многие десятилетия задержала вхождение российского лингвистического сообщества в международное коммуникативное пространство. Господствующий грамматико-переводной и текстуально-переводной методы не готовили к свободному речевому общению (причем свободное общение не означает уровень владения языком, а предполагает психологическую готовность к коммуникации на изучаемом языке). За рубежом сторонники натурального метода в начале XX века (М. Вальтер) отмечали исключительное значение чувственной стороны объективных представлений и связывали весь процесс обучения иностранному языку с активной деятельностью учащихся, превращая урок в театральное представление, а класс - в театральную сцену.

Таким образом, преподаватель иностранного языка, являясь лидером учебного процесса, должен был занимать доминирующую позицию, принимать на себя роль организатора, режиссера и участника действия. Сочетание эмоциональной стороны обучения и высокого познавательного уровня сегодня меняет взгляд на подготовку учителя, способного решать педагогические задачи с учетом изменившихся требований и социального запроса, многочисленных альтернативных учебников в современной школе, готового к организации речевого общения и речевого поведения обучаемых.

Возросший за последнее десятилетие престиж изучения английского языка и изменившаяся методика обучения иностранному языку обозначили специфику подготовки учителей в разных педагогических системах, но

продолжают оставаться актуальными вопросы, разработка которых не возможна без внимательного отношения к прошлому.

Следует признать, что в процессе подготовки учителей в педагогических вузах всегда уделялось внимание как уровню освоения студентами иностранного языка, так и формируемым свойствам личности учителя, отражающим социальный заказ общества.

С развитием гуманистической парадигмы образования актуализировались задачи формирования активной, творческой личности обучаемого, что вызвало потребность в развитии творческой личности самого учителя. Обращение к проблеме становления творческой личности учителя иностранного языка потребовало уточнения и формулировки основных концептуальных позиций для изучения процесса профессионально-педагогической подготовки студентов университета.

В ходе исследования потребовалась конкретизация научного представления о содержании концептуальных понятий: «творчество», «творческая деятельность», «педагогическое творчество» и «творческая личность».

Творчество определяется нами как продуктивная социальная форма деятельности человека.

Творческая деятельность рассматривается как процесс создания качественно нового нетрадиционными методами.

Педагогическое творчество представляет продуктивную форму педагогической деятельности, направленной на изменения традиционного обучения, результаты которой выражаются в активизации резервных возможностей обучаемых. Источником педагогического творчества является атмосфера поиска, задающая условия его проявления. Педагогическое творчество представляет собой партнерский процесс: творческий учитель видит в ученике союзника в творческой деятельности.

Творческая личность, с нашей точки зрения, есть тип личности, ориентированный на самореализацию в творческой деятельности.

Воспитание у студентов готовности к постановке и решению педагогических задач творческого характера является одним из приоритетных направлений университетского образования. Исследования по изучению опыта учителей иностранного языка (наблюдение и анализ 1250 уроков) выявили, что к важнейшим субъективным условиям творчества следует отнести: высокий уровень научной и педагогической компетентности учителя; развитое педагогическое мышление; стремление к творческому поиску; владение педагогической техникой; достаточный уровень развития интеллектуальных свойств, воображения и интуиции.

Учитель как представитель профессионального социума индивидуален всегда. Неповторимость и «запрограммированность» личности на разыгрывание усвоенных ролевых программ и сценариев жизни предполагает творческую реализацию в оформлении этих ролевых предписаний и проигрывании индивидуальных сценариев.

Творческая развивающая образовательная среда, способствующая взаимоотношению и творческому сотрудничеству, представляет предмет исследований в области театральной педагогики.

Педагогическая общественность до 1917 года рассматривала театральное искусство как средство проявления творческого потенциала учащихся во внеурочное время (спектакли в школе Е. С. Левицкой, постановки В. Э. Мейерхольда в Петербургском Тенишевском училище, представления детей с родителями в образовательном комплексе М. Х.Свентицкой и др.).

Союз театрального искусства с педагогикой был закреплен созданием театрального отдела при Наркомпросе (А. В. Луначарский), занимавшегося организацией школьных театров, профессиональных театров для детей, разработкой сценических методов преподавания в школе - драматизацией. Идеи театральной педагогики нашли оригинальное решение в школе для трудновоспитуемых В. Н. Сороки-Росинского, где напряженная познавательная деятельность вызывала разнообразную творческую активность. Различные модификации театрализации использовались детскими и молодежными организациями. Было признано, что воспитательное взаимодействие на основе театральной педагогики позволяет проникнуть в личность, понять природу ее выразительности, индивидуализировать процесс обучения.

Закономерным стало обращение к опыту театральной педагогики прошлого столетия в начале 90-х годов, провозгласившей идеи гуманизации обучения: сделана заявка на «отход от стандартности в обучении» к режиссуре урока (В. М. Букатов, П. М. Ершов); доказаны возможности игры в адаптации к среде, для умственного и эмоционального развития учащихся (Г. А. Глотова, П. И. Пидкасистый). «Театральные натуры» (В. М. Букатов) педагогики актуализировали проблему формирования готовности учителей к организации воспитательного взаимодействия театральными средствами. Предпринимались попытки обучения актерским и режиссерским умениям студентов педагогических вузов (Владимир, Москва, Полтава, Тюмень).

Проведенные исследования свидетельствуют о тесной взаимосвязи театрального и педагогического действия, о возможностях привлечения системы К. С. Станиславского (учение о природе и законах актерского творчества, о методах и приемах управления им; учение о роли режиссера в создании театрального спектакля; учение о театральной эстетике; учение об актерской этике) в учебный процесс: Ю. П. Азаров, О. Д. Бганко, В. М. Букатов, О. С. Булатова, Ж.В. Ваганова, А. П. Ершова, П. М. Ершов, И. А. Зязюн, В.А.Кан-Калик, Ю.В. Колчеев, 3. Я. Корогодский, И. Ф.Кривонос, Ю. Л.Львова, Е. И. Пассов, В. В. Самарич, И. В. Юстус и другие.

Деятельность учителя иностранного языка представляет процесс создания искусственных ситуаций общения на уроках при отсутствии естественной языковой среды, что предполагает хорошее владение языком, коммуникабельность, эмпатийность, артистизм, вырабатываемые особым образом - законами театрального искусства, имеющими инструментальное выражение в виде театральных технологий, под которыми мы понимаем, применительно к педагогической деятельности, организационно-методический

инструментарий процесса подготовки учителей иностранного языка к самореализации в творческой деятельности на основе активизации психофизических ресурсов личности.

При обучении иностранному языку физические действия учителя направляются на достижение сверхзадачи урока - отработку языкового материала, что достигается проигрыванием языковых ситуаций — этюдов (К. С. Станиславский). Таким образом, эквивалентом актерской техники становятся элементы драматизации; эквивалентом техники режиссера -организаторские и фасилитаторские способности учителя, его профессиональная этика; эквивалентом эстетики театрального искусства -общедидактические представления учителя о характере и целях обучающего процесса.

На наш взгляд, овладев театральными технологиями, учитель может также противостоять эмоциональным перегрузкам, обусловленным отсутствием благоприятного психологического климата на уроке, положительного эмоционального фона, за счет активного вовлечения внутренних резервных возможностей личности для достижения максимального обучающего эффекта.

Творческий педагогический процесс базируется на единстве логико-педагогического (отбор учебного материала, включающего ученика в продуктивную деятельность) и субъектно-эмоционального (придание творческой «манкости» педагогической задаче, привлекательности поиском и нахождением в себе нужного творческого материала, мобилизацией психофизических ресурсов). К числу особенностей личности, обладающей творческим потенциалом, относятся: напряженность внимания, восприимчивость, интуиция, фантазия, высокий интерес, гибкость, оригинальность. Доказано, что успешное выполнение деятельности обусловлено своеобразным сочетанием, ансамблем свойств, развиваемых в данной деятельности. Предполагали, что театральные технологии, активизирующие субъектно-эмоциональное в личности, могут выполнять задачи по совершенствованию пластичности нервной системы, выработки гибкости психофизического аппарата, что создает предпосылки для приобретения социоигрового стиля педагогической деятельности. Мы исходили из идеи К. С. Станиславского о том, что «природные законы творчества подвластны сознательному усвоению», «творческий процесс может и должен быть управляемым».

Таким образом, становление творческой личности будущего учителя иностранного языка предполагало специально организованный процесс профессиональной подготовки, создающий условия для выработки языковой, психолого-педагогической и методической готовности к творческой деятельности на основе культуры эмоций и культуры действий. Концептуальную основу подготовки учителей иностранного языка в рамках данного исследования представлял психодраматический подход, обеспечивающий социоигровой стиль общения в моделируемых игровых ситуациях на уроке.

Одним из важнейших вопросов исследования был вопрос о конструировании модели творческой личности будущего учителя иностранного языка.

При моделировании портрета выпускника университета применялся системно-структурный подход: во-первых, будущий учитель должен выполнять функции, заданные структурой педагогической системы (цель, содержание, средства, субъекты), что требует сформированности определенных свойств личности; во-вторых, сама личность - это система. В структуре творческой личности условно выделяли компоненты с опорой на идеи Б.Г. Ананьева: идеи о характеристике человека на основе выделения подмножеств признаков; идеи об определении их взаимосвязи и компенсаторности с помощью корреляционного анализа. Подготовка к педагогической деятельности интегрирует несколько аспектов: когнитивный - овладение знаниями; процессуальный — овладение средствами коммуникации; личностный — воспитание культуры поведения. Ценностная сторона результата подготовки будет выражаться в потребности применять знания в творческом взаимодействии с учениками, в сформированности умений для выполнения творческих задач, в установке на творческую деятельность и её социоигровой стиль. Таким образом, модель структуры творческой личности учителя иностранного языка включает мотивационно-ценностный, технологический, рефлексивный, поведенческий компоненты.

Реализация модели достигалась включением студентов в исполнение ролевого репертуара, обеспечивающего единство логико-педагогического и субъектно-эмоционального в становлении творческой личности будущего учителя иностранного языка. При этом опирались на идеи, содержащиеся в философии театра Н.Н.Евреинова, объясняющей мир через инстинкт театральности и выделяющей театр как уникальную художественную форму. Подобный (театрализованный) стиль раскрепощает и активизирует скрытые внутренние резервы личности каждого студента и позволяет с максимальной полнотой реализовать себя в творческой речевой деятельности. Известно, что эффективность технологий обучения проявляется в результатах учебно-познавательной деятельности. В ходе изыскания дидактических инструментов для развития интуиции, артистичности, способности к импровизации обратились к психодраме, стимулирующей «жажду сценического действия» (Дж. Морено).

Психодрама представляет систему действий, имитирующих поведение, в котором присутствуют две тенденции: возможность отличаться от других и потребность принадлежать к числу других. Способность играть чужую роль помогает адаптироваться к реальному и в то же время раскрыть резервы собственной личности. В уточнении речевого репертуара учителя мы шли от сравнения точек зрения, имеющихся в науке относительно понятия «роль», и выделения отличительных черт ролей учителя иностранного языка: в социологии и социолингвистике - это поведенческий стереотип; в социальной психологии - это тип поведения; в педагогике - это позиция, определяемая местом действия, отношением, поведением. Определились во мнении, что

набор ролей в целом определяет педагогическую позицию, проектирует отношения, проявляется в культуре действий и культуре эмоций. Как состояние устойчивое, позиция выражается в стиле деятельности. Таким образом, процесс становления творческой личности учителя иностранного языка должен представлять овладение ролевым репертуаром и техникой его проигрывания, что проявляется в стиле деятельности.

Доказано, что творческая педагогическая деятельность опосредована личностными качествами учителя, в силу чего процесс формирования профессионально значимых свойств у студентов должен решать задачи развития творческой индивидуальности - творческий процесс подчиняется определенным законам, следование которому глубоко индивидуально. Творческая индивидуальность проявляется в манере, стиле деятельности. Творческий стиль деятельности - это особый педагогический почерк учителя, индивидуальная манера решения педагогических задач.

Педагогической деятельности присуща тенденция к закреплению привычек методических образов, что при определенных условиях (напряженный характер труда, многофункциональность его и многофакторность ) превращает их (образы) в методические шаблоны, прочные образования. Для выработки творческого стиля деятельности шаблоны имеют двоякое значение: с оной стороны, они создают основу для соблюдения педагогических нормативов; с другой, представляют опасность для спонтанности, импровизации, способствующих вовлечению школьников в дидактическую соигру, стимулированию воображения, интеллектуальной потребности. Творчество учителя, выражающееся в импровизации, становится высшей формой игровой деятельности на уроке.

Негативные проявления педагогической деятельности в виде шаблона социального поведения, взаимодействия «учитель — ученик» устранялись в ходе исследования сменой социальных ролей, способствующей как многосторонним проявлениям личности будущего учителя иностранного языка («сбрасыванию масок»), так и эмпатическому восприятию ученика (вхождению в роль «другого»).

Таким образом, ролевой репертуар учителя иностранного языка направлялся на активизацию актерских способностей в различных аспектах учебно-воспитательного процесса, на усвоение приемов работы над собой, взятых из теории и практики актерского искусства, овладение приемами саморегуляции, на выработку способности оптимально осуществлять регуляцию психического состояния как в экстремальных, так и в спокойно текущих учебных ситуациях; на постижение элементов режиссерского мастерства в создании необходимой атмосферы на уроке, творческого самочувствия учащихся; на приобретение эмоциональной культуры в индивидуальной работе с учащимися (развитая эмпатия и рефлексия, умение «настраиваться» на «тембр» каждой личности, проникать во внутренний мир ребенка, адекватно реагировать на его переживания и управлять ими).

Театральный контекст подготовки студентов к педагогической деятельности был представлен профессиональным семиотическим пространством, которое создавало условия для становления творческой личности учителя: интегрировались знаки и знаковые системы, несущие социальную, семантическую информацию, а также знаки выражения отношений к субъекту межличностного взаимодействия.

Ничто не может существовать вне времени и вне пространства, которые есть «коренные условия всякого бытия» (Л.Фейербах). Следовательно, пространство существует, и его наполнение может быть бесконечным. Сузив философское значение пространства и очертив границы его профессиональной части, которая вмещает все многообразие психолого-педагогических и методических категорий, мы определили его как форму, в которой происходит становление будущего учителя иностранного языка: развивается индивидуальность (личностные свойства, индивидуальный стиль деятельности, способности) и совершенствуются профессиональные умения (проектировочные, адаптационные, коммуникативные, мотивационные, исследовательские).

В результате проектирования профессионального (контекстного — А. А. Вербицкий) пространства учебная деятельность становится особой семиотической системой, транслирующей информацию об окружающем мире посредством набора выработанных обществом знаковых образований..

Семиотическая система лишь тогда начинает реализовывать задачи педагогической подготовки, когда при взаимодействии с ее знаковыми образованиями студенты осваивают механизмы реальной профессиональной деятельности, совершенствуя личностные свойства и приобретенные новообразования, приближаясь в своем становлении к модели творческой личности, в структуре которой интегрируются ценностно-мотивационный,. технологический, рефлексивный, поведенческий компоненты.

Изучение массового опыта обучения школьников иностранному языку позволило выделить ряд тенденций в поисках решения проблемы интенсификации образовательного процесса в университете: наполнение учебной деятельности студентов социоигровой контекстностью с помощью моделируемых педагогических ситуаций, вариативность проигрывания которых предполагает творческий подход; интеграция учебных дисциплин и их освоение через театрализацию усваиваемого знания.

Данные тенденции предполагали разработку технологии освоения специального содержания, интегрирующего психолого-педагогические и методические курсы, а также соблюдение единства аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов.

Была разработана система профессионально-педагогической подготовки студентов филологического факультета университета, обеспечивающая формирование профессиональных умений, выработку способов коммуникации и установки на творческое решение профессиональных задач.

Схема 1

Психодраматический подход к подготовке учителя иностранного языка

Функциональная полифония содержания подготовки учителей иностранного языка на основе психодраматического принципа в сочетании с формами внеаудиторной работы направлялась на становление профессионального мышления; методологическая функция обеспечивала целеполагание в деятельности будущего учителя, а ее производные выражались в качестве усвоенных фактических знаний специальных предметов и готовности студентов к импровизации (разработка сценариев уроков, внеклассных дел с опорой на законы сценического искусства).

Так достигалось будущими учителями иностранного языка приближение к предмету деятельности, о чем свидетельствовало снижение стрессовых барьеров в оценке готовности к общению с учениками: самооценка накануне пробной практики, в курсе методики преподавания иностранного языка свидетельствовала о значительной тревожности (4,7 балла); в период стажерской практики показатель снизился в среднем до 2,3 балла. Профессионально-информирующая функция содержания подготовки к творческой педагогической деятельности реализовывалась средствами переработки получаемой информации, влияющими в итоге на характер принятия педагогической роли, на удовлетворенность профессией.

Устойчивый познавательный интерес, потребность в приобретении социоигрового стиля деятельности, формируемые путем анализа проигрываемых коммуникативных ситуаций каждым студентом, подтверждали выполнение ориентирующей функции содержания экспериментальной системы (схема 2).

Занятия по основному иностранному языку различались по структуре, по целевой направленности, сохраняя историческую канву: сложный процесс формирования навыков и умений по всем четырем видам речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо).

Урок «Rag-bag» (всякая всячина) включал несколько автономных видов работы, предполагающих активную деятельность студентов (проигрывание ситуаций, пантомима, музыкальные паузы, лингвистические игры, фонетическая зарядка). Урок - спектакль как завершающий этап работы над темой проводился в виде ролевой игры без жесткого сценария, с реквизитом, музыкальным оформлением, ведущими и выступающими на вторых ролях, что предполагало поэтапную отработку сценической техники (мимика, пантомимика, жесты, позы, голос, внешний вид), языкового и речевого материала, техники мизансцены.

В содержании профессионально-методической подготовки студентов университета эквивалентом актерско-педагогической техники является частная методика (методика преподавания предмета). Контент-анализ госстандарта по методике преподавания иностранного языка показал, что в числе значимых выделяются дидактические приемы обучению языку, игнорируются приемы психотехники - не обозначены требования к стилю поведения учителя, мимике, жестам. В то же время признается, что «поведенческая грамотность» является одним из условий успешности обучения.

Схема 2

Модель экспериментального учебного процесса на филологическом факультете университета

В ходе эксперимента лекции по методике преподавания иностранного языка конструировались с учетом общей концепции театральности, основных положений театральной педагогики. На лабораторных и практических занятиях по методике отрабатывались профессиональные умения. В спецкурсе «Способы формирования профессиональной компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка» рассматривались актуальные проблемы деятельности учителя иностранного языка; особенности педагогического творчества; опыт эмоционального обучения; основы профессионализма преподавателя иностранного языка в контексте теории театрального действия; характеристики индивидуального стиля деятельности; психолого-педагогические и методические аспекты публичной речи как основы творческой деятельности учителя; театральная теория действий в методике преподавания иностранного языка.

Наш опыт показывает, что театральные технологии, как организационно-методический инструментарий процесса становления творческой личности учителя иностранного языка на основе активизации ее психофизических ресурсов (невербальные аспекты коммуникации — поза, мимика, пантомимика, внешний вид, жесты, походка, взгляд; невербальные аспекты речи - интонация, ударения, паузы, темп, ритм), способствуют выработке социоигрового стиля деятельности, предполагающего спонтанность, неповторимость конфигураций взаимодействия. Психодрама как форма и активный метод включения в социоигровой стиль, моделируемый преподавателем вуза, применялась для выработки профессиональной культуры действия (К. С. Станиславский). Расширение речевого репертуара, обучение спонтанности достигались ролевыми играми, требующими как простых, так и сложных наборов действий. Театральность как семиотическое многоязычие создавала предпосылки для выработки стиля деятельности, так как ее стилевые свойства непосредственно связаны со способами осуществления, предполагая инструментальную подготовку к организации коммуникативных ситуаций. Игра как форма деятельности в заданных ситуациях, создающих профессиональный контекст, представляла дидактические и психологические условия, активизирующие творческую активность студентов.

Предметное и социальное содержание профессиональной деятельности в учебном процессе на филологическом факультете представляла деловая игра, моделирующая систему отношений, характерных для педагогического труда. Мы понимали, что существование в игре двух классов целей (дидактических и игровых) порождает дополнительную педагогическую задачу - нахождение оптимальных пропорций (меры) соотношения тех и других. Игровые цели достигались подбором коммуникативных ситуаций, дидактические цели -проигрыванием способов речевого взаимодействия. Таким образом, студенты -будущие учителя иностранного языка - становились субъектами лингвистических интерпретаций и психолого-педагогических решений. Если деловая игра требовала выполнения студентами квазипрофессиональной деятельности, то ролевая игра на практических и лабораторных занятиях по методике преподавания иностранного языка содержала микропреподавание,

решение психолого-педагогических задач. Функции игры (обучающая, развлекательная, коммуникативная, релаксационная) обеспечивали формирование педагогического опыта уже в вузе пропорционально чувственной отзывчивости студентов на ситуацию: доказано, что на положительных чувствах наиболее продуктивно формируются разные психофизиологические установки, обуславливающие потребности и интересы личности (И. А. Зязюн).

Таблица №1

Технология включения студентов в процесс овладения ролевым репертуаром

Целевые этапы Виды игр

1. Овладение профессиональным ролевым репертуаром. 2. Овладение языком эмоций и технологией имитационного поведения. 3. Вовлечение резервов личности студента в педагогическую реальность. 1. Лингвистические игры. 2. Психологические игры, игры на «психотехнику». 3. Ролевые игры.

Рассматривая проблему становления творческой личности учителя иностранного языка как длительный процесс погружения в профессиональную специфику, мы исходили из того, что необходимо формировать способности к вхождению в профессиональное сообщество для обмена опытом, совершенствования языка. Клуб английской драмы для студентов представлял сообщество будущих учителей иностранного языка; творческие лаборатории и мастер-классы экспериментальных школ, где студенты проходили практику, -единое семиотическое пространство; городской клуб любителей английского языка - площадку для творческой самореализации.

Исследование, проведенное в Самарском государственном университете, выявило неготовность преподавателей иностранного языка к обучению студентов социоигровому стилю деятельности. Так, драматизация учебного процесса предполагала определенные операции по отбору речевых и действенных ситуаций для сценического исполнения ( завязка-урок сквозного театрального действия, развитие действия - урок «всякая всячина»; развязка-урок-спектакль). Урок сквозного театрального действия, как новаторская форма, предполагал высокую языковую культуру, наличие актерских и режиссерских способностей.

Проблема подготовки учителей в вузе, эффективность её решения обусловлены личностью преподавателя вуза, его профессионализмом, способностью демонстрировать высокий уровень педагогической техники. Полноценное осуществление преподавателем вуза своей миссии предполагает сформированную педагогическую компетентность, то есть владение знаниями

основ педагогики и психологии, особенностей интеллектуальной деятельности студентов, форм, методов, средств и технологий обучения. Для решения узкоспециальных задач преподавателю приходится получать дополнительные сведения самообразованием или в системе повышения квалификации. Наше исследование проводилось на филологическом факультете, где работают преподаватели, имеющие педагогическое образование, достаточный уровень готовности к решению педагогических задач. Включаясь в наш эксперимент, они информировались о его цели и этапах. Трудности, которые возникали у них при использовании театральных технологий в учебном процессе, разрешались организацией городских семинаров для преподавателей иностранного языка вузов, готовящих учителей.

Концептуальные положения, представленные в данной работе, сверялись с опытом поиска идеальной модели учителя иностранного языка. В качестве проекта такой модели принималась совокупность критериальных оценок участников конкурса «Учитель года России»: визитная карточка участника предполагает обучение самопрезентации; защита авторской концепции - развитые умения для творческой деятельности в инновационной среде; показ творческой мастерской — сформированные способности к импровизации и спонтанности; участие в педагогической дискуссии - наличие адаптационных, организационных, перцептивных, коммуникативных умений; показ урока-импровизации на сцене - способностей к режиссуре урока, к смене ролевого репертуара, к социоигровому стилю деятельности.

Мы установили наличие прямых связей между параметрами мастерства учителя иностранного языка и «театральными маршрутами» в системе подготовки студентов университета.

Изучению влияния театральных технологий на становление творческой личности учителя иностранного языка была посвящена экспериментальная часть исследования. Проверялось предположение о том, что система подготовки к творческой педагогической деятельности студентов университета будет эффективной, если учебно-воспитательный процесс способствует развитию ценностно-мотивационного, рефлексивного, технологического, поведенческого компонентов в структуре творческой личности.

Исследование носило лонгитюдный характер, а измерения проводились по следующим показателям: изменения в характере направленности студентов, выражающиеся в отношении к профессии учителя и предмету его деятельности; изменения в готовности студентов к социоигровому стилю деятельности, представляющиеся положительной динамикой составляющих в компонентах структуры творческой личности.

По результатам эксперимента установлено, что педагогическая направленность была сформирована у 94% студентов. Одновременно отмечалась динамика показателя «направленность» после каждого блока экспериментальной образовательной системы: до изучения курса педагогики и психологии индекс направленности (пределы от +1 до -1) составлял 0,124; в ходе освоения основного иностранного языка средствами театральных технологий педагогическая направленность составила 0,428; прохождение

педагогической практики повысило интерес к изучению иностранного языка 0,612, но снизилась удовлетворенность готовностью к работе в инновационной школе, требующей от учителя творчества.

Изучение спецкурса «Способы формирования профессиональной компетенции у студентов - будущих учителей иностранного языка» повлияло на интерес к педагогической деятельности (индекс 0,745), вызвав потребность в обучении школьников (значительное число исследований, проведенных в классическом университете, содержит обратное утверждение в том, что студенты классического университета отличаются установкой не на предмет деятельности - ученика, а на содержание обучения - любимый предмет в школе).

В ходе исследования утвердились во мнении, что университетское педагогическое образование, специально организованное, погружает студентов в контекст профессиональной деятельности, если подготовка к труду учителя иностранного языка отражает его коммуникативную природу, специфику обучения с учениками, аккумулируемую театральными технологиями. Учитывая, что в процессе трудовой деятельности проявляются как устойчивые личностные особенности человека (убеждения, взгляды, черты характера), так и его ситуативные психологические состояния, связанные с трудовым процессом (собранность, удовлетворенность и др.), под состоянием готовности понимали наличие возможностей для приспособления к педагогическим ситуациям, внутреннюю установку на определенное поведение при выполнении педагогических задач, на целесообразные действия.

Таким образом, настрой на деятельность обусловлен психическими особенностями личности, что позволяет рассматривать готовность к ней как интегральное качество. Готовность к творческой педагогической деятельности рассматривается нами с точки зрения ее обусловленности спецификой деятельности в условиях межкультурной коммуникации, наличием способностей к рефлексии, выработанностью профессиональных умений, проявлением стремления к творческой самореализации и личностному развитию.

За показатели ценностно-мотивационного компонента в структуре творческой личности нами принимались профессионально значимые мотивы, педагогическая направленность, потребность в творческой педагогической деятельности; за показатели рефлексивного компонента - самонаблюдение, самопознание, оценка способностей; технологического компонента - комплекс профессиональных умений; поведенческого компонента - овладение механизмом реализации стратегии творческой деятельности (социоигровым стилем). Суть рефлексивного обучения студентов заключалась в их ориентации на анализ своих действий и корректировку своего стиля через игровую форму. Осознавая значимость приобретенных умений в ходе овладения невербальными средствами, студенты проявляли осознанное отношение к творческой деятельности (отмечалось наличие способностей к социоигровому стилю деятельности на втором курсе у 36,4% студентов, а на пятом курсе - у 55,7%). Одновременно обнаруживалось снижение эмоциональной напряженности

студентов (на начало эксперимента высокий уровень отмечался у 46,4% студентов, на конец эксперимента - у 11,5%), что свидетельствовало о сформированности у большинства из них способности управлять своими эмоциями, переживаниями. Неверное предвидение и оценка своих возможностей, высокая ранимость могут приводить к конфликтности в межличностных отношениях. Поэтому эмоциональная стабильность - важная характеристика для учителя.

Результаты обследования студентов по шкале нейротизма показали, что на начало эксперимента эмоциональная стабильность была свойственна 59,2% студентов, на конец эксперимента - 79,5% студентов. К пятому курсу у студентов преобладали профессиональные мотивы (59% участвующих в эксперименте); показатель удовлетворенности подготовкой к деятельности учителя значительно возрастал (от 0,45 до 0,89); наблюдалась адекватность оценок сформированности профессиональных умений (в самооценке - 23,3%, в оценке компетентных судей - 25,4%).

Для подтверждения выдвинутых в ходе исследования предположений был проведен корреляционный анализ. На первом этапе определялась теснота взаимосвязи между компонентами в модели творческой деятельности учителя с помощью коэффициента корреляции Пирсона (статистический пакет для обработки данных SPSS): коэффициент может принимать значение от -1 до +1, при этом значения, близкие к 0, означают отсутствие связи между переменными, а близкая к +1 означает наличие прямой связи, близкие к -1 -наличие обратной связи; две звездочки - ** означают, что связь между переменными существует с вероятностью 99%, а одна звездочка - * означает, что связь между переменными имеет вероятность 95%.

Итак, взаимосвязь компонентов в структуре творческой личности учителя иностранного языка подтвердилась: между ценностно-мотивационным и поведенческим компонентами (0,408**), что объясняется вхождением профессиональных ценностей в структуру деятельности будущего учителя; между рефлексивным и поведенческим компонентами (0,429**), что указывает на зависимость самооценки способностей к социоигровому стилю деятельности от выработки свойств творческой личности (заразительность, артистизм); между технологическим и поведенческим компонентами (0,416**), что свидетельствует об адекватности сформированных умений характеру поведения, о единстве культуры действий и культуры эмоций. А также обнаружилась их компенсаторность при стержневом поведенческом компоненте.

На втором этапе по результатам корреляционного анализа определялся вес параметров внутри каждого компонента. Было установлено: в ценностно-мотивационном компоненте наибольшее число значимых корреляций дал показатель «потребность в обучении детей» (0,575**); в рефлексивном компоненте - «установка на педагогическую профессию» (0,575**); в технологическом компоненте - «артистизм» (0,328**) и проектировочные умения (0,315*); в поведенческом компоненте - готовность к творческой педагогической деятельности (0,429**).

Сравнение матриц корреляционного анализа по материалам исследования на начало и конец эксперимента показало: во-первых, к четвертому курсу значительно возрастает интерес студентов к освоению социо-игрового стиля деятельности, к творчеству; во-вторых, студенты пятого курса демонстрируют готовность к работе над техникой самовыражения, потребность обучать иностранному языку, сформированность способностей к применению невербальных средств, к имитации.

Для классических университетов, куда приходят абитуриенты с целью изучения предмета, но без установки на реализацию полученных знаний в специальной профессиональной сфере, значимым результатом является сформированная педагогическая направленность студентов. По этому показателю проводилось сравнение данных нашего эксперимента с материалами, полученными исследователями в педагогических вузах. С помощью метода компетентных судей при аттестации учителей иностранного языка (автор входил в аттестационную комиссию) сравнивались учителя, получившие образование в педагогическом вузе, с учителями, закончившими университет, по требуемым показателям. Так, эмоциональная составляющая, установка на театрализацию учебного процесса, на творческую педагогическую деятельность проявились в большей мере у выпускников классического университета, чем у выпускников педагогического вуза.

В целом результаты исследования свидетельствуют о том, что становление творческой личности учителя иностранного языка в университете происходит, когда: осуществляется интеграция психолого-педагогических и методических дисциплин; организационными формами обучения создаются ситуации обучения, представляющие основу для выработки культуры эмоций и культуры действий; театрализация учебного процесса способствует усвоению предметного знания и овладению знаками и символами, наделению их смыслом; деловые и ролевые игры обеспечивают развитие социоигрового стиля деятельности; аудиторная и внеаудиторная деятельность направляется на расширение профессионального семиотического пространства, отражающего специфику предметного знания студентов. Все это является доказательством эффективности системы подготовки учителей иностранного языка на основе психодраматического подхода.

Обобщение результатов изучения процесса становления творческой личности будущего учителя иностранного языка в университете подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сформулировать следующие теоретические, методологические и практические выводы:

готовности к профессиональной деятельности) требуют дополнительного исследования. Поскольку научные представления о роли учителя в обществе обусловлены возникающими потребностями, то лейтмотивом педагогических идей о подготовке учителей иностранного языка, способных к педагогическому творчеству, является утверждение о целесообразности обучения студентов университета преподаванию в школе иностранного языка как реального средства общения во всех сферах деятельности современного человека.

Выявленные различия в целях обучения школьников иностранному языку в разные исторические периоды подтвердили закономерную смену методических приоритетов, что обязательно ведет к поиску новых методов и приемов погружения личности в иноязычную культуру.

2. Освоение творчества как образа жизни современного учителя должно происходить в результате решения дидактических, методических, психологических задач с установкой на достижение образовательных, культурологических и личностных целей. Педагогическое творчество специфично, обусловлено эмоциональными отношениями, взаимной аттракцией, создающей творческую атмосферу. Культура эмоций учителя базируется на положительном опыте и природной основе личности, в итоге влияя на результаты образовательного процесса. Выполнение творческой педагогической деятельности предполагает развитость сложнейшего эмоционального аппарата учителя как основы педагогической культуры и фактора вхождения в иноязычную культуру с общепринятыми в ней формами эмоционального выражения. Психодраматический подход к организации профессионально-ориентированного обучения студентов - будущих учителей иностранного языка - позволяет вовлекать их внутренние резервные возможности в процесс формирования ролевого поведения, адаптирующего к специфике творческой педагогической деятельности.

3. Исследование подтвердило правильность теоретико-методологического обоснования проблемы становления творческой личности учителя иностранного языка средствами театральных технологий. В исследовании было выдвинуто, а затем и получило подтверждение положение, согласно которому в достижении цели профессионально-педагогической подготовки студентов филологического факультета университета - будущих учителей иностранного языка - аккумулируются и объединяются междисциплинарный и системный подходы к научному познанию. Концептуальная убедительность исследования обусловлена согласованностью основных идей о становлении творческой личности учителя на основе психодраматического подхода, позволяющего активизировать психофизические ресурсы личности для творческой самореализации..

4. В процессе теоретико-методологического обоснования концепции становления творческой личности поставлены и реализованы задачи структуризации научного знания в области профессиональной подготовки студентов - будущих учителей - средствами театральных технологий. Спроектированная в ходе исследования модель творческой личности учителя иностранного языка позволяет особым на

БИБЛИОТЕКА СПтрСург ОЭ $00 иг

филологическом факультете с учетом специфики творческой педагогической деятельности.

5. Формирование в университете образовательной среды, обеспечивающей реализацию модели творческой личности учителя иностранного языка, связано с построением системы, интегрирующей аудиторную и внеаудиторную деятельность студентов, содержание которых представляет предметное знание (иностранный язык), психолого-педагогические и методические дисциплины, базирующиеся на законах театральной педагогики, а также педагогический репертуар, включенность в исполнение которого позволяет выработать социоигровой стиль деятельности.

6. Процесс становления творческой личности обеспечивается применением активного метода, обеспечивающего развитие способностей к владению языком словесного и бессловесного действия — культуры эмоций и культуры действий. Таким методом является психодрама, стимулирующая импровизированное поведение.

7. Процесс становления творческой личности учителя иностранного языка требует учета следующих, выявленных в ходе исследования педагогических условий: наличия взаимосвязи творческой деятельности учителя иностранного языка и театрального искусства; развития эмоциональной культуры учителя на основе психодраматического подхода к организации профессиональной подготовки студентов; формирования компонентов творческой личности учителя иностранного языка в профессиональном семиотическом пространстве, где особую значимость приобретает знаково-символическая деятельность, невербальные аспекты коммуникации, невербальные аспекты речи; выработки социоигрового стиля деятельности средствами театральных технологий.

Выдвигая идеи относительно модернизации профессионально-педагогической подготовки в университете, обосновывая теоретические и методологические позиции профессионализации студентов, мы использовали опыт и сложившиеся концепции в профессиональной педагогике в качестве инструмента решения задач, стоящих перед современной высшей школой, готовящей учителей.

Предложенный вариант решения проблемы, его теоретико-методологические основания могут быть перенесены в систему повышения квалификации учителей иностранного языка. Данная работа не претендует на завершенное исследование проблемы становления творческой личности учителя иностранного языка. Полагаем, что она будет продолжена исследователями в области профессионального образования, а их поиск даст новые, оригинальные решения по применению театральных технологий в профессиональной подготовке учителя иностранного языка.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях: I. Монографии, учебные пособия: -

1. Кашина Е.Г. Ролевые и лингвистические игры. Учебное пособие. 2-е издание. - Самара: Областная организация Союза журналистов, 1992. - 83 с.

2. Кашина Е.Г. Театральные действия в профессиональном пространстве выпускников филологических факультетов: Учебное пособие. - Самара: Издательство "Самарский университет", 2002- 185 с.

3. Кашина Е.Г. Театральные технологии подготовки учителя иностранного языка. Монография. - Самара: Издательство "Самарский университет", 2003. -296 с.

4. Кашина Е.Г. Театральный контекст профессионально-педагогической деятельности учителя иностранного языка. Монография. - Самара: Офорт, 2003.-118 с.

П. Научные статьи:

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях,

рекомендованных ВАК Министерства образования РФ для публикации основных положений докторской диссертации:

5. Кашина Е.Г. Театральное искусство в профессиональной подготовке учителя иностранного языка // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск "Актуальные проблемы гуманитарных наук". - Самара: Издательство Самарского научного центра РАН, 2002. -С 79-85.

6. Кашина Е.Г. Знаково-символическая деятельность учителя иностранного языка // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск " Актуальные проблемы гуманитарных наук ". - Самара: Издательство Самарского научного центра РАН, 2003. - С 130 - 137.

7. Кашина Е.Г. В поисках идеальной модели учителя иностранного языка // Инновации. - СПб, 2003. - №1. - С.40-43.

б) научные статьи, опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках, методические работы:

8. Кашина Е.Г. Лингвистические игры на уроках иностранного языка. - Куйбышев: Издательство Куйбышевского госуниверситета, 1983. - 15 с.

9. Кашина Е.Г. Ролевые игры. Методические указания по основному иностранному языку. - Куйбышев: Издательство Куйбышевского госуниверситета, 1985.-71 с.

Ю.Кашина Е.Г., Харьковская А.А. Ролевые игры на практических занятиях по английскому языку на II курсе. - Деп. в ВНИИВШ 15.10.86. № 386. - 6 с, (авторские 4 с).

11. Кашина Е.Г. Воспитательное значение ролевой игры. — Куйбышев: Издательство Куйбышевского инженерно-строительного института, 1986. -Юс.

12.Кашина Е.Г. Профессионально-педагогический аспект ролевой игры // Формирование профессионально значимых умений в теоретической и практической подготовке учителя иностранного языка: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: Издательство Московского государственного педагогического института, 1987.-C.30-36.

1 З.Кашина Е.Г. Социолингвистические аспекты ролевого общения. - Деп. в НИИВШ 23.11.90. № 270. - 5 с.

14.Кашина Е.Г. Ролевые игры в учебном процессе по иностранному языку как средство реализации идеи педагогики сотрудничества.- Деп. в ВНИИВШ 08.04.91. №324-91. -4 с.

15.Кашина Е.Г. Деловые ролевые игры в системе профессиональной подготовки учителей иностранного языка. - Деп. в НИИВШ 31.07.91. №537-91. -4 с.

16.Капгана Е.Г. Организация и проведение письменного ролевого общения на занятиях по основному иностранному языку // Организация учебного процесса по иностранным языкам в вузе. - Деп. в НИИВШ 13.01.94. № 1632/94. -4 с.

17.Кашина Е.Г. Лабораторные работы по методике преподавания иностранного языка (для самостоятельной работы студентов). — Самара: Издательство "Самарский университет", 1994.-25 с.

18.Kashina E.G. Role-Plays in Teaching English // Exploring Language, Multiculturalism and Equity: The Proceedings of the ACTA-ATESOL (NSW) National Conference and 10th Summer School, Sydney, 1997, January 19-23. -Sydney, 1997.-P.141-153.

19.Кашина Е.Г., Волошина Г.Н., Ильичева Н.М., Рогожина Г.В. Home, Sweet Home: Методические разработки по практике устной и письменной речи (с элементами драмы и ролевыми играми). — Самара: Издательство "Самарский университет", 1998. - 23 с, (авторские 11 с).

20.Кашина Е.Г. Теоретические аспекты деловых ролевых игр // Стратегия обучения английскому языку: теория и практика. - Самара: Издательство "Самарский университет", 1998. - С.5-13.

21.Кашина Е.Г. A garden of poems: Творческие учебные материалы для занятий детей дошкольного и младшего школьного возраста. - Самара: Парус, 1999. -16 с.

22.Кашина Е.Г. Современные направления и инновационные технологии в развитии коммуникативной компетенции средствами иностранного языка // Город. Культура. Образование: Материалы международной и Всероссийской конференции "Городская культура как социокультурное пространство развития личности". — Самара: Издательство Московского городского педагогического университета, 2001. -С.111-117.

23.Кашина Е.Г. Планы лабораторных и практических занятий по методике преподавания иностранного языка (английского) для студентов IV курса

филологического факультета специальности "Английский язык и литература". - Самара: Издательство "Самарский университет", 2001. - 52 с.

24.Кашина Е.Г. Межкультурная коммуникация в контексте методики преподавания английского языка // Язык и культура (исследования по германской филологии): Межвузовский сборник научных статей. - Самара: Издательство "Самарский университет", 1999.— С. 177-182.

25.Кашина Е.Г. Общение-деятельность-общение в профессиональной подготовке преподавателя иностранного языка // Прагматика форм речевого общения: Межвузовский сборник научных статей. - Самара: Издательство "Самарский университет", 2001. - С.193-201.

26.Кашина Е.Г. Реализация принципа коммуникативности в профессиональной подготовке учителей иностранного языка // Коммуникация в диалоге культур: Межвузовский сборник научных статей. - Самара: Издательство "Самарский университет", 2002. - С.215-224.

27.Кашина Е.Г. Театральность как способ реализации творческой индивидуальности учителя иностранного языка // Проблемы преподавания иностранных языков в контексте модернизации образования: Сборник материалов и тезисов докладов IX Межрегиональной научно-практической конференции. - Самара: Самарский государственный аэрокосмический университет, 2003. - С.98-106.

28.Кашина Е.Г. Психодраматический подход к подготовке учителя иностранного языка // Вестник Московского городского педагогического университета. Специальный выпуск, 2003. - С.20-26.

29.Кашина Е.Г. Способы формирования профессиональной компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка. Программа спецкурса.

- Самара: СфМГПУ, 2003. - 10 с.

Ш.Материалы конференций и тезисы докладов:

30.Кашина Е.Г. Коммуникативные умения в профессиональной деятельности учителя иностранного языка // Проблемы становления молодого учителя с университетским образованием в условиях обновления средней и высшей школы: Тезисы докладов IV научно-практической конференции учителей области, выпускников и стажеров университета. - Куйбышев: Издательство Куйбышевского госуниверситета, 1989. — С.43-44.

31.Кашина Е.Г. Игровые приемы в учебном процессе вуза // Современные проблемы преподавания иностранного языка в школе и вузе: Тезисы докладов и выступлений зональной научно-методической конференции.

- Самара: Издательство СамГПИ, 1991. - С.35-36.

32.Кашина Е.Г. Развитие творческих способностей студентов в процессе работы над постановкой пьес //Формирование личности учителя иностранного языка во внеаудиторной работе: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. - Орск: Орский педагогический институт, 1993. - С. 11-12.

33.Кашина Е.Г. Реализация деятельностного подхода в процессе ролевой игры на занятиях по иностранному языку // Обучение иностранным языкам: Тезисы докладов научно-практической конференции. - Самара: Издательство СамГПУ, 1994. - С.62-63.

34.Кашина Е.Г. Коммуникативные задачи общения и пути их решения в процессе подготовки и проведения ролевых игр // Современные средства и методы обучения иностранным языкам в средней школе и вузе: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Часть 1. —Пятигорск: Издательство Пятигорского государственного лингвистического университета, 1995. -С.95-96.

35.Кашина Е.Г. Использование коммуникативного метода в условиях раннего обучения иностранному языку // Международная научно-практическая конференция "Содержание и формы работы педагогических вузов по начальному (дошкольному и школьному) образованию молодежи в современных условиях": Тезисы докладов. - Самара: Издательство СамГПУ, 1996.-С.361.

36.Kashina E.G. Motivation and Success in Language Learning // Proceedings of the IVth International LATEUM conference: Held at the university ofMoscow, 17-20 Septemberl997 / Ed.by A.Lipgart. - M.: Moscow State University, 1998. -P.25-26.

37.Kashina E.G. Cross-cultural awareness as a valuable component in foreign language teaching // The Sixth National Conference on Community Languages and English to Speakers of Other Languages, 25-27 September 1998, Palmerston North, New Zealand. - Palmerston North, 1998. - P.34.

38.Кашина Е.Г. Методы обучения межкультурной коммуникации // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов 2-й международной научно-практической конференции. - Самара: Самарский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1999. - С.467-468.

39.Кашина Е.Г. Театральная педагогика при обучении английскому языку=Teaching English Through Drama // Язык в мультикультурном миpe=Language in the multicultural world=Sprache in der multikulturellen welt=La langue dans le monde multiculturel: Тезисы и материалы международной конференции. - Самара: Издательство СамГПУ, 1999. -С. 157-158.

40.Кашина Е.Г. Роль социокультурного компонента в развитии коммуникативных способностей студентов // Традиционные и новые технологии в учебном процессе: Тезисы докладов научно-практической конференции. - Самара: Издательство "Самарский университет", 2000. -С. 16-17.

41.Кашина Е.Г. Современные направления и инновационные технологии в развитии коммуникативной компетенции у учащихся средствами иностранного языка // Английский язык в системе школа-вуз: Тезисы научно-практической конференции, Самара. - М.: Центр СМИ МГУ, 2001. -С. 40-41.

42.Кашина Е.Г. Социокультурный компонент в структуре современного урока иностранного языка // Пространство и время в языке=Тте and space in language = Zeit und raum in der spräche = L'espace et le temps dans la langue: Тезисы и материалы международной научной конференции. Часть 2. -Самара: Издательство СамГПУ, 2001. - С. 150-152.

43.Кашина Е.Г. Learning English Through Senses // Современные стратегии обучения английскому языку: теория и практика: Материалы и тезисы докладов VII Межрегиональной научно-практической конференции. - Самара: Самарская гуманитарная академия, 2001. - С.48-49.

44.Кашина Е.Г. Семиотическое пространство в профессиональной подготовке учителя иностранного языка // Язык в пространстве и времени: Тезисы и материалы международной научной конференции. Часть 1. - Самара: Издательство СамГПУ, 2002. - С.271-273.

Подписано в печать 14 ноября 2003 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 2,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 443011 г. Самара, ул. Академика Павлова, 1 Отпечатано УОП СамГУ

i - 24 8?

РНБ Русский фонд

2004-4 27952

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Кашина, Елена Георгиевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Проблема подготовки учителей иностранного языка в педагогической теории и практике.

§1. Подготовка учителей иностранного языка в ретроспективе развития педагогического образования.

§2. Театральность в профессионально-педагогической деятельности учителя.

§3. Средства театральной педагогики в процессе подготовки учителей иностранного языка.

Глава II. Психодраматический подход к подготовке творческой личности учителя иностранного языка.

§1. Педагогическое творчество как продуктивная форма педагогической деятельности.

§2. Творческая личность учителя иностранного языка.

§3. Театральные технологии как средство развития творческой индивидуальности студентов.

§4. Техника психодрамы в подготовке учителей иностранного языка.

§5. Эмоциональный аспект психодраматического подхода к формированию творческой личности учителя.

Глава III. Моделирование семиотического пространства в образовательном процессе на филологическом факультете университета

§1. Требования к личности учителя иностранного языка — выпускника филологического факультета университета.

§2. Ролевой репертуар учителя иностранного языка в процессе педагогического общения.

§3. Знаково-символическая деятельность учителя иностранного языка в профессиональном семиотическом пространстве.

§4. Модель подготовки творческой личности учителя иностранного языка в университете.

Глава IV. Игровые технологии в подготовке учителя иностранного языка.

§1. Педагогические возможности театральных технологий в выработке социоигрового стиля педагогическй деятельности.

§2. Психологическая основа игрового действия.

§3. Педагогические игры в моделировании контекста будущей профессионально-педагогической деятельности студентов филологического факультета.

§4. Игровая деятельность в профессиональном пространстве учителя иностранного языка.

§5 Сравнительный анализ результатов исследования по подготовке студентов — будущих учителей иностранного языка — на основе театральных технологий.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление творческой личности учителя иностранного языка средствами театральных технологий"

С другой стороны, общество социальных перемен ставит перед современным образованием ряд все более сложных задач, определяющих успешность деятельности в изменяющемся мире: это интеллектуальная зрелость человека, его социальная и профессиональная мобильность, это и овладение опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-ценных отношений к миру, к людям и самому себе. Традиционное положение о том, что человек выступает главным действующим лицом всех социально-экономических перемен, оборачивается методологическим требованием: в трактовке любого явления исходить из творческого начала человека.

На психологическом уровне исследуются вопросы, связанные с определением структуры творческой деятельности, содержания творческого потенциала, механизма развития творческой деятельности, становления творческой индивидуальности, творческого мышления; с исследованием условий, позволяющих личности творчески самореализоваться, и мотивационной основы творческой самореализации как отечественными учеными (Б.Г. Ананьев, Д.Б.Богоявленская, В.П.Бедерханова, Л.С.Выготский, A.A. Дергач, И.Б.Дерманова, Л.А. Коростылева, В.П.Зинченко, И.П.Калошина, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н.Кулюткин, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Л.Ф.Обухова, А. Б. Орлов, Я.А. Пономарев, С.Л.Рубинштейн, И.В. Страхов, Д.И.Фельдштейн, А.Т.Шумилин, П.К.Энгельмейер, Е.Л.Яковлева), так и зарубежными (А. Бандура, Ф.Баррон, Х.Гарднер, Дж.П.Гилфорд, А.Маслоу, Д.Н. Морган, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Е.П. Торранс и

ДР-)

На педагогическом уровне исследуются вопросы, связанные с раскрытием содержания и методов формирования и развития творческого потенциала, творческой направленности деятельности учителя ( Ю. П. Азаров, H.A. Аминов, В.И. Андреев, М. Я. Виленский, И. Ф. Исаев, В. И. Загвязинский, И. А. Зязюн, Е.Н.Ильин, В. А. Кан-Калик, А. Ю. Козырева, Н.В. Кузьмина,

A.Н.Лук, Ю.Л.Львова, А.К.Макарова, A.B. Мудрик, В.Г.Рындак, Л.Н.Седова,

B.Н.Сорока-Росинский, В.А.Сластенин, В.Н.Терский, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов, М. Ринволукри, П. Ур и др.).

Особо следует отметить исследования, в которых ставится и решается проблема формирования творческой личности учителя на основе сопоставления специфики педагогической деятельности с другими видами деятельности (В.М.Букатов, О. С. Булатова, П. М. Ершов, А. П. Ершова, З.Я.Корогодский, А. Мейли, А. И. Савостьянов, П. В. Симонов, В. О. Топорков, П. М. Якобсон и ДР-)

Необходимость изучения и решения проблемы становления творческой личности будущего учителя иностранного языка обусловлена не только тем, что она не была предметом специального исследования, что такие вопросы, как формирование готовности будущего учителя иностранного языка к социоигровому стилю деятельности средствами театральных технологий, как создание профессионального семиотического пространства, в котором происходит становление творческой личности студента университета, не получили должного освещения в научных исследованиях, но и тем, что в системе профессиональной подготовки студентов университета выявляются противоречия между: возрастающими требованиями к личности учителя и недостаточным уровнем его подготовки к решению педагогических задач, адекватных творческой природе деятельности; потребностью общества в творческой личности учителя и отсутствием модели профессиональной подготовки, ориентированной на создание условий для развития творческой личности учителя средствами театральных технологий обучения; потребностью общества в учителе иностранного языка, способном творчески решать возникающие в педагогическом пространстве проблемы, творчески преобразовывать это пространство по критерию развития ученика, и необходимостью создания профессионального семиотического пространства, в котором происходит становление творческой личности будущего учителя иностранного языка.

Педагогическая наука находится в поиске способов реализации личностно-ориентированных целей обучения студентов, задаваемых социально, описываемых философски, формируемых психологически и находящих свое концептуальное воплощение в педагогике, обосновывающей и разрабатывающей такие вопросы, как проектирование педагогического пространства, в котором происходит становление творческой личности будущего учителя иностранного языка. Однако в педагогической практике идеи коммуникативного обучения, призванного сменить традиционное обучение иностранному языку, основанное на текстуально-переводных методах обучения учащихся, реализуются не всегда успешно, причем не только потому, что преподаватели вузов, осуществляющие подготовку учителей иностранного языка, не могут отказаться от стереотипов традиционного обучения, сложившихся ранее, но и потому, что не в полной мере используют театральные технологии обучения, способствующие воспитанию у студентов культуры эмоций и культуры действий.

Стремление найти пути разрешения указанных выше противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема создания модели творческой личности будущего учителя иностранного языка. В практическом плане — это проблема определения содержания и средств профессионально-педагогической подготовки, реализация которых обеспечивает становление будущего учителя иностранного языка.

Объект исследования: процесс профессионально-педагогической подготовки студентов университета.

- реализация модели становления творческой личности учителя основывается на специфике подготовки учителя иностранного языка и представляет базу для развития ценностно-мотивационного, рефлексивного, технологического, поведенческого компонентов творческой личности в их единстве и взаимосвязи;

- создано профессиональное семиотическое пространство в виде совокупности значимых символов, знаков, которые наделяются смыслом в специально создаваемых или спонтанно возникающих ситуациях общения за счет театральных технологий, моделирующих творческую природу деятельности учителя; изменение содержательных и процессуальных характеристик профессионально-педагогической подготовки в университете, направленное на выработку у студентов социоигрового стиля деятельности средствами театральных технологий, способствует созданию контекста творческой деятельности учителя.

Задачи исследования:

Положения, выносимые на защиту:

4. Становлению творческой личности будущего учителя иностранного языка способствует такая организация процесса обучения, в рамках которой: осуществлена интеграция психолого-педагогических и методических дисциплин; создаются в различных организационных формах обучения ситуации общения, становящиеся основой выработки культуры эмоций и культуры действий; осуществлена театрализация учебного процесса, базирующаяся на освоенном предметном знании и овладении студентами символами, знаками и наделении их смыслом; достигается единство учебной и внеучебной деятельности за счет социоигрового стиля деятельности; учитывается специфика предметного знания, выступающего основой профессионального семиотического пространства при создании контекста творческой педагогической деятельности.

5. В требовании изменить содержательные и процессуальные характеристики профессионально-педагогической подготовки в вузе, направленной на выработку социоигрового стиля деятельности средствами театральных технологий, заложена возможность становления творческой личности будущего учителя иностранного языка. Изменению содержания профессионально-педагогической подготовки студентов университета способствует специально создаваемое профессиональное семиотическое пространство, интегрирующее совокупность значимых символов и смысловых интерпретаций как базы для овладения языком словесного и бессловесного действия. Содержание профессионально-педагогической подготовки включает специальные дисциплины, методику преподавания иностранного языка, спецкурс «Способы формирования профессиональной компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка» и реализуется как в аудиторной, так и во внеаудиторной деятельности студентов с помощью психодрамы как основной формы и активного метода выработки социоигрового стиля деятельности учителя иностранного языка.

Научная новизна исследования: прослежен генезис научных представлений о роли иностранного языка: знание иностранного языка для перевода иностранных текстов - Х-Х1У вв.; для выполнения роли чиновника - Х1У-ХУН вв.; для воспитания «новой породы людей» - XVIII в.; для общения в дворянской среде — ХУШ-Х1Х в.; для «светского воспитания» - Х1Х-начало XX вв.; для подготовки учителя гимназии - ХГХ-начало XX вв.; после Октябрьской революции - для профессиональной деятельности (дипломаты, переводчики, ученые, учителя); показано, как менялись целевые установки учителя: от реализации идеологических задач до развития способностей школьников к межкультурной коммуникации;

- конкретизировано научное содержание понятий «творческая личность учителя» (тип личности, ориентированной на самореализацию, в структуре которой интегрируются ценностно-мотивационный, рефлексивный, технологический и поведенческий компоненты); «профессиональное семиотическое пространство» (знаки и знаковые системы, несущие социальную, семантическую информацию, а также знаки выражения отношений к субъекту межличностного взаимодействия); «психодрама» (активный метод выработки социоигрового стиля деятельности на основе моделирования коммуникативных ситуаций и стимулирования импровизированного поведения); «театральные технологии» (организационно-методический инструментарий процесса подготовки будущих учителей к деятельности на основе активизации психофизических ресурсов личности); «социоигровой стиль деятельности» (совокупность педагогических действий, направленных на реализацию целей межличностного взаимодействия как в специально моделируемых, так и спонтанно возникающих игровых ситуациях);

- создана модель творческой личности учителя с учетом специфики подготовки учителей иностранного языка, представляющая единство и взаимообусловленность ценностно-мотивационного, рефлексивного, технологического, поведенческого компонентов, что обеспечивает взаимосвязь эмоционального и деятельностно-ролевого аспектов педагогической деятельности;

- выявлены условия становления творческой личности будущего учителя, заключающиеся в интеграции психолого-педагогических и методических дисциплин; в создании ситуаций общения с использованием различных организационных форм обучения студентов, становящихся основой для выработки культуры эмоций и культуры действий; в театрализации учебного процесса, базирующейся на освоенном студентами предметном знании, культуре эмоций и культуре действий; в овладении студентами в процессе реализации театральных технологий значимыми символами, знаками и наделении их смыслом; в развитии социоигрового стиля деятельности средствами деловых и ролевых игр; в единстве аудиторной и внеаудиторной деятельности, отражающем специфику предметного знания, выступающем в виде профессионального семиотического пространства; разработана система профессионально-педагогической подготовки студентов, обеспечивающая становление творческой личности учителя иностранного языка (содержание, базирующееся на интеграции специальных дисциплин, методики преподавания иностранного языка, спецкурса «Способы формирования профессиональной компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка»; педагогическая практика; психодрама как основная форма и активный метод выработки социоигрового стиля деятельности).

Практическая значимость исследования состоит в том, что вскрыты резервы совершенствования содержания профессионально-педагогической подготовки и технологий университетского образования; осуществлена апробация комплекса игр, моделирующих процесс становления творческой личности будущего учителя иностранного языка; на основе психодраматического подхода к формированию творческой личности учителя разработаны средства выработки у студентов социоигрового стиля деятельности как контекста профессиональной деятельности.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции, раскрывающие проблемы профессионально-педагогической подготовки; современные психологические и педагогические теории и концепции образования; системно-деятельностный подход к организации педагогического процесса на основе его моделирования, индивидуально-творческий подход в управлении педагогическим образованием, антропологический подход к построению образовательных систем.

-о сущности целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, И. Ф. Харламов и др.);

-о творческом потенциале и становлении личности (Д. Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, Т. А. Колышева, J1.B. Куриленко,

A.Н.Леонтьев, Н.Д. Никандров, A.B. Петровский, В. В. Столин и др.); -методологии педагогики и методики педагогического исследования

В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.М.Полонский и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи: личностно-ориентированного подхода в образовании (М.В. Кларин, А.И. Савостьянов,

B.В. Сериков, И.С. Якиманская); пространственного подхода к анализу человеческой деятельности (П.Ф. Каптерев, JI.M. Семашко, А.И. Яценко и др.); субъектного подхода к развитию личности обучающегося (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); идеи акмеологии профессионального образования (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, Г.К. Селевко и др.); формирования личности будущего учителя (И.П. Андриади, М.Д. Горячев, Л.Н.Седова, Е.Г.Силяева, В. А. Сластенин, Т.И. Руднева, E.H. Шиянов и др.); единого образовательного пространства (С. К. Бондырева).

A.A. Леонтьев, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, П.К. Энгельмейер и др.); концепции эмоционального и рационального в деятельности (Л. С. Выготский, И. П. Павлов, П. В. Симонов и др.); концепции формирования личности в результате активного самовыражения в деятельности (А. А. Бодалев,

А.С.Макаренко, С.Миллер, В. С. Мухина, В.В. Петрусинский, JI. С. Славина, С.А. Шмаков и др.); теории театральных действий (П. М. Ершов,

A.И.Савостьянов, К.С.Станиславский и др.); концепции формирования личности специалиста (JI.B. Ведерникова, М.Г. Вохрышева, И. А. Зимняя,

B.П.Кузовлев, А. В. Мудрик, и др.); социально-когнитивную теорию личности (А. Бандура, A.A. Реан, Дж. Роттер); теории рефлексивного управления образованием (И.С.Ладенко, В. А. Поляков, Г. С. Сухобская, П. И. Третьяков).

В моделировании системы становления творческой личности будущего учителя иностранного языка базировались на: методологии и методике преподавании иностранного языка (И. J1. Бим, И. А. Зимняя, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, Г. А. Китайгородская, В. П. Кузовлев, С. Г. Тер-Минасова и др.); основах знаково-символической деятельности (JLC. Выготский, О.М. Казарцева, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Г.Г. Почепцов, С.Л. Рубинштейн); на законах театральной педагогики (C.B. Гиппиус, Н.А.Зверева, Л.Б.Ермолаева-Томина, П. М. Якобсон).

Базой исследования являются: Международная гимназия №11 г.Самары; гимназия «Перспектива» г. Самары; учебно-воспитательный комплекс МОУ №124 г. Самары; областное методическое объединение учителей английского языка при Поволжском гуманитарном фонде; Британский Совет (отдел культуры посольства Великобритании в России; г.Самара); Самарский филиал Московского городского педагогического университета; Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; Самарский государственный университет. Выборочная совокупность составила 2150 человек.

Этапы научного исследования.

Первый этап (1985-1990 гг.) — изучение и анализ философской, этической, исторической, педагогической, психологической, театроведческой литературы по проблеме профессионально-педагогической подготовки студентов университета; осмысление опыта обучения студентов основам профессиональной деятельности; изучение отечественных и зарубежных исследований, тематически близких нашему. Все это позволило обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (1990-1995 гг.) — разработка теоретической модели творческой личности учителя иностранного языка; уточнение гипотезы исследования; конкретизация педагогических условий, обеспечивающих формирование творческой личности учителя; корректировка средств повышения квалификации учителей иностранного языка и их апробация на семинарах методического объединения учителей английского языка школ и вузов г. Самары и области; обработка и систематизация полученных теоретических и практических результатов; выработка рекомендаций по модернизации содержания подготовки учителей иностранного языка в университете. Результатом этого этапа явились: уточнение понятий «творческая личность», «творческая педагогическая деятельность», «профессиональное семиотическое пространство», «театральные технологии», «психодрама», «социоигровой стиль деятельности»; разработка интегрированного содержания процесса формирования творческой личности учителя иностранного языка, определение средств обучения студентов культуре эмоций и культуре действий.

Третий этап (1995-1999 гг.) — опытно-экспериментальная работа по внедрению основных концептуальных положений исследования (театрализация учебного процесса на основе модели творческой личности учителя иностранного языка; интеграция учебной и внеучебной деятельности студентов — будущих учителей; отбор организационных форм и методов выработки социоигрового стиля деятельности). Результатом этого этапа являлась разработка и апробация системы профессионально-педагогической подготовки студентов, обеспечивающей становление творческой личности учителя иностранного языка.

Четвертый этап (1999-2003 гг.) — теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы; проверка эффективности включения студентов -будущих учителей иностранного языка - в профессиональное семиотическое пространство с помощью театральных технологий; интерпретация научных материалов формирующего эксперимента; оформление диссертационного исследования.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ и синтез (историографический, сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный) философской, этической, исторической, педагогической, психологической, театроведческой литературы для выявления специфики профессионально-педагогической подготовки учителей иностранного языка; лонгитюдный метод с целью многократного исследования выборки для определения характера изменений в структуре творческой личности будущего учителя иностранного языка; эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, формирующий эксперимент); праксиметрические методы (изучение и обобщение опыта подготовки учителей иностранного языка на основе государственного образовательного стандарта, контент-анализ рабочих программ кафедры английского языка и эссе, выполненных студентами); качественные и количественные способы обработки научной информации (корреляционный анализ); структурный и генетический способы интерпретации результатов обработки, полученных в ходе исследования научных материалов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования многократно докладывались и обсуждались в системе повышения квалификации учителей (СИПКРО, Поволжский гуманитарный фонд, Британский совет — отдел Культуры Посольства Великобритании в России в г. Самаре, на курсах повышения квалификации, организованных МГУ, Cambridge University Press в Москве, Тольятти, Уфе), на заседаниях областного методического объединения учителей английского языка (Самара— 1995-2001 гг.).

По проблеме творческого развития школьников проводились семинары и консультации для учителей экспериментальных школ, выпускников филологического факультета, аспирантов и соискателей высших учебных заведений (СФ МГЛУ, СамГУ, СамГПУ).

- научно-практической конференции «Обучение иностранным языкам» (Самара, 1994 г.);

- национальной конференции «Изучение языка, единство и разнообразие культур» (Сидней, Австралия, 1997 г.);

- международной конференции «Мотивация и успех в изучении иностранного языка» (Москва, 1998 г.);

- шестой национальной конференции по проблеме межкультурной коммуникации (Окленд, Новая Зеландия, 1998 г.);

- международной конференции «Язык в мультикультурном мире» (Самара, 1999 г.);

- научно-практической конференции «Традиционные и новые технологии в учебном процессе» (Самара, 2000 г.);

- международной научной конференции «Пространство и время в языке» (Самара, 2001 г.);

- всероссийской конференции «Язык в пространстве и времени» (Самара-Москва, 2002 г.);

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 442 наименования (из них — 52 на английском языке), и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Творческий стиль деятельности, механизмом развития которого является игра, представляет сложную многомерную систему, обеспечивающую рефлексивную позицию преподавателя. В ходе исследования данной проблемы за ключевое было принято понятие «социоигровой стиль деятельности» — способ творческого педагогического взаимодействия в учебном процессе, реализующийся через индивидуальную систему форм, методов и приемов, направленных на достижение педагогических целей.

2. Игра является одной из важнейших форм социализации индивида и обладает значительным потенциалом, позволяющим в ходе игрового действия формировать необходимый комплекс умений и навыков. Игра анализируется преставителями различных научных направлений, выделяющих в этом уникальном явлении целый ряд составляющих. Если языковые игры влияют на лингвистическую подготовку студентов к работе учителем иностранного языка, то педагогические игры организуют профессиональное общение средствами игровых действий для установления контакта на языке знаков.

3. Игровое действие предполагает определенный уровень сформированности педагогической импровизации и рефлексии, являющихся неотъемлемыми компонентами педагогического процесса. Поэтому профессиональное пространство будущего учителя иностранного языка наполняется игровым моделированием: лингвистические игры направляются на овладение профессиональным ролевым репертуаром; психологические и игры на «психотехнику» — на овладение языком эмоций и технологией имитационного поведения; ролевые игры — на вовлечение резервов личности студента в педагогическую реальность.

4. Процесс обучения учителя-режиссера, создающего урок-спектакль с учениками, представляет собой игру. Педагогическая игра становится имитацией профессиональной реальности в искусственно моделируемых педагогических ситуациях, она создает предметное и социальное содержание профессионально-педагогической деятельности. Студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учебной, так и будущей практической работы. Таким образом, подготовка к обучению школьников иностранному языку приобретает для студента личностный смысл.

5. Учебно-воспитательный процесс контекстного типа моделируется на языке знаковых средств прямо пропорционально чувственной отзывчивости на коммуникативные ситуации, психофизиологической установке на игровое действие. Сама специфика педагогической деятельности требует импровизации в рамках нормативного. Игра позволяет вырабатывать способность верно и быстро оценивать ситуацию, принимать решение, порой на основе интуиции. В итоге педагогический процесс базируется на единстве логико-педагогического и субъектно-эмоционального, что позволяет студенту-будущему учителю иностранного языка одновременно овладевать ролевым репертуаром и техникой его проигрывания, проявляемым в стиле педагогической деятельности.

6. В результате проектирования профессионального пространства учебная деятельность в вузе становится особой семиотической системой, транслирующей информацию об окружающем мире посредством набора выработанных обществом знаковых образований. И лишь тогда начинают реализовываться задачи педагогической подготовки учителей иностранного языка, когда при взаимодействии с ее знаковыми образованиями студенты осваивают механизм реальной профессиональной деятельности, совершенствуют личностные свойства, приобретают новообразования, приближаясь в своем становлении к модели творческой личности, в структуре которой интегрируются ценностно-мотивационный, технологический, рефлексивный и поведенческий компоненты.

415

Заключение

Российское образование в третьем тысячелетии отражает стремительное развитие всех отраслей науки и техники, глобальное интегрированные международные процессы. Цели и задачи, решаемые мировым сообществом, обусловили коренную перестройку отечественной системы образования. В связи с этим решение вопросов оптимизации подготовки специалистов в области преподавания иностранных языков приобретает особую актуальность.

Во все времена Россия стремилась быть просвещенной, заимствовать положительный опыт Запада, изучать языки с целью налаживания контактов с соседями, дальними и близкими, готовить квалифицированные педагогические кадры. Накапливая и обобщая собственный положительный опыт, заимствуя интересные идеи из практики преподавания иностранных языков за рубежом, готовя первоклассные педагогические кадры, Россия постепенно становилась страной с одной из лучших образовательных систем в мире.

Последние десятилетия характеризуются поиском сути педагогического труда в новых экономических и политических условиях. Идеи гуманизации, породившие новую парадигму образования, вызвали потребность в новом учителе и всплеск исследований в области профессионально-педагогической деятельности.

Переосмысливая принципы и идеи российского педагогического образования, мы предприняли исторический экскурс, обратились к традициям подготовки учителей в России. Во-первых, явилось выявлено, что наиболее спорным для педагогической науки было доказательство правомерности подготовки учителей двумя образовательными системами (институтами и университетами), дающими несколько отличные типы учителей. Во-вторых, установлено, что подготовка учителей иностранного языка всегда определялась практической потребностью государства, целями обучения иностранному языку (от общеобразовательных задач до обучения языку как реальному средству общения во всех сферах деятельности современного человека). В-третьих, нами отмечено, что происходил одновременно со сменой целей и образовательных запросов поиск методов обучения иностранному языку, (от грамматико-переводного и текстуально-переводного до сознательно-сопоставительного и коммуникативного), что вносило коррективы в процесс подготовки учителей. В-четвертых, мы пришли к выводу, что в современных условиях от учителя требуется владения инновационными методами обучения для реализации задач творческой педагогической деятельности.

На основе анализа литературы, отражающей проблемы творчества, было охарактеризовано педагогическое творчество как продуктивная форма деятельности, направленная на изменение традиционного обучения, что находит выражение в активизации резервных возможностей обучаемых. Таким образом, творчество становится образом жизни современного учителя, а его освоение может происходить в ходе решения дидактических, методических, психологических задач по подготовке учителя в вузе. Исследованиями, проведенными на базе Самарского государственного университета, доказано, что изучение иностранного языка строится на интересе, любопытстве и потребности обучаемого в получении знаний, поэтому требуется развитость сложного эмоционального аппарата как основы педагогической культуры и как фактора вхождения в иноязычную культуру с общепринятыми в ней формами эмоционального выражения.

Современные технологии, используемые в методике преподавания иностранного языка, позволяют обучать быстро и эффективно в условиях отсутствия естественной языковой среды и ограниченного количества носителей языка для осуществления реального общения. Небывалый интерес к изучению иностранных языков потребовал пересмотра основных направлений подготовки учительских кадров для школ, гимназий, лицеев, работающих в условиях вариативности учебных планов и учебно-методических пособий, в условиях жесткой конкуренции. Учитель нового тысячелетия должен быть творческим, компетентным в области лингвистики, психологии, педагогики, методики преподавания иностранного языка, коммуникабельным и театральным, «раздвигающим границы действительного мира», выходящим за рамки общественного и традиционного.

Мы полагали, что психодраматический принцип организации профессионально-ориентированного обучения в вузе позволит активизировать внутренние резервы студентов, развить креативность, спонтанность, готовность включаться в педагогические конфигурации, а драматические приемы могут формировать ролевое поведение. Эпоха определенного слома прошлых ценностей не смогла удовлетворить формально-логическим, рациональным подходом к преподаванию иностранных языков. Ей нужен был новый метод. И соответственно таким методом становится психодрама.

Осознавая, что существующие стандарты подготовки учителей в университете неадекватны условиям деятельности учителя в инновационной школе, что модель педагога-профессионала не может прогнозировать успешность адаптации выпускника к динамично перестраивающейся педагогической системе, предприняли попытку сократить разрыв между уровнем подготовки в вузе и характером социального заказа. Нами были выделены императивы готовности учителя иностранного языка к творческой педагогической деятельности: педагогическая направленность, теоретическая база, функциональная и общетворческая готовность. Исследованиями, проведенными на факультетах, готовящих учителей иностранного языка, доказали, что становлению творческой личности способствует решение преподавателями вузов следующих задач: организационно-педагогических (установка на профессионально-предметную ориентацию студентов в ходе совершенствования учебного процесса на факультете); дидактико-методических (разработка целостного обучающего комплекса на основе психодраматического подхода к подготовке студентов для работы учителем иностранного языка и к применению технологии социоигрового стиля деятельности).

Была смоделирована система подготовки учителей иностранного языка средствами театральных технологий, где содержательная часть представляла интеграцию специальных и психолого-педагогических дисциплин, а формы и методы становления культуры действий и культуры эмоций имели преемственность в аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов. По материалам формирующего эксперимента нами была доказана эффективность данной системы: отмечалась положительная динамика по всем показателям (в ценностно-мотивационном, технологическом, рефлексивном, поведенческом компонентах) в структуре творческой личности учителя. Готовность студентов (как предстартовое состояние) к самостоятельной педагогической практике выражалась в способностях к социоигровому стилю деятельности: к построению коммуникативных ситуаций, к проектированию приемов включения школьников в ролевое общение театральными средствами; к свободной манипуляции приемами вербальной и невербальной коммуникации.

Пришли к убеждению, что театральные технологии можно рассматривать как метаискусство, позволяющее создавать новый язык (код преподавания). Итогом экспериментальной разработки проблемы стал алгоритм включения студентов в процесс овладения ролевым репертуаром: в лингвистические игры для овладения профессиональным ролевым репертуаром; в психологические игры, игры на «психотехнику» для овладения языком эмоций и техникой моделирования имитационного поведения; в ролевые игры для вовлечения резервов личности студента в педагогическую реальность. Таким образом, происходила в полной мере деперсонификация: действо, становясь коллективным, вовлекало каждого его участника в творческий процесс, давая почувствовать вкус импровизации, делая студентов сторонниками реализации семиотических идей в обучении иностранным языкам, вызывая осознание специфики творческой педагогической деятельности учителя иностранного языка как семиотического поля, требующего при вхождении в него владения приемами понимания языка как структуры знаков и правил, ориентации в совокупности отношений, принимаемых за систему, где все части синхронно взаимосвязаны.

В целом результаты исследования свидетельствуют о том, что становление творческой личности учителя иностранного языка в университете происходит, когда: осуществляется интеграция психолого-педагогических и методических дисциплин; организационными формами обучения создаются ситуации общения, представляющие основу для выработки культуры эмоций и культуры действий; театрализация учебного процесса способствует усвоению предметного знания и овладению знаками и символами, наделению их смыслом; деловые и ролевые игры обеспечивают развитие социоигрового стиля деятельности; аудиторная и внеаудиторная деятельность направляется на расширение профессионального семиотического пространства, отражающего специфику предметного знания студентов. Все это является доказательством эффективности системы подготовки учителей иностранного языка на основе психодраматического подхода.

Обобщение результатов изучения становления творческой личности будущего учителя иностранного языка в университете подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сформулировать следующие теоретические, методологические и практические выводы:

1. Исторический экскурс в проблему подготовки учителей в России показал, что опыт, накопленный в дореволюционных учебных заведениях и в советский период, нельзя оценивать однозначно. С одной стороны, решение ряда современных задач в области содержания и средств педагогического образования, может опираться на исторический опыт в частности. Это касается одновременной подготовки учителей как в педагогических вузах, так и в университетах. С другой стороны, вопросы практического плана (выбор подхода к организации образовательного процесса, средств формирования готовности к профессиональной деятельности) требуют дополнительного исследования. Поскольку научные представления о роли учителя в обществе обусловлены возникающими потребностями, то лейтмотивом педагогических идей о подготовке учителей иностранного языка, способных к педагогическому творчеству, является утверждение о целесообразности обучения студентов университета преподаванию в школе иностранного языка как реального средства общения во всех сферах деятельности современного человека.

2. Освоение творчества как образа жизни современного учителя должно происходить в результате решения дидактических, методических, психологических задач с установкой на достижение образовательных, культурологических и личностных целей. Педагогическое творчество специфично, обусловлено эмоциональными отношениями, взаимной аттракцией, создающей творческую атмосферу. Культура эмоций учителя базируется на положительном опыте и природной основе личности, в итоге влияя на результаты образовательного процесса. Выполнение творческой педагогической деятельности предполагает развитость сложнейшего эмоционального аппарата учителя как основы педагогической культуры и фактора вхождения в иноязычную культуру с общепринятыми в ней формами эмоционального выражения. Психодраматический подход к организации профессионально-ориентированного обучения студентов - будущих учителей иностранного языка позволяет вовлекать их внутренние резервные возможности в процесс формирования ролевого поведения, адаптирующего к специфике творческой педагогической деятельности.

3. Исследование подтвердило правильность теоретико-методологического обоснования проблемы становления творческой личности учителя иностранного языка средствами театральных технологий. В исследовании было выдвинуто, а затем и получило подтверждение положение, согласно которому в достижении цели профессионально-педагогической подготовки студентов филологического факультета университета - будущих учителей иностранного языка аккумулируются и объединяются междисциплинарный и системный подход к научному познанию. Концептуальная убедительность исследования обусловлена согласованностью основных идей и подходов к проблеме становления творческой личности учителя на основе психодраматического подхода, позволяющего активизировать психофизические ресурсы личности для творческой самореализации.

4. В процессе теоретико-методологического обоснования концепции становления творческой личности поставлены и реализованы задачи структуризации научного знания в области профессиональной подготовки студентов - будущих учителей средствами театральных технологий. Спроектированная в ходе исследования модель творческой личности учителя иностранного языка позволяет особым образом строить учебный процесс на филологическом факультете с учетом специфики творческой педагогической деятельности.

5.Формирование в университете образовательной среды, обеспечивающей реализацию модели творческой личности учителя иностранного языка, связано с построением системы, интегрирующей аудиторную и внеаудиторную деятельность студентов, содержание которых представляет предметное знание (иностранный язык), психолого-педагогические и методические дисциплины, базирующиеся на законах театральной педагогики, а также педагогический репертуар, включенность в исполнение которого позволяет выработать социоигровой стиль деятельности.

6. Процесс становления творческой личности обеспечивается применением активного метода, обеспечивающего развитие способностей к владению языком словесного и бессловесного действия - культуры эмоций и культуры действий. Таким методом является психодрама, стимулирующая импровизированное поведение.

Выдвигая идеи относительно модернизации профессионально-педагогической подготовки в университете, обосновывая теоретические и методические позиции профессионализации студентов, мы использовали опыт и сложившиеся концепции в профессиональной педагогике в качестве инструмента решения задач, стоящих перед современной высшей школой, готовящей учителей.

Предложенный вариант решения проблемы, его теоретико-методологические обоснования могут быть перенесены в систему повышения квалификации учителей иностранного языка. Данная работа не претендует на завершенное исследование проблемы становления творческой личности учителя иностранного языка. Полагаем, что данная работа будет продолжена исследованиями в области профессионального образования, а их поиск даст новые, оригинальные решения в применении театральных технологий в профессиональной подготовке учителя иностранного языка.

Особую роль в разработке концепции психодраматического подхода к подготовке учителей иностранного языка на основе становления творческой личности сыграло преподавание на кафедре английского языка Самарского государственного университета, общение с коллегами, сотворчество со студентами и учителями школ, встреча с учеными, одержимыми инновационными идеями. Самоотверженность учителей и педагогов вузов в поисках путей образовательного процесса с опорой на потребность личности в самореализации всегда придавала нам уверенность в необходимости доведения результатов исследования до уровня методологических обобщений и практической реализации, чему способствовали дискуссии на кафедре теории и методики профессионального образования Самарского государственного университета. Благодарю заведующую кафедрой доктора педагогических наук, профессора Рудневу Татьяну Ивановну за научные консультации, позволившие создать концепцию подготовки учителя иностранного языка в контексте театральности, за терпение и понимание.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Кашина, Елена Георгиевна, Самара

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. вузов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - 141 с.

2. Авдеев А.Д. Происхождение театра. Элементы театра в первобытнообщинном строе. Л.; М.: Искусство, 1959. - 266 с.

3. Аверьянова Г.Д. Дидактический театр в профессиональной подготовке учителя // Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюз. науч.-практ. конф. Полтава, 1991. - С. 282-284.

4. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. М.: Просвещение, 1971. - 127 с.

5. Азаров Ю.П. О мастерстве воспитателя. М.: Знание, 1974. - 64 с.

6. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России. (XVIII и XIX век). СПб.: Изд. О.Богдановой, 1912. - 346 с.

7. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей / Под общ. ред. Гинзбурга М.Р. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 80 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

9. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева H.A. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

10. Ю.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988.-238 с.

11. П.Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская JI.A. Современная социальная психология на западе: Теорет. направления. М.: Изд- во МГУ, 1978. - 270 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 415 с.

13. З.Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-224 с.

14. Анохин П.К. Эмоции // Психология эмоций: Тексты / Под ред. Вилюнаса В. К., Гиппенрейтер Ю. Б. М.: Изд-во МГУ, 1993. - С.181-187.

15. Апинян Т.А. Игра в пространстве серьезного: Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. — 399 с.

16. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник, 1982. М., 1982. - С.26-46.

17. Баранов А.Б., Тарасова A.M. Опыт организации и проведения областного этапа конкурса "Учитель года" / Упр. по делам образования, науки и молодеж. политики администрации Рязан. обл., Рязан. обл. ин-т развития образования. Рязань, 2000. - 30 с.

18. Бганко О.Д. Становление профессионально значимых качеств будущего педагога средствами театральных технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Оренб. гос. пед. ун-т. Оренбург, 2000. - 21 с.

19. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара: СамГПУ, 1997.- 171с.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеч. взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеч. судьбы: Пер. с англ.. -М.: Гранд: ФАИР-пресс, 1999. 473 с.

21. Берн Э. Люди, которые играют в игры: Пер. с англ.. Минск: Соврем, литератор, 2002. - 320 с.

22. Бирюков С.Н. Импровизационность в музыке и ее стилевые типы: Дис. . канд. искусствоведения. М., 1980. - 192 с.

23. Богин Г.И. Обретение способности понимать: введение в филологическую герменевтику. — Тверь, 2001.-731 с.

24. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 173 с.

25. Большая медицинская энциклопедия: В 30 т. Т. 28: Экономо Ящур/ АМН СССР; Гл. ред. Петровский Б. В. - 3-е изд. - М.: Сов. энцикл., 1986. - 544с.

26. Болыпая советская энциклопедия: В 30 т. Т. 21: Проба Ременсы / Гл. ред. Прохоров А. М. - 3-е изд. - М.: Сов. энцикл., 1975. - 640 с.

27. Болыпая советская энциклопедия: В 30 т. Т. 30: Экслибрис-Яя / Гл. ред A.M. Прохоров. 3-е изд. - М.: Сов. энцикл., 1978. - 632 с.

28. Бороздина Г. В. Психология делового общения: Учеб. пособие. М.: Инфра-М, 1999. - 224 с.

29. Бороздина Т.Н. Древнеегипетский танец. М.: Д.Я. Маковский и сын, 1919. -36 с.

30. Бритаева Н.Х. Эмоции и чувства в сценическом творчестве. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. 159 с.

31. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учеб.-метод. пособие. 2-изд., испр. и доп. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 2003. - 151 с.

32. Букатов В.М. Театр и социоигровая педагогика в современной школе

33. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюз. науч.-практ. конф. Полтава, 1991. - С. 331-332.

34. Букатов В.М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников: Дис . д-ра пед. наук. М., 2001. - 376 с.

35. Булатова О.С. Использование возможностей театральной педагогики в процессе становления личности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Тюм. гос. ун-т. Тюмень, 1999. - 24 с.

36. Булатова О.С. Педагогический артистизм. М.: Академия, 2001. — 239 с.

37. Булкин А.П. Изучение иностранных языков в России: Социокультур. аспекты // Иностр. яз в шк. 1998. - № 3. - С. 16-20; № 4. - С. 30-32.

38. Буров А.Г. Режиссура и педагогика. М.: Сов. Россия,1987. - 159 с.

39. Бутягин A.C., Салтанов Ю.А. Университетское образование в СССР. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1957. - 296 с.

40. Ваганова Ж.В. Артистизм педагога как компонент его творческой индивидуальности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Тюмен. гос. ун-т Тюмень, 1998. - 22 с.

41. Ваганова Ж. Педагогический артистизм: можно ли им овладеть? // Нар. образование. 1999. - № 1/2. - С. 209-211.

42. Ваганова Ж. Эффект личного обаяния, или Слагаемые педагогического артистизма // Директор шк. — 1998. № 5. - С. 59-63.

43. Вайн В. О педагогике сотворчества // Aima mater. -1991. № 5. - С.41-44.

44. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. - 187 с.

45. Вакуленко Н.С. Обучение общение или коммуникация? // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвуз. сб. / С.-Петерб. гос. ун-т. - СПб., 2001. - С. 32-44.

46. Вальдман A.B. Теория функциональной системы и современная психофармакология // Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М., 1978.-С.111-151.

47. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание // Проблемы теории и практики управления. 1985. - № 2. - С.32-39.

48. Васильева Ю.А. Формирование профессиональных умений у студентов старших курсов педагогических вузов // Текст как объект изучения и обучения. Псков, 1999. - С. 153-158.

49. Вашковец О. От педагогики ЗУН-ов к педагогике развития // Искусство в шк. 1996. -№3.- С. 14-15.

50. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. - 274 с.

51. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

52. Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения: В помощь слушателям фак. новых методов и средств обучения. М.: Знание, 1983. -95 с.

53. Вескер А.Б. Театральная педагогика в работе учителя, классного руководителя: Учеб. пособие. М.: Нар. учитель, 2000. - 42 с.

54. Вескер А.Б. Тренинг актерского мастерства учителя: Учеб.-практ. пособие.- 5-е изд., перераб. и доп. — М.: Пед. о-во России, 2002. 95 с.

55. Вилсон Гленн, Макклафлин Крис. Язык жестов: Пер. с англ.. СПб. и др.: Питер, 2001.-217 с.

56. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь: Ключевые понятия, термины. Актуал. лексика. М.: Новь, 1999. - 537 с.

57. Волконский С.М. Выразительный человек: Сцен, воспитание жеста. (По Дельсарту). СПб.: Аполлон, 1913. - 222 с.

58. Волконский С. Человек на сцене. СПб.: Аполлон, 1912. - 183 с.

59. Все начинается с учителя / Под ред. З.И. Равкина. М.: Просвещение, 1983.- 175 с.

60. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на проф. подготовку учителя. М.: Магистр, 1995. - 111 с.

61. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1967. - 93 с.

62. Выготский JI.C. К вопросу о психологии творчества актера // Собр. соч.: В 6-ти т. Т.6. М.: Педагогика, 1984. - С.319-328.

63. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1996.- 534 с.

64. Выготский JI.C. Психология искусства. 3-е изд. - М.: Искусство, 1986.- 573 с.

65. Выготский J1.C. Психология развития как феномен культуры: Избр. психол. тр. / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 510 с.

66. Выготский J1.C. Спиноза и его учение об эмоциях в свете современной психоневрологии // Вопр. философии. 1970. - № 6. — С. 119-130.

67. Гализо М.В. Знаки и знаковое моделирование деятельности (психологическое исследование познавательной функции знаков): Дис. . д-ра психол. наук. — М., 1977. 348 с.

68. Галин A.J1. Личность и творчество: Психол. этюды. Новосибирск: Кн. изд-во, 1989. - 128 с.

69. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

70. Гальтон Фрэнсис. Наследственность таланта: Законы и последствия: Пер. с англ. M.: Мысль, 1996. - 271с.

71. Гильман P.A. Теория и практика развития творческой активности личности студента в системе высшего художественно-педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук — Магнитогорск, 2001. — 378 с.

72. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя. Тюмень: ТГУ, 1995.- 113 с.

73. Гиндилис Н.Л., Кедров Б.М. Типология творческой деятельности в зависимости от ступеней познания (сравнительный анализ классификаций творческих личностей) // Психол. журн. -1981. Т.2, № 1. - С. 18-28.

74. Гиппиус C.B. Упражнения актерской психотехники // Сценическая педагогика: Сб. тр. / Ленингр. гос. ин-т театра, музыки и кинематографии. Л., 1976. - Вып.2. - С. 46-64.

75. Гиргинов Г. Наука и творчество: Пер. с болг. М.: Прогресс, 1979. - 365 с.

76. Гладкина И.В. Развитие творческой активности студентов на основе использования игровых методов обучения иностранному языку: Автореф. дис. канд. пед. наук / Рост. гос. пед. ун-т. Ростов н/Д, 1999. - 20 с.

77. Глотова Г.А. Человек и знак: Семиотико-психол. аспекты онтогенеза человека.- Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990. 254 с.

78. Гоголь Н.В. О преподавании всеобщей истории // Собр. соч.: В 7-ми т. Т.6: Статьи. М., 1986. - С.34-46.

79. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 176 с.

80. Гольдин В.Е. Речь и этикет: Кн. для внеклас. чтения учащихся 7-8 кл. М.: Просвещение, 1983. - 109 с.

81. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980.- 104 с.

82. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

83. Григорьева С.А., Григорьев Н.В., Крейдлин Г.Е. Словарь языка русских жестов. М.; Вена: Языки рус. культуры; Венский славистический альманах, 2001. - 254 с. - В кн. также: Кинесика / Г.Е. Крейдлин.

84. Гришечко О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Рост. гос. пед. ун-т. Ростов н/Д, 1999. - 24 с.

85. Данилюк Л.В., Томща Т. Элементы драматизации при обучении английскому языку // Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюз. науч.-практ. конф. Полтава, 1991. - С. 284-286.

86. Дашковская О. В школе под названием " Театр " // Нар. образование. 1997.- № 7 С. 76-80.

87. Дети и театр // Искусство в шк. 1996. - № 3. - С. 12-13.

88. Джеймс У. Что такое эмоция? // Психология эмоций: Тексты / Под ред. Вилюнаса В. К., Гиппенрейтер Ю. Б. М., 1993. - С.86-96.

89. Дмитренко Т.А. Педагогическая технология многоуровневого интенсивного обучения студентов педвузов: На примере изучения иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук / Моск. пед. ун-т. М., 1997. - 15 с.

90. Добролюбов H.A. Избранные педагогические высказывания / Под общ. ред. М.П. Орахелашвили, А.П. Пинкевича, С.А. Каменева. М.: Учпедгиз, 1936. -388 с.

91. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев: Политиздат Украины, 1987. - 141 с.

92. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

93. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся: Учеб. пособие. М.: Рос. пед. агентство, 1998. - 209 с.

94. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: Теорет. подходы и эмпир. исслед. — М.: Смысл, 1997.-424 с.

95. Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений. Т.П. 4.1. СПб: А.Ф.Маркс, 1895. - 276 с.

96. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Изд. центр "Академия", 1996. - 216 с.

97. Дудель С.Н. Единство плана (логической основы) и импровизации в лекции. М.: Знание, 1981. - 36 с.

98. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1983.-32 с.

99. Евреинов H.H. Демон театральности. СПб.: Лет. сад, 2002. — 535 с.

100. Елухина Н.В., Тихомирова Е.В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке // Иностр. яз. в шк. 1998. - № 2. - С. 14-18.

101. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: МПСИ: Флинта, 1998. - 336 с.

102. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. (Взаимодействие людей в жизни и на сцене). М.: Искусство, 1972. - 352 с.

103. Ершова А.П., Букатов В.М Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1998. 228 с.

104. Ершова А., Гутина О. Театральная культура в школьной педагогике // Нар. образование. 1995. - № 8-9. - С. 91-96.

105. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество: Исслед. по семиотике, психолингвистике, поэтике: (Избр. тр.) / Ред. Шелогурова Г.Н., Пешков И.В. - М.: Лабиринт, 1998. - 366 с.

106. Забродин Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. -М.: Финстатинформ: КноРус, 2002. 359 с.

107. Завельский Ю.Т., Цырлина Т. Театр без подмостков // Нар. образование. 1996.-№9.-С. 49.

108. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. -80 с.

109. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

110. Звегинцев В.А. История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях: 4.1-2. 4.2. М.: Просвещения, 1965. - 495 с.

111. Зимбардо Ф. Застенчивость: Что это такое и как с ней справляться: Исслед. провед. в сотрудничестве с П.А. Пилконисом: Терапия разраб. в сотрудничестве с М.Э. Марнелл: Пер. с англ.. СПб.: Питер: Питер-пресс, 1996. - 252 с.

112. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 1997.-477 с.

113. Зон Б.В. Встречи с К.С. Станиславским // К.С. Станиславский. Материалы. Письма. Исследования. М., 1955. - С.444-491.

114. Иванов В.В. Избранные труды по семиотике и истории культуры. Т. 1. Знаковые системы. Кино. Поэтика. М.: Шк. "Языки рус. культуры", 1998. -911 с.

115. Иванова Т.Н. Вербальное взаимодействие преподавателя и студента как проблема межличностной коммуникации // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвуз. сб. / С.-Петерб. гос. ун-т. СПб., 2001.-С. 44-56.

116. Игнатов С. Испанский театр XVI-XVII веков. М.; Л.: Искусство, 1939.- 151 с.

117. Игры обучение, тренинг, досуг: В 4 кн. Кн. 1-4 / Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Новая шк., 1994. - 364 с.

118. Игры обучение, тренинг, досуг. Кн. 5: Педагогические игры / Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Энроф, 1994. - 135 с.

119. Изард Кэррол Е. Психология эмоций: Пер. с англ. — СПб. и др.: Питер, 2000. 460 с.

120. Ильев В.А. К вопросу о режиссерском замысле школьного урока // Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюз. науч.-практ. конф. Полтава, 1991. - С. 204-206.

121. Ильин E.H. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986. - 175 с.

122. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 508 с.

123. Ильченко Е.В. Игры, импровизация и мини-спектакли на уроках английского языка. М.: Ин-т общегуманитар. исслед., 2003. — 90 с.

124. К проблеме аттестации учителей иностранного языка / A.A. Миролюбов, И.Л. Бим, М.Л. Биболетова М.Л. и др. // Иностр. яз. в шк. 1995. - № 6. -С. 2-17.

125. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с

126. Казанский Б.В. Метод театра: (Анализ системы Н.Н.Евреинова). Л.: Academia, 1925. - 172 с.

127. Казанцева Л.В. Речевая компетенция учителя иностранного языка: Концепция, моделирование, технология и механизм формирования: Дис. . д-ра пед. наук. Тамбов, 2001. - 412 с.

128. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения.- 4-е изд. М.: Флинта, 2001. - 496 с.

129. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности: (Норматив, подход). М.: Изд-во МГУ, 1983. - 168 с.

130. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: (Исследование субъективно-эмоцион. сферы творч. процесса педагога).- Грозный: Чеч.-Инг. изд-во, 1976. 286 с.

131. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

132. Карпов A.C. Психолого-методологические проблемы в подготовке будущих учителей // Иностр. яз. в шк. 1997. - № 3. - С. 62-67.

133. Кашина Е.Г. Ролевые и лингвистические игры. — 2-е изд., испр. и доп.- Самара: Обл. орг. Союза журналистов, 1992. 83 с.

134. Кашина Е.Г. Театральные действия в профессиональном пространстве выпускников филологических факультетов: Учеб. пособие. — Самара: Изд-во "Самарский университет", 2003. — 184 с.

135. Кашина Е.Г. Театральные технологии подготовки учителя иностранного языка — Самара: Изд-во "Самарский университет", 2003. 296 с.

136. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама: Пер. с англ.. М.: ТОО "Независимая фирма "Класс", Б. г. - 222 с.

137. Кириленко Г.Л. Проблема исследования жестов в зарубежной психологии // Психол. журн. 1987. - Т.8, № 4. - С.138-147.

138. Клапаред Э. Чувства и эмоции // Психология эмоций: Тексты / Под ред. Вилюнаса В. К., Гиппенрейтер Ю. Б. М.: Изд-во МГУ, 1993. - С.97-106.

139. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубеж. опыта. М.: Наука, 1997. — 223 с.

140. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие. М.: Арена, 1994. - 223 с.

141. Климанова О.Ф. Действие и музыка // Сценическая педагогика: Сб. тр.

142. Ленингр. гос. ин-т театра, музыки и кинематографии. Л., 1976. — Вып. 2. -С. 94-103.

143. Кнебель М. Поэзия педагогики. 2-е изд. - М.: Всерос. театр, об-во, 1984.- 527 с.

144. Козырева А. Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества / Науч.-метод. Центр Пенз. гор. отд. нар. образования. Пенза, 1994. - 342 с.

145. Кокорин А.К. Вам привет от Станиславского. М.: Сов. писатель, 2001.- 222 с.

146. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков=А handbook of English-Russian terminology for language teaching. СПб.: Рус.-Балт. информ. центр БЛИЦ, 2001. - 223 с.

147. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие. М.: Academia, 2000. - 258 с.

148. Колчеев Ю., Колчеева Н. Игровая театральная педагогика // Воспитание школьников. 1998. - № 4. - С. 25-26; № 5. - С. 12-13; № 6. - С. 14-17; 1999. - № 1. - С. 19-22; № 2. - С. 19-21; № 3. - С. 27-30; № 4. - С. 34-36.

149. Колчеев Ю.В., Колчеева Н.М. Театрализованные игры в школе. М.: Шк. Пресса, 2003. - 95 с.

150. Кондратьева Г.В. Деловая игра на занятиях по педагогике // Формы и методы обучения в вузе. Тамбов, 1998. - С. 33-34.

151. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопр. философии. 1996. - №10. - С. 6-57.

152. Конев В.А. Человек в мире культуры (культура, человек, образование): Пособие по спецкурсу. 2-е изд., испр. и доп. - Самара: Самар. ун-т, 2000.- 108 с.

153. Конецкая В.П. Социология коммуникации. М.: Междунар. ун-т бизнеса и упр. (Братья Карич), 1997. - 302 с.

154. Конкурс "Учитель года": опыт или поиск: Сб. док. по орг. конкурсов и фестивалей пед. мастерства / Сост.: Л.А. Крохалева, В.В. Кошелева,

155. H.H. Чернова / Упр. образования, науки и молодежи администрации г.Рязани, Муницип. образоват. учреждение "Информ.-диагност. (метод.) центр". Рязань, 2000. - 44 с.

156. Конфуций. Беседы и суждения Конфуция: Пер. 2-е изд., испр. - СПб.: Кристалл, 2001. - 1119 с.

157. Копосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Дис. канд. пед. наук. — М., 1994. — 272 с.

158. Кордуэлл Майк Психология: А Я: Словарь-справ. / Пер. с англ. Ткаченко К. С. - М.: Гранд: Фаир, 1999. - 442 с.

159. Корогодский З.Я. Начало. СПб.: СПбГУП, 1996. - 432 с. - (Тр. ун-та / С.-Петерб. гуманитар, ун-т профсоюзов).

160. Корогодский З.Я. Некоторые вопросы современной театральной педагогики // Воспитание актера. М., 1972. - Вып.2. - С. 95-126.

161. Кох И.Э. О творческой одаренности драматического актера // Сценическая педагогика: Сб. тр./ Ленингр. ин-т театра, музыки и кинематографии. Л.,1973. - Вып. 1. - С. 213-221.

162. Кристи Г.В. Воспитание актера школы Станиславского. — 2-е изд. М.: Искусство, 1978. - 430 с.

163. Кристи Г.В. Основы актерского мастерства. Вып.2. Метод актера. М.: Сов. Россия, 1971. - 135 с.

164. Кропоткин Д.Г., Миклашова М.Е. Роль театральной педагогики в формировании творческой личности учителя // Материалы научных трудовгуманитарного факультета: Февр. чтения 8-11 февр. 1995 г. / Сыктывкар, гос. ун-т. Сыктывкар, 1995. - С. 90-98.

165. Крымова H.A. Станиславский режиссер. - 2-е изд., испр. - М.: Искусство, 1984. - 144 с.

166. Кузнецова А.Н. Тренинг воображения в процессе воплощения // Сценическая педагогика: Сб. тр. / Ленингр. ин-т театра, музыки и кинематографии. JL, 1976.- Вып. 2 . - С.65-84.

167. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: Научно-методический и организационно-педагогический аспекты: Дис. д-ра пед. наук. М., 1999. - 301 с.

168. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -'Л.: Ленингр. орг. о-ва "Знание" РСФСР, 1985. 32 с.

169. Культурология. XX век: Энциклопедия: В 2 т. Т. 2: М-Я / Гл. ред., сост. и авт. проекта Левит С. Я. СПб.: Унив. кн., 1998. - 446 с.

170. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. — М.: Высш. шк., 1974.-207 с.

171. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя И Вопр. психологии. 1986. - № 2. - С.21-30.

172. Куницын А.Н. Первая встреча со словом // Сценическая педагогика: Сб. тр. / Ленингр. ин-т театра, музыки и кинематографии. Л., 1976. - Вып. 2 . - С.113-121.

173. Куприянов Б.В. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. / Яросл. гос. пед. ун-т им. К. Д. Ушинского. Ярославль, 1996. - 18 с.

174. Кусый Ю.А. Ролевая игра метод активного педагогического тренинга // Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюз. науч.-практ. конф. - Полтава, 1991. - С. 251-253.

175. Кушков Н.Г. Очерки по истории и теории высшего педагогического образования / Отв. ред. H.A. Константинов. 4.1. JL, 1955. - 215 с. - (Уч. зап. / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И.Герцена; Т.115).

176. Лабунская В.А. Проблема обучения кодированию интерпретации невербального поведения // Психол. журн. - 1997. - Т. 18, № 5. - С. 85-94.

177. Ладенко И.С., Поляков В.Г. Методология рефлексивного управления.- Новосибирск: НГУ, 1990. 133 с.

178. Лебединская Б.Я. Фонетический практикум по английскому языку. М.: Междунар. отношения, 1978. — 176 с.

179. Леви В.Л. Искусство быть другим. М.: Знание, 1981. - 207 с.

180. Леви В.Л. Искусство быть собой: Индивид, психотехника. Изд. обновл.- М.: Знание, 1991.-255 с.

181. Левчук Л.В. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) // Нар. образование. 1997. - № 3. - С. 93-95.

182. Лейтц Грете. Психодрама. Теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено / Пер. с нем. A.M. Боковикова; Общ. ред. Е.В. Лопухиной, А.Б. Холмогоровой. М.: Прогресс. Изд. фирма "Универс", 1994. - 352 с.

183. Леммерман Хайнц. Учебник риторики: Тренировка речи с упражнениями: Пер. с нем.. 2-е изд., перераб. - М.: Интерэксперт, 1999. - 254 с.

184. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с.

185. Летурно Шарль. Физиология страстей / Пер. с фр. В.В. Святловского.- СПб.: Ф.Павленков, 1896. 272 с.

186. Лефрансуа Ги. Психология для учителя: Пер. с англ.. 11-е междунар. изд. - СПб.: Прайм-еврознак, 2003. - 408 с.

187. Липер Р.У. Мотивационная теория эмоций // Психология эмоций: Тексты / Под ред. Вилюнаса В. К., Гиппенрейтер Ю. Б. М., 1993. - С. 145-159.

188. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1984. - 444 с.

189. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии / АН СССР, Ин-т психологии; Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1975. - С. 124-135.

190. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - 280 с.

191. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф: Тр. по языкознанию. М.: Изд-во МГУ, 1982.-479 с.

192. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике: Лит. размышления философа. М.: Сов. писатель, 1990. - 320 с.

193. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек — текст семиосфера — история. - М.: Яз. рус. культуры: Кошелев, 1999. - 447 с.

194. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Прогресс: Гнозис, 1992. - 271 с.

195. Лотман Ю.Л. Семиотика кино и проблемы киноэстетики. — Таллин: Изд-во «Ээсти Раамат», 1973. 138 с.

196. Лотман Ю.М. Семиосфера: Культура и взрыв. Внутри мыслящих миров. Статьи. Исследования. Заметки. СПб.: Искусство-СПб., 2000. - 703 с.

197. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

198. Лук А.Н. Учить мыслить. — М.: Знание, 1975. 96 с.

199. Луначарский A.B. Игра // Издание театрального раздела Наркомата по просвещению. -Вып.1. -Пг., 1918. С. 1.

200. Лысков А.П., Овчинников В.Ф. Проблемы социальной философии: Учеб. пособие Калининград: КГУ, 1995. - 95 с.

201. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1992. - 223 с.

202. Львова Ю.Л. Творческое самочувствие учителя на уроке и театральная педагогика // Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюз. науч.-практ. конф. Полтава, 1991. - С. 12-17.

203. Майерс Дэвид. Социальная психология: Пер. с англ. СПб. и др.: Питер-пресс, 1997. - 684 с.

204. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 т. Т. 3 / Редкол.: Кондаков М. И. (гл. ред.) и др. М.: Педагогика, 1983. - 511с.

205. Макаренко A.C. Сочинения: В 7-ми т. Т.5: Общие вопросы теории педагогики. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1958. - 558 с.

206. Македон Т.А. Сценическо-игровая деятельность на уроках литературы в средних классах как средство углубления восприятия художественного произведения: Дис. канд. пед. наук. — М., 1994. 219 с.

207. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 193 с.

208. Мастерство и личность учителя: На примере деятельности учителя иностр. яз. / Н.И. Пассов, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, В.Б. Царькова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука. - 2001. - 238 с.

209. Медынский E.H. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции: Пособие для аспирантов и преподавателей истории педагогики в педвузах и педтехникумах. — М.: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1936. -472 с.

210. Мерль Робер. За стеклом: Роман (сокр.). М.: Высш. шк., 1982. — 159 с.

211. Миллер Сюзанна. Психология игры / Пер. с англ. B.C. Сысоев. — СПб.: У нив. кн., 1999.-319 с.

212. Мир профессий. Человек знаковая система: Сб. / Сост. Левиева С. Н., Шнейдеров B.C. - М.: Мол. гвардия, 1988. - 351 с.

213. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Моск. психол.- соц. ин-т: Флинта, 1998. - 201 с.

214. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: (Психол. проблемы). -М.: Дело, 1994.-215 с.

215. Михалевская Г.И., Трофимова Г.С. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка: Науч.-метод. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995. - 90 с.

216. Моделирование педагогических ситуаций: Пробл. повышения качества и эффективности общепед. подгот. учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

217. Моргун В.Ф. Личность и игра: многомерный психолого-педагогический анализ // Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюз. науч,-практ. конф. Полтава, 1991. - С. 246-249.

218. Мосс Марсель. Общества. Обмен. Личность: Тр. по социал. антропологии / Пер. с фр. Гофмана А.Б. М.: Вост. лит., 1996. - 360 с.

219. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

220. Мухин В.А., Мамонтов A.C., Волкова З.Н. Выделение и описание профессионально-методических навыков в процессе подготовки преподавателей иностранных языков // Вестн. ун-та Рос. акад. образования. 1999.- №2.-С. 3-10.

221. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

222. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Высш. шк., 1995. - 207 с.

223. Неретина С., Огурцов А. Время культуры . СПб.: Изд-во Рус. христиан, гуманитар, ин-та, 2000. - 343 с.

224. Новейший философский словарь / Сост. Грицанов А. А. — Минск: Скакун В.М., 1999.-878 с.

225. Новые ценности образования. Вып. 1. М.: Инноватор, 1995. - 113 с.

226. Носенко Э.Л. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряженности / Днепропетр. гос. ун-т. Днепропетровск, 1975. - 132 с.

227. Овчинников В.Ф. Феномен таланта в русской культуре: Моногр. 2-е изд., перераб. и доп. - Калининград: Янтар. сказ, 2001. - 335 с.

228. Овчинникова А. Урок иностранного языка сегодня, или Пять вопросов к учителю // Лицейс. и гимназ. образование. 1998. - № 4. - С. 57 - 59.

229. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 381 с. - Содерж.: Счастливые родители одаренных детей / К. Тэкэкс. Одаренность: выявление и развитие.

230. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 53000 слов. — Изд. 6-е, стер.- М.: Сов. энциклопедия, 1964. — 900 с.

231. Олдхэм Джон, Моррис Луи.Узнай себя: Автопортрет вашей личности: Пер. с англ.. М.: РИПОЛ Классик, 1997. - 539 с.

232. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX XX вв. / Под ред. И.В. Рахманова. - М.: Педагогика, 1972. - 318 с.

233. Основы вузовской педагогики: Учеб. пособие / Ред. кол.: Н.В. Кузьмина (отв. ред.) и И.А.Урклин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. - 311 с.

234. Основы педагогики и психологии высшей школы / Аванесов B.C., Вербицкий A.A., Ительсон Л.Б. и др.; Под ред. A.B. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 303 с.

235. Основы педагогического мастерства / И.А. Зязюн и др.; Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

236. Основы публичной речи = Learning to speak in public: Учеб. пособие для вузов / Фрейдина Е.Л., Самохина Т.С., Тихонова И.С., Ковалева Л.Б. и др.- М.: Владос, 2000. 95 с.

237. Основы системы Станиславского: Учеб. пособие / Авт.-сост. Киселева Н.В., Фролов В.А. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 127 с.

238. Павловская A.B. Образование в России: история и традиции. М.: ОЛМА-пресс, 2003. - 383 с.

239. Падалка Г.Н. Предварительная режиссура урока и педагогическая импровизация // Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюз. науч.-практ. конф. Полтава, 1991. - С. 202-204.

240. Панов E.H. Знаки, символы, языки. 2-е изд., доп. - М.: Знание, 1983.- 247 с.

241. Пансо В.Х. Труд и талант в творчестве актера. М.: Всерос. театр, о-во, 1972.-270 с.

242. Паон М., Грет К. Давайте поиграем!: Игры со словами на англ. яз. — СПб.: Каро, 2003.-160 с.

243. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд., дораб.- М.: Просвещение, 1988. 223 с.

244. Педагогическая энциклопедия: В 4 т.. Т. 2: Ж-М / Гл. ред.: И.А. Каиров (гл. ред.) [и др]. М., Сов. энциклопедия, 1965. - 912 с.

245. Педагогическая энциклопедия: В 4 т.. Т. 4: Сн-Я / Гл. ред.: И.А. Каиров (гл. ред.) и др. — М., Сов. энциклопедия, 1968. — 911 с.

246. Пекелис В.Д. Твои возможности, человек! 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Знание, 1986.-272 с.

247. Петрова Е.А. Знаки общения. М.: Изд-во "Гном и Д", 2001. - 254 с.

248. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань: Казан. ГПИ, 1982.-76 с.

249. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.

250. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология: Пер. с франц. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

251. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания: Первая кн. учителя. М.: Рос. пед. агентство, 1998. - 183 с.

252. Пиз А. Язык телодвижений: Как читать мысли других людей по их жестам: Пер. с англ.. Н. Новгород: Совмест. рос.-австрал. предприятие "Ай Кью", 1992. - 262 с.

253. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения / Сост. и авт. коммент. Алексюк А. Н., Савенок Г. Г.; АПН СССР. М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

254. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. -М.: Профиздат, 1991. 191с.

255. Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно русские. (В связи с историей, этнографией, педагогикой и гигиеной). М.: Тип. A.A. Карцева, 1887.-368 с.

256. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Учителю, директору, кл. воспитателю, методисту, нау. сотруднику, студенту и аспиранту: Слов.-справ. М.: Новая шк., 1995. - 255 с.

257. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982. - 96 с.

258. Поляков М.Я. О театре: Поэтика. Семиотика. Теория драмы. М.: Междунар. агентство А. Д. and театр, 2001. - 384 с.

259. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

260. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки / АН СССР, Ин-т психологии; Отв. ред.: Б.Ф. Ломов, Л.И. Анцыферова. М., 1989. - С. 21-34.

261. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

262. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. 206 с.

263. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987. - 80 с.

264. Почепцов Г.Г. История русской семиотики до и после 1917 года. М.: Лабиринт, 1998.-333 с.

265. Праздников Г.А. Условия формирования творческой личности // Сценическая педагогика: Сб. тр. / Ленингр. ин-т театра, музыки и кинематографии. Л., 1976. - Вып. 2. - С. 3-12.

266. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюз. науч.-практ. конф. Полтава: Изд-во Полтав. пед. ин-та, 1991. - 383 с.

267. Профессиональный конкурс "Учитель года Москвы": Идеология. Политика. Практика / Авт. коллектив: Е.В. Воронина и др. М.: МИПКРО, 2001.-92 с.

268. Психодрама: вдохновение и техника / Под ред. П. Холмса, М. Кар; Пер. с англ. В.К. Мершавски, Г.М. Ченцовой. М.: Независимая фирма "Класс", 1997.-275 с.

269. Психологи до А до Я: Слов, персоналий / Сост. Сонин В. М.: Моск. психол.-социал. ин-т: Флинта, 1997. - 154 с.

270. Психологические исследования творческой деятельности / O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, Ю.Е. Виноградов и др.; Отв. ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1975. - 253 с.

271. Психология и педагогика: Учеб. пособие / Сост. и отв. ред. Радугин A.A.- 2-е изд., испр. и доп. М.: Центр, 1999. - 254 с.

272. Психология педагогического общения: (Метод. разраб. для преподавателей и студентов) / Подгот. И.В. Страховым. Саратов: СГПИ, 1980.-96 с.

273. Психология процессов художественного творчества. JL: Наука: Ленингр. отд-ние, 1980. - 285 с.

274. Путырская О. Ролевая игра и обучение иностранным языкам // Искусство в шк. 1996. - № 3. - С. 28-30.

275. Раппопорт С. Искусство и личность // Искусство и школа: Кн. для учителя / Сост. А.К. Василевский. — М.: Просвещение, 1981. С. 215-229.

276. Резерв успеха творчество: Пер. с нем. / Под ред. Г. Нойнера и др. - М.: Педагогика, 1989. - 118 с.

277. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Пер. с пол. В.К. Вилюнаса; Общ. ред. О.В. Овчинниковой. М.: Прогресс, 1979. - 392 с.

278. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподавателей высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 301 с.

279. Рибо Теодюль. О страстях: Психол. этюд / Пер. с 3-го франц. изд. М. Северак. Одесса: А.Капельмац и Навроцкий, 1912. — 150 с.

280. Риторика / Авт.-сост. И.Н. Кузнецов. Минск: Амалфея, 2000. - 464 с.

281. Рогов Е.И. Эмоции и воля. М.: Владос, 1999. - 239 с.

282. Родари Д. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй / Пер. с ит. Ю.А. Добровольской. М.: Прогресс, 1978. - 212 с.

283. Рождественская Н.В. К вопросу о критериях актерских способностей // Сценическая педагогика: Сб. тр. / Ленингр. ин-т театра, музыки и кинематографии. Л., 1973. - Вып. 1. - С. 222-232.

284. Рождественский Ю.В. Словарь терминов: (Общеобразоват. тезаурус): Общество. Семиотика. Экономика. Культура. Образование. М.: Флинта, 2002. - 109 с.

285. Розентуллер В. Театр как средство воспитания // Театр в школе: (Сб. пьес для постановок с детьми). М.: Парсифаль, 1996. - С. 5-9.

286. Розинский Э.А. Тренинг пантомимиста // Сценическая педагогика: Сб. тр. / Ленингр. ин-т театра, музыки и кинематографии. Л., 1976. - Вып. 2. — С.142-152.

287. Романов Ю. И. Образ, знак в искусстве: (Филос.-методол. аспект): Учеб.-метод. пособие. Л.: Ин-т им. И. Е. Репина, 1991. - 130 с.

288. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. .Т. 1: А — М / Гл. ред. Давыдов В. В. М.: Большая рос. энцикл., 1993. - 608с.

289. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. . Т. 2: М-Я / Редкол.: Давыдов В. В. и др. М.: Большая рос. энцикл., 1999. - 670 с.

290. Российская социологическая энциклопедия / Рос. АН, Ин-т соц.-полит. исслед.; Под общ. ред. Осипова Г. В. — М.: Норма: Инфра-М, 1998. — 666 с.

291. Рубина Ю.И. Роль театра в учебно-воспитательной работе школы: Метод, рекомендации. М., 1975. — 82 с.

292. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.; Л.: Моск. акционер, издат. о-во, 1927.- 175 с.

293. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического и общего во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

294. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.1. М.: Педагогика, 1989.-486 с.

295. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопр. психологии. 1960. - № 3. - С.3-15.

296. Рубинштейн С.Л. Эмоции // Психология эмоций: Тексты / Под ред. Вилюнаса В. К., Гиппенрейтер Ю. Б. М.: Изд-во МГУ, 1993. - С. 160-170.

297. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара: Изд-во Самар. ун-та, 1997. - 159 с.

298. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета. Самара: Изд-во Самар. ун-та, 1996. - 244 с.

299. Румянцева JI.H. Новый подход в обучении иностранным языкам // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвуз. сб. / С.-Петерб. гос. ун-т. СПб., 2001. - С. 65-75.

300. Савина Ф.К. Педагогика в университетском образовании // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. науч. ст. — Волгоград, 1996. -С. 3-10.

301. Савкова З.В. Техника звучащего слова: Метод, пособие. М.: ВНМЦ НТИКПР, 1988. - 95 с.

302. Савостьянов А.И. Личностно ориентированный подход к профессиональной подготовке актера: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1997. -380 с.

303. Савостьянов А.И. 132 упражнения для учителя по развитию голоса и дыхания: Учеб.-практ. пособие. М.: Пед. о-во России, 2002. - 80 с.

304. Савостьянов А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. М.: ВЛАДОС, 1999. - 142 с.

305. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. — М.: Изд-во МГУ, 1988. — 287 с.

306. Самарич В.В. Драматизация как средство развития коммуникативных способностей будущих педагогов: Автореф. дис. канд. пед. наук / Ставроп. гос. ун-т. Ставрополь, 2000. - 23 с.

307. Санкт-Петербургский университет в первое столетие его деятельности. 1819-1918: Материалы по истории С.-Петербург, ун-та. Т. 1: 1819-1835 / Под ред. C.B. Рождественского; Собрали и издали И.Л. Маяковский, A.C. Николаев. Пг., 1919. - 759 с.

308. Сартр Ж.-П. Очерк теории эмоций // Психология эмоций: Тексты / Под ред. Вилюнаса В. К., Гиппенрейтер Ю. Б. М.: Изд-во МГУ, 1993. — С. 126144.

309. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Дис . д-ра пед. наук. — Балашов, 2000. — 376 с.

310. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Нар. образование, 1998. - 255 с.

311. Селье Ганс. От мечты к открытию: Как стать ученым / Пер. с англ. Н. И. Войскунской; Общ. ред. М.Н. Кондрашовой, И.С. Хорола. М.: Прогресс, 1987.-368 с.

312. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Моск. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина. — М., 1995. 36 е.

313. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека: Мотивац -эмоц. аспекты. — М.: Наука, 1975. — 175 с.

314. Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций. М.: Изд-во АН СССР, 1962. - 139 с.

315. Симонов П.В. Мотивированный мозг: Высш. нерв, деятельность и естественнонауч. основы общ. психологии / Отв. ред. B.C. Русинов. — М.: Наука, 1987.-269 с.

316. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности / Отв. ред. М.Г. Айрапетянц. М.: Наука, 1989. - 352 с.

317. Симонов П.В. Созидающий мозг: Нейробиол. основы творчества. — М.: Наука, 1993.- 111 с.

318. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984.- 161 с.

319. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: Наука, 1970.-141 с.

320. Симонов П.В. Что такое эмоция? М.: Наука, 1966. - 93 с.

321. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. — М.: Наука, 1981. 215 с.

322. Симонова H.A. Воспитание звуком // Дети. Театр. Образование: Всерос. науч.-практ. конф.: Тез. докл.: Фестиваль "Искусство. Дети. Образование" (1996-1997 учеб. г.) / Самар. гос. пед. ун-т. Самара, 1996. - С. 361-363.

323. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей: Кн. для учителей и воспитателей. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

324. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

325. Словарь русского языка: В 4 т. .Т. 1: А Й / АН СССР, Ин-т рус. яз.; Подгот. Алекторовой Л. П. и др. - 3-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1985. — 702 с.

326. Словарь русского языка: В 4 т. .Т. 3: П Р / Рос. АН, Ин-т лингв, исслед.; Гл. ред. Евгеньева А. П. — 4-е изд., стер. - М.: Рус. яз.: Полиграфресурсы, 1999.-750 с.

327. Словарь русского языка: В 4 т. .Т. 4: С Я / Рос. АН, Ин-т лингв, исслед.; Гл. ред. Евгеньева А. П. - 4-е изд., стер. - М.: Рус. яз.: Полиграфресурсы, 1999. - 796 с.

328. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учеб. диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.

329. Смирнов-Несвицкий Ю. О многообразии сценических решений. М.: Искусство, 1964. - 103 с.

330. Смирнова Г. Коммуникативные умения учителя // Нар. образование.- 1999. № 1/2.- С. 206-208.

331. Советский энциклопедический словарь: Ок. 80000 слов / Гл. ред. Прохоров А. М. 4-е изд., испр. и доп. - М.: Сов. энцикл., 1989. - 1632 с.

332. Современная западная философия: Словарь / Сост. Малахов В. С., Филатов В. П. М.: Политиздат, 1991. - 414 с.

333. Современный словарь по культурологии / Авт.-сост. Юрчук В. В.

334. Минск: Соврем. Слово, 1999. 736 с.

335. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

336. Соловьев В.Б. Азбука актера, режиссера и педагога любительского театра. Сыктывкар, 1994. — 154 с.

337. Соловьев И.М. Русские университеты в их уставах и воспоминаниях современников. Вып.1. Университеты до эпохи шестидесятых годов. СПб.: Книгоизд-во типолитогр. "Энергия", 1914. - 206 с.

338. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

339. Социологический энциклопедический словарь: На рус., англ., нем., фр. и чеш. яз. / Ред.- сост.: Голенкова 3. Т., Костомахина Л. П. и др. — М.: Инфра-М: Норма, 1998.-481 с.

340. Спивак Д.Л. Как стать полиглотом. — Л.: Лениздат, 1989. 144 с.

341. Станиславский К.С. Константин Станиславский. М.: Вагриус, 2001. -206 с.

342. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1980. -431 с.

343. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М.: Гослитиздат, Б.г.- 576 с.

344. Станиславский К.С. Режиссерский план "Отелло". М.; Л.: Искусство, 1945.-392 с.

345. Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 9 т. Т. 1: Моя жизнь в искусстве / Редкол.: Ефремов О.Н. (гл. ред.) и др. М.: Искусство, 1988.- 622 с.

346. Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 9 т. Т. 2: Работа актера над собой, ч. 1: Работа над собой в творческом процессе переживания; Дневник ученика / Редкол.: Ефремов О.Н. (гл. ред.) и др. М.: Искусство, 1989. -511 с.

347. Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 9 т.Т. 3: Работа актера над собой, ч. 2: Работа над собой в творческом процессе воплощения: Материалы к кн. / Редкол.: Ефремов О.Н. (гл. ред.) и др. М.: Искусство, 1990.-507 с.

348. Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 9 т. Т. 4: Работа актера над ролью: Материалы к кн. / Редкол.: Ефремов О.Н. (гл. ред.) и др. М.: Искусство, 1991. - 399 с.

349. Степанова Е.И. Психология взрослых — основа акмеологии. — СПб: С.-Петерб. акмеолог. акад. 1995. - 168 с.

350. Степучев P.A. Проблемы костюма как семиотической системы в коммуникации человеческого общения: Конспект лекций. — М.: Моск. текстил. акад., 1991. 68 с.

351. Стеценко И.А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Таганрог, гос. пед. ин-т.- Таганрог, 1998. 22 с.

352. Стоуне Эдвард. Психопедагогика: Психол. теория и практика обучения: Пер. с англ.. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

353. Страхов И.В. Вопросы психологии творчества: (Метод, разраб.).- Саратов: Сарат. пед. ин-т, 1982. 81 с.

354. Стрелков Д.Л. Роль театрального творчества в процессе становления личности // Педагогика на рубеже веков: Сб. науч. ст. аспирантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. -СПб., 1999.-С. 214-222.

355. Строева М.Н. Режиссерские искания Станиславского, 1898-1917. — М.: Наука, 1973.-375 с.

356. Строева М.Н. Режиссерские искания Станиславского, 1917-1938. — М.: Наука, 1977.- 414 с.

357. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5-ти т. Т.1: Проблемы воспитания всесторонне развитой личности; Духовный мир школьника; Методика воспитания коллектива. — Киев: Рад. школа, 1979. — 686 с.

358. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста.- М. : Знание, 1986. 108 с.

359. Тарасова A.M., Талалаева A.M., Горелышева Н.В. В подвижничестве учителя будущее России: Материалы обл. этапа конкурса "Учитель года России-98" / Ряз. обл. ин-т развития образования. - Рязань, 1999. - 95с.

360. Театральная энциклопедия. Т.2. Глов-Кету / Гл. ред. П.А. Марков. М.: Сов. энциклопедия, 1963. - 1212 с.

361. Теории, школы, концепции: Критич. анализы: Худож. рецепция и герменевтика: Сб. ст. / Отв. ред. Борев Ю. Б. М.: Наука, 1985. - 288с.

362. Теории, школы, концепции: Критич. анализы: Худож. коммуникация и семиотика: Сб. ст. / Отв. ред. Борев Ю. Б. М.: Наука, 1986. — 231 с.

363. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1 / Ред.-сост. Н.С. Лейтес, И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1985. - 329 с.

364. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 2 / Ред.-сост. Н.С. Лейтес, И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1985. - 359 с.

365. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. - 262 с.

366. Терский В.Н., Кель О.С. Игра, Творчество. Жизнь: Орг. досуга школьников. М.: Просвещение, 1966. - 304 с.

367. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека: (Опыт теорет. и эксперим. исследования). — М.: Изд—во МГУ, 1969. — 304 с.

368. Толковый словарь русского языка. Т.1. А-Кюрины / Сост. Г.О. Винокур и др.; Под ред. Д.Н.Ушакова. М.: Сов. энциклопедия, 1934. — 1562 с.

369. Торунова Н.И., Кокташева Г.И., Шерстиникина В.А. Деловая игра в профессиональной подготовке лингвиста-преподавателя // Иностр. яз. в шк. -2000. -№6.-С. 77-83.

370. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика пед. менеджмента. М.: Новая шк., 1998. — 284с.

371. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

372. Успенский Б.А. Семиотика искусства. М.: Шк. "Языки рус. культуры", 1995.-357 с.

373. Ухтомский A.A. Доминанта. M.; J1.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1966.- 273 с.

374. Учитель года России: Лучшее от лучших. Вып. 4, Ч. 1. Русский язык. Литература. Иностранные языки: Сб. метод, материалов / Сост. Е.М. Пахомова, H.A. Свешникова. М.: Владос, 2000. - 207 с.

375. Учитесь властвовать собой: (Метод, рекомендации по использ. аутог. тренировки в самовоспитании для студ. пед. ин-тов) / Сост. Б.М. Чарный.

376. Пермь: Изд-во Перм. пед. ин-та, 1984. 20 с.

377. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.2 / Редкол.: М.И. Кондаков (гл. ред.) и др. М.: Педагогика, 1988. - 494 с.

378. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 2. / Ред. коллегия: A.M. Еголин (гл. ред.) и др. М.; Л.: Акад. пед. наук РСФСР, 1948. - 656 с.

379. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 8. / Ред. коллегия: A.M. Еголин (гл. ред.) и др. М.; Л.: Акад. пед. наук РСФСР, 1950. - 776 с.

380. Фаст Джулиус. Язык тела: Пер. с англ.; Как понять иностранца без слов: Пер. с англ. М.: АО "Вече" и др., 1995. - 431 с.

381. Федина E.H. Досуг в структуре образовательного пространства: Автореф. дис. . канд. социол. наук / Саратов, гос. техн. ун-т. Саратов, 2000. — 15 с.

382. Филиппова О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация: Учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2001. - 188 с.

383. Философия естествознания. Вып. 1. -М.: Политиздат, 1966. — 413 с.

384. Философская энциклопедия: В 5 т.. Т.5: Сигнальные системы Яшты / Гл. ред. Ф.В. Константинов. - М.: Сов. энциклопедия, 1970. - 740 с.

385. Харькин В.Н. Импровизация. Импровизация? Импровизация! — М.: Магистр, 1997. 287 с.

386. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика / Под ред. В.А. Сластенина, Ю.П. Сокольникова. -М.: МИП "NB Магистр", 1992. -159 с.

387. Хейзинга Иохан. Homo ludens; В тени завтрашнего дня / Пер. с нидерл. В.В.Ошиса; Общ. ред. Г.М. Тавризян. М.: Прогресс: Прогресс - Академия, 1992.-459 с.

388. Хейзинга Иохан. Homo ludens; Статьи по истории культуры / Сост., пер. Д.В. Сильвестров. — М.: Прогресс-традиция, 1997. 413 с.

389. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. — М.: Высш. шк., 1988. 168 с.

390. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции: Нейропсихол. исслед. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 180 с.

391. Хоруженко K.M. Культурология: Энцикл. слов.: 2550 слов. ст. — Ростов н/Д: Феникс, 1997. 639с.

392. Художественная энциклопедия. (Иллюстрированный словарь искусств и художеств). Т. 1. А-И / Сост. Ф.И. Булгаков. — СПб: A.C. Суворин, 1886.- 402 с.

393. Цапок В.А. Творчество: (Филос. аспект проблемы) / Отв. ред. Н.Г. Михай.- Кишинев: Штиинца, 1989. 150 с.

394. Царенко Л. Игра жизнь - театр // Обруч (Образование: Ребенок и Ученик). - 1996. - № 4. - С. 28-30.

395. Цветкова З.М. О преподавании иностранных языков в средней школе.- М.: Изд. и тип. Изд-ва Акад. пед. наук РСФСР, 1949. 32 с.

396. Черевко И.М. Аспекты мастерства в педагогической деятельности // Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюз. науч.-практ. конф. Полтава, 1991. - С.77-79.

397. Михаил Чехов: Лит. наследие: В 2 т. Т. 2: Об искусстве актера / Сост. Аброскина И.И. и др. М.: Искусство, 1986. - 559 с.

398. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. . канд. наук / Волгогр. гос. пед. ун-т. Волгоград, 1997. -21 с.

399. Чудиновских И. О преподавании театра в общеэстетических классах // Искусство в шк. 1996. - № 3. - С. 15-20.

400. Шейнина Е.Я. Энциклопедия символов. М.: Изд-во ACT; Харьков: Торсинг, 2003.-591 с.

401. Шекспир В. Как вам это понравится // Поли. собр. соч.: В 8 т. М., 1959. -Т. 5. -С.47-48.

402. Шеленская A.B. Временная организация структуры невербального взаимодействия и диалогичность общения: Автореф. дис. . канд. наук / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И.Ленина. М., 1995. - 17 с.

403. Шепель В.М. Имиджелогия: Секреты личного обаяния. — М.: ЮНИТИ: Культура и спорт, 1994. 320 с.

404. Шпет Л. Советский театр для детей: Страницы истории. 1918 1945.- М.: Искусство, 1971.-431 с.

405. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1966.-301 с.

406. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высш. шк., 1989.- 143 с.

407. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1947. - 96 с.

408. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук (по психологии). Л., 1968. - 35 с.

409. Щетинин М.П. Объять необъятное: Зап. педагога. М.: Педагогика, 1986.- 173 с.

410. Щуркова Н.Е. Элементы актерского мастерства в педагогической технологии // Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюз. науч.-практ. конф. Полтава, 1991. - С. 10-12.

411. Эйзенштейн С.М. Избранные произведения: В 6-ти т. Т.4 / Гл. ред. С.И. Юткевич. М.: Искусство, 1966. - 790 с.

412. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 359 с.

413. Энгельмейер П.К. Творческая личность и среда в области технических изобретений. СПб.: Образование, 1911.-116 с.

414. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб.: Образование, 1910. - 207 с.

415. Энциклопедический словарь. Т. 25: Имидоэфиры Историческая школа.- Репр. воспр. изд. Ф.А. Брокгауз И.А. Ефрон 1890 г. - М.: Терра, 1991.- 480 с.

416. Энциклопедический словарь. Т. 45: Патенты на изобретения -Петропавловский. Репр. воспр. изд. Ф.А. Брокгауз - И.А. Ефрон 1890 г.- М.: Терра, 1992. 474с.

417. Энциклопедический словарь. Т. 54: Репина Рясское и Россия. - Репр. воспр. изд. Ф.А. Брокгауз - И.А. Ефрон 1890 г. — М.: Терра, 1992. - 492с.

418. Энциклопедический словарь.Т. 68: Углерод Усилие. Репр. воспр. изд. Брокгауз Ф.А. - Ефрон И.А. 1890 г. - М.: Терра, 1993. - С.483-960.

419. Энциклопедический словарь по культурологии / Авдеев В. И. и др. — М.: Центр, 1997.- 478 с.

420. Эрберг К. Цель творчества. Изд. 2-е, сокр. - Пб: Алконост, 1919. -170 с.

421. Эфрос A.B. Профессия: режиссер. М.: Искусство, 1979. - 367 с.

422. Эфрос A.B. Репетиция любовь моя. - М.: Искусство, 1975. - 319 с.

423. Юбилейный акт Императорского С.- Петербургского университета 8 февраля 1869 года. СПб.: Печатня В. И. Головина, 1869. - 65 с.

424. Юрченко O.A. Исследование эффективности социально-психологического тренинга драматической импровизации: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Самар. гос. пед. ун-т, Каф. социал. психологии. — Самара: СамГПУ, 1999. 24 с.

425. Юстус И.В. Использование дидактических средств драматизации как способа развития личности в образовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1996.-23 с.

426. Юстус И. Мир глазами театра // Искусство в школе. 1996. — № 3.- С. 20-22.

427. Юсупов Р. М., Заболотский В.П., Иванов В.П. Человек в информационном пространстве // Проблемы информатизации. — 1996.- Вып. 4. С. 3-7.

428. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / МГУ М.В. Ломоносова. — М., 1995. 42 с.

429. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема- М.: Знание, 1973. 32 с.

430. Якобсон П.М. Психология сценических чувств актера. Этюд по психологии. М.: Гослитиздат, 1936. - 212 с.

431. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации: Избр. психол. тр./ Под ред. Борисовой Е. М. — Воронеж: Модэк, 1998. — 304 с.

432. Ямбург Е. Единое образовательное пространство // Нар. образование. -1994.-№ 1-е. 24-27.

433. Яныпин П.В. Эмоциональный цвет: Эмоцион. компонент в психол. структуре цвета. Самара: СамГПУ, 1996. - 219 с.

434. Armstrong David F., Stokoe William F, Wilcox Sherman E. Gesture and the nature of language. Cambridge; New York, NY, USA: Cambridge University Press, 1995.-260 p.

435. Armstrong Thomas. Multiple intelligences in the classroom. — Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1994. — 185 p.

436. Asher James A. Learning another language through actions. 5th ed. - Los Gatos, Calif: Sky Oakes, 1996.

437. Axtell Roger E. The do's and taboos of hosting international visitors. New York: Wiley, 1990. - 236 p.

438. Axtell Roger E. Gestures: the do's and taboos of body language around the world. New. York: Wiley, 1998. - 238 p.

439. Baker Ann. Ship or sheep?: An intermediate pronunciation coursel. — 2nd ed., new ed Cambridge; New York: Cambridge University Press, 1995. - 168 p.

440. Bandura A. Social cognitive theory //Annals of child development. Greenwich, CT: JAI Press., 1989. - Vol.6. - P. 1-60.

441. Bassili J.N. Emotion recognition: The role of facial movement and the relative importance of upper and lower areas of the face // J. Personality and Social. Psychol. 1979. - Vol. 37, № 11. - p. 2049-2058.

442. Berghammer Gretta, Federlein Anne Cairns, Nielsen Lynn. Developmental Drama: The Curricular Process for Pre-Kindergarten. Grade 6. Iowa Department of Education: Des Moines, 1991. - 67 p.

443. Bradford Barbara. Intonation in context: intonation practice for upper-intermediate and advanced learners of English / Advisory editor David Brazil.- Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 52 p.

444. Brandreth Gyles. Crazy encyclopedia & daft dictionary. Edition: New ed.- London: Chancellor, 1995. 112 p.

445. Bright Ideas: A Teacher's Resource Manual / editors Anna Maria Malkoc and Ruth Montalvan. Washington, D.C.: United States Information Agency, English Language Programs Division, 1996. - 63 p.

446. Brown H. Douglas. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. — Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall Regents, 1994.- 467 p.

447. Bull Peter. Posture and gesture. — 1st ed. Oxford Oxfordshire.; New York: Pergamon Press, 1987. — 194 p.

448. Buzan Tony. The power of verbal intelligence. London: Thorsons, 2002. -230 p.r

449. Cassirer Ernst. Essai sur rhomme / tr. N. Massa. Paris: Ed. de Minuit, 1975. -336 p.

450. Christie Agatha. Cat among the pigeons. London: HarperCollins, 1994.- 224 p.

451. Christison Mary Ann. Applying Multiple Intelligences Theory: in Preservice and Inservice TEFL Education Programs // Forum. 1998. - Vol. 36, № 2, April -June. - P. 2-14.

452. Davis Paul, Rinvolucri. Mario. Dictation new methods, new possibilities.- Cambridge; New York: Cambridge University Press, 1995. 122 p.

453. Frank Christine, Rinvolucri Mario, Berer Marge. Challenge to think. Oxford: Oxford University Press, 1991. - 80 p.

454. Gardner Howard. Multiple intelligences: the theory in practice. New York, NY: Basic Books, 1993. - 304 p.

455. Hadfield Jill. Advanced communication games: a collection of games and activities for intermediate and advanced students of English. Harlow: Longman, 1996.-106 p.

456. Haycraft John. An introduction to English language teaching. Harlow: Longman, 1986. - 146 p.

457. Hess Natalie, Pollard Laurel. Creative questions: lively uses of the interrogative. Harlow: Longman, 1995. - 104 p.

458. Kaufman Bel. Up the down staircase. 1st HarperPerennial ed. - New York, N.Y.: HarperPerennial, 1991.-340 p.

459. Ladousse Gillian Porter. Role play. Oxford; New York: Oxford University Press, 1994.-181 p.

460. Language and gesture / edited by David McNeill. Cambridge; New York: Cambridge University Press, 2000. - 409 p.

461. LeDoux Joseph E. The emotional brain: the mysterious underpinnings of emotional life. New York: Simon & Schuster, 1996. - 384 p.

462. Lloyd-Elliott Martin. The secrets of attraction: decoding body language to maximize your sex appeal. London: Hamlyn, 1994. - 144 p.

463. Maley Alan, Duff Alan. Drama techniques in language learning: a resource book of communication activities for language teachers. New ed., 2nd ed. - Cambridge Cambridgeshire.; New York: Cambridge University Press, 1997. -234 p.

464. McRae John, Pantaleoni Luisa. Chapter & verse: an interactive approach to literature. Oxford: Oxford University Press, 1990. - 138 p.

465. Monahan Barbara. A dictionary of Russian gesture. Ann Arbor, MI: Hermitage, 1983- 184 p.

466. More recipes for tired teachers: well-seasoned activities for the ESOL classroom / Edited by Christopher Sion. Menlo Park, Calif: Addison-Wesley Pub. Co., 1991.-115 p.

467. Moreno J.L. Who shall survive? Washington: D.C.: Nervous and Mental Disease Publications (Rev. ed. Beacon house, 1953).

468. Morgan John, Rinvolucri Mario. The Q book: practising interrogatives in reading, speaking and writing. Harlow: Longman, 1995. - 142 p.

469. Morris Charles, Maisto Albert A. G. Psychology: an introduction. — 10th ed.- Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall, 1998. 724 p.

470. Morris Desmond. Peoplewatching. London: Vintage, 2002. - 526 p.

471. Neelands Jonothan, Goode Tony. Structuring drama work: a handbook of available forms in theatre and drama. 2nd ed. - Cambridge, UK; New York, NY, USA: Cambridge University Press, 2000. - 116 p.

472. Norman David, Levihn Ulf, Hedenquist Jan Anders. Communicative ideas: an approach with classroom activities. Hove: Language Teaching Publications, 1996.-125 p.

473. Oatley Keith, Jenkins Jennifer M. Understanding emotions. Cambridge, Mass.: Blackwell Publishers, 1996. - 448 p.

474. Pease Allan. Signals: how to use body language for power, success, and love.- Toronto; New York: Bantam Books, 1984. 240 p.

475. Pease Barbara, Pease Allan. Why men don't listen & women can't read maps: how we're different and what to do about it. 1 st Welcome Rain ed. - New York, NY: Welcome Rain, 2000. - 254 p.

476. Phillips Sarah. Drama with children. Oxford: Oxford University, 1999.- 151 p.

477. Purkis Christine, Guerin Cathy. English language games: activities for developing vocabulary, expression, imagination, powers of deduction, and skills of articulation. London: Macmillan Education, 1995. - 132 p.

478. Rinvolucri Mario. Grammar games: cognitive, affective, and drama activities for EFL students. Cambridge Cambridgeshire.; New York : Cambridge University Press, 1984. - 138 p.

479. Rinvolucri Mario. Humanising your coursebook. London: English Teaching Professional; Addlestone, Surrey: Delta Pub., 2002. - 96 p.

480. Roebuck Chris. Effective communication. London: Marshall, 1998. - 96 p.

481. Saldana Johnny. Drama of color: improvisation with multiethnic folklore.- Portsmouth, NH: Heinemann, 1995. 169 p.

482. Scheflen Albert E, Scheflen Alice. Body language and social order; communication as behavioral control. Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall, 1972.-208 p.

483. Steinberg Jerry. Games language people play. Agincourt: Dominie Press Ltd., 1992. - 120 p.

484. Tanner Rosie, Green Catherine. Tasks for teacher education: a reflective approach: Coursebook. Harlow: Addison Wesley Longman, 1998. - 134p.

485. Tanner Rosie, Green Catherine. Tasks for teacher education: a reflective approach: Trainer's book. Harlow: Addison Wesley Longman, 1998. - 96 p.

486. Top class activities: 50 short games and activities for teachers / series editor v. Peter Watcyn-Jones. London: Penguin, 1997. - 96 p.

487. Ur Penny, Wright Andrew. Five-minute activities: a resource book of short activities. Cambridge; New York: Cambridge University Press, 1994. - 105 p.

488. Wajnryb Ruth. Grammar dictation. Oxford: Oxford University Press, 1992.- 132 p.

489. Wessels Charlyn. Drama. Oxford; New York: Oxford University Press, 1993.- 137 p.

490. Wright Andrew, Betteridge David, Buckby Michael. Games for language learning. New ed. - Cambridge: Cambridge University Press, 1984. - 212 p.