автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Стимулирующая коммуникация в профессиональной подготовке студентов социально-экономического профиля

Автореферат диссертации по теме "Стимулирующая коммуникация в профессиональной подготовке студентов социально-экономического профиля"

На правах рукописи

АВРУ СКИНА Елена Борисовна

СТИМУЛИРУЮЩАЯ КОММУНИКАЦИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

(на материале изучения иностранного языка)

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Белгород 2010

004605037

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ростовский государственный университет путей сообщения»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Исаева Татьяна Евгеньевна

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Сериков Владислав Владиславович

кандидат педагогических наук, доцент Кучерова Оксана Егоровна

Ведущая организация

государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кубанский государственный университет»

Защита состоится «21» мая 2010 г. в 14.00 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.015.01 при Белгородском государственном университете по адресу: 308007, г. Белгород, ул. Студенческая, 14, ауд. 260.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Белгородского государственного университета по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Белгородского государственного университета http://www.bsu.edu.ru «20» апреля 2010 г.

Автореферат разослан « 15 » апреля 2010 г.

Ученый секретарь совета

Ситникова М.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы исследования. В современном мировом сообществе социальный, научно-технический, экономический прогресс, развитие культурного менталитета и даже преуспевание нации в международном масштабе во многом зависят от уровня образованности каждой отдельной личности и ее умений устанавливать взаимно обогащающие контакты с другими людьми. В связи с этим неуклонно повышающиеся требования к подготовке современных специалистов ориентированы не только на узко профессиональные компетенции, но и на развитие такой общекультурной компетенции, как коммуникативная, в том числе и в области владения иностранными языками.

Интерес к формированию коммуникативной компетенции у будущих специалистов социально-экономического профиля не случаен, так как, во-первых, эта профессиональная группа очень обширна и многообразна по выполняемым функциям; во-вторых, их профессиональная деятельность преимущественно проходит в форме диалогического общения; в-третьих, на сегодняшний день именно в социально-экономической сфере наблюдается наибольшее количество форм и технологий стимулирующей коммуникации.

Одним из путей решения этой проблемы является организация особого вида обучающего общения - стимулирующей коммуникации, в процессе реализации которой между преподавателем и студентами возникает целенаправленное взаимодействие, ориентированное на развитие определенных коммуникативных навыков, умений, компетенций, стиля профессионального общения путем создания профессионально-ориентированных ситуаций.

До последнего времени основной акцент в научных исследованиях по проблемам стимулирования делался на педагогическое стимулирование (Г.С. Вяли-кова, И.З. Гликман, Л.Ю. Гордин, В.Н. Ирхин, В.Н. Пряникова, З.И. Равкин), эмоциональное стимулирование (Е.Л. Яковлева, М.Г. Яновская и др.), педагогическое стимулирование лидерства (М.С. Валунов, А.Л. Уманский и др.), проблемы взаимодействия субъектов обучения в стимулировании (Л.В. Байбородова, Н.М. Рассадин, И.А. Уманская и др.), проблемы преодоления барьеров при стимулировании (Н.В. Барабошина, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина и др.) и др.

Однако сегодня внимание ученых все больше привлекают возможности стимулирования в создании условий для обеспечения саморазвития человека, которые обеспечиваются в тех случаях, когда формируемые у личности мотивы соотнесены с общественными интересами и ее желаниями, способствуют раскрытию творческих и коммуникативных способностей человека, воспринимаются им сознательно и позитивно (Р. Вундер и П. Дик (социальная компетенция), Е.Б. Максимова (коммуникативная компетенция) и др.). Поэтому сейчас, когда социально-культурные изменения в обществе обусловили острую необходимость в кардинально новых технологиях формирования коммуникативной компетенции будущих специалистов социально-экономического профиля, научный интерес педагогов обращается к стимулирующим методикам и технологиям, позволяющим оптимизировать образовательный процесс их подготовки в системе высшего образования.

Теоретическое осмысление и практические рекомендации по использованию стимулирования в процессе обучения иностранным языкам (М. Аткинсон, Т.А. Байтукалов, В. Белянин, Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, O.E. Ломакина, Д. Лопанцев, И. Максименко, Д.Б. Никуличева, В.В. Петрусинский, А. Плигин, Д.К. Рунов, И.В. Шальнов, И.Ю. Шехтер и др.) стали основой для изучения и описания стимулирующей коммуникации не только как компонента образовательного процесса, но и как стимула к развитию и саморазвитию студентов, как элемента, способствующего формированию их коммуникативной компетенции.

Между тем, как показывает обзор научных исследований и образовательной практики, в обучении студентов вузов социально-экономического профиля иностранному языку данные вопросы пока практически не освещались. Об этом свидетельствует ряд объективно сложившихся противоречий:

- между потребностью современного общества в специалистах социально-экономического профиля с развитой коммуникативной компетенцией, владеющих умениями убеждать, воздействовать на мнения клиентов, организовывать работу группы и т.п. и отсутствием специально разработанных технологий ее формирования в условиях традиционного подхода к обучению иностранному языку студентов всех специальностей неязыкового вуза;

- между восприятием большинством преподавателей иностранного языка коммуникативной компетенции как комплекса языковых и лингвострановедческих знаний и умений и более комплексным профессионально-ориентированным ее содержанием у специалистов социально-экономического профиля, проявляющимся в навыках работы в команде, умении прогнозировать рабочие ситуации, отстаивать свою позицию и т.п.

Проблема исследования состоит в отсутствии единого представления о значении, содержании и технологии реализации стимулирующей коммуникации как средства формирования коммуникативной компетенции у будущих специалистов социально-экономического профиля.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Таким образом, объектом нашего исследования стал процесс формирования коммуникативной компетенции у студентов социально-экономического профиля неязыковых вузов.

Предмет исследования — технология стимулирующей коммуникации как средство формирования коммуникативной компетенции будущих специалистов социально-экономического профиля при изучении иностранных языков.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Определить возможности стимулирующей коммуникации как средства формирования коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля.

2. Определить структуру стимулирующей коммуникации и ее формы в образовательном процессе.

3. Выявить особенности коммуникативной компетенции как профессионального качества специалистов социально-экономического профиля.

4. Обосновать применение технологии стимулирующей коммуникации как средства формирования коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля в образовательном процессе.

Гипотеза исследования: эффективность формирования у студентов социально-экономического профиля коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранным языкам при помощи технологии стимулирующей коммуникации обеспечивается:

- изменением целеполагания процесса обучения иностранному языку, в результате чего основное внимание уделяется именно тем компонентам коммуникативной компетенции (лингвистический, социально-стимулирующий, ценностно-смысловой, креативно-прогностический), которые будут востребованы в будущей профессиональной деятельности специалистов;

- реализацией технологии сшмулирующей коммуникации, включающей в себя следующие этапы: аналитико-диагностический, процессуально-формирующий, оценочно-результативный;

- наличием учебно-методических и диагностических средств, соответствующих личностно-развивающим и коммуникативным целям обучения, структурированием учебного материала, наполнением учебно-методических текстов и упражнений профессионально и культурно значимым содержанием, адекватным приемам технологии стимулирующей коммуникации, диагностикой и самодиагностикой иноязычной коммуникативной компетенции на основе международных языковых стандартов.

Методологической основой исследования являются: психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); учение о высшей нервной деятельности и массовом внушении (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов и др.); принципы личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, A.B. Мудрик,

A.Б. Орлов, В.В.Сериков, О.Д. Федотова, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.); технологического подхода (В .П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Г.К. Селевко и др.); коммуникативного подхода (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская и др.); компетентностного подхода (Л.-Ф. Бахман, А.Г. Бермус, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, О.Ю. Маркова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Ф. Перлз,

B.В. Сафонова, Ю.Г. Татур, С.Г. Тер-Минасова, A.B. Хуторской и др.); основы педагогики стимулирования (М.В. Богуславский, Г.С. Вяликова, И.З. Гликман, Л.Ю. Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.).

Теоретической базой исследования послужили: концепции формирования профессиональной коммуникативной компетенции (И.М. Баштанар, О.В. Бонда-ренко, A.B. Брюханов, В.А. Буряк, И.Б. Голдованская, О.В. Кривцова, А.К. Крупченко, Е.А. Мелехина, Л.М. Митрофаненко, О.Ф. Остроумова, О.Ю. Перце-ва, Г.А. Петрова, A.C. Тарасенко, Г.П. Шаглиева и др.); основные принципы в области теории и методики высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.); стимулирующие методики в области преподавания иностранных языков (М. Аткинсон, В. Белянин, Т.А. Байтукалов, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, O.E. Ломакина, Д. Лопанцев, И. Максименко, Д.Б. Никуличева, В.В. Петрусинский, А. Плигин, Д.К. Рунов и др.).

Сочетание теоретико-методологического характера исследования с решением практических задач обусловило выбор следующих методов исследования:

- теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по соответствующей проблематике;

- методы опытно-экспериментальной работы в вузе, в том числе, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, моделирование и др.;

- педагогический эксперимент;

- обработка статистических данных эксперимента.

Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме; методологической обоснованностью исходных положений; наглядностью фактического материала; воспроизводимостью и статистической достоверностью результатов опьтгао-экспериментальной работы, подтвердившей результативность разработанной технологии.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнено содержание понятия «стимулирование» как одной из форм организации коммуникации в процессе обучения, позволяющей решать не только учебные задачи, но и способствовать самоактуализации, саморазвитию личности студентов;

- в содержание профессионального образования введено понятие «стимулирующая коммуникация» и выявлена его структура как совокупность основных форм;

- разработана технология стимулирующей коммуникации, нацеленная на развитие коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля средствами иностранного языка, которая включает:

а) структурную модель обучения иностранному языку на основе стимулирующей коммуникации;

б) систему дескрипторов лингвистических умений студентов в соответствии со стандартами общеевропейской шкалы компетенций;

в) методику оценки уровня самоактуализации личности как основы для проектирования стратегии саморазвития;

г) систему приемов организации стимулирующей коммуникации в процессе языковой подготовки студентов социально-экономического профиля.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- теория профессионального образования дополнена обоснованием необходимости и возможности использования стимулирующей коммуникации в ракурсе личностно ориентированного образования, т.к. создаваемый на его основе особый механизм межличностного взаимодействия позволяет обеспечить у студентов социально-экономического профиля способность к самостоятельному, свободному, ответственному выбору в ситуациях профессиональной деятельности в социально-экономической сфере;

- педагогическая теория обучения профессиональной коммуникации дополнена определением стимулирующей коммуникации, которая не только проявляется в высоком уровне коммуникативных способностей, но и раскрывает направленность личности на самореализацию и самосовершенствование;

- в теорию преподавания иностранных языков внесена классификация основных стимулирующих методик обучения иностранным языкам: в основе одной группы методик лежат суггестивные компоненты косвенного воздействия на учащегося; в основе другой группы - репрезентативные системы нейро-лингвистического программирования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что автором была разработана и успешно апробирована новая образовательная технология - технология стимулирующей коммуникации в обучении иностранному языку студентов социально-экономического профиля неязыкового вуза, способствующая их профессиональному становлению через формирование коммуникативной компетенции, развшию уверенности в своих силах и желания самосовершенствования. Основанная на критериях европейских языковых стандартов, технология стимулирующей коммуникации позволяет преподавателям неязыковых вузов оценивать уровни владения иностранным языком будущих специалистов, а также определять уровень сформированности их коммуникативной компетенции и нацеленность на саморазвитие (разработаны соответствующие тестовые материалы и методика анкетирования) в соответствии с ФГОС ВПО.

Практические рекомендации по реализации технологии стимулирующей коммуникации востребованы в условиях системы повышения квалификации преподавателей, работающих в неязыковых вузах. Разработанная технология представлена в учебно-методическом пособии «Работа с текстами на английском языке на основе стимулирования», которое может использоваться в системе языковой подготовки студентов социально-экономического профиля в системе ВПО.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения и выводы диссертационной работы отражены в учебно-методическом пособии «Работа с текстами на английском языке на основе стимулирования», в статьях и тезисах докладов, опубликованных автором. Материалы и результаты данного исследования апробированы на научно-практических конференциях различного масштаба:

Международных: 5-ая Международная научно-практическая Интернет конференция «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (г. Ростов-на-Дону, РГУПС, 2007 г.), затем 7-ая Интернет-конференция (2009 г.) и 8-ая Интернет-конференция (2010 г.); II Международная научно-практическая конференция «Современные тенденции развития образования в Украине и за рубежом» (г. Горловка, Украина, 2007г.);

Всероссийских: Всероссийская научно-практическая конференция «Транспорт-2006» (г. Ростов-на-Дону, РГУПС, май 2006 г.); «Теоретические и практические аспекты обучения иностранным языкам в вузе» (г. Москва, МИИТ, 2008 г.); «Профессиональное образование: тенденции и перспективы развития» (г. Новосибирск, СГУПС, 2008 г.).

Основные положения диссертационного исследования представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики БелГУ, на методических семинарах и заседаниях кафедр иностранных языков для гуманитарных специальностей РГЭУ «РИНХ», «Иностранные языки» РГУПС. Результаты исследования внедрены в практику работы на кафедрах иностранных языков РГУПС, РГЭУ «РИНХ».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание понятий «стимулирование» и «стимулирующая коммуникация». Стимулирование определяется нами как особый способ организации коммуникативного взаимодействия (в нашем случае, учебно-ориентированной коммуникации между преподавателем и студентами), предполагающий особую обработку информации и направленный на формирование положительных мотивов к выполняемой деятельности, развитие личностных качеств и речевых умений

партнеров по общению, их самоактуализацию и повышение уверенности в собственных умениях.

Под стимулирующей коммуникацией понимается такой способ взаимодействия и взаимовоздействия участников процесса общения, при котором целенаправленное создание стимулирующих ситуаций, стимульной среды, а также использование лингвистических приемов стимулирования преследует цель перехода от управления коммуникативными действиями собеседника к актуализации его мотивационной сферы, стремления к совершенствованию компетенций.

2. Структура стимулирующей коммуникации, которая рассмотрена как совокупность основных ее форм. В процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку будущих специалистов социально-экономического профиля при выполнении языковых упражнений стимулирующая коммуникация осуществляется как единство ее вербальной и невербальной сторон. Стимулирующая коммуникация подразделяется на два значимых блока, внешнюю стимулирующую коммуникацию, которая далее делится на вербальную стимулирующую коммуникацию (подстройка к личному опыту, образу мышления, внутреннему миру и др.) и невербальную стимулирующую коммуникацию (язык телодвижений, т.е. стимулирующие мимика, жестикуляция, управление дистанцированием, позиционное воздействие и др.; наглядные и технические средства, т.е. аудио / видео записи, Интернет-ресурсы, фотоколлажи, лекционные презентации и др.), и внутреннюю стимулирующую коммуникацию, или самостимулирование (аутотренинг, самооценка, самоакгуализация, самоопределение и др.), т.е. диалог с самим собой.

3. Коммуникативная компетенция студентов социально-экономического профиля является профессионально-значимой характеристикой личности специалиста, включающей совокупность теоретических знаний и практических умений осуществления коммуникативной деятельности в условиях, приближенных к профессиональным, и проявляющейся в их умениях расположить к себе предполагаемого партнера, адекватно оценить его психологическое поведение и мотивы, удачно провести с ним деловые переговоры, убедительно отстаивать в них свою позицию и т.п.

Структура коммуникативной компетенции включает в себя следующие компоненты: лингвистический (умения в основных видах речевой деятельности), социально-стимулирующий (наличие коммуникативных стратегий, умение определять цели коммуникативного взаимодействия, умение управлять общением' в рамках профессиональной деятельности, эмоциональная сдержанность в условиях негатива ситуации), ценностно-смысловой (умение строить общение в соответствии с нормами речевого и профессионального этикетов, умение учитывать смыслы профессиональной деятельности партнеров в ходе совместной работы, восприятие работы как личностной ценности), креативно-прогностический (способность к стратегическому прогнозированию рабочих ситуаций, творческий подход к восприятию и обработке информации, умение самостоятельно действовать в предлагаемых обстоятельствах, склонность к инициативе при реализации собственных идей) компоненты.

4. Технология стимулирующей коммуникации, которая является эффективным средством развития профессиональных качеств и коммуникативных умений (работать в команде, прогнозировать рабочие ситуации, отстаивать свою позицию, убеждать, воздействовать на мнения партнеров по общению, организовывать работу группы и др.) студентов социально-экономического профиля неязыковых вузов и представляет собой дидактическую систему, состоящую из трех этапов:

- аналитико-диагностического (проведение диагностики исходного уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов; формирование у студентов представлений о значении коммуникативной компетенции для их будущей профессиональной деятельности);

- процессуально-формирующего (практическая реализация преподавателем стимулирующей коммуникации при формировании коммуникативной компетенции студентов в ходе обучения их иностранному языку в вузе);

- оценочно-результативного (определение уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов после обучения иностранному языку в условиях стимулирующей коммуникации).

Этапы исследования. На первом этапе работы, который реализовывался в течение 2004 - 2006 гг., осуществлялось изучение научной литературы по проблеме исследования, проводился анализ уже существующих теоретических положений по вопросам управления коммуникацией людей, выдвигалась гипотеза, разрабатывалось авторское видение проблемы, формулировались объект, предмет, цели, задачи педагогического исследования.

На втором этапе (2006 - 2009 гг.) были разработаны план педагогического эксперимента и материалы для его методического обеспечения - анкеты, позволяющие узнал, отношение участников педагогического процесса к использованию стимулирования в обучении иностранным языкам; собран материал для учебно-методического пособия «Работа с текстами на английском языке на основе стимулирования»; составлены тематические ан-кеш-дескрипторы на базе системы ALTE (Европейской ассоциации разработчиков тестов по языкам), а так же тесты для оценки и самооценки уровня сформированности лингвистического компонента коммуникативной компетенции студентов; определена форма диагностики изменений уровня сформированности социально-стимулирующего, ценностно-смыслового и креативно-прогностического компонентов коммуникативной компетенции студентов через изменение их личносгно-профессиональных характеристик; составлена программа методического семинара на тему «Стимулирующая коммуникация» и проведены заняли с преподавателями иностранных языков. В этот же период была осуществлена основная, практическая часть опышо-экспериментальной работы - реализована технология стимулирующей коммуникации, состоящая из аналитико-диашостического, процессуально-формирующего, оценочно-результативного этапов.

Третий, заключительный этап (2009 - 2010 гг.) был ориентирован на статистическую обработку собранных данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, а также теоретическое осмысление, обобщение и оформление результатов, формулирование выводов и рекомендаций по совершенствованию процесса обучения студентов иностранным языкам с целью формирования их коммуникативной компетенции с учетом стимулирующего аспекта преподавания.

Объем и структура диссертации: диссертация состоит из 230 страницы машинописного текста и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, 8 приложений, 18 таблиц, 6 диаграмм, 3 схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении о боснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, выдвинута гипотеза; указаны этапы и методы исследования; подчеркнута новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования коммуникативной компетенции на основе теории стимулирования», отражены результаты: 1) историко-педагогического анализа понимания явления стимулирующей коммуникации в двух, дополняющих друг друга культурах - восточной и западной; 2) психолого-педагогического анализа сущности, структуры, процессов и теорий стимулирующей коммуникации; 3) анализа содержания коммуникативной компетенции как ключевого качества студентов социально-экономического профиля.

Историко-педагогический анализ понимания стимулирующей коммуникации показал, что культурно-историческими корнями данного феномена является культура Древнего Востока, а Западная культура - его более поздний пользователь. На основании изучения трудов Аристотеля, И. Бернгейма, В.М. Бехтерева, Р. Бэндлера, А. Грамши, Л. Грасиана, Дж. Гриндера, Гуйгу-цзы, Р. Дил-тса, Э. Дихтера, X. фон Зенгера, Д. Карнеги, Э. Куэ, Н. Макиавелли, Ф.А. Месмера, А. Моля, И.П. Павлова, Ф. Перлза, Платона, С. Поварнина, В. Сатир, Сократа, Ф. Скиннера, Сунь-цзы, Д. Уотсона, 3. Фрейда, Э. Фромма, М. Хайдегге-ра, М. Холла, А. Шопенгауэра, Э. Шострома, М. Эриксона, К.Г. Юнга и др. мы составили историко-педагогическую периодизацию развития стимулирующей коммуникации, выделив 9 периодов: Мифологизация слов власти (Др. Египет, 4 тыс. до н.э. - 30 г. до н.э.); Психолого-волевой подход (Тибет, кон. VI / нач. VII вв.); Антириторическое стратагемное мышление (Др. Китай, ок. 4500 / 2500 гг. до н.э.); Риторически направленная коммуникация (Др. Греция, ок. 6500 г. до н.э. - 300 г. до н.э., Др. Рим, 754 / 753 гг. до н.э. - 476 г.); Религиозный фанатизм (Средневековая Европа, 476 - 1492 гг.); Дипломатическая игра абсолютных властителей (Европа, кон. XV в.); Идеологизированная коммуникация (Франция, Англия, эпоха буржуазных революций, XVI - XX вв.); Программирование поведения человека (Америка, Россия, XX - начало XXI в.); Саморазвитие личности в условиях стимулирующей коммуникации (Россия, страны Европы, XX в. - начало XXI в.). Критериями выделения 9-ти периодов стали: различный уровень теоретического осмысления проблемы коммуникативного управления человеком в разные исторические эпохи; риторический или поведенческий характер воздействий; объект воздействия; роль личности, подвергающейся влиянию со стороны, в процессе воздействия; направленность приемов воздействия на удовлетворение авторитарных или гуманистических целей.

В XX в. в России и ряде стран Европы учеными, ведущими-свои исследования в ракурсе педагогики стимулирования (М.В. Богуславский, Г.С. Вялико-

ва, И.З. Гликман, Л.Ю. Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.), предпринимались попытки разработки теорий и практических методик, направленных не только на решение педагогических задач, но и на развитие, самореализацию личности обучающегося (М. Аткинсон, В. Белянин, Т.А. Байтукалов, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, O.E. Ломакина, Д. Лопанцев, И. Максименко, Д.Б. Никуличева, В.В. Петрусинский, А. Плигин, Д.К. Рунов, И.В. Шальнов, И.Ю. Шехтер и др.). Это дает нам основание считать, что в настоящее время достигнута вершина в генезисе теории стимулирования, т.к. впервые она нацелена не только на удовлетворение авторитарных целей правящих кругов или имеющей власть личности, как это бывало раньше, а на то, чтобы помочь человеку узнать свой потенциал, создать условия для его саморазвития, самореализации, раскрытия способностей.

Рассматривая стимулирование как одну из технологий современного образования, мы считаем, что оно может быть определено как особый способ организации коммуникативного взаимодействия (в нашем случае, учебно-ориентированной коммуникации между преподавателем и студентами), предполагающий определенную обработку информации и направленный на формирование положительных мотивов к выполняемой деятельности, развитие личностных качеств и речевых умений партнеров по общению, их самоактуализацию и повышение уверенности в собственных умениях.

Методология педагогики стимулирования предполагает со стороны педагога конструктивное стимулирование в целях развития личности, производимое с учетом ее индивидуальных особенностей, потребностей, способностей, интересов, психофизиологических характеристик, жизненного опыта, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего учащемуся глубоко осознавать собственное Я.

Нами были проанализированы известные в истории педагогики положительные примеры использования стимулирования в образовательном процессе: вопросно-ответная диалектика, или майевтика Сократа, «хорошо направленная свобода» Жан-Жака Руссо, «дисциплина в свободе» Марии Монтессори, школа-парк М.А. Балабана, система самоуправления в английских привилегированных частных школах - «Public schools» и сформулированы преимущества такого образования.

К основным преимуществам педагогики стимулирования как одному из направлений современной педагогики относятся: центр внимания - студент; признание свойств и качеств уникальной личности студента; опора на природу человека; организация образовательного воздействия таким образом, чтобы он органично вписывался в структуру мотивационно-потребностной сферы студента; создание условий, при которых отсутствует необходимость принуждать студента к какой-либо интеллектуально-познавательной деятельности; включение студента в систему особых отношений, затрагивающих его внутренний мир и индивидуальные интересы и стремления; ситуация свободного выбора действий для студента; обеспечение поддержки начинаний и инициатив студента и его деятельности в режиме творчества; источник стимулирования: от внешнего к внутреннему; оказание доверия студенту, повышение его статуса до уровня «партнера»; неопределенность и неустойчивость мотивов студента приобретает

определенность и они детализируются при переходе на более высокую ступень обучения; стимулирующий характер вовлечения в действие способствует формированию у студентов таких качеств, как активность и ответственность, умение продуцировать идеи, совместно искать способы деятельности, а в итоге ответственно делать свой выбор; ощущение «самостоятельности» принятия решений исключает пассивность и безответственность студентов; в ходе реализации педагогики стимулирования студент начинает осознавать цели образовательной деятельности, воспринимать их как личностно значимые, и в результате нейтрализуются основания для столкновения воли преподавателя и желаний студента; отношения между преподавателем и студентом максимально приближены к субъектно-субъектным; педагогической целью является создание коллективного субъекта как некой социальной общности, где роли руководителя и подчиненного скрыты.

Известные в отечественной и зарубежной практике стимулирующие методики обучения иностранным языкам, формирующие коммуникативную компетенцию обучаемых, делятся на две группы. В основе одной группы методик лежат суггестивные компоненты косвенного воздействия на учащегося: метод погружения, суггестопедия Г.К. Лозанова, школа обучения иностранным языкам И.В. Шальнова, метод активации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской, суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения В.В. Петрусинского, эмоционально-смысловой метод И.Ю. Шехтера. Вторая группа методик обучения иностранным языкам представлена репрезентативными системами НЛП - многосенсорное обучение В. Белянина, экспертное моделирование Д.Б. Никуличевой, «Моделино» Т.А. Байтукалова, модель личностао-ориентированного обучения иностранному языку А. Плигина и И. Максименко, когнитивно-мотивационный подход Д.К. Рунова.

Анализ наиболее популярных стимулирующих методик преподавания иностранных языков, способствующих формированию коммуникативной компетенции, используемых в отечественном и зарубежном образовании, позволил выделить некоторые общие черты, присущие им, несмотря на разнообразие научных концепций, лежащих в их основе:

— личностно-ориентированная парадигма теоретического обоснования большинства методик, позволяющая в качестве приоритетной цели образования определить саморазвитие и самосовершенствование внутреннего мира человека, самореализацию личности студента;

— приоритетность педагогических целей развития личности, создание предпосылок для ее раскрепощения, упрочения веры в свои силы по сравнению с чисто учебным целям;

- постоянное увеличение доли самостоятельности обучаемого в процессе овладения иностранным языком в условиях педагогического стимулирования при одновременном сокращении внешних стимулов;

- ориентация на повышение мотивации обучаемых в процессе овладения иностранным языком за счет создания ситуаций успеха, благоприятной обстановки, толерантного отношения к незначительным ошибкам, не влияющим на результаты коммуникации;

- широкое использование не только вербальных, но невербальных и других сенсорных стимулов, позволяющих облегчить процессы запоминания и воспроизведения лингвистического материала;

- использование достижений практической психологии группы, ролевых игр и других активных методов обучения для моделирования коммуникативных ситуаций и др.

В нашем исследовании мы рассматривали возможности стимулирования как одного из технологических приемов формирования коммуникативного опыта будущего специалиста социально-экономического-профиля. Поэтому мы сосредоточили внимание на изучении сущности стимулирующей коммуникации. Стимулирующая коммуникация — такой способ взаимодействия и взаимовоздействия участников процесса общения, при котором ijeneHanpaenemoe создание стимулирующих ситуаций, стимулъной среды, а также использование лингвистических приемов стимулирования преследует цель перехода от управления коммуникативными действиями собеседника к актуализации его мотивационной сферы, стремления к совершенствованию компететщй.

Классификация средств стимулирующей коммуникации в некоторой степени сходна с классификацией средств, используемых при обычной коммуникации. Но, средства, применяемые при стимулирующей коммуникации, имеют своей основной целью реализацию скрытой педагогической позиции и дальнейшее стимулирование обучаемого в соответствии с ней, тогда как при обычной коммуникации эта цель является второстепенной.

Стимулирующая коммуникация состоит из двух значимых блоков -внешней стимулирующей коммуникации, которая подразделяется на вербальную стимулирующую коммуникацию и невербальную стимулирующую коммуникацию, и внутренней стимулирующей коммуникации или самостимулирования (см. схему 1).

Советом Европы коммуникативная компетенция включена в состав базовых групп компетенций, необходимых специалистам любого профиля. Исследованием различных аспектов коммуникативной компетенции и процессов ее формирования занимались такие ученые как: И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, В.А. Сласте-нин и др. (методологический аспект); И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Э.П. Шубин и др. (методические аспекты); Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев и др. (аспект взаимодействия людей в совместной деятельности); Р. Валетт, А.Р. Габидуллина, О.Ю. Маркова, В.А Маслова, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др. (социокультурологический аспект); А.И. Домашнев, Т.А. Ладыженская, В.Л. Скалкин и др. (когнитивный аспект); С. Савигнон и др. (контекстный, ситуативный аспект); У. Литтлвуд и др. (психологический аспект); Р. Кэмпбел, Ф. Перлз и др. (аспект психолингвистики).

Структура коммуникативной компетенции, в состав которой входят несколько составляющих ее компетенций, или компонентов, чьи названия и количество варьируются в зависимости от взглядов исследователя на данный вопрос, также находится в центре научного внимания (Л.Ф. Бахман, И.Л. Бим, М. Кэнел, O.E. Ломакина, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, М. Свейн, Д. Хаймз и др.). Особый интерес для нашего исследования представляют работы И.М. Баштанар, О.В. Бондаренко,

Структура стимулирующей коммуникации

Схема 1

Стимулирующая коммуникации

п

Внешняя стимулирующая коммуникация

Вер Зальная си «аудирующая коммуникация

ц' Невербальная стомулнрующая ) коммуникация

Внутренняя стимулирующая коммуникация

Самостимулпрование

Подстройкак ицдню дуальной карте мира

Подстройка к

• личному опыту

» образу мышления

• внутреннему миру

• я;ыку

» масштабирование идей

Ь

Язык телодвижений

Подстройка через « отзеркалпвннне телодвпжеш й (жестикуляция, мимика, поза)

• управление

Д11стаищ 1)> ованием

• визуальный контакт

• эмоциональное присоединение

• подстройку к образу

• подстройку к голосу

Наглядныеп технические средства

• аудио-видеозаписи

• электронные программы

• Интернет-ресурсы

• плакаты,карточки

• лекционные презентации

• фотоколлажи

И Т.П.

Чц

• аутотренинг

» с,1:лс>1лг1):10сш 1е

• самооценка

• самоактуалшпция

• самовосприятие

• самоопределение

• самоотчет

• самосознание

• самоуспокоение

• самопоощренпе

• самопобуждение « самоуговарпванне

• самоутверждение « самоприказ

• саыопониманпе и т.п.

A.B. Брюханова, B.A. Буряк, И.Б. Голдованской, O.B. Кривцовой, A.K. Крупченко, Е.А. Мелехиной, JI.M. Митрофаненко и др., в которых была предпринята попытка выделить структуру коммуникативной компетенции специалистов в области менеджмента, внешнеэкономической деятельности, сервиса и туризма, документове-дения, социальной работы, лингвистики и др.

Обобщив имеющиеся педагогические исследования по проблеме коммуникативной компетенции специалистов социально-экономического профиля, а также данные опроса преподающих эти дисциплины педагогов, мы пришли к выводу, что коммуникативная компетенция студентов социально-экономического профиля является профессионально-значимой характеристикой личности специалиста, включающей совокупность теоретических знаний и практических умений осуществления коммуникативной деятельности в условиях, приближенных к профессиональным, и проявляющейся в их умениях расположить к себе предполагаемого партнера, адекватно оценить его психологическое поведение и мотивы, удачно провести с ним деловые переговоры, убедительно отстаивать в них свою позицию и т.п.

Наличие дескрипторов коммуникативной компетенции в общеязыковом плане и изучение требований ФГОС ВПО дали нам возможность сформулировать дескрипторы коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля. Проведенный анализ научной литературы убедил нас в том, что в сггруетуру коммуникативной компетенции специалистов социально-экономического профиля входят следующие компоненты:

■ лингвистический (умения в основных видах речевой деятельности);

ш социально-стимулирующий (наличие коммуникативных стратегий, умение определять цели коммуникативного взаимодействия, умение управлять общением в рамках профессиональной деятельности, эмоциональная сдержанность в условиях негатива ситуации);

м ценностно-смысловой (умение строить общение в соответствии с нормами речевого и профессионального этикетов, умение учитывать смыслы профессиональной деятельности партнеров в ходе совместной работы, восприятие работы как личностной ценности);

■ креативно-прогностический (способность к стратегическому прогнозированию рабочих ситуаций, творческий подход к восприятию и обработке информации, умение самостоятельно действовать в предлагаемых обстоятельствах, склонность к инициативе при реализации собственных идей).

Для оценки уровня сформированности компонентов коммуникативной компетенции мы выделили несколько критериев по каждому компоненту: сформирован-ность лингвистического компонента определяется в соответствии с европейской шкалой компетенций, состоящей из уровней «Хороший пользователь», «Компетентный пользователь», «Независимый пользователь», «Пороговый пользователь», «До-пороговый пользователь» и «Уровень выживания», показателями которых являются умения и навыки студентов в иноязычной речевой деятельности. Уровень сформированности социально-стимулирующего компонента определяется по степени развитости таких профессионально-личностных качеств как понимание природы челове-

ка, автономность, контактность, гибкость в общении, показателями которых являются умения и навыки профессиональной социально-стимулирующей деятельности. О сформированности ценностно-смыслового компонента можно судить по таким про-фессионально-личносгньм качествам как понимание природы человека, ценностей, самопонимание, показателями которых являются умения и навыки профессиональной ценностно-смысловой деятельности. Определение уровня креативно-прогностического компонента производится через оценку таких профессионально-личностных качеств как понимание природы человека, потребности в познании, креативности, самопонимании, показателями которых являются умения и навыки профессиональной креативно-прогностической деятельности.

Принимая во внимание выделенные нами критерии и показатели уровня сформированности компонентов коммуникативной компетенции, мы выделили следующие уровни их сформированности: высокий (все дескрипторы структурных компонентов проявляются постоянно и в полной мере, характеризуют коммуникацию студента, как на родном, так и на иностранном языках, отражают его потребность в нравственном и профессиональном саморазвитии и самосовершенствовании); достаточный (проявление дескрипторов компонентов коммуникативной компетенции носит нерегулярный и неполный характер, однако в содержательном плане студент владеет основными профессионально-коммуникативными умениями, осознает необходимость саморазвития, ищет пути самоакгуализации личности) и недостаточный (коммуникативная компетенция студента не выходит за рамки обиходного общения, профессиональные качества этой компетенции практически не сформированы; студент не обладает стратегией саморазвития и не видит личностно осознанных целей профессионального самосовершенствования).

Итак, анализ исследований феномена стимулирования в историко-педагогическом, культурно-образовательном планах, а также в психолого-педагогической научной литературе позволил нам выявить преимущества стимулирования учащихся в образовательном процессе, при этом в качестве критериев были избраны цели педагогической деятельности преподавателя, их соответствие общепринятым нормам морали и педагогической этики. Кроме того изучение понятий «стимулирование» и «стимулирующая коммуникация» дали возможность представить структуру стимулирующей коммуникации и совокупность ее основных форм использования в образовательном процессе. Изучив педагогические исследования по проблеме коммуникативной компетенции специалистов социально-экономического профиля, мы пришли к выводу, что в ее состав входят четыре компонента: лингвистический, социально-стимулирующий, ценностно-смысловой и креативно-прогностический, каждый из которых характеризуется собственными критериями и уровнями (высоким, достаточным, недостаточным) сформированности.

Во второй главе «Опыт реализации технологии стимулирующей коммуникации в целях формирования коммуникативной компетенции будущего специалиста социально-экономического профиля» описана реализация практической части педагогического эксперимента, который был проведен в целях проверки выдвинутых нами теоретических предположений, а такжб решения поставленных исследовательских задач.

Одним из направлений педагогического эксперимента было изучение представления участников образовательного процесса о возможностях использования стимулирующей коммуникации в обучающем процессе. В анкетировании приняли участие 388 студентов социально-экономического профиля и 242 преподавателя РГЭУ «РИНХ» (г. Ростов-на-Дону), РГУПС (г. Ростов-на-Дону) и его филиалов (гг. Кропоткин, Туапсе), РГАСХМ (г. Ростов-на-Дону). Результаты анкетирования позволили сформулировать следующие выводы:

- стимулирование присутствует во всех социальных сферах деятельности: поэтому и студенты, и преподаватели признают, что пользуются этим видом коммуникации в повседневной жизни;

- студенты не подготовлены к положительному восприятию стимулирующей коммуникации в процессе обучения, так как не обладают достаточным объемом информации по данному вопросу;

- преподаватели осознают практическую "ценность применения стимулирующей коммуникации в преподавании, они более компетентны в данной проблеме и проявляют активный интерес к методическим аспектам педагогики стимулирования;

- большинство преподавателей считают грамотно применяемое стимулирование в педагогической сфере безвредной для психологического здоровья студентов;

- 100% преподавателей отмечают, что им необходимы дополнительные знания по технике стимулирования в педагогической деятельности.

Теоретическая модель формирования коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля отражает все структурные компоненты данного процесса: цель, формируемая и формирующая части, предполагаемый результат и критерии его оценки, действия, необходимые доя достижения результата (см. схему 2).

В соответствии с данной моделью, второе направление педагогического эксперимента предусматривало последовательность и взаимообусловленность этапов технологии стимулирующей коммуникации, цель которой - сформировал, коммуникативную компетенцию студентов социально-экономического профиля. Процесс формирования коммуникативной компетенции студентов данного профиля - это процесс, состоящий из нескольких этапов-аналишко-диагносшческого, процессуально-формирующего, оценочно-результативного - каждый из которых совпадает с этапами педагогического эксперимента, в котором участвовало 47 преподавателей и 640 студентов вузов социально-экономического профиля. Каждый этап технологии включает в себя цели, содержание, действия преподавателя иностранного языка, действия студентов социально-экономического профиля, поле их взаимодействия, результаты взаимодействия.

Аналитико-диагностический этап. Диагностическое тестирование лингвистического компонента коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля (показавшее, что ни один из студентов не выполнил тест на 100%; только 6,9% студентов выполнили 80% заданий) и диагностическое самотестирование лингвистического компонента коммуникативной компетенции студентов (показавшее, что только в среднем 5,74% студентов определяют свой уровень как 4-ый по системе ALTE и в среднем 10,32% - как

Схема 2

Теоретическая модель формирования коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля на основе технологии стимулирующей коммуникации

Цель: формирование коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля

Приемы стимулирующей коммуникации

• Вариаций на тему

•Повторяемого содержания

• Циклоповторений

• Качелей внимания

• Звена цепи

• Взгляда со стороны

• Посреднического стимулирования

• Интриги начала

• Догоняющего эффекта «Что-нибудь»

• Убедительного подтверждения

• Социального вещественного одобрения

• Ожидаемых ожиданий

• Внезапности воздействия

Компоненты коммуникативной компетенции студентов

• Эксклюзивных высказываний > Цивилизационного приобщения

• Сказки

• Вариаций на тему

•Повторяемого содержания

• Догадки

Совместная деятельность преподавателя иностранного языка и студентов в процессе стимулирующей коммуникации:

- Формирование у студентов и преподавателей мотивации к осуществлению общения и обучения на занятиях по иностранному языку на основе приемов стимулирующей коммуникации.

- Проведение преподавателями занятий по иностранному языку на основе методических рекомендаций по организации стимулирующей коммуникации.

- Постепенное замещение управленческой позиции преподавателя в процессе стимулирующей коммуникации на равноправное участие в ней студентов на основе опыта, приобретенного в ходе решения профессионально-ориентированных коммуникативных задач.

3-ий), из которых следует, что уровень сформированное™ лингвистического компонента коммуникативной компетенции является достаточньм у 58,62% студентов, и только 17,85% обладают более высоким уровнем лингвистического компонента коммуникативной компетенции.

Результаты психологического тестирования студентов по вопроснику САМОАЛ (см. диаграмму 1), показали, что личностно-профессиональные качества студентов социально-экономического профиля, которые характеризуют определенные компоненты их коммуникативной компетенции (социально-стимулирующий, ценностно-смысловой, креативно-прогностический) сформированы на достаточно низком уровне, т.к. количественные показатели в контрольной и экспериментальной группах находятся в диапазоне от 1962 до 3319,5 баллов, при том, что максимально возможное количество баллов, которое можно было набрать по кавдой отдельно взятой тематической шкале (личностно-профессиональному качеству) - 4800.

Результаты тестирований всех компонентов коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля, а также беседа со студентами на тему использования коммуникативных умений в рамках их профессиональной деятельности (в ходе которой большинство студентов проявляли неуверенность) позволяют сделать вывод, что дальнейшая оптимизация процесса иноязычной подготовки представляется возможной в ракурсе компетентностного подхода.

Процессуально-формирующий этап. Осуществление данного этапа педагогического эксперимента началось с проведения методических семинаров (всего 12 ч.) на тему «Стимулирующая коммуникация» с преподавателями, выразившими желание проводить занятия по иностранному языку со студентами социально-экономического профиля экспериментальной группы, используя стимулирующую коммуникацию. Преподаватели, в свою очередь, донесли полученную информацию до своих студентов, но в более сокращенном, необходимом им объеме.

Для формирования коммуникативной компетенции студентов средствами стимулирующей коммуникации нами было разработано учебно-методическое пособие «Работа с текстами на английском языке на основе стимулирования» для студентов социально-экономического профиля с учетом современных научных достижений в области педагогической стимулирующей коммуникации. При разработке данного пособия учитывались следующие аспекты:

1) Тематика пособия подбиралась для всех специальностей социально-экономического профиля в соответствии с теми соображениями, что наиболее актуальными для них должны быть темы, связанные с трудоустройством, работой в международных коллективах, ведением деловых переговоров, умениями аргументировать свою позицию и др.

2) В основу пособия лег аутентичный лингвистический материал, подобранный в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и учебными программами социально-экономических специальностей, и серия компетентностно-ориентированных упражнений, построенных на определенных нами 17 приемах стимулирующей коммуникации: «Циклоповторение», «Эксклюзивные высказывания», «Взгляд со стороны», «Посреднического стимулирования», «Вариации на тему», «Повторяемое содержание», «Цивилизационное приобщение», «Интрига начала», «Догоняющий эффект», «Убедительное подтверждение», «Качели внимания», «Социальное вещест-

венное одобрение», «Звена цепи», «Внезапность воздействия» и др. Данные приемы соотносимы с упражнениями учебно-методического пособия и компонентами коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля.

3) Работа по совершенствованию всех компонентов коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля велась комплексно в ходе реализации заданий учебного пособия, основываясь на диагностике и самодиагностике достижений студентов.

Через выполнение заданий, составленных с учетом соблюдения выше перечисленных аспектов, происходила реализация основных целей стимулирующего обучения иностранному языку в вузе: освоение большего объема иноязычного материала за более короткий срок; приобщение к разнообразным социально-культурным и социально-экономическим реалиям стран изучаемого языка; личностный рост студентов; укрепление уверенности каждого студента в своих способностях к изучению иностранного языка, что, соответственно, приводило к его убежденности в возможности саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации, к развитию их коммуникативной компетенции.

Оценочно-результативный этап. Данный этап экспериментальной работы преследовал цель - повторное диагностическое тестирование лингвистического компонента коммуникативной компетенции, самодиагностику и психологическую диагностику студентов с целью определения изменений в уровне сформи-рованности их коммуникативной компетенции, качественный и количественный анализ экспериментальных данных, их статистическую обработку.

Результаты повторного диагностического тестирования и самотестирования лингвистического компонента коммуникативной компетенции студентов показали (см. таблицу 1), что использование приемов стимулирующей коммуникации при обучении иностранному (английскому) языку оказывает положи-

Таблица 1

Уровень сформированное«! липгвистического компонента коммуникативной компетенции студентов экспериментальной группы после процессуально-формирующего этапа

Тради тести ционное рование Европейская система Коммуникативная компетенция

% выполненных заданий теста Средний % студентов, выполнивших кол-во заданий Достигнутый уровень Средний % студентов, достигнувших уровня Уровни коммуникативной компетенции Средний % студентов, достигнувших уровня

1 ' 2 3 4 5 6

90 - выше 21,43 ALTE Уровень 5 24,89 высокий 68,37

80-89 20,52 ALTE Уровень 4 25,29

70-79 19,79 ALTE Уровень 3 24,83

50-69 11,2 ALTE Уровень 2 20,37 достаточный 12,99

30-49 0 ALTE Уровень 1 9,19

0-29 0 ALTE Уровень выживания 0 недостаточный 0

тельное воздействие на качество и количество усваиваемой студентами экспериментальной группы лингвистической информации, соответственно на уровень лингвистического компонента коммуникативной компетенции.

После процессуально-формирующего этапа педагогического эксперимента количество студентов экспериментальной группы, имеющих недостаточный уровень сформированности лингвистического компонента коммуникативной компетенции, уменьшилось в среднем с 19,69% до 0%; имеющих достаточный уровень - уменьшилось в среднем с 58,62% до 12,99%, а демонстрирующих высокий уровень коммуникативной компетенции - увеличилось в среднем с 17,85% до 68,37%.

Подтверждением положительного воздействия стимулирующей коммуникации на становление личностных качеств студентов социально-экономического профиля, отражающих их готовность к самоактуализации в профессиональной деятельности, является сравнительный анализ результатов заполнения студентами психологического вопросника до и после процессуально-формирующего этапа эксперимента. У большинства студентов произошли значительные личностные изменения в положительную сторону (см. диаграмму 1).

Диаграмма 1

Диаграмма профессионально-личностных изменений студентов в экспериментальной и контрольной группах до и после процессуально-формирующего этапа

i ii iii iv v vi vii viii

Ш Кол-во баллов экспериментальной группы до процессуально-формирующего этапа 9 Кол-во баллов экспериметальной группы после процессуально-формирующего этапа О Кол-во &эллоз контрольной группы до процессуально-формирующего этапа □ Кол-во баллов контрольной группы после процессуально-формирующего этапа

I. Ценности; V. Автономность;

II. Взгляд на природу человека; VÍ. Само понимание;

III. Потребность в познании; VII. Контактность;

IV. Креативность; VIII. Гибкость в общении.

Замер показателей, взятых нами в качестве критериев сформированности социально-стимулирующего, ценностно-смыслового, креативно-

прогностического компонентов коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля профессионально-личностные качеств личности, позволяет сделать следующие выводы: показатели шкалы «Ценностей» экспериментальной группы увеличились с 2001 до 3806 баллов, в то время как контрольная группа, «стартовавшая» с более высокого показателя 2371 баллов, при повторном психологическом тестировании в сумме набрала только 2747 баллов; показатели шкалы «Взгляд на природу человека» экспериментальной группы изменились с 2556 баллов на 3739,5, а контрольной с 2929,5 на 2980,5 баллов, что повторяет тенденцию предыдущей шкалы. Показатели шкалы «Потребности в познаний» следующие: экспериментальная группа при первом тестировании в сумме набрала только 1962 балла, а при повторном - 3867 баллов, что значительно больше контрольной - 2830,5 баллов, начинавшей с 2596,5 баллов; по показателям шкалы «Креативности» студенты обеих групп начинали приблизительно с одного показателя 2393 и 2429 баллов, но при повторном тестировании экспериментальная группа в сумме набрала больше — 4102 балла, в то время как контрольная только 3305 баллов; по показателям шкалы «Автономности» студенты экспериментальной группы повысили свой уровень баллов с 2429 до 3771, а контрольная с 2169 до 3045 баллов; показатели шкалы «Самопонимания» экспериментальной группы достаточно высоки, начиная с 3124,5 баллов они поднялись до уровня в 4555,5 баллов, а контрольная с 2967 баллов набрала 3889,5 баллов при повторном тестировании; по шкале «Контактности» показатели студентов экспериментальной группы оказались самыми высокими - начинали с 3283,5 баллов они достигли 4767 баллов, что является почти максимально возможным количеством суммированных баллов студентов, набранных по любой из шкал, в то время как студенты контрольной группы достигли 3849 баллов, начиная с 3319,5; по шкале «Гибкости в общении» показатели экспериментальной группы также выше, студенты данной группы начинали с 2932,5 баллов и достигли 4311, а студенты контрольной группы с 2740,5 поднялись до уровня 3541,5 баллов.

Соответственно, если распределить количество баллов, набранных студентами экспериментальной и контрольной групп, по уровням сформированности коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля, то мы получаем следующее: обе группы начинали с достаточного уровня коммуникативной компетенции, набрав в сумме до процессуально-формирующего этапа в каждой отдельно взятой группе более 1600 баллов, хотя по отдельным компонентам результаты иногда были и ниже достаточного уровня. После процессу-ально-формируюгцего этапа сумма баллов, набранных студентами контрольной группы, осталась в пределах достаточного уровня коммуникативной компетенции - от 1600 до 3200 баллов, а студенты экспериментальной группы в сумме набрали количество баллов, соответствующих высокому уровню коммуникативной компетенции студентов - от 3200 до 4800 баллов, притом все студенты этой группы достигли достаточного и высокого уровня по всем компонентам компетенции. Это отражено в таблице 2.

Таким образом, выдвинутая в начале исследования гипотеза о повышении эффективности формирования у студентов вузов социально-экономического профиля коммуникативных умений на основе использования технологии стимулирующей коммуникации в процессе изучения иностранных языков полностью подтвердилась.

Таблица 2

Уровень сформированное™ коммуникативной компетенции студентов экспериментальной группы после процессуально-формирующего этапа

Уровни сформированное™ коммуникативной компетенции | Средний % студентов, достиг-1 иувших определенного уровня 1 сформированости коммуннка-1 тивиой компетенции Компоненты коммуникативной компетенции

Лингвистический компонент Социаль- i Ценностно" но- ¡ смысловой стимули- 1 компонент рукнций I компонент | Креативио-прогностический компонент

Традиционное тестирование Европейская система тестирования

% выполненных заданий теста * ^ i Э 1 а ? ¡ Э 3 g 5 I 1 ? £ ё. Р 1 & 3 6 s 5 8 - £G Уровни ALTE и ^ 3 • qn а а в ¡2 3 2 Hfl ч Средний % студентов, достигнувших уровня чв Ä 3 ^ d S ■з ß Ii S X С* ta 5 я С 2 Sir ч Средний % студентов, достигнувших уровня

2 3 4 5 6 7 8 9

i Высокий 55,71 90-выше 21,43 ALTE Уровень 5 24,89 49,43 48,56 43,81

80-89 20,52 ALTE Уровень 4 25,29

70-79 19,79 ALTE Уровень 3 24,83

1 Достаточный 36,78 50-69 11Д ALTE Уровень 2 20,37 50,31 51,44 56,18

30-49 0 ALTE Уровень 1 9,19

Недос доета-таточ 0 0-29 0 ALTE Уровень выживания 0 J 0 0 0

В заключении работы подводятся краткие итога исследования и делаются следующие выводы: технология стимулирующей коммуникации, используемая при обучении студентов социально-экономического профиля иностранному языку в вузе, содействует повышению качества иноязычной подготовки студентов и уровня их коммуникативной компетенции; активному вовлечению студентов в планирование и реализацию иноязычного обучающего общения на профессиональную тематику; осознанному участию в стимулирующих коммуникативных упражнениях и шрах; развитию личностных качеств (особенно, потребности в познании, самопонимания, гибкости в общении), через которые проявляется самоактуализация личности в будущей профессиональной деятельности.

Дальнейшие перспективы работы мы видим в исследовании теоретических аспектов стимулирующей коммуникации, связанных с поиском взаимосвязей между теорией педагогического стимулирования и технологическим, компетеншостным, коммуникативным, личностно-ориеншрованным подходами в современном образовании; в рассмотрении ивдивццуальных типологических особенностей студентов в контексте применения стимулирующей коммуникации; в изучении возможностей применения стимулирующей коммуникации в преподавании других гуманитарных предметов; в разработке учебно-методических комплексов для обучения иностранному языку в вузах на основе теории педагогического стимулирования.

Основное содержание исследования отражают публикации в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях по перечню ВАК:

1. Аврускина, Е.Б. Представление европейских ученых о манипулятивном подходе в общении в разные культурно-исторические периоды [Текст] /Е.Б. Аврускина// Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск, 2007. - № 14. - С. 263-270.

а также следующие публикации автора:

2. Аврускина, Е.Б. Работа с текстами на английском языке на основе стимулирования: учебно-методическое пособие [Текст] /Е.Б. Аврускина. - Ростов-н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2009. - 42 с. - 100 экз.

3. Аврускина, Е.Б. Восточная культура - колыбель манипулятивного подхода в обучении [Текст] /Е.Б. Аврускина // Преподаватель высшей школы в XXI веке /Труды 5-ой международной научно-практической Интернет-конференции. - Сб. 5. - 4.1 -Ростов-н/Д: Рост. гос. ун-т. путей сообщения, 2007. - С. 462-467.

4. Аврускина, Е.Б. Концепции манипулятивного воздействия на личность в педагогической литературе [Текст] /Е.Б. Аврускина // Современные тенденции развития образования в Украине и за рубежом / Материалы II Международной научно-практической конференции /Вестник Прикарпатского университета. Педагогика. - Выпуск ХМ-XVI. - Ч. 2. - Горловка: Горл. гос. пед. ин-т ин. яз., 2007.-С. 29-36.

5. Аврускина, Е.Б. Манипулятивная педагогика в обучении иностранным языкам - благо или зло? [Текст] /Е.Б. Аврускина// Теоретические и практические аспекты обучения иностранным языкам в вузе: сборник научных трудов / Под ред. Е.В. Федоткиной. - Москва: МИИТ, 2008. - С.8-14.

6. Аврускина, Е.Б. Значение раппорта для моделирования личностно-развивающей манипулятивной коммуникации в процессе обучения [Текст] /Е.Б. Аврускина// Профессиональное образование: тенденции и перспективы развития: Сб. науч. статей. - Вып.З. / Под ред. Н.В. Силкиной. - Новосибирск: Изд-во СГУПС, 2008. - С.21-25.

7. Аврускина, Е.Б. НЛП-моделирование иноязычной коммуникации - модное увлечение или научное открытие XXI века? [Текст] /Е.Б. Аврускина// Преподаватель высшей школы в XXI веке /Труды 7-ой международной научно-практической Интернет-конференции. - Сб. 7. - 4.1 - Ростов н/Д: Рост. гос. унт. путей сообщения, 2009. - 299с. - С.146-154.

8. Аврускина, Е.Б. Коммуникативная компетенция будущих специалистов социально-экономического профиля [Текст] /Е.Б. Аврускина// Из опыта организации воспитательной работы в университетском комплексе РГУПС / Сборник статей, нормативных документов, методических разработок и информационных материалов. - Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т. путей сообщения, 2009. - 314с. - С. 29-33.

9. Аврускина, Е.Б. Стимулирование в воспитании и стимулирование в обучении [Текст] /Е.Б. Аврускина// Преподаватель высшей школы в XXI веке /Труды 8-ой международной научно-практической Интернет-конференции. -Сб. 8. - 4.1 - Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т. путей сообщения, 2010. - 307с. -С.235-240.

АВРУСКИНА Елена Борисовна

СТИМУЛИРУЮЩАЯ КОММУНИКАЦИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

(на материале изучения иностранного языка)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 06.04.2010. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Ризография РГУПС. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. Л. 2,01. Тираж 100 экз. Заказ № 4968 .

Ростовский государственный университет путей сообщения. Ризография РГУПС.

Адрес университета: 344038, г. Ростов н/Д, пл. Ростовского Стрелкового Полка Народного Ополчения, 2.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аврускина, Елена Борисовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ ТЕОРИИ СТИМУЛИРОВАНИЯ.

1.1 Теории организации коммуникации в различных культурно-исторических условиях

1.2 Опыт и перспективы использования стимулирования в образовании.

1.3 Формирование коммуникативной компетенции студентов в условиях стимулирующей коммуникации.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ I.

ГЛАВА И. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ СТИМУЛИРУЮЩЕЙ КОММУНИКАЦИИ В ЦЕЛЯХ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ.

2.1. Технология стимулирующей коммуникации как средство формирования коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля.

2.2 Реализация технологии стимулирующей коммуникации в ходе обучения иностранным языкам и педагогические перспективы ее использования.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Стимулирующая коммуникация в профессиональной подготовке студентов социально-экономического профиля"

Стремление народов мира установить надежные контакты во всех сферах человеческой деятельности ведет к постепенному исчезновению политических, экономических, культурных, образовательных границ и созиданию новых межкультурных, межличностных, профессиональных отношений. В этой связи неуклонно возрастает потребность в формировании коммуникативной компетенции как базового профессионального качества, особенно у специалистов гуманитарного и социально-экономического профиля.

В отечественной педагогической науке создан значительный пласт исследований по формированию ключевых компетенций студентов вузов в процессе освоения ими содержания ФГОС ВПО (И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Д. Хаймз, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); по развитию профессионально-языковых компетенций (О.Х. Мирошникова и др.), коммуникативной компетенции на основе интегративного подхода (З.С. Уколова и др.), межпредметных связей (Е.М. Бастрикова и др.), а также ряда методов и технологий в процессе изучения отдельных учебных дисциплин (М.И. Винокурова, М.В. Мазо, И.И. Опешанская, И.С. Роженцева и др.). Большая группа ученых рассматривает коммуникативную компетенцию в качестве базовой в профессиональной подготовке студентов и изучает особенности ее формирования в процессе подготовки специалистов разного профиля: педагогического (JI.M. Митрофаненко, О.Ф. Остроумова, О.Ю. Перцева и др:), социально-гуманитарного (И.М. Баштанар, О.В. Бондаренко, И.Б. Голдованская, A.C. Тара-сенко, Г.П. Шаглиева и др.), социально-экономического (A.B. Брюханов, В.А. Буряк, О.В. Кривцова, А.К. Крупченко, Е.А.Мелехина, Г.А. Петрова и др.).

Интерес к формированию коммуникативной компетенции у будущих специалистов социально-экономического профиля не случаен, так как, во-первых, эта профессиональная группа очень обширна и многообразна по выполняемым функциям - от менеджера или бухгалтера и до социального работника или туроператора. Во-вторых, их профессиональная деятельность преимущественно проходит в форме диалогического общения с клиентами, деловыми партнерами, коллегами, представителями общественных организаций и т.д., в процессе которого приходится демонстрировать умения убеждать, разъяснять, аргументировать свою позицию, уговаривать, коммуникативно воздействовать на собеседника, выгодно презентовать продукт компании, при этом тактично противостоя контраргументам собеседников. В-третьих, на сегодняшний день именно в социально-экономической сфере наблюдается наибольшее количество форм и технологий стимулирования. Сферы торговли и рыночных отношений, политики и журналистики, телевидения и рекламы не могут функционировать в полном масштабе без применения стимулирующих форм коммуникации: это маркетинговые исследования, игра слов в средствах массовой информации, отбор информации Интернет-сайтов, построение видеоряда рекламных роликов на телевидении и т.д. Соответственно, студенты, обучающиеся по этим специальностям, должны в вузе приобретать умения в области организации коммуникации стимулирующего характера, чтобы уверенно владеть коммуникативной компетенцией как качеством, необходимым для успешной профессиональной и социальной реализации.

Поэтому, получая высшее образование, студенты социально-экономических специальностей должны не только овладеть коммуникативной компетенцией как совокупностью определенных речевых и социально-культурных знаний и умений, а получить опыт использования неких технологий и методик коммуникативного стимулирования. Выбор содержания обучения иностранному языку, ориентированный на формирование коммуникативной компетенции студентов, должен учитывать характер современных интеграционных процессов в обществе.

В этой связи определенные возможности открываются в процессе изучения дисциплины «Иностранный язык», осваиваемой в вузах преимущественно на первом и втором курсах. Методика преподавания этой дисциплины основывается на создании коммуникативных ситуаций, моделирующих отдельные моменты реального профессионального общения, деловых и ролевых играх, вовлечении студентов в обсуждение различных социально-культурных тем, управлении их речевой деятельностью со стороны преподавателя.

До последнего времени основной акцент в научных исследованиях по проблемам стимулирования делался на педагогическое стимулирование (Г.С. Вяликова, И.З. Гликман, Л.Ю. Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.), эмоциональное стимулирование (Е.Л. Яковлева, М.Г. Яновская и др.), педагогическое стимулирование лидерства (М.С. Валунов, А.Л. Уманский и др.), проблемы взаимодействия субъектов обучения в стимулировании (Л.В. Байбородова, Н.М. Рассадин, И.А. Уманская и др.), проблемы преодоления барьеров при стимулировании (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина и др.).

Однако сегодня, в соответствии с законом диалектики^ внимание ученых все больше привлекают возможности стимулирования в создании условий для обеспечения саморазвития человека, которые обеспечиваются в тех случаях, когда формируемые у личности мотивы соотнесены с общественными интересами и ее желаниями, способствуют раскрытию творческих и коммуникативных способностей человека, воспринимаются им сознательно и позитивно (Р. Вундер и П. Дик (социальная компетенция), Е.Б. Максимова (коммуникативная компетенция) и др.). Поэтому сейчас, когда социально-культурные изменения в обществе обусловили острую необходимость в кардинально новых технологиях формирования коммуникативной компетенции будущих специалистов социально-экономического профиля, научный интерес педагогов обращается к стимулирующим методикам и технологиям, позволяющим оптимизировать образовательный процесс их подготовки в системе высшего образования.

Теория педагогического стимулирования, получившая обоснование в трудах М.В. Богуславского, И.З. Гликмана, Л.Ю. Гордина, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина и др., раскрывает новые возможности гуманистической личностно-ориентированной концепции образования. Известно, что современный этап развития педагогики характеризуется совокупным использованием ряда взаимодополняющих подходов. Это положение свидетельствует не о методологической безграмотности исследователей, а, наоборот, об их стремлении представить явления современного мира во всем многообразии форм и проявлений. Так, в основу стимулирования заложены идеи развивающего обучения, педагогической поддержки и субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса.

Несмотря на существование разных точек зрения на возможности использования стимулирования в образовательном процессе, тот факт, что коммуникативные техники управления сознанием и поведением личности присутствовали в том или ином виде в философии Древнего Китая, в риторических учениях великих Сократа и Аристотеля, педагогических трудах Ф. Бэкона, Ж.-Ж. Руссо, а позднее в работах таких отечественных и зарубежных ученых как В.М. Бехтерев, Д. Дыои, С.Г. Кара-Мурза, Д. Карнеги, А. Маслоу, И.П. Павлов, 3. Фрейд, Э. Шостром и др., свидетельствует о том, что они заслуживают всестороннего изучения. При этом следует заметить, что исследования процессов стимулирования и методов воздействия на личность традиционно проводились в отрыве от педагогического процесса. Только в XX веке стимулирование было включено в качестве компонента в педагогические концепции ряда исследователей (М.В. Богуславский, Г.С. Вяликова, И.З. Гликман, Л.Ю. Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.), и после этого оно получило принадлежащее ему по праву признание у широкой педагогической общественности.

На сегодняшний день исследования в области педагогического стимулирования достаточно обширны, но комплексного изучения стимулирующей коммуникации в рамках образовательного процесса практически нет. Существуют лишь разрозненные исследования стимулирующих коммуникативных явлений в других социальных сферах деятельности человека. В психологопедагогической сфере данную тему рассматривал на теоретическом уровне и применял на практике весьма ограниченный круг исследователей: стимулирование изучалось специалистами в области нейролингвистического программирования (Р. Бэндлер, Д. Гриндер, Р. Дилтс, Д. О'Коннор, Д. Сеймор, М. Эриксон и др.), суггестивного воздействия (П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, Г. Блуммер, В.Н. Куликов, А.Ф. Лазурский, Ф.А. Месмер, В.Н. Мясищев, И.П. Павлов, Б.Ф. Поршнев, И.М. Сеченов, Д.Н. Узнадзе, 3. Фрейд, И.Ю. Черепанова, К.Г. Юнг и др.), невербального воздействия (P.JI. Бердвистел, В. Биркенбил, Д. Коэн, М. Нэпп, Д. Фаст, Д. Холл). Имеющиеся труды ученых разных стран, заложивших стимулирование в основу развивающих методик и технологий обучения иностранному языку (М. Аткинсон, В. Белянин, Т.А. Байтукалов, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, O.E. Ломакина, Д. Лопанцев, И. Максименко, Д.Б. Ни-куличева, В.В. Петрусинский, А. Плигин, Д.К. Рунов и др.), могут стать прочной базой для изучения возможностей организации стимулирующей коммуникации в высшей школе.

Между тем, как показывает обзор научных исследований и образовательной практики, в обучении студентов вузов социально-экономического профиля иностранному языку данные вопросы пока практически не освещались. Об этом свидетельствует ряд объективно сложившихся противоречий: между потребностью современного общества в специалистах социально-экономического профиля с развитой коммуникативной компетенцией, владеющих умениями убеждать, воздействовать на мнения клиентов, организовывать работу группы и т.п. и отсутствием специально разработанных технологий ее формирования в условиях традиционного подхода к обучению иностранному языку студентов всех специальностей неязыкового вуза; между восприятием большинством преподавателей иностранного языка коммуникативной компетенции как комплекса языковых и лингвост-рановедческих знаний и умений и более комплексным профессионально-ориентированным ее содержанием у специалистов социальноэкономического профиля, проявляющимся в навыках работы в команде, умении прогнозировать рабочие ситуации, отстаивать свою позицию и т.п.

Проблема исследования состоит в отсутствии единого представления о значении, содержании и технологии реализации стимулирующей коммуникации как средства формирования коммуникативной компетенции у будущих специалистов социально-экономического профиля.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Таким образом, объектом нашего исследования стал процесс формирования коммуникативной компетенции у студентов социально-экономического профиля неязыковых вузов.

Предмет исследования — технология стимулирующей коммуникации как средство формирования коммуникативной компетенции будущих специалистов социально-экономического профиля при изучении иностранных языков.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Определить возможности стимулирующей коммуникации как средства формирования коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля.

2. Определить структуру стимулирующей коммуникации и ее формы в образовательном процессе.

3. Выявить особенности коммуникативной компетенции как профессионального качества специалистов социально-экономического профиля.

4. Обосновать применение технологии стимулирующей коммуникации как средства формирования коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля в образовательном процессе.

Гипотеза исследования: эффективность формирования у студентов социально-экономического профиля коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранным языкам при помощи технологии стимулирующей коммуникации обеспечивается: изменением целеполагания процесса обучения иностранному языку, в результате чего основное внимание уделяется именно тем компонентам коммуникативной компетенции (лингвистический, социально-стимулирующий, ценностно-смысловой, креативно-прогностический), которые будут востребованы в будущей профессиональной деятельности специалистов; реализацией технологии стимулирующей коммуникации, включающей в себя следующие этапы: аналитико-диагностический, процессуально-формирующий, оценочно-результативный; наличием учебно-методических и диагностических средств, соответствующих личностно-развивающим и коммуникативным целям обучения, структурированием учебного материала, наполнением учебно-методических текстов и упражнений профессионально и культурно значимым содержанием, адекватным приемам технологии стимулирующей коммуникации, диагностикой и самодиагностикой иноязычной коммуникативной компетенции на основе международных языковых стандартов.

Методологической основой исследования являются:

• психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн и др.);

• принципы личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, A.B. Мудрик, А.Б. Орлов, В.В.Сериков, О.Д. Федотова, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.);

• технологического подхода (В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Г.К. Селевко и др.);

• коммуникативного подхода (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская и др.);

• компетентностного подхода (Л.-Ф. Бахман, А.Г. Бермус, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, О.Ю. Маркова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Ф. Перлз, В.В. Сафонова, Ю.Г. Татур, С.Г. Тер-Минасова, A.B. Хуторской и др.);

• основы педагогики стимулирования (М.В. Богуславский, Г.С. Вяликова, И.З. Гликман, Л.Ю. Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.);

• различные концепции коммуникации (Т.Я. Аникеева, Р. Барт, М. Бахтин, Л.В.

Матвеева, Ч. Моррис, Ю.В. Мочалова, Т. Тодоров, Дж. Фиске, 3. Фрейд, И. Хейзинга, Т. Чередниченко, В. Шкловский, У. Эко, К.Г. Юнг, Р. Якобсон и др.). Теоретической базой исследования послужили:

• концепции формирования профессиональной коммуникативной компетенции (И.М. Баштанар, О.В. Бондаренко, A.B. Брюханов, В.А. Буряк, И.Б. Голдованская, О.В. Кривцова, А.К. Крупченко, Е.А. Мелехина, Л.М. Мит-рофаненко, О.Ф. Остроумова, О.Ю. Перцева, Г.А. Петрова, A.C. Тарасен-ко, Г.П. Шаглиева и др.);

• основные принципы в области теории и методики высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сла-стенин и др.);

• психолого-педагогические подходы к обучению иностранным языкам в высшей школе (П.Я. Гальперин, И. А. Зимняя, С.Г. Тер-Минасова и др.);

• стимулирующие методики в области преподавания иностранных языков (М. Аткинсон, В. Белянин, Т. А. Байту калов, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, O.E. Ломакина, Д. Лопанцев, И. Максименко, Д.Б. Никуличева, В.В. Петрусинский, А. Плигин, Д.К. Рунов и др.).

Сочетание теоретико-методологического характера исследования с решением практических задач обусловило выбор следующих методов исследования:

- теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по соответствующей проблематике;

- методы опытно-экспериментальной работы в вузе, в том числе, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, моделирование и др.;

- педагогический эксперимент;

- обработка статистических данных эксперимента.

Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме; методологической обоснованностью исходных положений; наглядностью фактического материала; воспроизводимостью и статистической достоверностью результатов опытно-экспериментальной работы, подтвердившей результативность разработанной технологии.

Научная новизна исследования состоит в следующем: уточнено содержание понятия «стимулирование» как одной из форм организации коммуникации в процессе обучения, позволяющей решать не только учебные задачи, но и способствовать самоактуализации, саморазвитию личности студентов; в содержание профессионального образования введено понятие «стимулирующая коммуникация» и выявлена его структура как совокупность основных форм; разработана технология стимулирующей коммуникации, нацеленная на развитие коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля средствами иностранного языка, которая включает: а) структурную модель обучения иностранному языку на основе стимулирующей коммуникации; б) систему дескрипторов лингвистических умений студентов в соответствии со стандартами общеевропейской шкалы компетенций; в) методику оценки уровня самоактуализации личности как основы для проектирования стратегии саморазвития; г) систему приемов организации стимулирующей коммуникации в процессе языковой подготовки студентов социально-экономического профиля.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: теория профессионального образования дополнена обоснованием необходимости и возможности использования стимулирующей коммуникации в ракурсе личностно ориентированного образования, так как создаваемый на его основе особый механизм межличностного взаимодействия позволяет обеспечить у студентов социально-экономического профиля способность к самостоятельному, свободному, ответственному выбору в ситуациях профессиональной деятельности в социально-экономической сфере; педагогическая теория обучения профессиональной коммуникации дополнена определением стимулирующей коммуникации, которое не только проявляется в высоком уровне коммуникативных способностей, но и раскрывает направленность личности на самореализацию и самосовершенствование;

- в теорию преподавания иностранных языков внесена классификация основных стимулирующих методик обучения иностранным языкам: в основе одной группы методик лежат суггестивные компоненты косвенного воздействия на учащегося; в основе другой группы - репрезентативные системы нейролингвистического программирования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что автором была разработана и успешно апробирована новая образовательная технология - технология стимулирующей коммуникации в обучении иностранному языку студентов социально-экономического профиля неязыкового вуза, способствующая их профессиональному становлению через формирование коммуникативной компетенции, развитие уверенности в своих силах и желания самосовершенствования. Основанная на критериях европейских языковых стандартов, технология стимулирующей коммуникации позволяет преподавателям неязыковых вузов оценивать уровни владения иностранным языком будущих специалистов, а также определять уровень сформированно-сти их коммуникативной компетенции и нацеленность на саморазвитие (разработаны соответствующие тестовые материалы и методика анкетирования) в соответствии с ФГОС ВПО.

Практические рекомендации по реализации технологии стимулирующей коммуникации востребованы в условиях системы повышения квалификации преподавателей, работающих в неязыковых вузах. Разработанная технология представлена в учебно-методическом пособии «Работа с текстами на английском языке на основе стимулирования», которое может использоваться в системе языковой подготовки студентов социально-экономического профиля в системе ВПО.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационной работы отражены в учебно-методическом пособии «Работа с текстами на английском языке на основе стимулирования», в статьях и тезисах докладов, опубликованных автором. Материалы и результаты данного исследования апробированы на научно-практических конференциях различного масштаба:

Международных: 5-ая Международная научно-практическая Интернет конференция «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (г. Ростов-на-Дону, РГУПС, 2007 г.), затем 7-ая Интернет-конференция (2009 г.) и 8-ая Интернет-конференция (2010 г.); II Международная научно-практическая конференция «Современные тенденции развития образования в Украине и за рубежом» (г. Горловка, ноябрь 2007г.);

Всероссийских: Всероссийская научно-практическая конференция «Транспорт-2006» (г. Ростов-на-Дону, РГУПС, май 2006 г.); «Теоретические и практические аспекты обучения иностранным языкам в вузе» (г. Москва, МИИТ, 2008 г.); «Профессиональное образование: тенденции и перспективы развития» (г. Новосибирск, СГУПС, 2008 г.).

Основные положения диссертационного исследования представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики БелГУ, на методических семинарах и заседаниях кафедр Иностранных языков для гуманитарных специальностей РГЭУ «РИНХ», «Иностранные языки» РГУПС. Результаты исследования внедрены в практику работы на кафедрах иностранных языков РГУПС, РГЭУ «РИНХ».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание понятий «стимулирование» и «стимулирующая колшу-никация». Стимулирование определяется нами как особый способ организации коммуникативного взаимодействия (в нашем случае, учебно-ориентированной коммуникации между преподавателем и студентами), предполагающий особую обработку информации и направленный на формирование положительных мотивов к выполняемой деятельности, развитие личностных качеств и речевых умений партнеров по общению, их самоактуализацию н повышение уверенности в собственных умениях.

Под стимулирующей коммуникацией понимается такой способ взаимодействия и взаимовоздействия участников процесса общения, при котором целенаправленное создание стимулирующих ситуаций, стимульной среды, а также использование лингвистических приемов стимулирования преследует цель перехода от управления коммуникативными действиями собеседника к актуализации его мотивационной сферы, стремления к совершенствованию компетенций.

2. Структура стимулирующей коммуникации, которая рассмотрена как совокупность основных её форм. В процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку будущих специалистов социально-экономического профиля при создании коммуникативных ситуаций и выполнении языковых упражнений стимулирующая коммуникация осуществляется как единство ее вербальной и невербальной сторон. Стимулирующая коммуникация подразделяется на два значимых блока, внешнюю стимулирующую коммуникацию, которая далее делится на вербальную стимулирующую коммуникацию (подстройка к личному опыту, образу мышления, внутреннему миру и др.) и невербальную стимулирующую коммуникацию (язык телодвижений, т.е. стимулирующие мимика, жестикуляция, управление дистанцированием, позиционное воздействие и др.; наглядные и технические средства, т.е. аудио / видео записи, Интернет-ресурсы, фотоколлажи, лекционные презентации и др.), и внутреннюю стимулирующую коммуникацию, или самостимулирование (аутотренинг, самооценка, самоактуализация, самоопределение и др.), т.е. диалог с самим собой.

3. Коммуникативная компетенция студентов социально-экономического профиля является профессионально-значимой характеристикой личности специалиста, включающей совокупность теоретических знаний и практических умений осуществления коммуникативной деятельности в условиях, приближенных к профессиональным, и проявляющейся в их умениях расположить к себе предполагаемого партнера, адекватно оценить его психологическое поведение и мотивы, удачно провести с ним деловые переговоры, убедительно отстаивать в них свою позицию и т.п.

Структура коммуникативной компетенции включает в себя следующие компоненты: лингвистический (умения в основных видах речевой деятельности), социально-стимулирующий (наличие коммуникативных стратегий, умение определять цели коммуникативного взаимодействия, умение управлять общением в рамках профессиональной деятельности, эмоциональная сдержанность в условиях негатива ситуации), ценностно-смысловой (умение строить общение в соответствии с нормами речевого и профессионального этикетов, умение учитывать смыслы профессиональной деятельности партнеров в ходе совместной работы, восприятие работы как личностной ценности), креативно-прогностический (способность к стратегическому прогнозированию рабочих ситуаций, творческий подход к восприятию и обработке информации, умение самостоятельно действовать в предлагаемых обстоятельствах, склонность к инициативе при реализации собственных идей).

4. Технология стимулируюгцей коммуникации, которая является эффективным средством развития профессиональных качеств и коммуникативных умений (работать в команде, прогнозировать рабочие ситуации, отстаивать свою позицию, убеждать, воздействовать на мнения партнеров по общению, организовывать работу группы и др.) студентов социально-экономического профиля неязыковых вузов и представляет собой дидактическую систему, состоящую из трех этапов:

- аналитико-диагностического (проведение диагностики исходного уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов; формирование у студентов представлений о значении коммуникативной компетенции для их будущей профессиональной деятельности);

- процессуально-формирующего (практическая реализация преподавателем стимулирующей коммуникации при формировании коммуникативной компетенции студентов в ходе обучения их иностранному языку в вузе);

- оценочно-результативного (определение уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов после обучения иностранному языку в условиях стимулирующей коммуникации).

Этапы исследования. На первом этапе работы, который реализовывался в течение 2004 - 2006 гг., осуществлялось изучение научной литературы по проблеме исследования, проводился анализ уже существующих теоретических положений по вопросам управления коммуникацией людей, выдвигалась гипотеза, разрабатывалось авторское видение проблемы, формулировались объект, предмет, цели, задачи педагогического исследования.

На втором этапе (2006 — 2009 гг.) были разработаны план педагогического эксперимента и материалы для его методического обеспечения — анкеты, позволяющие узнать отношение участников педагогического процесса к использованию стимулирования в обучении иностранным языкам; собран материал для учебно-методического пособия «Работа с текстами на английском языке на основе стимулирования», которое затем было издано в 2009 г.; составлены тематические анкеты-дескрипторы на базе системы ALTE (Европейской ассоциации разработчиков тестов по языкам), а также тесты для оценки и самооценки уровня сформированности лингвистического компонента коммуникативной компетенции студентов; определена форма диагностики изменений уровня сформированности социально-стимулирующего, ценностно-смыслового и креативно-прогностического компонентов коммуникативной компетенции студентов через изменение их личностно-профессиональных характеристик; составлена программа методического семинара и проведены занятия с преподавателями кафедры «Иностранные языки» РГУПС на тему «Стимулирующая коммуникация». В этот же период была осуществлена основная, практическая часть опытно-экспериментальной работы — реализована технология стимулирующей коммуникации, состоящая из аналитико-диагностического, процессуально-формирующего, оценочно-результативного этапов.

Третий, заключительный этап (2009 - 2010 гг.) был ориентирован на статистическую обработку собранных данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, а также теоретическое осмысление, обобщение и оформление результатов, формулирование выводов и рекомендаций по совершенствованию процесса обучения студентов иностранным языкам с целью формирования их коммуникативной компетенции с учетом стимулирующего аспекта преподавания.

Объем и структура диссертации:

Диссертация состоит из 230 страниц машинописного текста и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, 8 приложений, 18 таблиц, 6 диаграмм, 3 схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II

Теоретическая модель формирования коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля на основе технологии стимулирующей коммуникации представляет собой совокупность закономерных функционально связанных элементов и состоит из следующих блоков: цель, формируемая (компоненты коммуникативной компетенции) и формирующая части (аспекты стимулирующей коммуникации), предполагаемый результат (уровни сформированности коммуникативной компетенции) и критерии его оценки, а также действия (преподавателя иностранного языка и студентов), необходимые для достижения результата. Реализация данной модели обеспечивается спроектированной нами технологией стимулирующей коммуникации, состоящей из трех этапов - аналитико-диагностического, процессуально-формирующего и оценочно-результативного, результатом применения которой является повышение уровня сформированности компонентов коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля.

Формирование коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля строится на основе приемов стимулирующей коммуникации: «Циклоповторений», «Эксклюзивных высказываний», «Сказки», «Взгляда со стороны», «Посреднического стимулирования», «Вариаций на тему», «Повторяемого содержания», «Цивилизационного приобщения», «Догадки», «Интриги начала», «Догоняющего эффекта «Что-нибудь», «Убедительного подтверждения», «Качелей внимания», «Социального вещественного одобрения», «Звена цепи», «Ожидаемых ожиданий», «Внезапности возденетвия». С целью формирования коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля нами были предложены ряд практических упражнений и форм деятельности, подготовленных с учетом соблюдения приемов стимулирующей коммуникации, направленных на формирование определенных компонентов коммуникативной компетенции, которые получили свое отражение в учебно-методическом пособии «Работа с текстами на английском языке на основе стимулирования».

Реализация стимулирующей коммуникации в процессе обучения студентов социально-экономического профиля иностранному языку способствует как формированию лингвистических навыков и умений, так и способствует развитию профессионально-личностных качеств будущего специалиста, которые будут востребованы в его профессиональной деятельности. Технология стимулирующей коммуникации основывается на переходе от управленческого характера стимулирующей коммуникации со стороны преподавателя к интеграции опыта и способностей студентов управлять общением в рамках профессиональной деятельности.

Цель предлагаемой нами технологии — сформировать коммуникативную компетенцию студентов социально-экономического профиля, т.е. дать будущим специалистам навыки и умения осуществления социально-экономической деятельности.

Необходимо направить внимание студентов на формирование всех компонентов коммуникативной компетенции через решение ими какой-либо коммуникативной задачи в условиях, приближенных к осуществлению профессиональной деятельности. Нужно научить студентов реализовывать все компоненты их коммуникативной компетенции.

Эффективность технологии стимулирующей коммуникации была проверена во время опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в 2006 — 2010 гг. Педагогический эксперимент предполагал его включение в реальный процесс обучения.

Для достижения поставленных целей были предложены соответствующие виды деятельности, в ходе которых происходило формирование коммуникативной компетенции, а также овладение программой курса иностранного (английского) языка, соответствующего требования ФГОС.

Количественная и качественная интерпретация результатов по всем критериям сформированности коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля показала положительную динамику формирования всех компонентов коммуникативной компетенции студентов экспериментальной группы по сравнению с практически отсутствующей динамикой формирования компонентов коммуникативной компетенции студентов контрольной группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование направлено на разрешение несоответствия между потребностью будущих специалистов социально-экономического профиля в высоко развитой коммуникативной компетенции для реализации разнообразных задач в профессиональной деятельности, как на территории России, так и в странах дальнего зарубежья, и традиционным подходом к формированию лишь базовых коммуникативных умений, которых не всегда оказывается достаточно.

Одним из способов разрешения данного несоответствия, на наш взгляд, является внедрение в учебный процесс технологии стимулирующей коммуникации, так как развитие теории стимулирующей коммуникации в ХХ-ХХ1 веках рассматривается нами как процесс, который обуславливает появление технологий обучения, основанных на отдельных стимулирующих аспектах, культивируемых обществом и научными кругами. Повышение интереса к процессу стимулирующей коммуникации и попытки многочисленных исследователей выявить определенные закономерности в этом процессе вызваны появлением новых подходов к научным открытиям в областях психологии, педагогики, социологии, которые вносят изменения в традиционно сложившиеся процессы педагогического общения.

Взаимосвязанные, взаимовлияющие и вытекающие друг из друга положения о том, что:

- любой коммуникативный процесс содержит элементы стимулирования;

- процессы стимулирования происходят независимо от того, стоят ли они отдельной целью или нет;

- противостоять стимулирующим процессам бессмысленно, т.к. они являются частью саморазвивающейся системы;

- стимулирование необходимо человеку в борьбе за социальное существование;

- уверенное владение стимулирующей коммуникацией — ступень к успешной социальной реализации; изменили привычные педагогические коммуникативные схемы, поставив перед учеными задачу их нового теоретического осмысления и исследования. Направление исследований диктуется общественным спросом - поиском закономерностей внушения и убеждения, скрытого управления людьми в процессе коммуникации.

Принципиальным для данной диссертации является анализ стимулирующей коммуникации как системы педагогических отношений участников образовательного процесса, преподавателей и студентов, способствующей развитию коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля подготовки, их личностному росту и самоактуализации. Основной акцент в данном исследовании сделан на рассмотрении форм стимулирующей коммуникации в ракурсе личностно ориентированного образования, так как создаваемый на их основе особый механизм межличностного взаимодействия позволяет обеспечить у студентов социально-экономического профиля подготовки способность к самостоятельному, свободному, ответственному жизненному выбору.

Рассматривая стимулирующие методики обучения иностранному языку, практикующие данные формы стимулирующей коммуникации, мы пришли к следующим выводам: применение отдельных элементов стимулирующей коммуникации (оказывающих мягкое, не травмирующее воздействие на студентов социально-экономического профиля подготовки) в рамках образовательного процесса предоставляет обширные возможности для положительного воздействия на индивидуальные коммуникативные способности личности.

Стимулирующая коммуникация, в случае грамотного применения, может выступать в качестве целенаправленной личностно-развивающей формы воспитания и обучения студентов социально-экономического профиля подготовки. При рассмотрении форм стимулирующей коммуникации, особого внимания, на наш взгляд, заслуживают процессы вербальной стимулирующей коммуникации. Успешное осуществление этого процесса способствует продуктивному диалогу между преподавателем и студентом социально-экономического профиля, развитию мыслительных процессов, механизмов самовоспитания и самореализации, необходимых для формирования коммуникативной компетенции и становления личности.

Результаты педагогическогого эксперимента подтвердили, что технология стимулирующей коммуникации, используемая при обучении студентов социально-экономического профиля подготовки иностранному языку в вузе, способствует:

- повышению качества иноязычной подготовки студентов;

- значительному развитию их социокультурных знаний и коммуникативных умений;

- активному вовлечению студентов в планирование и реализацию иноязычного обучающего общения;

- осознанному участию в стимулирующих коммуникативных упражнениях и играх;

- развитию личностных качеств (особенно, потребности в познании, самопонимания, гибкости в общении), через которые проявляется самоактуализация личности.

Изложенные в настоящем исследовании результаты теоретического анализа и данные проведенного педагогического эксперимента в целом подтвердили выдвинутую гипотезу исследования. Разработанное автором учебно-методическое пособие, содержащее учебные тексты и упражнения, успешно прошло апробацию.

Дальнейшие перспективы исследования мы видим в разработке учебно-методических комплексов для обучения иностранному языку в вузах на основе теории стимулирования, а также в изучении возможностей применения технологии стимулирующей коммуникации в преподавании других гуманитарных предметов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аврускина, Елена Борисовна, Ростов-на-Дону

1. Аврускина, Е.Б. Представление европейских ученых о манипулятивном подходе в общении в разные культурно-исторические периоды Текст. / Е.Б. Аврускина // Сибирский педагогический журнал. — Новосибирск, 2007. — № 14. — С. 263-270.

2. Аврускина, Е.Б. Работа с текстами на английском языке на основе стимулирования: учебно—методическое пособие Текст. / Е.Б. Аврускина. — Ростов н/Д: Рост. гос. ун—т путей сообщения, 2009. — 42с.

3. Акопян, М.А. Личностно-ориентированная направленность коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза (на примере изучения педагогических дисциплин) Текст.: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 / М.А. Акопян. — Ростов н/Д, 2005.

4. Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания Текст.: избр. психологич. труды: в 2 т. / Б.Г. Ананьев. — М.: Педагогика, 1980.

5. Анохин, П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса Текст. / П.К. Анохин. М.: «Медицина», 1968. — 546 е.: ил.

6. Аристотель. О софистических опровержениях Текст.: в 4 т. Т. 2. / Аристотель. — М., 1978.

7. Аристотель. Риторика Текст. / Аристотель. — СПб., 1894.

8. Аристотель. Топика Текст.: в 4 т. Т. 2. / Аристотель. — М., 1978.

9. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С.И. Архангельский. — М., 1980.

10. Асмус, В.Ф. Античная философия Электронный ресурс. / В.Ф. Асмус.

11. Глава III. 1. — Режим доступа:http://anthi-opology.rchgi.spb.ru/sokrat/sokrati 1 .htm Проверено: 11.04.2010.

12. Аткинсон, М. Четыре ступени для достижения цели Электронный ресурс. / М. Аткинсон. — Отрывок из кн. «Стрела Коучинга». — Кн. в печ. — Режим доступа: http://erickson.ru/four-steps-to-goal-reaching.htm Проверено: 11.04.2010.

13. Бабанский, Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности учеников Текст. / Ю.К. Бабанский // Советская педагогика. — 1980, №3.—С. 99-106.

14. Байбородова, JI.B. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся Текст. / JI.B. Байбородова. — Ярославль: Акад. Развития, 2007.335с.: табл. — (Методика воспитательной работы).

15. Байбородова, JI.B. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся Текст. / JI.B Байбородова// Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — Казань, 1994.

16. Байтукалов, Т. Изучение иностранного языка с точки зрения НЛП-моделирования Электронный ресурс. / Т. Байтукалов. — Режим доступа: http://project-modelino.eom/method.htm#book Проверено: 11.04.2010.

17. Балабан, М.А. Школа как парк открытых студий Текст. / М.А. Балабан // Перемены. — 2001, № 1. — С. 147-160.

18. Балабан, М.А. Школа-парк: как построить школу без классов и уроков Текст. / М.А. Балабан. — М.: Первое сентября, 2001. — 208с.

19. Балунов, М.С. Педагогическое стимулирование лидерства у курсантов военно-экономического вуза Текст. / М.С. Балунов //Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Кострома, 2000. — 22с.

20. Барихин, А.Б. Экономика и право. Энциклопедический словарь Текст. / А.Б. Барихин. — М.: Книжный мир, 2000. — 928с. — С.836.

21. Барковская, Т.Н. Предисловие Текст. / Т.Н. Барковская, Т.П. Власова // Педагогические технологии как гарантия личностного роста учащихся. — Ростов н/Д, 1998.

22. Бастрикова, Е.М. Развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях межпредметного взаимодействия Текст.: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.М. Бастрикова. — Казань, 2005. — 189с.

23. Батракова, С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре Текст. / С.Н. Батракова // Педагогика. — 2002, № 4. — С. 27-33.

24. Бахтин, М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса Текст. / М.М. Бахтин. — М., 1990.

25. Баштанар, И.М. Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущих специалистов-документоведов в высшей школе Текст. / И.М. Баштанар // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — 13.00.08. — Челябинск, 2008. — 24с.

26. Бейтсон, Г. К теории шизофрении Электронный ресурс. / Г. Бейтсон, Д.Д. Джексон, Дж. Хейли, Дж.Г. Уикленд. — Режим доступа: http ://www.therapynsk.ru/lib/bookl ets/013aboutschizophreniatheory.php Проверено:1104.2010.

27. Беляев, М.И. Стимулирование отношений Электронный ресурс. / М.И. Беляев // Милогия: кн.: 4.4, Гл. 2. — 1999-2001. — Режим доступа: http://milogiya.narod.ru/milogia2001/mib542.html Проверено: 11.04.2010

28. Белякова, Н.В. Формирование невербально-коммуникативных способностей будущего специалиста (на материале среднего и высшего профессионального образования) Текст.: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Белякова. — Рязань, 2005.

29. Белянин, В. Нейро-лингвистическое программирование и обучение иностранным языкам Электронный ресурс. / В. Белянин // Московский психологический журнал. — 2004, №1. — Режим доступа: http://magazine.mospsy.ru/nomerl/b3.shtml Проверено: 11.04.2010.

30. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Электронный ресурс. / А.Г. Бермус // Интернет-журнал «Эйдос». — 2005. — Режим доступа:http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm Проверено: 11.04.2010.

31. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. — М., 1995.

32. Бехтерев, В.М. Внушение и его роль в общественной жизни Электронный ресурс. / В.М. Бехтерев. — СПб: Издание К.Л. Риккера, 1908. — Режим доступа: http://luxaur.narod.rU/biblio/l/behtv01/index.htm Проверено: 11.04.2010.

33. Бим, И.Л. Всегда ли инновации в области терминологии — следствие развития научного знания? Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. — 2004, №3. — С. 30-33.

34. Бим, И.Л. Об организации профильного обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы Электронный ресурс. / И.Л. Бим. — Режим доступа:http://image.websib.ru/05/textarticle.htm7471 Проверено: 11.04.2010.

35. Биркенбил, В. Язык интонации, мимики, жестов Текст. / В. Биркен-бил. — СПб.: Питер Пресс, 1997. — 224с.

36. Блуммер, Г. Коллективное поведение Текст. / Г. Блуммер // Психология масс: сб. ст. — Самара, 1998.

37. Богуславский, М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. Текст. / М.В. Богуславский // Педагогика. — 2000, №4. — С. 11-17.

38. Бондаревская, Е.В. Воспитание как встреча с личностью Текст.: избр. пед. труды: в 2 т. / Е.В. Бондаревская. — Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. — 420с.; 504с.

39. Бондаренко, O.B. Формирование профессионально значимых качеств студентов будущих специалистов по сервису и туризму Текст. / О.В. Бондаренко // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — 13.00.08. — Ставрополь, 2006. — 22с.

40. Брюханов, A.B. Коммуникативная компетентность менеджеров в условиях трансформации управленческих отношений в современной России Текст. / A.B. Брюханов // Автореф. дисс. . канд. социол. наук. — 22.00.08. — Екатеринбург, 2008. — 25с.

41. Бурдье, П. Социология политики Текст. / П. Бурдье. — М., 1993.

42. Буряк, В.А. Деловая межкультурно-коммуникативная компетентность как личностный компонент содержания образования в экономическом вузе Текст. / В.А. Буряк // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — 13.00.08. — Ростов н/Д, 2006. — 26с.

43. Бэндлер, Р. Рефрейминг Текст. / Р. Бэндлер, Дне. Гриндер. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

44. Бэндлер, Р. Семейная терапия Текст. / Р. Бэндлер, Д. Гриндер, В. Сатир. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

45. Вайсбург, A.A. Формирование общественного мнения в ученическом коллективе Текст. / A.A. Вайсбург. — М.: Педагогика, 1982. — 121с.

46. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе Текст. / A.A. Вербицкий. — М., 1991.

47. Виды коммуникации Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.glossary.ru/cgi-bin/glsch2.cgi7RCok:! qussztoqg.oo Проверено: 11.04.10.

48. Винокурова, М.И. Педагогический потенциал интерактивных технологий обучения как фактор развития коммуникативной компетенции студентов Текст.: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / М.И. Винокурова. — Иркутск, 2007. — 196с.

49. Вундерер, Р. Ключевая роль социальной компетенции в концепции со-предпринимательства Электронный ресурс. / Р. Вундерер, П. Дик //

50. Проблемы теории и практики управления. — 2003, № 5,6. — Режим доступа: http://vasilievaa.narod.ru/ptpu/19503.htm иhttp://vasilievaa.narod.rU/ptpu/l 6603 .htm Проверено: 11.04.2010.

51. Выготский, JI.C. Мышление и речь: Психологические исследования Текст. / Л.С. Выготский. — М., 1996.

52. Вяликова, Г.С. Педагогическое стимулирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения Текст. / Г.С. Вяликова // Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — 13.00.01. — Рязань, 2006. — 45с.

53. Вяликова, Г.С. Принцип социально-личностной успешности студентов в контексте теории педагогического стимулирования Электронный ресурс. / Г.С. Вяликова. — Режим доступа: http://ravkin.ru/47.php Проверено: 11.04.2010.

54. Гальперин, П.Я. В какой мере понятие «черного ящика» применимо в психологии обучения Текст. / П.Я. Гальперин // Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения. — М., 1967.

55. Гегечкори, Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения устной речи.на иностранном языке Текст. / Л.Ш. Гегечкори. —• М., 1978.

56. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований Текст. / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. — 1985, №2. — С. 17-24.

57. Герюгова, З.К. Стимулы эстетического воспитания школьников в деятельности центра детского творчества Текст. / З.К. Герюгова // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — 13.00.01. — Карачаевск, 2004. — 23с.

58. Гликман, И. Основные подходы к образованию: не отвергать, а делать рациональный выбор Текст. / И. Гликман // Народное образование / Российский общественно-педагогический журнал. — 2005, № 1 (№ 1344). — С. 124-132.

59. Гликман, И.З. Спецкурс по педагогическому стимулированию Текст.: методич. пособ. для руков. школ / И.З. Гликман. — М.: Народное образование. — 2008. — 157с.

60. Гликман, И.З. Управление самостоятельной работой студентов (системное стимулирование) Текст.: учеб. пособ. / И.З. Гликман. — М.: Логос, 2002. — 24с.

61. Голдованская, И.Б. Педагогические факторы формирования коммуникативных компетенций у студентов высших учебных заведений юридического профиля Текст. / И.Б. Голдованская // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — 13.00.08. — Псков, 2008. — 25с.

62. Гончаров, Г. Суггестия. Теория и практика Электронный ресурс. / Г. Гончаров. — Режим доступа:http://www.webb!.ru/?action=showbook&grup=g&id=l 631 &диегу= Проверено: 11.04.2010.

63. Гордин, Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования Текст. / Л.Ю. Гордин // Автореф. дисс. докт. пед. наук. — М., 1979. 46с.

64. Грачев, Г. Манипулирование личностью: Организация, способы и технологии информационно-психологического • воздействия Текст. / Г. Грачев, И. Мельник. — М.: Алгоритм, 2002.

65. Григорьева, Е.В. Обучение невербальным компонентам иноязычного общения (лингвистический ВУЗ, французский язык) Текст.: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Е.В. Григорьева. — Пятигорск, 2004.

66. Гришина, Г.П. Мотивационные модели и системы стимулирования Электронный ресурс. / Г.П. Гришина, A.B. Жаворонков // Российское предпринимательство. — 2004, № 10. Режим доступа: http://creativeconomy.ru/library/prd683.php Проверено: 11.04.2010.

67. Губарев, В. Академик Владимир Мясников: Секретное оружие Востока Электронный ресурс. / В. Губарев. — Литературная газета. — 2003, №21 (5925). — Режим доступа:http://www.lgz.ru/archives/htmlarch/lg202003/Tetrad/artll5.htm Проверено: 11.04.2010.

68. Гуленко, В.В. Концепция соционики Электронный ресурс. / В.В. Гу-ленко. — Киев. — Режим доступа: http ://www.numen.m/index.php?section=library&text= 13 2&page= 1 Проверено: 11.04.2010.

69. Давид-Неэль, А. Мистики и маги Тибета Электронный ресурс. / А. Давид-Неэль. — Режим доступа:http://polbu.ru/davidneeltibetmystic/ Проверено: 11.04.2010.

70. Диалог и коммуникация — философские проблемы: материалы «круглого стола» Текст. // Вопросы философии. — 1989, № 7. — С. 3-27.

71. Дилтс, Р. Фокусы языка Текст. / Р. Дилтс. — СПб.: «Питер», 2001.

72. Домашнев, А.И. Основные черты полинациональных языков Текст. / А.И. Домашнев // Языки мира: Проблема языковой вариативности. — М.: Наука, 1990. — С. 74-96.

73. Дьюи, Д. Демократия и образование Текст. / Д. Дьюи. — М., 2000. — 51с.

74. Зенгер, X. Стратагемы. О китайском искусстве жить и выживать. Знаменитые 36 стратагем затри тысячелетия Текст. / X. Зенгер. — М., 1995.

75. Изучение иностранных языков в Эриксоновском колледже Электронный ресурс. — Режим доступа:http://english4u.dp.ua/modules.php?name=Articles&op=Open&id=686 Проверено: 11.04.2010.

76. Исаева, Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя Текст. / Т.Е. Исаева // Педагогика: на-уч.-теор. журнал. — 2006, №9. — С. 55-60.

77. Исаева, Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе Текст.: Дисс. . докт. пед. наук: 13.00.01 / Т.Е. Исаева. — Ростов н/Д, 2003. — 416с.

78. История педагогики Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.gala-d.ru/map.html Проверено: 11.04.2010.

79. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении Текст. / В.А. Кан-Калик. — М., Просвещение, 1987. — 190с.

80. Кара-Мурза, С.Г. Манипуляция сознанием Текст. / С.Г. Кара-Мурза. — М., 2004.

81. Карманный оракул, или наука благоразумия: извлеч. из соч. Лоренсо Грасиана Текст. / Б. Грасиан. — М.: Гумус, 1996. — 95с.

82. Карнеги, Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей Текст. / Д. Карнеги: пер. с англ. — М.: Прогресс, 1992. — 714с.

83. Каустов, А. Иудейский контекст ересей в средневековом Христианстве Электронный ресурс. / А. Каустов. — Режим доступа: http://menorah-light.narod.ru/STATYA/Statja-Jew-Christ-003.htm1. Проверено: 11.04.2010.

84. Кистанова, Л.П. Ситуативно-тезаурусный подход к формированию иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов туриндустрии Текст. / Л.П. Кистанова // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — 13.00.08. — Майкоп, 2006. — 27с.

85. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам Текст. / Г.А. Китайгородская. — М., 1986. — 167с.

86. Кобзев, М.С. Сократовский метод обучения Текст. / М.С. Кобзев, Н.Л. Горбачев. — Саратов, 1993.

87. Ковалев, C.B. Введение в современное НЛП. Психотехнологии личностной эффективности Текст.: учеб. пособие / C.B. Ковалев. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. — 552с. — (Библиотека психолога).

88. Козлов, Н.И. Манипуляции — нравственное увечье или высокое искусство? Электронный ресурс. / Н.И. Козлов. — Режим доступа: http://www.ustinow.ru/?full=l&s=8&did=23 Проверено: 11.04.2010.

89. Конрад, Н.И. Сунь—Цзы. Трактат о военном искусстве Текст. / Н.И. Конрад. — М.-Л., 1959.

90. Корнетов, Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования Текст.: учеб. пособие / Г.Б. Корнетов. — М.: Изд-во УРАО, 2001. — 124с.

91. Коротов, В.М. Введение в педагогику Текст. / В.М. Короткое. — М.: Изд-во УРАО, 1999. — 256с. — С. 237.

92. Коэн, Д. Язык тела во взаимоотношениях Электронный ресурс. / Д. Коэн. — Режим доступа:http://dere.com.ua/library/koen/01.shtml Проверено: 11.04.2010.

93. Кривцова, О.В. Формирование профессиональной коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей Текст. / О.В. Кривцова // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — 13.00.08. — Москва, 2008. — 24с.

94. Крупченко, А.К. Становление профессиональной лингводидак-тики как теоретико-методологическая проблема в профессиональном образовании Текст. / А.К. Крупченко // Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — 13.00.08. — Москва, 2007. — 46с.

95. Кузьмина, Н.В. Уровни педагогических способностей и проблемы социальной перцепции Текст. / Н.В. Кузьмина // Теоретические и практические проблемы психологии познания людьми друг друга. — Краснодар: Изд. Кубанск. ун-та, 1975.

96. Куликов, В.Н. Психология внушения Текст.: учеб. пособие / В.Н. Куликов. — Иваново, 1978.

97. Лавринец, К.Ю. Стимулы формирования ценностных ориентаций подростков детского дома Текст. / К.Ю. Лавринец // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — 13.00.01. — Карачаевск, 2003. — 23с.

98. Ладыженская, Т.А. Живое слово Текст. / Т.А. Ладыженская.— М.: Просвещение, 1986.

99. Лазурский, А.Ф. Психология общая и экспериментальная Текст. / А.Ф. Лазурский. — Л., 1925. — С. 274.

100. Лакан, Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе Текст. / Ж. Лакан. — М., 1995.

101. Левченко, А.Е. Использование техник нейролингвистического программирования для развития коммуникативной компетенции

102. Текст. / А.Е. Левченко // Вестник РУДН / Информатизация образования. — 2007, № 2-3.

103. Леонтьев, A.A. Психология общения Текст. / A.A. Леонтьев. — М., 1999.

104. Ломакина, O.E. Теория и практика проектирования методической системы обучения иностранным языкам (на материале становления будущего учителя иностранных языков) Текст. / O.E. Ломакина // Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — Волгоград, 2002.

105. Мазо, М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов: На материале изучения иностранных языков Текст.: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / М.В. Мазо. — Саратов, 2000. — 198с.

106. Макиавелли, Н. Государь Текст. / Н. Макиавелли. — М.: Планета, 1990. — 80с.

107. Максимова, Е.Б. Формирование коммуникативных компетенций студентов вуза Текст. / Е.Б. Максимова // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — 13.00.08. — Москва, 2007. — 23с.

108. Малый энциклопедический словарь Текст.: в 4 т. Т. 4 / Репринтное Ml 8 воспроизведение издания Брокгауза-Ефрона. — М.: ТЕРРА, 1997. — 624с.: ил. — С. 1594.

109. Манипулирование по-китайски. Трактат Гуйгу-цзы, учителя из Долины бесов Электронный ресурс. / Лицейское и гимназическое образование. — 2003, № 9. — Режим доступа: http://www.lgo.ru/uprav91-03 .htm Проверено: 11.04.2010.

110. Маркова, О.Ю. Коммуникативное пространство вуза: субъекты, роли, отношения Текст. / О.Ю. Маркова // Коммуникация и образование: сб. статей; под ред. С.И. Дудника. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. — С. 345-364.

111. Марцинковский, И.Б. Английские паблик скулз Текст. / И.Б. Марцинковский. — Ташкент: ФАН, 1966. — С. 116.

112. Маслова, В.А. Лингвокультурология Текст.: учебное пособие / В.А. Маслова. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 202с.

113. Маслоу, А. Мотивация и личность Электронный ресурс. / А. Маслоу; пер. A.M. Татлыбаевой. — СПб.: Евразия, 1999. — Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/masla01/index.htm Проверено: 11.04.2010.

114. Маслоу, А. Психология бытия Электронный ресурс. / А. Маслоу. — Режим доступа: http://nkozlov.ru/library/psychology/d2362/7ful 1=1 Проверено: 11.04.2010.

115. Матвеева, Л.В. Психология телевизионной коммуникации Текст. / Л.В. Матвеева, Т.Я. Аникеева, Ю.В. Мочалова. — 2-е изд., испр. — М.: РИП-холдинг, 2004. — 316с. (Серия «Академия рекламы»).

116. Мелехина, Е.А. Будущий специалист как субъект обучения иностранному языку для профессиональных целей Текст. / Е.А. Мелехина

117. Преподаватель высшей школы в XXI веке / Труды 7-ой междунар. научно-практич. Интернет—конференции. — Сб. 7. — Ч. 1. — Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2009. — 299с. — С. 135—141.

118. Мелихов, И.Н. Скрытый гипноз Электронный ресурс.: практ. пособие / И.Н. Мелихов. — Волгоград: Перемена, 2003. — Режим доступа: http:/Avww.psymst.ru/library.php?part=article&id=364 Проверено: 11.04.2010.

119. Месмер, Ф.А. Доклад об открытии животного магнетизма Электронный ресурс. / Ф.А. Месмер. — Режим доступа: http://lebendige-ethik.net/3-MesmerAbhandlungl 781 .html Проверено: 11.04.2010.

120. Метод Дениса Рунова Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.langust.ru/method.shtml Проверено: 11.04.2010.

121. Метод погружения. Учим английский быстро и эффективно Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.study.ru/support/lib/note49.html Проверено: 11.04.2010.

122. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам Текст. / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. — 2000, №4. — С. 915; №5. —С. 17-22.

123. Мирошникова, О.Х. Формирование профессионально-языковых компетенций в системе естественнонаучного образования на основе технологии языкового портфеля Текст.: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 / О.Х. Мирошникова. — Ростов н/Д: ЮФУ, 2008.

124. Мирошникова, С.С. Стимулирование осознанности выбора жизненной позиции подростка в процессе дидактической игры Текст. / С.С. Мирошникова // Дисс. . канд. пед. наук. — 13.00.01. — Волгоград, 2005.

125. Митрофаненко, JI.M. Определение профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя Электронный ресурс. / J1.M.

126. Митрофаненко // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Сер. «Гуманитарные науки». — 2008, № 6. — Режим доступа: http://science.ncstu.ru/articles/hs/200806 Проверено: 11.04.2010.

127. Моль, А. Социодинамика культуры Текст. / А. Моль: пер. с франц. — М., 1973.

128. Монтессори, М. Разум ребенка Текст. / М. Монтессори. — М., 1997.— 176с.

129. Мудрик, A.B. Воспитание в контексте социализации Текст. / A.B. Мудрик // Классный руководитель. — 2002, № 5. — С. 79-82.

130. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев.1. М.-Воронеж, 1995.

131. Мясников, B.C. Антология хитроумных планов Текст.: вступительная статья к монографии Харро фон Зенгера «Стратагемы. О китайском искусстве жить и выживать. Знаменитые 36 стратагем за три тысячелетия» / B.C. Мясников. — М., 1995.

132. Нерсесянц, B.C. Сократ Электронный ресурс. / B.C. Нерсесянц.

133. Фрагмент. — Режим доступа:http:// anthropology .rchgi. spb.ru/sokrat/sokrati2 .htm Проверено: 11.04.2010.

134. Никуличева, Д.Б. НЛП в изучении иностранных языков Электронный ресурс. / Д.Б. Никуличева. — Режим доступа: http://www.repetitory.ru/metod.htm Проверено: 11.04.2010.

135. Ноэль-Нойман, Э. Общественное мнение. Открытие спирали молчания Текст. / Э. Ноэль-Нойман. — М., 1996.

136. Нэпп, М. Невербальное общение Текст.: учебник / М. Нэпп, Д. Холл. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. — 256с.

137. Общеевропейские языковые компетенции, стандарты Совета Европы Электронный ресурс. — Режим доступа:http://www.lingvomaster.ru/modules/refram/ Проверено: 11.04.2010.

138. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Текст.: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. — М.: «АТЕМП», 2004. — С.767.

139. О'Коннор, Д. Введение в нейролингвистическое программирование Текст. / Д. О'Коннор, Д. Сеймор. — Челябинск: «Версия», 1997. — 256с.

140. Опешанская, И.И. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода Текст.: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 / И.И. Опешанская. — Москва, 2006. — 186с.

141. Описание проекта «Настройка образовательных структур» (TUNING Educational Structures) Электронный ресурс. — Режим доступа:http://www.iori.hse.rU/tuning/materials/projectdescriptionTuningEurope.p df Проверено: 11.04.2010.

142. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики Текст. / А.Б. Орлов. — М., 1995.

143. Особенности метода обучения Д. Рунова Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.runovschool.ru/method/ Проверено: 11.04.2010.

144. Остапенко, A.A. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии Текст. / A.A. Остапенко. — Краснодар: Департамент образования и науки, 1998. — 52с.

145. Остроумова, О.Ф. Развитие коммуникативной компетенции студентов факультета иностранных языков в условиях организации креативного учебного процесса Текст. / О.Ф. Остроумова // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — 13.00.01. — Чебоксары, 2006. — 19с.

146. Ответы Дины Никуличевой на вопросы корреспондента по поводу семинара «НЛП в изучении иностранных языков. Английский язык с удовольствием» Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.poliglots.ru/articles/answer.htm Проверено: 11.04.2010.

147. О'Шонесси, Дж. Конкурентный маркетинг: стратегический подход Текст. / Дж. О'Шонесси; пер. с англ. — СПб.: Питер, 2001. — 857с.: ил., табл. — (Сер. «Бизнес-класс»).

148. Павлов, И.П. Двадцатилетний опыт изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных Текст. / И.П. Павлов. — М., 1973.

149. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е.И. Пассов. — М.: Просвещение, 1989.

150. Пахарь, A.B. Семантика и коммуникативные функции кинесиче-ских средств общения Текст. / A.B. Пахарь // Автореф. дисс. . канд. филол. наук. — М., 1999. — 22с.

151. Педагогика и психология высшей школы Текст.: учеб.пособ. / под. ред. С.И. Самыгина. — Ростов н/Д, 1998. — С. 267.

152. Перлз, Ф. Практика гештальттерапии Электронный ресурс. / Ф. Перлз; пер. М.П. Папуша. — М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2001. — Режим доступа:http://psylib.org.ua/books/perlzO 1 /index.htm Проверено: 11.04.2010.

153. Перцева, О.Ю. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства Текст. / О.Ю. Перцева // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — 13.00.08. — Новокузнецк, 2007. — 25с.

154. Петрова, Г.А. Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов экономического профиля Текст. / Г.А. Петрова // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — 13.00.08.1. Новокузнецк, 2008. — 22с.

155. Петрова, Е.А. Жесты в педагогическом процессе Текст.: учеб. пособие по курсу «Основы педагогического мастерства» / Е.А. Петрова.

156. М.: Московское городское педагогическое общество, 1998. — 222с.

157. Пидкасистый, П.И. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П.И. Пидкасистый. — М., 1999.

158. Плигин, А. Учим английский с НЛП: быстро, правильно, надолго. Личностио-ориентированное обучение Текст. / А. Плигин, И. Макси-менко. — М.: ACT; СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. — 266с.

159. Поварнин, С.И. Спор. О теории и практике спора Текст. / С.И. Поварнин. — СПб.: Лань, 1996.

160. Приоритетные национальные проекты Электронный ресурс. — Режим доступа: http://rost.ru/ Проверено: 11.04.2010.

161. Проекты Федеральных государственных образовательных стандартов ВПО нового поколения Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.edu.ru/db/portal/spe/index.htm или http://mon.gov.ru/pro/fgos/vpo/ Проверено: 11.04.2010.

162. Пряникова, В.Г. Современное состояние и перспективы развития концепции педагогического стимулирования Текст. / В.Г. Пряникова.1. М.Д986.

163. Пряникова, В.Г. Стимулы организации и сплочения детского коллектива клубного типа Текст. / В.Г. Пряникова // Дисс. . канд. пед. наук. — 13.00.01. — Йошкар-Ола, 1981.

164. Публикации д.ф.н. Д.Б. Никуличевой по проблемам лингводидак-тики, психолингвистики и NLP в изучении иностранных языков Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.cmbc.ru/old/html/bodynikulicheva.html Проверено: 11.04.2010.

165. Пятигорский, А.М. Избранные труды Текст. / A.M. Пятигорский.1. М., 1996.

166. Равкин, З.И. Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования Текст. / З.И. Равкин // Советская педагогика. — 1974, №10. —С. 6-11.

167. Равкин, З.И. Проблемы стимулов и взаимоотношения их с мотивами в процессе направленного воспитания школьников Текст. / З.И. Равкин, Б.Д. Леухин // Молодежь и социализм: тезисы докладов. -— М., 1967. —С. 9-13.

168. Равкин, З.И. Стимулирование как педагогический процесс Текст. / З.И. Равкин // Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований истории советской школы. — Йошкар-Ола, 1972.—С. 45-49.

169. Рассадин, Н.М. «Взаимодействие» как категория педагогики Текст. / Н.М. Рассадин // Вестник Костромского государственного педагогического университета им. Н.А.Некрасова. — 1996, № 1.

170. Рассел, Б. История западной философии Электронный ресурс. / Б. Рассел. — Ч. 2. Сократ, Платон и Аристотель. — Гл. XI. Сократ. — Режим доступа:http://anthropology.rchgi.spb.ru/sokrat/sokrati3.htm Проверено:1104.2010.

171. Рахманов, И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения ИЯ в средней школе Текст. / И.В. Рахманов // Общая методика обучения ИЯ: хрестоматия / Сост. A.A. Леонтьев. — М.: Русский язык. — 1991.

172. Роженцева, И.С. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов-лингвистов на основе культуросооб-разных технологий Текст.: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 / И.С. Роженцева. — Ставрополь, 2004. — 207с.

173. Рубинштейн, С.Л. Внушение Текст. / С.Л. Рубинштейн // Педагог. Энциклопедия. — М., 1964. — С. 179.

174. Рузавин, Г.И. Методологические проблемы аргументации Электронный ресурс. / Г.И. Рузавин. —- Москва: ИФРАН, 1997. — Режим доступа: http://www.philosophy.ru/iphras/library/ruzavin/ruzavin.htm Проверено: 11.04.2010.

175. Рум, А.Р.У. Великобритания Текст.: лингвострановедческий словарь / А.Р.У. Рум. — 2-е изд., стереотип. — М.: Рус.яз., 2000. — 560с. — С. 390.

176. Рунов, Д.К. Я хотел понять, что находится внутри ящика Электронный ресурс. / Д.К. Рунов // Элитное образование. — 2001, №4. — Режим доступа: http://www.runovschool.ru/authoronmethod Проверено: 11.04.2010.

177. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании Текст. Пед. соч.: в 2 т. Т. 1 / Ж.-Ж. Руссо. — М., 1981.

178. Саторин, И. Перспективы развития личности и сознания Электронный ресурс. / И. Саторин. — Режим доступа: http://progressman.ru/2009/09/perspektivy/ Проверено: 11.04.2010.

179. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности Текст. /В.В. Сафонова // Авто-реф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1993. - 47с.

180. Селевко, Г.К. Технологии развивающего образования Текст. / Г.К. Селевко. — М.: НИИ шк. технологий, 2005. — 192с. — (Энциклопедия образовательных технологий).

181. Сергеева, O.A. Воспитание эмоциональной культуры школьников Электронный ресурс. / O.A. Сергеева // Педагогика. — С. 109-112. — Режим доступа: http://vestnik.yspu.yar.ru/releases/2009lg/25.pdf Проверено: 11.04.2010.

182. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология Текст. / В.В. Сериков. — Волгоград, 1994.

183. Сётар, М. Жан-Жак Руссо Текст. / М. Сётар // Мыслители образования. — Т. 4. — 1996.

184. Сеченов, И.М. Физиология нервной системы Текст.: в 4 т., в 5 кн. / И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Н.Е. Введенский; под общ. ред. K.M. Быкова. — М.: Государственное издательство медицинской литературы, 1952.

185. Сикевич, З.В. Социология и психология национальных отношений Текст.: учеб. пособ. для гуманит. вузов. Ч. II, гл. 3 / З.В. Сикевич. — Спб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. — 203с.

186. Скалкин, В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи Текст. /В.Л. Скалкин. — М: Рус. яз., 1981. — 160с.

187. Скиннер, Б. Наука об учении и искусстве обучения Текст. / Б. Скиннер // Программированное обучение за рубежом: сб. — М.: Высшая школа, 1968. — С. 32-46.

188. Скирбекк, Г. История философии Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. Скирбекк, Н. Гилье: пер. с англ. В.И. Кузнецова; под ред. С.Б. Крымского. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 783с.

189. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки Текст. / В.А. Сластенин. — М., 1976.

190. Смирнов, С.Н. Педагогические условия использования символики в воспитании патриотических чувств учащихся кадетского корпуса Текст. / С.Н. Смирнов // Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. — Кострома, 2002.

191. Соловова, E.H. Материалы курса «Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы» Текст.: учебно-методич. пособие / E.H. Соловова, В.Г. Апальков. — М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2006. — 60с.

192. Суггестокибернетический метод интенсификации обучения Электронный ресурс. — Режим доступа: http://filolingvia.com/publ/109-l-0-239 Проверено: 11.04.2010.

193. Сунь-цзы. Трактате о военном искусстве Электронный ресурс. / Сунь—цзы. — Режим доступа:http://gunfu.nm.ru/sooncziweb.htm Проверено: 11.04.2010.

194. Тарасенко, A.C. Формирование социальной компетенции в процессе вузовской подготовки специалистов сферы сервиса и туризма Текст. / A.C. Тарасенко // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — 13.00.08. — Майкоп, 2007. — 25с.

195. Тер-Минасова, С.Г. Война и мир языков и культур Текст. / С.Г. Тер-Минасова. — Москва: «Слово», 2008.

196. Толковый словарь русского языка Текст.: в 4 т. Т. 4 / Под ред. проф. Д. Ушакова. — М.: ТЕРРА, 1996. — 752с. — С. 518.

197. Узнадзе, Д.Н. Основные положения теории установки Текст. / Д.Н. Узнадзе. — Тбилиси: Изд-во Акад. наук Грузинской ССР, 1961.

198. Уколова, З.С. Интегративный подход к формированию коммуникативной компетенции студентов в профессионально-иноязычной подготовке Текст.: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08, 13.00.01 / З.С. Уколова. — Самара, 2006. — 208с.

199. Уманская, И.А. Педагогическое стимулирование преодоления затруднений взаимодействия старшеклассников с педагогами Текст. / И.А. Уманская // Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Кострома, 2000. — 19с.

200. Уманский, A.JI. Педагогическое стимулирование лидерства в подростковых группах Текст. / A.JI. Уманский // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Казань, 1992. — 18с.

201. Уоллис, Б.Э.А. Амулеты и суеверия Текст. / Б.Э.А. Уоллис. — М.-Киев: Рефл-бук, Ваклер, 2001. — 384с.

202. Уотсон, Д.Б. Психология как наука о поведении Электронный ресурс. / Д.Б. Уотсон. — Режим доступа:http://nkozlov.ru/library/psychology/d2539/?full=l Проверено: 11.04.2010.

203. Фаст, Д. Язык тела. Как понять иностранца без слов Текст. / Д. Фаст, Э. Холл; пер. с англ. Ю.В. Емельянова. — М.: Вече, Персей, ACT, 1997.— 432с.

204. Фоменко, В.Т. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы Текст. / В.Т. Фоменко. — Ростов н/Д, 1996.

205. Фон Зенгер, X. Стратагемы. О китайском искусстве жить и выживать Текст. /X. Фон Зенгер. — М., 1995.

206. Фрейд, 3. Психология масс и анализ человеческого Я Текст. / 3. Фрейд. — М., 1998.

207. Фридман, И.К. Невербальное взаимодействие учителя со школьниками Текст. / И.К. Фридман // Биология в школе. — 1991, №4. — С. 19-25.

208. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности Текст. / Э. Фромм. — М., 1994.

209. Фуко, М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук Текст. / М. Фуко. — М., 1977.

210. Хайдеггер, М. Бытие и время Текст. / М. Хайдеггер. — Харьков, 2003.

211. Хейзинга, И. Homo Ludens. Опыт определения игрового элемента культуры Текст. / И. Хейзинга; пер. с нидерл. — М.: «Прогресс», 1992. — 459с.

212. Холопов, А. Интервью с Мэрилин Аткинсон о коучинге в России Электронный ресурс. / А. Холопов. — Режим доступа: http://erickson.ru/atkinson-interview.htm Проверено: 11.04.2010.

213. Хридина, H.A. Статусно-ролевые особенности молодых учителей в реформируемом обществе (региональный аспект) Текст. / H.A. Хридина// Автореф. дисс. . канд. социол. наук. — 22.00.04. — Хабаровск, 2009.-26с.

214. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. / A.B. Хуторской // Народное образование. — 2003, №2. — С. 58-64.

215. Чередниченко, Т. Типология советской массовой культуры. Между «Брежневым» и «Пугачевой» Текст. / Т. Чередниченко. — М., 1995.

216. Черепанова, И.Ю. Клич Гамаюн. Научная магия суггестивного влияния языка Текст. / И.Ю. Черепанова. — М.: Издательский Дом «Профит Стайл», 2007. — 464с.

217. Чуриков, И.А. Большая жизнь человека-гуманиста, славное творение академика Электронный ресурс. / И.А. Чуриков. — Режим доступа: http://ravkin.ru/ Проверено: 11.04.2010

218. Шальнов, И.В. Психотехники бессознательного Электронный ресурс. / И.В. Шальнов. — Режим доступа: http://shalnov.ru/pt/pt000.html Проверено: 11.04.2010.

219. Шведова, C.B. Дидактические условия воспитания у студентов технического университета устойчивости к манипуляции сознанием Текст.: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 / C.B. Шведова. — Ростов н/Д, 2005.

220. Шехтер, И.Ю. Эмоционально-смысловое обучение чужому языку Электронный ресурс. / И.Ю. Шехтер. — Режим доступа: http://angl28.narod.ru/osnovast6.htm Проверено: 11.04.2010.

221. Шиитов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст. / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. — М., 1999.

222. Шкловский, В. О теории прозы Текст. / В. Шкловский. — М.-Л., 1925.

223. Шостром, Э. Человек-манипулятор. Внутреннее путешествие от манипуляции к актуализации Электронный ресурс. / Э. Шостром: пер. В. Данченко. — 2003. — Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/shost01/ Проверено: 11.04.2010.

224. Шубин, Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам Текст.: монография / Э.П. Шубин. — М.: Просвещение, 1972. — 351с.

225. Эриксон, М. Стратегия психотерапии Текст.: избранные работы / М. Эриксон: пер. с англ. — СПб.: Издательский Дом «Ювента», 2000. — 512с.

226. Юнг, К.Г. Об архетипах коллективного бессознательного Электронный ресурс. / К.Г. Юнг. — Режим доступа:http://www.psyche.crimea.ua/index.php?option=comcontent&task=view&i d=80&Itemid=119 Проверено: 11.04.2010.

227. Юрьева, М.В. Сказка как эмоциональный стимул в процессе нравственного воспитания младших школьников Текст. / М.В. Юрьева // Стимулы нравственного и интеллектуального развития подростков: сб. / Под ред. З.И. Равкина. — Йошкар-Ола, 1968. — 155с.

228. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. — М., 1996. — 95с.

229. Якобсон, Р. Язык и бессознательное Текст. / Р. Якобсон. — М., 1996.

230. Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности Текст.: монография / Е.Л. Яковлева. — Изд-во МПСИ: Флинта, 1997. — 224с.

231. Яновская, М.Г. Теория и методика эмоционального стимулирования в нравственном воспитании подростков (во внеучебной деятельности) Текст. / М.Г. Яновская // Дисс. докт. пед. наук. — Киров, 1991. 399с.

232. Bachman, L.F. Communicative competence and levels of proficiency Text. / L.F. Bachman, A.S. Palmer // The Canadian Modern Language Review. 1985, № 6.

233. Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing Text. / L. Bachman. — Oxford: Oxford University Press, 1990.

234. Berdwhistell, R.L. Kinesics and Context Text. / R.L. Berdwhistell.

235. Philodelfla, 1970. — 356p.

236. Bernheim, H. Hypnotisme, suggestion, psychotherapie Text. / H. Bernheim. — Paris: Octave Doin, 1891.

237. Brown, J.A.C. Techniques of persuasion. From propaganda to brainwashing Text. / J.A.C. Brown. — Harmondsworth, 1963.

238. Campbell, R. The study of language acquisition Text. / R. Campbell, R. Wales // New Horizons in Linguistics / Lyons J. (Ed.). — Penguin, 1970.

239. Canale, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing Text. / M. Canale, M. Swain //Applied Linguistics. — 1980, № 1. — 47p.

240. Charcot, J.M. Lectures on the diseases of the nervous system, delivered at La Salpetriere Text. / J.M. Charcot. — London, 1877.

241. Dichter, E. Handbook of Consumer Motivations Text. / E. Dichter.1. N.Y.: McGraw Hill, 1964.

242. Eibl-Eibesfeldt, I. Universals in Human Expressive Behavior Text. / I. Eibl-Eibesfeldt. — New York: Academic Press, Inc., 1979.

243. Ekman, P. Hand Movements Text. / P. Ekman, W. Friesen // The Journal of Communication. — 1972, 22. — P. 353-374.

244. Eldersveld, S.J. Public Opinion and Propaganda Text. / S.J. Elders-veld, R.W. Dodge. — N.Y.: Dryden, 1954.

245. Fiske, J. Understanding popular culture Text. / J. Fiske. — London etc., 1989.

246. Gamson, W.A. The 1987 distinguished lecture: a constructionist approach to mass media and public opinion Text. / W.A. Gamson // Symbolic interaction. — 1988. — №2.

247. Hodge, R. Social semiotics Text. / R. Hodge, G. Kress. — L., 1988.

248. Holliday, A.J. The Struggle to Teach English as an international Language Text. / A.J. Holliday. — Oxford: Oxford University Press, 2008.

249. Hymes, D. On Communicative Competence. Sociolinguistics Text. / D. Hymes / ed. by J.B. Pride, J. Holmes. — Harmondsworth, Middlesex: Penguin, 1972.

250. Jowett, G.S. Propaganda and persuasion Text. / G.S. Jowett, V. O'Donell. — Newbury Park, 1992.

251. Kendon, A. Some Functions of Gaze Direction in Social Interaction Text. / A. Kendon // Acta psychological. — 1967, 26. — P. 22-63.

252. Lacan, J. The language of the self Text. / J. Lacan. — N.Y., 1968.

253. Littlewood, W. Communicative Language Teaching Text. / W. Lit-tlewood. — Cambridge: Cambridge University Press, 1991. 108p.

254. Lyons, J. Psycholinguisties papers: The proceedings of the 1966 Edinburgh conference Text. / J. Lyons, R.J. Wales (Eds). — Edinburgh, 1966.

255. Martin, J.-C. Le guide de la communication Text. / J.-C. Martin. — Marabout, 1999. — 350p.

256. Maslow, A. Motivation and personality Text. / A. Maslow. — 2nd ed. — N.Y.: Harper & Row, 1970.

257. Morris, Ch.W. Foundations of the theory of signs Text. / Ch.W. Morris. — Chicago, 1938.

258. Packard, V. The Hidden Persuaders Text. / V. Packard. — N.Y., 1957.

259. Savignon, S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice Text. / S.J. Savignon. — New York: McGraw-Hill, 1997. — P. 272.

260. Skinner, B.F. About behaviorism Text. / B.F. Skinner. — New York: Knopf, 1974.

261. Todorov, T. The poetics of prose Text. / T. Todorov. — Ithaca, 1977.

262. Ury, W.L. Getting disputes resolved. Designing systems to cut the costs of conflict Text. / W.L. Uiy, J.M. Brett, S.B. Goldberg. — Cambridge, Mass. etc., 1993.

263. Valette, R.M. The Culture Test Text. / R.M. Valette // Culture Bound. — Cambridge: CUP, 1986. — P. 179-197.

264. Watson, J.B. Psychology as the behaviorist views it Text. / J.B. Watson // Psychological Review. — 1913, 20. — P. 58-177.

265. Wolfang, A. The Teacher and Nonverbal Behavior in the Multicultural Classroom Text. / A. Wolfang. — New York: Academic Press, Inc., 1979. — P. 159-174.