автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Стратегия социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе

Автореферат диссертации по теме "Стратегия социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе"

На правах рукописи

Аслаева Рахима Гильметдиновна

СТРАТЕГИЯ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕФЕКТОЛОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

- 7 ИЮЛ 2011

Ижевск-2011

4851366

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Волкова Тамара Николаевна

(ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», г. Шуя)

доктор педагогических наук, профессор Сёмин Юрий Николаевич (ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет», г. Ижевск)

доктор педагогических наук, профессор Кондратьев Владимир Владимирович (ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет», г. Казань)

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ярославский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «1» июля 2011 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.275.02 при ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 1, ауд. 003.

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки России vak.ed.gov.ru.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г.Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).

Автореферат разослан «30» мая 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, Э.Р. Хакимов

кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Настоящее исследование посвящено изучению научных основ одной из значимых проблем педагогического образования - выявлению стратегий подготовки учителей - дефектологов к профессиональной деятельности в педагогическом вузе.

Изучение и анализ научно-педагогических, психологических исследований и педагогической практики по данной проблеме позволили установить актуальность исследования, которая определяется вхождением Российской Федерации в мировое образовательное пространство, что требует переосмысления имеющегося педагогического опыта и развития новых педагогических идей и подходов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ); сменой образовательной парадигмы, предполагающей приобретение всеми учащимися реальных прав субъектов образовательного процесса, обеспечивающих им личностное развитие и способствующих их социализации; ростом числа детей, не справляющихся с требованиями общеобразовательных программ, с одной стороны, и слабой подготовленностью выпускников педагогических вузов к работе с детьми с ОВЗ, с другой.

Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне

обусловлена противоречиями между требованиями общества и состоянием системы высшего профессионального образования; между потребностью ребенка с ОВЗ адаптироваться в обществе и неготовностью системы высшего профессионального образования (далее - ВГЮ) подготовить дефектологов, способных обеспечить эффективность этого процесса.

В современных условиях в любой школе и практически в любом классе учатся дети, имеющие ОВЗ. Они нуждаются в особой поддержке со стороны государства, семьи, педагогов, которые обеспечат им полную и полноценную интеграцию в общество, позволят не только особым образом осваивать общеобразовательные программы, но и обрести навыки социальной адаптации, реализовывать собственную жизненную компетентность. В этом контексте безусловна приоритетность педагогического сопровождения со стороны компетентного специалиста, способного видеть ребенка с проблемами в развитии, готового к своевременному их выявлению, организации разнообразных форм и видов помощи с учетом индивидуальных и личностных их особенностей. В этом состоит социальный заказ на подготовку учителей - дефектологов для работы с детьми с ОВЗ.

Не менее острой в исследуемом поле является актуальность обсуждаемой проблемы на научно-педагогическом уровне, которая определяется неизученностью стратегий высшего профессионального социально-педагогического образования. Анализ научно-педагогической литературы позволяет констатировать, что проблема обучения детей с ОВЗ вышла за рамки коррекционного подхода, а поиск стратегий подготовки специалистов, способных ее решать, приводит нас в сферу профессиональной подготовки. Требуют своего исследования подходы,

принципы, цели, средства, условия улучшения качества подготовки педагогов-дефектологов с учетом развития и воспитания личности студента в контексте профессионального становления. Необходимо определить научно-педагогические основы совершенствования профессионального образования - переход от квалификационной модели подготовки специалиста к компетентностной модели, наполненной новым содержанием и предполагающей формирование профессиональной компетентности личности специалиста. Назрела потребность в концептуальном обосновании новой стратегии и создании модели подготовки будущих дефектологов, нацеленных на интеграцию теоретического, практического и социального аспектов подготовки к осуществлению профессиональной деятельности, развитию способности к овладению совокупностью ключевых компетенций и основами научно-исследовательской работы в ходе учебного процесса в вузе, а также за рамками формального образования через установление отношений взаимодействия со своими воспитанниками в условиях разнообразных социально-ориентированных практик.

Наблюдения за конкретной педагогической практикой и анализ научной литературы позволяют констатировать, что все школьные службы (психологическая, коррекционно-педагогическая, социально-педагогическая и медико-психологическая) нуждаются на сегодняшний день в специалистах, имеющих новое качество подготовки, обеспеченное сформированными профессиональными компетенциями. Большинство учителей массовой общеобразовательной школы, как свидетельствует проведенная диагностика, не готово к работе с детьми, имеющими ОВЗ. Не имея специальной подготовки, педагоги не в состоянии диагностировать истинные проблемы развития ребенка и считают, что главная причина неуспеваемости учеников -это нежелание учиться, слабый контроль со стороны родителей и др. Следуя стереотипу мышления, они, как правило, снимают с себя ответственность за совершенствование методов и приемов обучения детей с ОВЗ. Это обуславливает актуальность научно-теоретического обеспечения процесса подготовки студентов к работе с детьми с ОВЗ в современном педвузе.

Более того, следствием реформирования российского общества, происходящего в течение нескольких последних десятилетий, стало обострение социальных проблем населения, особенно самых незащищенных его категорий, а именно людей, в том числе и детей, с ОВЗ. В педагогике и возрастной психологии существует ряд исследований, посвященных проблеме становления социальной зрелости личности на различных возрастных этапах (К. А. Абульханова-Славская, В.С.Мухина, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.). В значительной степени проблема социальной зрелости, освоения детьми социального опыта относится к указанной категории. Деформация социокультурных ценностей у детей с ОВЗ, вырастающих и социализирующихся в условиях нереализованной базовой потребности в безусловном принятии их со стороны окружающих, со стороны школы и сверстников, пока не стала предметом пристального

внимания исследователей, за исключением занимающихся проблемами коррекционной педагогики и специальной психологии.

В педагогической теории и практике ведутся поиски путей интеграции детей с ОВЗ в школьное сообщество, преодоления их неадекватного личностного самоопределения. Однако проблема подготовки специалистов для работы с детьми с ОВЗ остается вне сферы внимания исследователей в области профессионального образования. Между тем, эта проблема имеет двойственный характер: с одной стороны, в научном плане она заключается в разработке методологических основ и концепции профессиональной подготовки дефектологов. С другой стороны, обсуждаемая проблема имеет практическую направленность, которая состоит в разработке стратегии социально-профессиональной подготовки дефектологов, выявлении и реализации социально-педагогических условий, обеспечивающих подготовленность студентов к работе с детьми с ОВЗ, ориентированных на преодоление их социальной эксклюзии.

Существует потребность в решении проблемы подготовки специалиста-дефектолога и на научно-методическом уровне - потребность в устранении противоречий между теорией и практикой. Современный учитель должен быть многофункционален, обладать высоким уровнем профессиональной компетентности, быть готовым включиться в практическую, научно-исследовательскую, методическую деятельность в реальных условиях образовательной практики, которая нередко ставит перед ними трудноразрешимые проблемы. Педагогические вузы призваны совершенствовать научно-профессиональную подготовку дефектологов, значимость которой повышается в связи с интеграционными процессами в системе общего образования, реализацией принципа «общество для всех», тем более, что количество образовательных учреждений с ростом числа детей с ОВЗ и количество специальных факультетов, отделений по подготовке дефектологов и специалистов по сопровождению детей с проблемами в обучении позволяют говорить о дефектологии как о массовой профессии.

Вышеназванные тенденции обуславливают потребность в выявлении стратегии подготовки дефектологов и разработке концепции, модели и социально-педагогических условий профессиональной подготовки дефектолога образовательного учреждения, способного оказывать квалифицированную помощь детям с ОВЗ и их семьям. В нашем случае под стратегией понимается концептуальное обоснование процесса подготовки дефектологов на основе целостного, системного, компетентностного подходов. Новые требования к процессу подготовки дефектологов в педагогических вузах, обусловленные социальным заказом, создают перспективу концептуального переосмысления всей системы профессиональной подготовки будущих дефектологов в педагогическом вузе.

Степень разработанности проблемы. Целостно и системно подготовка дефектологов к социально-профессиональной деятельности в педагогической науке до настоящего времени до конца не исследована. Требуют методологического обоснования и научно-методического изучения стратегии профессиональной подготовки. В связи с этим исследованию подвергались основные понятия социально-профессиональной подготовки дефектологов. В то же время анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных работ говорит о необходимости

- применения в комплексе научных подходов, с позиций которых изучались данные явления;

- определения сущности социально-профессиональной подготовки дефектологов в сопоставлении с содержанием видов деятельности учителя массовой школы;

- разработки стратегии и концепции социально-профессиональной подготовки дефектолога к работе с детьми с ОВЗ с точки зрения требований модернизации образования в условиях многообразия систем отношений и образования;

- решения проблемы содержания комплексной помощи детям с ОВЗ через взаимодействие органов различной направленности (стратегический уровень профессиональной подготовки дефектологов); объединение усилий служб, специалистов разного направления (тактический уровень профессиональной подготовки будущих дефектологов). Суть - реализация комплексного научно обоснованного подхода к содержательному и организационно-методическому обеспечению оптимальных условий жизнедеятельности детей с ОВЗ с учетом особенностей и уровня их развития;

- определения набора профессиональных компетенций дефектолога для работы с детьми с ОВЗ.

Комплексный анализ состояния организации подготовки дефектолога к образованию детей с ОВЗ, его содержания и результатов исследований по данной проблеме позволил выделить ряд противоречий между

- глобальными и стремительными изменениями во всех сферах человеческого сообщества и недостаточной разработанностью стратегии развития социального аспекта педагогического профессионального образования;

- новыми функциями образования, построенными на реализации заказа семьи, общества и личности в целом, и частичным их отражением в целях, средствах, условиях, возможностях профессиональной подготовки будущих дефектологов;

увеличивающимся объемом содержания обучения, не обеспечивающим качество профессиональной подготовки дефектологов, и потребностью в создании и концептуальном обосновании компетентностной, полифункционалыюй, интегрированной модели организации образовательной деятельности в исследуемом процессе;

- осознанием необходимости модернизации вузовской и послевузовской подготовки дефектологов с учетом реальной социокультурной ситуации, социальным заказом общества и отсутствием теоретического, концептуального, системного, целостного обоснования рассматриваемой проблемы;

- потребностью детей с ОВЗ в квалифицированной помощи со стороны специалистов и неготовностью дефектологов обеспечивать успешность их обучения и социальной адаптации.

Эти противоречия стали основанием для рассмотрения в ходе нашего исследования проблемы разработки стратегии и концепции, определяющих сущность целостной подготовки дефектолога к специальным видам деятельности, учитывающих разнообразие позиций ее реализации в системе, обеспечивающих готовность дефектолога к этой деятельности в постоянно меняющихся условиях социально-экономической и духовной жизни российского общества. Изучение диссертационных исследований последних лет подтверждает, что данная социально-значимая и важная проблема не нашла еще своего решения в теории и практике профессионального образования, что усиливает актуальность темы данного диссертационного исследования «Стратегия социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе».

Цель исследования: разработка стратегии, научно-теоретической концепции социально-профессиональной подготовки дефектологов и на их основе модели и программы совершенствования профессиональной подготовки студентов к работе с детьми с ОВЗ в условиях единой системы образования, экспериментальное подтверждение эффективности их реализации.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе.

Предмет исследования: стратегия и концепция социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования заключается в том, что разработанные стратегия и концепция социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе будут реализованы и подтвердят свою эффективность, если

-разработана функционально-интегративная модель социально-профессиональной подготовки дефектологов;

-в образовательном процессе реализованы социально-педагогические условия (наличие пропедевтической и основной образовательной программы, дополнительного учебно-методического комплекса, учитывающих модально-специфические функции дефектолога и его социально-профессиональную сферу; привлечение студентов к активной самостоятельной работе; приобщение студентов к научно-исследовательской, опытно-экспериментальной деятельности, направленной на овладение диагностическими и коррекционно-развивающими умениями; создание

практикоориентированной обучающей среды; создание системы профессионально-педагогической переподготовки дефектологов на базе высшего педагогического образования);

-обучение студентов организовано как система взаимодействия с образовательными структурами различных типов и видов, учитывающая разноуровневость, многоаспектность и полифункциональность деятельности дефектолога;

-опыт по сопровождению детей с ОВЗ, приобретаемый студентами в процессе взаимодействия с социальными структурами, обеспечивающими их практико-ориентированное обучение, будет транслироваться в существующее социально-образовательное пространство;

-создана профессионально-развивающая, социокультурно-

образовательная среда, интегрирующая возможности а) коррекционных учреждений; б) научно-образовательной лаборатории; в) практик повышенного уровня, позволяющих обучать студентов всем видам социально-профилактической, диагностико-аналитической, коррекционно-развивающей деятельности, овладевать системой работы профессионально-компетентностного взаимодействия с детьми, имеющими ОВЗ.

Задачи исследования:

- определение степени изученности проблемы профессиональной подготовки дефектологов в научно-педагогической литературе и практике;

- разработка стратегии и концепции социально-профессиональной подготовки дефектологов;

определение основных тенденций развития социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе;

- теоретическое обоснование сущности, принципов и содержания профессиональной деятельности дефектологов, ориентированных на учет специфических особенностей детей с ОВЗ;

создание функционально-интегративной модели социально-профессиональной подготовки дефектологов и выявление педагогических условий ее реализации.

Методологической базой диссертационного исследования являются

- системный подход, дающий возможность изучать предметы и явления в качестве системных объектов в их развитии, положения которого применены для обоснования педагогических систем (В.И.Андреев, С. И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Н.П. Павлова, A.B. Петровский, Г.И. Саранцев и др.) и позволяют проектировать дидактическую систему подготовки студента педагогического вуза к образованию учащегося с ОВЗ;

- деятельностный подход (П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, Д.И. Фельдштейн и др.), приложение идей данного подхода к изучению деятельности субъектов образования (Г.И. Аксенова, Ю.В. Варданян, Е.М. Зуйкова, Э.И. Исмаилова,

И.А. Колесникова, A.K. Маркова, J1.M. Митина, Н.М. Назарова, H.H. Никитина, В.А. Сластенин, A.A. Червова и др.);

- компетентностный подход, при котором осуществляется перенос акцента с содержания подготовки специалистов на его результат (Л.И. Гурье, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.И. Субетто, Г.С. Трофимова, В.Д. Шадриков и др.), и который заключается в том, что владение и применение навыков целеполагания, планирования, прогнозирования, привлечение адекватных методов, способов определяют педагогическую компетентность, которая предполагает не столько наличие у студентов значительного объема знаний, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций, т.е. в процессе приобретения опыта профессиональной деятельности;

- методологической основой изучения специфики детей с ОВЗ стали труды и концептуальные идеи H.H. Малофеева.

Теоретическую основу исследования составили

- философские, социологические и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе (Б.Г. Ананьев, Г.А. Бордовский, Н.В. Бордовская, С.П. Булавин, JI.C. Выготский, Б.С. Герц, С.И. Гессен, В.И. Гинецинский, И.А. Зимняя, Е.И. Казакова, В.В. Лаптев, Э.А. Нехвядович, И.А. Скопылатов, А.Г. Соколов, Н.Ф. Талызина,

A.П. Тряпицына, В.А. Якунин и др.);

исследования проблем качества высшего профессионального образования (A.C. Гаязов, З.Д. Жуковская, С.Д. Коровкин, Ю.К. Конаржевский,

B.C. Лазарев, Л.А. Майборода, H.H. Мельникова, Д.Ш. Матрос,

A.A. Мирошниченко, Д.М. Полев, H.A. Селезнева, А.И. Субетто,

B.C. Черепанов, Г.И. Шамова, Е.А. Ямбург);

труды, определяющие сущностные черты педагогической деятельности (С.И. Архангельский, А.А.Баранов, Л.С. Божович, В.В. Давыдов, В.Б. Ежеленко, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, A.C. Казаринов, E.H. Пискунова, Н.Ф. Радионова, К.Д. Радина,

A.C. Роботова, H.H. Суртаева, Г.С. Сухобская);

- концептуальные идеи целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, Н.К. Сергееев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер);

- работы в области педагогики высшей школы, управления качеством профессионального образования (P.M. Асадуллин, A.B. Барабанщиков, Г.А. Бордовский, Г.И. Гайсина, A.A. Грешных, Л.И. Гурье, В.П. Давыдов, О.Ю. Ефремов, В.В. Кондратьев, В.В. Лаптев, Э.А. Нехвядович, Ю.Н. Семин,

B.C. Суворов, С.Ю. Трапицын, A.A. Червова, В.П. Чернолес, М.В. Швецкий);

- выявление сущности профессиональной готовности и компетентности как результата профессиональной подготовки будущего учителя (В.А. Адольф, A.C. Белкин, Н.Ю. Ерофеева, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, В.А. Сластенин и др.);

- идеи деятельностного подхода, с помощью которого стал возможен анализ профессиональной деятельности педагога, цели, предмета и средств, а также анализ субъект-субъектного взаимодействия в образовательных ситуациях (Б.Г. Ананьев, A.A. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, C.JI. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина);

. - работы, посвященные психолого-педагогическим аспектам личностного профессионального развития (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко,

A.Г. Ковалев, Н.И. Леонов, К.К. Платонов, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Степанова);

- учение и выводы по проблемам профессионализации (E.H. Дмитриева,

B.В. Журавлев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Г. Михайловский,

A.A. Червова и др.), единства обучения и воспитания, их гуманистической ориентации и непрерывности осуществления (Е.П. Белозерцев, И.Б. Ворожцова, И.А. Зимняя, З.Е. Митяева, Д. Моран, Л. Одум);

- концепции современного образования в педагогическом университете (И.С. Батракова, C.B. Белов, В.И. Богословский, Г.А. Бордовский, М.С. Бургин, Т.Н. Волкова, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Н.Ф. Радионова, О.Н. Русак, А.П. Тряпицына, О.Г. Хомерики, В.А. Левин и др.); работы отечественных и зарубежных специалистов по проблеме компетентностного подхода в образовании (А.Д. Каспаржак, Р. Лазаров,

B.В. Лаптев, Н.Ф. Радионова, Г.С. Трофимова, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин);

- принцип культурно-исторического подхода, который дал возможность определить содержание профессиональной психолого-педагогаческой культуры как системы норм и способов регуляции активности дефектолога в процессе взаимодействия с другим человеком и рассмотреть формирование профессионализма специалиста как движение от индивидуальной культуры к профессиональной психологической, педагогической, медицинской, реабилитационной как носителями системы норм и способов деятельности коррекционного педагога и специального психолога (Л.С. Выготский, Ю.М. Лотман, B.C. Мухина);

- идеи субъектного подхода, позволившего раскрыть процесс подготовки специалиста как развитие отношения студента к деятельности профессионального дефектолога и процессу профессионализации в вузе, выделить субъектные позиции студентов, продуктивные для обучения и воспитания; проанализировать образовательные технологии с позиции эффективности взаимодействия на субъекта деятельности (КА. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, A.B. Брушлинский, А.А.Деркач, Е.И.Исаев, Е.А. Климов, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.).

Руководством к действию стали материалы многих международных организаций по проблемам помощи «детям с особыми нуждами» (ЮНЕСКО, Всемирной организации здравоохранения, Отдела специальных служб ООН, Отдела реабилитации ООН, Международной организации труда (МОТ),

Международной лиги обществ помощи умственно неполноценным лицам и ДР-).

Разрабатывая теоретические вопросы организации и содержания комплексной помощи детям с ОВЗ, мы опирались на исследования, посвященные различным аспектам работы с детьми с ОВЗ (Л.И.Белякова, Б.М. Гриншпун, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, С.С. Ляпидевский, В.Г. Петрова, Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеряков, А.И. Соколянский, Л.М. Шипицина и др.).

При разработке проблемы подготовки дефектологов к обучению детей с ОВЗ мы ориентировались на работы, раскрывающие понимание комплексности как методологической категории с присущими ей характеристиками взаимодействия, сотрудничества, диалогичности, полифункциональности, целостности, динамичности (А.Г. Литвак, А.Н. Ростовцев, В.Я. Ляудис, В.Д. Шадриков и др.). По мере необходимости изучались исследования, посвященные психолого-медико-педагогической помощи особым детям за рубежом (Т. Jonsson, U. Knolker, A. Lowe, J. Meier, W. Mutzeck, Т. Rabe и др.).

В ходе исследования учитывались идеи приобщения студентов к научно-исследовательской работе, в процессе которой они знакомились с теоретическими подходами к организации и содержанию деятельности психологической службы в образовании, идеи необходимости психологического сопровождения учащихся и их педагогической поддержки (Г. Бардиер, М.Р. Битянова, A.A. Баранов, Т.Л. Порошинская, И. Ромазан, Т. Чередникова, Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, О.С. Газман, К.Н. Вентцель, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин, М.К. Акимова, А.Г. Асмолов, Е.М. Борисова, Ю.З. Гильбух, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, С.П. Зуева, У .В. Кала, Р.В. Овчарова, A.M. Прихожан, В.В. Раудик, Е.И. Рогов и др.); теорию о компенсирующем и коррекционно-развивающем обучении (С.Г. Шевченко, Г.Ф. Кумарина, А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева и др.).

Нормативно-правовой основой нашего исследования явились: «Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации»; «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях»; Национальная Доктрина образования Российской Федерации; Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»; Проект федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»; Проект Департамента государственной политики в образовании Минобрнауки России «Предложения по обновлению педагогического образования для общеобразовательной школы» от 12 марта 2009 г. № 03-437; Постановление Правительства Российской Федерации от 24 февраля 2009 г. N 142 «Об утверждении Правил разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов»; Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы; Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации, одобренная приказом Министерства образования и науки Российской

Федерации от 3 августа 2006 года № 201; государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, в которых находят отражение философия и стратегия профессиональной подготовки учителей в педагогическом вузе.

Политематичность работы требовала исследований по нескольким направлениям одновременно, поэтому углубление в феноменологию предметов исследования осуществлялось настолько, насколько это было необходимо для аргументации защищаемых положений.

Исследование избранной проблемы проводилось с 1997 по 2011 гг. и прошло три основных этапа.

Первый этап (1997-2000 гг.) связан с изучением степени подготовленности учителей специальных и общеобразовательных школ к диагностической, профилактической и коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими ОВЗ, с исследованием практики подготовки и переподготовки слушателей курсов, учителей общеобразовательных и специальных учреждений, студентов педагогических вузов к учебно-воспитательной работе с детьми с ОВЗ. Определялись стратегии профессиональной подготовки студентов.

Второй этап (2001-2005 гг.) включал теоретическое и экспериментальное исследование образовательного процесса в вузе по профессиональной подготовке студентов к работе с детьми, имеющими ОВЗ; разработку концепции и программы подготовки дефектолога; условий, и механизмов профессиональной подготовки студентов к взаимодействию с детьми, имеющими ОВЗ.

Третий этап{2006-2011 гг.) предусматривал теоретическое осмысление и систематизацию результатов экспериментальной работы по реализации стратегии профессиональной подготовки дефектологов к работе с детьми, имеющими ОВЗ; оформление материалов научной работы в форме публикаций, монографий и диссертации, обобщение материалов и формулирование выводов.

Базой исследования были избраны учреждения высшего профессионально-педагогического образования (Башкирский

государственный педагогический университет им. М. Акмуллы, его представительства в 11 районах и городах РБ и в г. Ижевске; филиал Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова; филиалы Башкирского государственного университета, Институт развития образования РБ; Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой), а также средние общеобразовательные школы г. Уфы, специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения РБ, сельские, городские школы. Исследованием было охвачено 5787 человек, в том числе: 2046 учителей-дефектологов, учителей общеобразовательных школ и руководителей детских учреждений, 2216 студентов дефектологических отделений и слушателей курсов переподготовки, 312 детей с ОВЗ, 1213 работников

«специальных вертикальных служб» (Республиканской и зональных психолого-медико-педагогических комиссий, психолого-медико-педагогических консультаций, психолого-медико-педагогических консилиумов).

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме диссертации, а также в непосредственном осуществлении, руководстве и проведении длительной опытно-экспериментальной работы (в качестве: учителя, преподавателя-исследователя, консультанта-психолога, методиста, заведующего кафедрой дефектологии Башкирского института подготовки кадров работников образования (ныне ИРО РБ), председателя республиканской аттестационной комиссии работников коррекционных учреждений РБ, заведующей кафедрой специальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «БГПУ им. М. Акмуллы»), Авторское участие заключается также в непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы как преподавателя вуза, лектора, научного руководителя пяти диссертационных исследований, которые защищены по тематике представленной работы, научного руководителя магистерскими программами по направлению 050700 «Педагогика» (Программа «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии»), выпускными квалификационными работами студентов (287 дипломных проектов).

Все это позволило разработать стратегию и концепцию социально-профессиональной подготовки дефектологов на основе синтеза внешнего и внутреннего условий развития общей и специальной системы образования;

Научная новизна исследования состоит в следующем: совокупность теоретических положений, выводов и наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, содержащиеся в исследовании, направлены на решение крупной научной проблемы профессионально-педагогической подготовки дефектологов.

Впервые разработаны и обоснованы

- стратегия социально-профессиональной подготовки дефектологов, основной концептуальной идеей которой является стратегическое видение того, какая роль предназначена социально-профессиональной подготовке дефектологов, чтобы соответствовать инновационной модели развития российского образования, социальным запросам населения, требованиям рынка труда;

- концепция социально-профессиональной подготовки дефектологов в условиях педагогического вуза. Ведущие идеи концепции состоят в а) социально-педагогической обусловленности процесса подготовки дефектологов к образованию лиц с ОВЗ, ориентированной на интеграцию образовательного процесса и основанной на идеях «Общество для всех» и «Школа для всех»; б) фундаментализации общей и специальной подготовки

дефектологов к образованию лиц с ОВЗ; в) переориентации со знаниевоЙ образовательной парадигмы на компетентностную, направленную на формирование профессиональных компетенций дефектолога в области образования лиц с ОВЗ; д) гуманистической направленности процесса подготовки дефектологов;

функционально-интегративная модель социально-профессиональной подготовки дефектолога, которая включает в себя цели, задачи, принципы, методы, содержание, результаты, формы контроля, критерии оценки эффективной подготовки студентов к развитию детей с ОВЗ;

- выявлены и обоснованы социально-педагогические условия реализации стратегии и концепции социально-профессиональной подготовки дефектологов к развитию детей с ОВЗ.

На основе научного анализа содержания ряда современных подходов (деятельностного, компетентностного, субъектного, культурно-исторического и др.) раскрыты сущностные характеристики процесса социально-профессиональной подготовки дефектологов, представленные концептуальной моделью подготовки, принципами, тенденциями развития профессионального образования в обсуадаемой сфере, показателями и критериями для оценки степени подготовленности молодых специалистов к выполнению функциональных обязанностей.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- дано методологическое и научно-теоретическое обоснование авторской концепции социально-профессиональной подготовки дефектологов на основе системного, личностно-деятельностного, компетентностного подходов и идеях гуманизации образовательной деятельности; принципах полифункциональности, интегрированное™ организации педагогического процесса формирования профессионально-ориентированных компетенций дефектологов;

- предложен принципиально новый научно-педагогический комплексный подход к обучению дефектологов в педагогическом вузе на основе созданной модели, включающий создание профессионально развивающей, социоразвивающей, социокультурной образовательной среды, интегрирующей возможности вуза, коррекционных учреждений, «специальных вертикальных служб»;

дано научно-методическое обоснование экспериментальной программы профессиональной подготовки дефектологов, в которой поставлена и на общетеоретическом уровне решена проблема социально-профессиональной подготовки специалистов к работе с детьми с ОВЗ;

- в научный оборот введено новое понятие «модально-специфические функции дефектолога», а также термины «специальные вертикальные службы», «специальные практические службы помощи», «стратегии подготовки», «педагог-интерн», что позволяет заявить о принципиально

новой концепции подготовки специалистов и расширении категориального аппарата теории профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в создании многофункционального инструмента социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе.

Ведущие идеи и положения легли в основу деятельности выпускающей кафедры специальной педагогики и психологии, научно-образовательной лаборатории «Реакомп» и способствуют решению задач: а) определения конечной диагностируемой цели подготовки дефектолога; б) поэтапного продвижения к достижению поставленной цели и решения педагогических задач на каждом этапе подготовки; в) методического обеспечения процесса подготовки, опирающегося на интегративный подход, интегрирующий общепрофессиональный, медико-биологический, психолого-педагогический и специальный блоки; г) успешного овладения совокупностью ключевых профессиональных компетенций: социально-профилактической, диагностико-аналитической, коррекционно-развивающей, обеспечивающих деятельность специалистов с детьми с ОВЗ; д) повышения у студентов уровня учебной мотивации, формирования стремления к профессионально-личностному саморазвитию и овладения профессиональной компетентностью, необходимых дефектологу.

Определены этапы процесса формирования знаний, умений, способности и готовности дефектологов к выполнению модально-специфических функций, основанного на интеграции трех составляющих: ценностно-мотивационной, содержательно-процессуальной, практико-ориентированной.

Выявленная совокупность компетенций дефектолога в сфере своей деятельности послужила основанием для разработки программ социально-профессиональной подготовки и переподготовки учителей, определения модально-специфических функций по развитию детей с ОВЗ.

Разработанная диагностика и методики комплексного оценивания профессиональной готовности студентов к развитию детей с ОВЗ, их результаты используются в системе профессионально-педагогического образования в Российской Федерации и за рубежом.

Созданы и внедрены в образовательный процесс новые средства программно-методического обеспечения подготовки дефектологов к развитию и обучению детей с ОВЗ, используемые в педагогических вузах, на курсах повышения квалификации, переподготовки и в практической работе специалистов как в Республике Башкортостан, так и в других регионах Российской Федерации. Изданные автором монографии, учебные и учебно-методические пособия, «портфолио» позволяют воспроизводить результаты подготовки дефектологов в широкой педагогической практике. Определено содержание социально-профессиональной подготовки дефектологов как актуальной, социально-значимой, востребованной сферы деятельности, результат которой соответствует запросам населения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов

обеспечивается исходными непротиворечивыми методологическими основаниями, сязанными с реализацией пракгико-ориентированного, личностно-деятельностного, интегративного и компетентностного подходов; применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, предмету, задачам; длительным характером исследования и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки и статистической достоверностью полученных результатов, их сопоставимостью с массовой практикой, доказательностью и непротиворечивостью выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных конференциях, конгрессах, семинарах, педагогических чтениях: Португалия / Lisboa (1997), Турция / Ankara (1999, 2000), Германия (ЮНЕСКО-2008), Скандинавские страны (ЮНЕСКО-2010), г. Калуга (2004), г. Ленинград (1985-1988), г. Москва (1990, 1996, 1998, 1999, 2000, 2001, 2006-2010), г. Пенза (2004), г. С.-Петербург (1995, 1996, 1998, 1999, 2011), г. Стерлитамак (2004). Диссертационное исследование проходило апробацию на следующих конференциях: «Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя» (г. Тула, 1996); «Наука и образование на пороге XXI века» (1999); «Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление» (1993 г.); «Актуальные вопросы диагностики и коррекции комплексных нарушений» (г. Москва, 2008); «Профессиональная компетентность в Европейском контексте: интегрированное обучение (Германия, 2008); «Государственный стандарт «Специальное (дефектологическое) образование» (г. Москва, 2009); «Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании» (г. Уфа, 2009); «Актуальные проблемы становления профессиональной культуры педагога интегрированного образования» (г.Волгоград, 2010); «Инновационные подходы в системе психолого-педагогического сопровождения образования детей со зрительной недостаточностью» (г. Тула, 2010).

Концептуальные основы социально-профессиональной подготовки легли в основу организованной и проведенной соискателем Международной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психолого-педагогического образования и социально-гуманитарной поддержки детей с особыми потребностями», а также Международного научно-практического семинара «Российско-германский опыт» (Штутгарт-Уфа, 2010). Основные идеи нашли поддержку на Педагогических чтениях Института коррекционной педагогики РАО, на ежегодных научно-практических конференциях ГОУ ВПО «БГПУ им. М. Акмуллы», Института развития образования РБ, на республиканских семинарах, августовских конференциях учителей, а также были отражены в лекциях для студентов

педагогических вузов, учителей школ, специальных и социальных педагогов, методистов и инспекторов городских и районных отделов образования Республики Башкортостан и других регионов РФ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Разработанная стратегия профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе, которая характеризуется следующими позициями: а) ориентацией на современный социальный заказ общества к системе высшего профессионального образования, который выражен в современных образовательных стандартах; б) осознанием того, что образовательная деятельность в вузе должна быть ориентирована на подготовку дефектолога в компетентностной парадигме с учетом системного и деятельностного подходов к обучению; в) соблюдением условий совершенствования профессиональной подготовки дефектологов, ориентированной на формирование компетенций у дефектологов при овладении ими основными видами деятельности, связанньми с работой с детьми с ОВЗ, что должна привести к развитию необходимого инварианта личностных профессионально важных качеств и субъектной позиции студентов, будущих дефектологов.

2. Концепция профессиональной подготовки учителя к развитию детей с ОВЗ представляет собой интегративное единство целей, задач, ведущих тенденций и принципов, психолого-педагогических условий, критериев оценки уровней подготовленности студентов к обучению детей, теоретических подходов, основными из которых являются интегратшзный и компетентностный. Концептуальная идея, в соответствии с которой организована профессиональная подготовка дефектологов, предполагает создание системы взаимодействия педагогического вуза с социальными и образовательными структурами различных типов и видов, обеспечивая разноуровневость, многоаспектность и полифункционалыюсть деятельности дефектолога.

3. Функционально-интегративная модель социально-профессиональной подготовки дефектолога к развитию детей с ОВЗ строится на основе: а) определения конечной цели подготовки учителя; б) пошагового продвижения к достижению поставленной цели и решения конкретных педагогических задач на каждом этапе подготовки; в) методического обеспечения процесса подготовки, опирающегося на интегративный подход, объединяющий общепрофессиональный, медико-биологический, психолого-педагогический и специальной блоки; г) успешного овладения в процессе обучения в вузе совокупностью ключевых профессиональных компетенций, повышающей эффективность коррекционно-развивающей деятельности с детьми с ОВЗ; д) наличия у студентов высокого уровня учебной мотивации, стремления к профессионально-личностному саморазвитию и овладения профессиональной компетентностью, необходимых дефектологу.

4. Созданная структурно-содержательная поликомпонентная экспериментальная программа социально-профессиональной подготовки

включает комплекс мероприятий, обеспечивающих создание профессионально-развивающей, социоразвивающей, социокультурной образовательной среды, интегрирующей возможности коррекционных учреждений научно-образовательной лаборатории, разнообразных практик, и позволяет готовить дефектологов к профессионально-компетентному взаимодействию с детьми, имеющими ОВЗ на основе сформированной у них установки на преодоление их социальной эксклюзии.

Методы исследования. Выбор методов исследования определялся многоплановым характером исследовательских задач. Для их реализации были использованы теоретические, опросные, эмпирические, праксиметрические, экспериментальные методы, методы математической статистики и обработки данных.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографического списка литературы (546 наименований, из них 41 - на иностранном языке и 15 - Интернет источников). Содержание диссертации изложено на 396 страницах. Материал диссертации содержит 20 таблиц, 11 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы диссертации, определяется объект, предмет и цель исследования, формулируется гипотеза и задачи, определяются методологическая и научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы изучения проблемы подготовки дефектологов к социально-профессиональной деятельности» анализируются вопросы профессиональной подготовки специалистов в педагогическом вузе с позиций компетентностного подхода. В начале первой главы раскрывается содержание понятия «стратегия», заявленного в теме диссертационного исследования. Отмечается, что первоначально термин «стратегия» использовался в области военного искусства и был связан с понятиями планирования и ведения военных операций. В 1960-х годах этот термин стал употребляться в менеджменте и экономике. Подчеркивается, что разработка стратегии проходит ряд организационных этапов: описание проблемной исходной ситуации, стратегический анализ ситуации, разработка плана - программы. Применительно к образовательной сфере этот термин стал использоваться во второй половине XX века, а в нашем исследовании под стратегией в образовании понимается программа перспективного управления процессом социально-профессиональной подготовки специалистов. В современной образовательной системе профессиональная подготовка специалистов означает процесс формирования их профессиональной компетентности. Приводится точка зрения A.M. Новикова, в соответствии с которой «профессионализм» относится к технологической подготовке, тогда как «компетентность» предполагает широту познания не только в

узкопрофессиональном смысле и подразумевает некое содержание «надпрофессионального характера».

Некоторые исследователи полагают, что профессиональная компетентность педагога - это способность превращать свою специальность (предмет) в средство развития личности. Данное положение в полной мере относится к социально-профессиональной деятельности дефектолога.

Основные характеристики профессионального образования определены в работах Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. Профессиональное образование предполагает овладение обучающимися методическими знаниями, умениями и навыками, готовностью работать с людьми, а также осмысление ими своей профессиональной деятельности.

Педагогическая компетентность характеризуется способностью к решению сложных профессиональных задач на основе целого комплекса психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в работе учителя. Некоторые исследователи отмечают, что профессиональная компетентность педагога представляет собой совокупность его умений как субъекта педагогического воздействия особым способом структурировать научные и практические знания в целях решения педагогических задач, способствующих развитию личности учащихся. Профессиональная компетентность педагога формируется и совершенствуется только в процессе деятельности (Е.И. Рогов).

По мнению А.К. Марковой, критериями результативности педагогической деятельности выступают качественные показатели деятельности учащихся, выраженные в знаниях и умениях по предмету, опыте творческой, проектной, исследовательской деятельности и др.

Объектом данного исследования является процесс социально-профессиональной подготовки дефекгологов к работе с детьми с ОВЗ. Последнее еще в большей степени усложняет и без того трудно решаемую проблему результативности педагогической деятельности. Проведенный анализ проблем, испытываемых детьми с ОВЗ, позволил выявить следующие типы:

- проблемы ребенка, непосредственно связанные с его физическим и психическим здоровьем;

- проблемы, связанные с условиями жизни и общения ребенка в микросоциуме;

- проблемы, связанные с особенностями организации и осуществления обучения и воспитания детей с ОВЗ.

Понимание проблемы ребенка с ОВЗ, как зависимой от определенного фактора или группы факторов, способствует выбору стратегии во взаимодействии с ребенком и организации ему помощи и поддержки. Понимание же проблем, с которыми столкнутся дефектологи во взаимодействии с детьми с ОВЗ, ставит нас перед необходимостью выбора стратегии социально-профессиональной подготовки студентов.

Под стратегией понимаем принципы, общие установки, сквозное планирование и руководство действиями по достижению цели вплоть до их завершения. Определить стратегию профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, будущих дефектологов по работе с детьми, имеющими ОВЗ, возможно лишь на основе изучения реальной социальной действительности и путей поддержки обозначенного контингента детей.

В диссертации представлены типология и характеристика детей с ОВЗ, проанализирован и показан путь, по которому следует дефектолог-профессионал, а также специфика его деятельности, особенности овладения профессиональными компетенциями обучающимися.

В исследовании проанализированы не только причины отклонений (нарушения) детей в развитии, но и выделены проблемы, связанные с терминологией объекта исследования, используемой в отечественной и зарубежной науке. Множественность вариаций нарушений у ребенка затрудняет создание единой, универсальной классификации и ставит исследователей перед необходимостью выделить самостоятельную группу категорий, которая бы обобщила этот вопрос и определила исходную платформу проводимых исследований. Отмечается, что субъектом и объектом изучения, психолого-медико-педагогической поддержки, оказываемой в системе общего и специального образования, является ребенок с ОВЗ, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности. Его право на образование - конституционное право, которое закреплено международными актами. Под термином же «дети с особыми образовательными потребностями» мы понимаем группу детей, у которых возникают трудности в усвоении образовательных программ. Дети с ОВЗ, обучающиеся в системе общего и специального образования, имеют нарушения со стороны интеллекта, различных анализаторов (слуха, зрения, речи, двигательной сферы). Дети указанной категории имеют отклонения от нормы в функционировании центральной нервной системы, оказывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка. У детей данной группы педагоги и психологи отмечают в первую очередь недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную). Трудности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, могут быть обусловлены недостатками внимания, восприятия, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности). Они могут быть следствием недоразвития отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления, речи, моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью), в результате чего у ребенка наблюдается низкая работоспособность, ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире, осмысления и использования информации из окружающего их мира, несформированность операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.

Профессиональная деятельность учителя с детьми данной категории должна быть направлена на коррекцию высших психических функций (восприятие, память, внимание, мышление и т. п.), оценку уровня психического развития ребенка с точки зрения актуального и потенциального развития при изучении школьных предметов с отнесением его развития к условно нормативному. Дефектолог в условиях классно-урочной системы может провести групповой педагогический эксперимент, дать вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка, разработать адекватную коррекционно-развивающую программу, обозначить критерии выделения категорий детей, нуждающихся в педагогической и психологической помощи. Он также может построить современную педагогическую классификацию и типологию детей по возможности к обучению, определить основные принципы и подходы к диагностической и коррекциоино-развивающей работе учителей начальных классов и учителей-предметников.

К особым образовательным условиям мы относим: наличие специалистов, понимающих проблемы детей для того, чтобы психологически их совместить, оказать им должную психолого-педагогическую помощь; разработать коррекционно-развивающую программу обучения; обеспечить охранительно-педагогический режим; сочетать процессы обучения с поддерживающим лечением; применять специальные коррекционные методы в обучении и воспитании и др. Специальные условия позволяют ребенку получить дошкольное и школьное образование с учетом его индивидуальных и личностных особенностей, но независимо от ОВЗ.

Вышеизложенные факты приводят нас к выводу о том, что для учащегося с ОВЗ характерно наличие физического и (или) психического дефекта, препятствующего освоению образовательных программ без создания специальных условий. При решении образовательных задач ему необходимо пройти качественно иной путь, предполагающий выявление условий, позволяющих не только особым образом осваивать общеобразовательные программы, но и приобретать навыки социальной адаптации, реализовывать собственную жизненную компетентность. Это позволит успешно реализовать конечную цель образования учащихся с ОВЗ, в качестве которой во всех странах мира выдвигается социальная интеграция. Для этого необходимо кардинально реформировать российское общество, закономерно сопровождающееся принципиальным обновлением развивающих возможностей его социальных институтов. Те «подвижки» в динамике общественного сознания, которые мы наблюдаем сегодня в обществе, свидетельствуют о процессах гуманизации и гуманитаризации, происходящими в стране. Так, H.H. Малофеев справедливо считает критику социальной маркировки ребенка с особыми потребностями, как ребенка с дефектом, добрым предзнаменованием.

Таким образом, есть все основания полагать, что под давлением изменяющегося общественного мнения, касающегося детей с ОВЗ, профессия дефектолога будет не только востребована в социуме, она

становится перспективной, а проблема социально-профессиональной подготовки дефектологов актуальна, как никогда.

В работе обусловлена необходимость обоснования теоретической подготовки студентов к ведению образовательной деятельности в области специальной педагогики и психологии на основе применения социально-профилактических, диагностико-аналитических, коррекционно-развивающих методик.

Отмечается, что развитие дефектологии связано с именами JI.C. Выготского, Т.А. Власовой, И.И. Данюшевского, JI.B. Занкова и др. Термины «дефектология», «коррекционная педагогика», «специальная педагогика» в зависимости от этапов развития истории педагогической науки взаимозаменяли и взаимодополняли друг друга.

В настоящее время помощь детям с ОВЗ оказывается в учреждениях, курируемых тремя министерствами: образования и наук, здравоохранения, социальной защиты. Создаются институты помощи детям с ОВЗ: центры лечебной педагогики, группы индивидуального обучения, реабилитационные центры.

В системе образования наибольшее развитие получили классы выравнивания и классы компенсирующего обучения. Актуальность подготовки специалистов для этих категорий обучающихся возрастает.

В конце первой главы представлен обзор публикаций, касающихся особенностей подготовки педагогов к работе с детьми с ОВЗ. (Н.М. Борытко, H.H. Малофеев, Н.Д. Хмель, Н.Е. Щуркова и др.). Отмечается, что значимость подготовки дефектолога в вузе на современном этапе повышается в связи с интеграционными процессами в системе общего образования, реализацией принципа «общество для всех».

В единой системе образования, отражающее новые реалии российского образования, успешно функционируют общеобразовательные учреждения, которые относятся к системе общего образования, специальные (коррекционные) образовательные учреждения - к системе специального образования. Помимо двух разноплановых направлений в начале 90-ых годов появились смешанные учреждения, где учатся, наряду с обычными детьми, дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении.

Вторая глава диссертации «Эмпирические предпосылки профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе» посвящена проблеме расширения образовательного пространства как условия подготовки дефектологов для обучения детей с ОВЗ; проанализирована учебная дисциплина «Специальная педагогика и психология» как основа теоретической подготовки дефектологов в педагогическом вузе; изучен социальный аспект профессиональной подготовки дефектологов в научно-педагогических публикациях; представлена стратегия и обусловлена необходимость создания концепции социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе.

В диссертации представлены результаты изучения степени востребованности (спроса) дефектологов в социальной практике, установлена необходимость совершенствования профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе; выявлены затруднения в образовании учащихся с ОВЗ и определен спрос на специалистов по оказанию помощи детям; изучен также контингент детей с ОВЗ в общем образовании и средства их поддержки. В процессе экспериментальных процедур установлена ориентированность учителей на образовательный процесс в большей степени, чем на физическое и психическое здоровье детей. Отмечено, что родителей также больше волнуют проблемы, связанные с трудностями детей в обучении, чем их социальная эксклюзия, что является негативным фактом.

Предпосылки формирования единой системы образования в регионе во многом определяются социальным заказом. Изучение практики психолого-педагогического, психолого-медицинского, социально-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в РБ показало, что определяются два объекта региональной системы образования, требующих усовершенствования процесса подготовки дефектологов:

1) Сфера деятельности, в которую входят: система образования, социальные структуры, система здравоохранения, общеобразовательные школы, высшее профессиональное образование. В анализе структуры образовательной системы РБ в исследуемом аспекте традиционной формой оказания помощи детям с ОВЗ является так называемая «специальная вертикальная служба»: психолого-медико-педагогические (ПМП) комиссии, ПМП консультации и ПМП консилиумы. Такого рода служба имеет трехуровневую структуру: верхнее звено - республиканскую и зональные; среднее звено - городские и районные; низовое звено - школьные. Низовое звено - школьные ПМП консилиумы образовательных учреждений осуществляют ПМП сопровождение детей и наблюдение их в динамике. Именно на данном уровне студенты, обучающиеся в педагогическом вузе по направлению коррекционно-педагогической работы, имеют возможность изучать особенности обучения и воспитания детей с ОВЗ, овладевать средствами диагностики, вести научно-исследовательскую работу в период педагогической практики.

2) Содержание образовательной деятельности, которое определяется потребностями рынка в специальных педагогах. Общеобразовательные и специальные (коррекционные) учреждения РБ, на базе которых проводилось исследование, не типичны по своей инфраструктуре территории. Можно сказать, что данная проблема достаточно общая для всего региона, что позволяет нам использовать термин «расширение» - разработка системы подготовки дефектологов к образованию детей с ОВЗ с учетом всей полноты своеобразия реальных психологических, социальных, экономических, медицинских и других аспектов жизни людей в регионе.

В исследовании сделан вывод о том, что педагогические требования к профессиональной деятельности дефектологов обусловлены региональными, социально-экономическими, культурно-национальными и другими условиями, усиленными сельским укладом жизни, с одной стороны, и отсутствием специальной психолого-педагогической подготовки этой категории педагогов, с другой.

В структуру образовательного пространства, связанного с под держкой и сопровождением развития детей с ОВЗ, включаются: 1) органы управления системами образования, здравоохранения и социальной защиты населения в РБ; 2) органы управления учреждениями образования, здравоохранения и социальной защиты населения; 3) вузы, институты и центры повышения квалификации, осуществляющие подготовку и переподготовку медицинских, педагогических кадров и социальных работников; 4) психолого-медико-педагогические комиссии; 5) медико-реабилитационные учреждения 6) центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям и подросткам; 7) специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей дошкольного и школьного возраста.

Было проведено предварительное исследование регионального образовательного пространства по выявлению видения учителем трудностей в образовании детей и отношения к ним. Общий объем выборки анкетируемых специалистов составил 1533 чел. На этом этапе исследования мы провели опрос о практических службах по оказанию помощи детям, которым были охвачены учителя и родители 45 общеобразовательных школ с разными профильными и компенсирующими классами, 23 школы разного специализированного профиля, 13 психолого-медико-педагогических комиссий и 5 детских садов общего и компенсирующего типа (всего 86 учреждений). Было установлено, что при непосредственной работе с детьми большинство учителей, работающих в данных классах - учителя со стажем и большим опытом педагогической работы, не имеют специальной профессиональной подготовки для работы с детьми с ОВЗ. Данное обстоятельство направило наше внимание на изучение основ теоретической подготовки дефектологов в педагогическом вузе. Наблюдения за реальной педагогической действительностью, изучение учебной документации позволили установить, что подготовка учителей, способных вести учебно-воспитательный процесс, психолого-педагогическое сопровождение проблемных детей в условиях современного совместного, включенного образования (как в городском, так и в сельском социуме) в педагогических вузах не соответствует потребностям социума. Не ведется подготовка специалистов для работы с детьми, имеющими задержки психического развития различной этиологии (VII вид учреждения), нарушения опорно-двигательного аппарата (двигательные нарушениями различной этиологии и степени выраженности, детский церебральный паралич (VI вид учреждения), с эмоциональными нарушениями и нарушениями поведения (ранний детский аутизм и детская форма шизофрении, психопатии, психопатоподобное

поведение), со сложной структурой дефекта (множественный, комбинированный, сочетанный дефект, например, слепогяухие и т.д.).

В исследовании описан реальный педагогический опыт подготовки дефектологов в условиях базы исследования - ГОУВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы», а также аналогичных учебных заведений, дан качественно-количественный анализ соответствующих документов в деятельности дефектолога, в целом обобщен опыт многолетней работы автора исследования.

Многие аспекты обучения студентов специальной психологии и педагогике на современном этапе требуют нового фундаментального звучания. Несмотря на поспешность проведения оформления этого научного направления, внутри его со всей очевидностью просматривается необходимость в трансформации методологических оснований, эволюционных изменений устоявшихся теоретических подходов, введения новых понятий, концепций и научно обоснованных моделей.

Расширяется круг специфических задач, которые призваны решать дефектологи, специальные психологи, практические работники специальных (коррекционных) учреждений, реабилитационных центров и других специализированных заведений. В связи с этим усложняются задачи профессиональной подготовки дефектологов, выпускников педвузов, что потребовало совершенствование существующей системы подготовки, разработки иной стратегии и в ее рамках создания концепции, модели, экспериментальной программы профессиональной подготовки дефектологов в системе высшего педагогического образования.

Стратегия как общая установка, сквозное планирование и руководство действиями всех, включенных в процесс профессиональной подготовки специалистов названного профиля, должна обеспечить достижение поставленной цели. Отличие данной установки от ориентиров прошлых лет заключается в акцентуации социальной составляющей подготовки студентов. Дефектологи должны быть не просто «функционеры» и «профессионалы» в своем деле, но и гуманисты, готовые прийти на помощь детям и взрослым с ОВЗ по зову сердца в ситуациях чрезвычайного положения - глобального или локального масштаба.

В основе этого подхода лежит вывод о том, что проблема обучения детей с ОВЗ вышла за рамки традиционного (специально дефектологического, коррекционного) подхода, и, соответственно, для образования детей с ОВЗ необходима подготовка полифункционального специалиста, способного работать в условиях качественно нового образовательного и социокультурного пространства; необходима разработка образовательной стратегии, направленной на совершенствование деятельности педагога и учитывающей интеграционные тенденции Европейского, мирового образовательного пространства и специфику региона.

Поиск стратегии подготовки специалистов, способных решать поставленные задачи, приводит в сферу профессионального обучения.

Современное состояние образования дает возможность рассматривать явления образования в социокультурном контексте. Под социокультурными факторами в общем виде мы понимаем те отношения общества, ценности и традиции в той или иной культурной среде, которые оказывают влияние на профессиональную подготовку дефектологов для общей и специальной системы образования. Интеграция в общество человека с ОВЗ и, соответственно, ограниченной трудоспособностью означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения развитии и ограничения возможностей. Об этом свидетельствует опыт деятельности структур ООН, а также многочисленные исследования отечественных ученых (В.В. Коркунов, В. В. Линьков, П.Я. Трошин и др.) и деятельность практиков (A.A. Дмитриев, Л.И. Дмитриева, A.M. Генден, М.И. Сергеев, Е.А. Ямбург) по проблеме интегрированного обучения.

Интегрированное (включенное, совместное) обучение в контексте данной работы понимается как обучение и воспитание детей с ОВЗ в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми при создании соответствующих условий для их обучения. Под инклюзивным образованием понимается процесс развития общего образования, который обеспечивает возможность всем без исключения учащимся получать образование, участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, высших учебных заведений. Однако, результаты опроса, анализ анкет показывают, что термины «интегрированное обучение», «инклюзия» и «инклюзивное образование» недостаточно хорошо знакомы широкому кругу педагогической общественности.

В литературе представлены данные изучения системы образования в различных странах, формы и варианты интегрированного обучения с разными категориями детей, модели обучения, рекомендации и апробированные пути устранения сегрегации, создания адекватных условий и формирования гуманных отношений общественных и социальных.

Назрела необходимость создания такой системы обучения, по словам Л.С. Выготского, в которой ребенок с ОВЗ не исключался бы из общества детей с нормальным развитием, что ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования, а специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению. Ученый писал о том, что сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т.п.) есть факт биологический. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями. Когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания, здесь приходится иметь дело не столько со слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такого ребенка при вхождении в жизнь. Поэтому воспитание ребенка с ОВЗ есть социальное воспитание. Отсюда следует вывод о том, что стратегия развития высшего

профессионального образования для общей и специальной системы заключается в интеграции знаний, в формировании социальных компетенций удефектологов, которые будут работать с детьми, имеющими ОВЗ.

В исследовании сделан вывод о том, что стратегия профессиональной подготовки дефектологов к образованию лиц с ОВЗ состоит в том, что она должна стать целостной педагогической системой в исторически и социально конкретной ситуации, при этом:

- профессиональная подготовка дефектологов рассматривается как развитая форма системно организованного научного социально-педагогического знания, дающего целостное представление об отношениях и существенных связях его компонентов. Отображение структуры профессиональной подготовки дефектологов в системном аспекте выступает главной, интегративной характеристикой содержания знания о процессе профессиональной подготовки кадров. Системообразующими элементами выступают: цель, образовательный процесс, конечный результат. Переменными составляющими являются организационные, социально-педагогические условия реализации процесса обучения;

- профессиональная подготовка дефектологов является частью системы специального образования, поэтому се построение базируется на совокупности общеметодологических принципов, а также учитывает специфические принципы, обеспечивающие подготовку специальных педагогов;

- профессиональная подготовка реализуется как согласованная деятельность разных уровней и структур системы по достижению совместных целей и результатов обучения.

В третьей главе «Концепция и функционалыю-интегративная модель социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе» представлены сущностные характеристики этой подготовки, оформленные в основных положениях авторской концепции. В качестве структурных компонентов обозначены: методологические, теоретические и эмпирические основания социально-профессиональной подготовки дефектологов в контексте полифункциональной стратегии обучения; понятийный аппарат, ведущие тенденции и цели концепции; подходы и принципы подготовки, составляющие ядро концепции; интегративные характеристики основных компонентов исследуемого процесса; функционалыю-интегративная модель социально-профессиональной подготовки дефектологов; этапы формирования модально-специфических компетенций.

Для обоснования и разработки концепции нами была изучены и обобщены стратегии и факторы совершенствования социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе. Стратегия предполагает определение параметров изменения какого-либо явления, а также основного, главного направления модернизации чего-либо. В нашем случае под стратегией понимается концептуальное обоснование

процесса подготовки студентов-дефектологов на основе целостного, системного, компетентностного подходов. Такое видение позволило разработать концепцию интегрированной организации взаимодействия социальных институтов - участников процесса подготовки дефектологов и дало возможность разработать модель ее реализации. Концепция социально-профессиональной подготовки будущих педагогов к образованию лиц с ОВЗ в контексте гуманизации образования строится на основе совокупности таких компонентов, как тенденции, цель, концептуальные положения, подходы, принципы, результат.

В профессиональной подготовке дефектологов к образованию детей с ОВЗ на основе анализа научных фактов и широкого педагогического опыта были выделены следующие основные тенденции:

- социально-педагогическая обусловленность процесса подготовки педагогов к образованию лиц с ОВЗ ориентирована на интеграцию в образовательном процессе и основана на идеях «Общество дня всех» и «Школа для всех»;

- фундаментализация общей и специальной подготовки учителя к образованию лиц с ОВЗ;

- переориентация со знаниевой образовательной парадигмы на компетентностную, ориентированную на формирование профессиональных компетенций дефектолога, готового работать с детьми с ОВЗ;

- гуманистическая направленность процесса подготовки дефектологов к образованию лиц с ОВЗ.

Целью создания концепции как системы взглядов на процесс социально-профессиональной подготовки дефектологов является переосмысление подхода к образовательной деятельности студентов, переход на позиции гуманистической образовательной парадигмы. Работа с детьми с ОВЗ должна осуществляться на основе расширения образовательного пространства, позволяющего и обеспечивающего детям с ОВЗ беспроблемную социализацию.

В основу разработки концепции положены основные характеристики социально-профессионального образования: потребность в подготовке высококвалифицированных, конкурентоспособных, социально-

ориентированных педагогов, востребованных системой общего образования в условиях ее инновационного развития, мотивированных к социально-профессиональной деятельности, призванных обучать детей с ОВЗ к постепенному «вхождению» в общество, социально-психологической адаптации, осознанию своих возможностей.

С точки зрения компетентностного подхода цель концепции имеет две стороны: универсальную и специфическую. Универсальная компонента цели не зависит от профиля подготовки и предполагает формирование профессионально-личностного профиля дефектолога. Специфическая компонента цели обусловлена особенностями самой профессии дефектолога и заключается в формировании специальных профессиональных

компетенций дефектолога в области специальной педагогики. В ФГОС они представлены в базовой (инвариантной) части как профессиональные компетенции, а компетенции вариативной части не представлены и должны определяться основной образовательной программой вуза.

Специфическая компонента состоит из двух частей:

- общепрофессиональной, которая связана с профессией дефектолога;

- специально-профессиональной компетенцией, которой должен обладать выпускник для реализации видов функций (учебно-воспитательной; диагностико-аналитической; коррекционно-развивающей; психопрофилактической; научно-методической; социально-педагогической; консультативной; культурно-просветительной, организационно-управленческой).

Основными идеями в концепции является системная социально-профессиональная подготовка дефектологов, которая:

- реализуется как целенаправленный процесс профессионального обучения и профессионального воспитания в интересах человека, общества, государства;

- направлена на освоение профессиональной роли «дефектолог», обеспечение профессиональной мобильности и конкурентоспособности выпускника на рынке труда;

- актуализирует мотивационную составляющую, поскольку отражает определенную социально-педагогическую реальность, которую обучающиеся познают во время прохождения практики, задающей ее содержательный контур;

- имеет объективно-логические основания для организации, осуществления и регуляции образовательного процесса посредством выбора целей, структуры, содержания, средств, методов и форм подготовки, моделей обучения, элементов управления образовательным процессом;

- руководствуется принципами взаимосвязи, взаимообусловленности и синтеза всех процессов: обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития в целостном процессе подготовки дефектолога;

- ориентирует на полифункциональность деятельности дефектолога.

В диссертационном исследовании проанализированы методологические подходы, такие как: компетентностный, аксиологический, личностно-деятельностный, системный, которые легли в основу концепции подготовки социально-профессиональной подготовки дефектологов. Определены методологические принципы социально-профессиональной подготовки будущих дефектологов, к которым, помимо общеизвестных дидактических принципов, отнесены специфические для сферы дефектологии: гуманности, детерминизма, единства сознания и деятельности, развития, принцип качественно-количественного анализа при оценке деятельности, учета комплексного подхода в образовании. Последний обусловил объединение дисциплин профилизации в три большие группы: клинические, педагогические, психологические. На их основе изучаются дисциплины предметной подготовки, включающие дисциплины специализации, курсы по

выбору, факультативы, учебные и производственные практики, модули с учетом социокультурных факторов, явлений, процессов, тенденций в образовании, специфических особенностей региона.

Концептуальная идея, в соответствии с которой была выработана стратегия подготовки дефектологов, ориентирует вуз на взаимодействие с образовательными структурами различных типов и видов, обеспечивая разноуровневость, многоаспектность, полифункциональность деятельности дефектолога, что нашло отражение в структуре концепции организации профессиональной подготовки студентов.

Выявлены особенности деятельности дефектологов по сравнению с учителями общеобразовательных школ, их модально-специфические функции и разработана функционально-интегративная модель, обозначены педагогические условия ее реализации.

Социально-профессиональная подготовка дефектологов - составная часть профессионального образования, имеющая многоуровневый, многоаспектный и полифункциональный характер, представляющая собой процесс и результат формирования готовности и способности личности к профессиональной деятельности в области воспитания, обучения, социальной адаптации и интеграции детей с ОВЗ к социуму, нуждающихся в особых образовательных потребностях. С учетом всех составных элементов целеполагания, основных характеристик деятельности дефектолога (полифункциональность, многоаспектность, разноуровневость,

многоуровневость), его модально-специфических функций, мы разработали функционально-интегративную модель социально-профессиональной подготовки дефектолога.

Результатом обучения дефектолога в педагогическом вузе является достижение им высокого уровня овладения модально-специфическими компетенциями, которые обеспечивают социально-педагогические условия, а именно: а) наличие пропедевтической образовательной программы; б) наличие основной образовательной программы и дополнительного учебно-методического комплекса, учитывающих модально специфические функции дефектолога и его социально-профессиональную сферу; в) вовлечение студентов в активную самостоятельную социально-профессиональную работу; г) приобщение студентов к научно-исследовательской, опытно-экспериментальной деятельности, направленной на овладение диагностическими и коррекционно-развивающими умениями; д) создание практикоориентированной обучающей среды; е) наличие системы профессионально-педагогической переподготовки дефектологов на базе высшего педагогического образования, занимающихся конкретной областью науки и практики.

Вхшки среда (нрнетнчеозв opjcirrapi в ойвстя госуяарстасшюй образомзезио£ пшщ L сошооОусэовлвиик фактора репока к ъеврщт тяогкцлю

Свиаяаа» (горрмщизкнш) уч>ежтва

МпгBpFB

Стпгапьзыв (юррекцнятое) учреждаю я

МЪСЗНРБ i

Сшцитьод (хоррвкцаягаш) учфежаеакя й g

МЗРБ #

Обжоброоттьш» уфшок»

Иквондогакк (дктнцяжше) оОучевсе 5

ЯЧПШЦЙЮП

тг

Сметя *ребовияй к уровню сфоряфатшоси iç>o^eccK>si»ici яошютентжхтк жфехтоют*

i

Комвтектостам ормкгиромниос» пефетзаэогв в процесс» ЯОДПЯРОВГОК

31

ЦЗЕГ Ksnnona юмввяпвосш-орвквфвшаз «вешил»»«, сяогоОят к гстовш к югошгоооэ сошадат^про^втаетхе ехпх, пвпосгяао-алвшвчесгой к

Оряниэдш юпоявеняя ввфжювхта % мокшетва сох»:вяьт-ярофЕвкткесш^ рС№8Щ RURBSUCCTK

п

соивяыо-профехяопшюй воротец ■оотш-еяещфпеевхз фуивдй в обтаете , днагеост»в-»нажти^ес»о^ яоррехщюню»

ТГ

ГОСВПСиФГОС

1 у ЧЕбЯЫЙ шея

0 1 Кафефа еяедапыгнк ампиш к кшшш

i Опт

1 оВразомвтяш догрыпа(ООП)

s НаучаыЯртвнв&ях eOapaopa НОЯ tTuiMOB, тягриттпкга« лтшвпОП)

М(10ВИМ1М1Ш

шфоаосгоодашвстааа^ авяоооггасю^ гояатектаостшй,

ВК«ЭСТ1ИН*ЯЛПЬ»ЭС1ИЫЙ, снсииныЬ Пряшвас тушаваазщ ве эерювхша, ещхсхва созшоа ж тхкляхтш,

РСВКГНЯ. 1фХИ00Х вмести»-

юввпвспмвт мало* хцж дот

вмзбльжет*, ути 8ИЖПЕ1СЮГ0 юддта

пыпюихяХ сподфводзк ^унгаш ъ швали», врофесовяшыок сфер по обкяюжяо хтреВкоскй жвсакзкв PB 1шяц s услуги ю ссяравожщют рвбеаса с ОВЗ в хх вдмркяо рола, пгафгаада.

Эвдос оцрдавк» юояечюй цвет ношотевкв авфмимвд;ямгап8ое Екяаиккц t вхпяцнно лосяквяю! дай я репам пшреяш зедаютческш задач к* иждэк пик годгвтоыз^ жвтодстгепх оСеслечемхе нрэцесс* годппювк* m дицршшный юавд, обиселрофеесжааяыой^ кев№> «ююаммвдмщдцсай к сгеципышбОпоя!; усяяаюв оалвдагае s процессе «9удонх в вгапгтеегюы вуз» доожувюегьж» хточшхх лрэфессюяалысых юэш*теи«ки ; хвшкя у студооое высотах) урэвкя учз&юй мэтнвшт стреяпскзе к жрофесарвапырлвгоюстиджу к сшшгние професснсшы&нах

саяржбхвьз&щятссуъяи&х.

nffonra в явлютчееявя

ГЬшшлшияеягвад эеяерювинпдюя цюгрздга содявдыо-крофешсидьно^ кщтотжнвефевзыгп»

Резузвтат цщиювцг ниддстсигаый сгеявдокт ггл работы с тыки с ОВЗ в сшигепьло-врофеслю тпьжЛ сфер«.

В четвертой главе диссертации «Экспериментальная работа по реализации авторской модели социально-профессиональной подготовки дефектологов» на основе вышеразработанной концепции показана организация опытно-экспериментальной работы, представлена технологическая карта эксперимента, в соответствии с которой реализованы зондирующий, констатирующий, формирующий и контрольный этапы опытно-экспериментальной работы.

Полный анализ результатов экспериментального изучения студентов представлен в монографии автора и частично - в публикациях автора. Данные отражают реальную учебно-профессиональную жизнь студентов педагогического вуза, их взгляды, установки и систему отношений к своей будущей профессии. Они полиинформативны и многомерны. Качественно-количественный анализ результатов экспериментального изучения позволяют констатировать актуальный уровень сформированное™ знаний, умений, готовности студентов к работе с детьми с ОВЗ.

Зондирующий этап экспериментальной работы был направлен на определение критериев подготовленности студентов к профессиональной деятельности и отбору средств педагогической диагностики.

Констатирующий этап исследования включал: а) входное тестирование студентов-первокурсников, проводимое педагогическим вузом; б) входное тестирование студентов-первокурсников, проводимое автором данного исследования; в) мониторинг уровней развития знаний, умений, формирования готовности к выполнению модально-специфичзских функций дефектолога.

Мониторинг уровней развития знаний, умений студентов был направлен на изучение сущности дефектологической профессии, способности и готовности студентов к выполнению диагностической, коррекционно-развивающей, прогностической деятельности с использованием авторских методик: авторская анкета по определению отношения студентов к профессионально-педагогической деятельноста; шкала-опросник по определению уровня сформированное™ умений коррекционно-педагогической деятельности с детьми, имеющими ограниченные возможности развития. Были использованы следующие методики: опросник Г.Н. Казанцевой по изучению общей самооценки студентов; «Методика изучения мотивов учебной деятельности» (A.A. Реан, В.А. Якунин); «Методика на оценку мотивации профессионально-педагогической деятельности» (К. Замфир); методика изучения направленности личности» (В. Смекал, М. Кучер).

Констатирующий эксперимент был направлен на первичную диагностику уровня подготовленности студентов к профессиональной деятельности и определение учебной, профессиональной мотивации, направленности личности, отношения к коррекционно-педагогической деятельности.

Целью данного этапа было определение отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности; изучение мотивации, самооценки, направленности личности, уровня сформированное™ умений коррекционно-педагогической деятельности, мотивов учебной деятельности; составление психолого-педагогического заключения для разработки программы формирующего этапа эксперимента.

Формирующий эксперимент был направлен на разработку и внедрение в практику программы экспериментального обучения на основе созданной концепции профессиональной подготовки дефектологов. Цель этапа -формирование специально-профессиональных компетенций у студентов через реализацию выявленных специальных педагогических условий, разработку и внедрение в практику программы экспериментального обучения. Задачами формирующего этапа явились:

- внедрение разработанной концепции и программы экспериментального обучения дефектологов в образовательную практику;

выявление социально-педагогических условий подготовки дефектологов в стенах педагогического вуза;

организация педагогического процесса в соответствии с педагогическими условиями;

- проведение оценки динамики всех структурных компонентов модально-специфических компетенций;

- количественный и качественный анализ результатов итоговой диагностики уровня профессиональной подготовки студентов;

- составление психолого-педагогического заключения по итогам качественно-количественного анализа;

- определение практических возможностей модели и проведение коррекции ее структурных элементов.

Рассматривая проблему подготовки дефектологов к обучению детей с ОВЗ, мы пришли к выводу о том, что педагогический вуз должен обучать не только специальности, но и профессии. Процесс подготовки дефектолога, в этом отношении, напоминает подготовку врача. Путем сопоставительного анализа доказано, что деятельность врача и деятельность дефектолога по этапам своей деятельности и выполняемым функциям во многом схожи. Как дефектолог, так и врач в своей деятельности исходят из проблемы ребенка с ОВЗ или больного. В их деятельности нет заранее составленных программ коррекционной (медицинской или психолого-педагогической) работы. Содержание программы (лечения, формирования, развития) напрямую зависит от потребности больного в необходимости лечения или от особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ. В центре их деятельности -проблемы субъекта, его особенности здоровья, состояния. Как врач, так и дефектолог, не имеют право на коррекцию (лечение больного, формирование) без заключения или диагноза. При подготовке дефектолога мы также должны исходить из главной функции дефектолога - модально-специфической. Главным стратегическим ориентиром в подготовке

дефектолога в стенах педагогического вуза становится такое обучение, при котором весь процесс направлен на подготовку выполнения главной функции специального педагога в будущей своей деятельности. Эта идея легла в основу программы формирования модально-специфических функций, создания психолого-педагогических условий, которые составляют основную суть научно обоснованной концепции подготовки дефектолога, функционально-интегративной модели социально-профессиональной подготовки дефектологов.

В ходе исследования была создана научно-образовательная лаборатория (HOJI), которая получила название «Реакомп» (от производных слов «Реабилитация и компенсация»), а также опытно-экспериментальные площадки (далее - ОЭП).

Научно-образовательная лаборатория «Реакомп» и ОЭП стали системообразующим звеном экспериментальной программы профессиональной подготовки студентов. Деятельность НОЛ и ОЭП площадок интегрирована в деятельность по оказанию помощи детям с ОВЗ, осуществляемую Правительством Республики Башкортостан на государственном уровне.

НОЛ «Реакомп» функционирует при специальном (коррекционном) образовательном учреждении под руководством автора - исследователя и состоит из следующих модулей: школа ученого-дефектолога «Степень» по подготовке кандидатских, магистерских диссертаций, проведению научно-исследовательской и экспериментальной работ, апробации методик; опытно-экспериментальный центр психолого-педагогического сопровождения студентов «Дефектолог»; реабилитационный центр «Лекотека»; педагогическая мастерская «Мастер-класс»; центр специального образования «Профессионал»; психолого-медико-педагогический консилиум «Педолог»; родительский лекторий «7¥я». ОЭП функционируют при детских (коррекционных) образовательных учреждениях.

Совершенствование системы профессиональной подготовки дефектологов осуществлялось на основе солидной теоретической базы (А.Д. Гонеев, Е.В. Канищев, В.И. Козлов, Н.Г. Милованова, E.H. Михайлова, Н.В. Прозорова, Т.В. Рублева, А.Б. Серых и др.). Отбор содержания подготовки студентов к социально-профилактической, диагностико-аналитической, коррекционно-развивающей работе осуществлялся именно в рамках НОЛ «Реакомп» и ОЭП. Включаясь в работу НОЛ и ОЭП, студенты в деталях постигали неблагоприятные факторы, обусловливающие социопатогенез, изучали воспитателыю-коррекционные меры, направленные на нейтрализацию негативных проявлений больных детей.

В НОЛ и ОЭП у студентов развивались способности психологически обоснованно строить педагогический процесс, формировались умения взаимодействия с детьми, родителями, социальными партнерами в конкретной жизненной ситуации. С целью создания у студентов более четкого представления о будущей профессии система подготовки была

организована по аналогии с системой подготовки врачей-интернов, но в рамках вузовского обучения и в контексте практики в НОЛ. Надо отметить, что термин «интерн» (от англ. intern - стажер) означает «лицо, поступившее на работу и проходящее испытательный срок, в течение которого оцениваются его способности и приобретается опыт работы в своей специальности». Сегодня, как известно, врач-интерн - это стажер-практик с дипломом, не имеющий права самостоятельно вести больного, прикрепленного к его руководителю-медику, но лишь помогающий ему.

Следуя этой логике, мы семантизировали это слово «интерн» как «студент-практикант», осваивающий профессию дефектолога через участие в разнообразных профессионально-ориентированных мероприятиях как в вузе, так и за рамками формального образования, что, с одной стороны, отвечает требованиям компетентностного подхода, а, с другой стороны, позволяет ему освоить функциональные обязанности педагога на более высоком уровне и фактически иметь право носить звание «педагог-интерн». Смысл данной «заявки» заключается в том, чтобы студенты уже в стенах вуза были готовы выполнять функциональные обязанности дефектолога.

Формирующий этап педагогического эксперимента позволяет судить об эффективности авторской программы социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе.

Контрольный эксперимент был направлен на проверку эффективности концепции, разработанных модели и программы формирования специально-профессиональных компетенций социально-профессиональной подготовки дефектологов.

Основными задачами стали проведение контрольного измерения в ходе формирующего эксперимента; проведение анализа и интерпретации данных по итогам контрольного измерения уровня сформированное™ специально-профессиональных компетенций студентов; выявление статистически значимых изменений всех структурных компонент специально-профессиональных компетенций студентов; обобщение результатов эксперимента; определение качества обучения; определение степени эффективности разработанной модели формирования студентов.

Полученные данные на каждом из 5 лет обучения позволили экспериментатору дать психолого-педагогическое заключение по уровню профессиональной подготовленности студентов. Именно психолого-педагогическое заключение дало основание для выявления психолого-педагогических условий обучения студентов и разработки программы обучения в степах педагогического вуза.

Итоги экспериментального исследования были подвергнуты компьютерной обработке статистических данных (однофакторный дисперсионный ANOVA, Extraction Method: Principal Component Analysis; Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization; Rotation converged in 12 iterations; Rotated Component Matrix «Факторный анализ главных

компонент»), качественно-количественному анализу, измерению уровня знаний и умений, готовности с помощью методик комплексного оценивания.

Значимость и эффективность разнообразного вида практик, которые проходят студенты на 1-У курсах, позволил нам установить аналогию между профессиональной подготовкой дефектологов и врачей. Как следствие нами выдвинуто предложение о присвоении студентам-выпускникам «статуса» («звания») педагога-интерна, что должно свидетельствовать о достигнутом ими высоком уровне профессиональной компетентности.

В качестве примера в Таблице 1 и на Рисунке 2 показаны результаты данных диагностики по критерию «Организационно-деятельностные умения» дефектологов, отражающие динамику уровней развития знаний, умений и готовность к выполнению специфических функций дефектолога.

Таблица 1

Эффект фактора «Год обучения в вузе» на показатель «Организацнонно-

деятельностные умения» (однофакторный дисперсионный АГТОУА)

„ , Организационно-деятельностные

Год обучения в вузе г

___умения

1 3,30 (0,95)

2 3,72 (0,97)

3 3,87 (0,99)

4 3,89 (0,85)

5__4,06 (0,87)

Примечание. Главный эффект фактора «Год обучения в вузе» на показатель «Организационно-деятельностные умения»: F=4,669, р<0,001

курсы; LS Means Current effect: F(4. 2831=4,6688. р=,П0] 15 Effective hypothesis decomposition Vertical bars denote 0.95 confidence intervals

4.6 4.4 5 4.2

3 4.0 %

I 18

I 3.6

1 J'4 3.2 3.0 2.8

! 2 3 4 5

Год обучения в вузе

Рисунок 1. Показатели сформированности организационно-деятельностных умений у студентов вуза

Данные рисунка и таблицы демонстрируют, что студенты разных лет обучения имеют разный уровень сформированности организационно-

деятельностных умений в коррекционно-педагогической деятельности. К данной группе умений относятся следующие: умения организовать коррекционно-педагогический процесс, вовлечь в конструктивную деятельность ребенка, сформировать у него мотивацию познавательной и иного вида деятельности. Самый низкий уровень сформированности данных умений у студентов первого курса, а самый высокий - у студентов пятого курса. Из года в год данные умения имеют тенденцию к повышению уровня, что логично, поскольку данные умения приобретаются как в процессе аудиторных занятий (лекционные и практические занятия), так и внеаудиторных (педагогическая практика, самостоятельная работа студентов, научно-исследовательская работа студентов и др.)

Средние (и стандартные отклонения) показателя «Самооценка» в зависимости от года обучения студентов в вузе приведены в Таблице 2.

Таблица 2

Эффект влияния фактора «Год обучения в вузе» на показатель

«Самооценка» (однофакторный дисперсионный ANOVA)

Год обучения в вузе Самооценка

1 2,45 (3,43)

2 3,13 (3,27)

3 2,89 (3,11)

4 4,16(2,42)

5 4,30 (3,07)

Примечание. Главный эффект фактора «Год обучения в вузе» ка показатель «Самооценка личности»: р=3.657, р<0,006

Полученные результаты иллюстрирует Рисунок 2.

курсы; LS Means Current effect: F(4, 283)=3.657.3, p=,00636 Effective hypothesis decomposition Vertical bars denote 0.95 confidence intervals

6.0 5,5 5.0 4.5 4,0 j 3,5 3.0 2,5 2,0 1.5 1.0

12 3 4 5

Год обучения в вузе

Рисунок 2. Эффект фактора «Год обучения в вузе» на уровень самооценки студентов вуза

Дисперсионный анализ показал, что студенты различных курсов обладают разным уровнем самооценки личности. Так, наиболее низкая она у студентов первого курса, наиболее высокая - у студентов пятого курса. Рис. 2 демонстрирует, что период обучения студентов в вузе является фактором, формирующим более положительное отношение студентов к самим себе.

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования:

1. Важнейшим показателем профессионального роста будущего учителя-дефектолога является становление его профессиональной компетенции, структура которой включает определенные деятельностно-личностные компоненты, позволяющие студенту овладеть навыками многоаспектного анализа целостной педагогической ситуации, обеспечивающими возможность обучения грамотного, обоснованного построения содержания образования детей с ОВЗ и освоения продуктивных методов его реализации, а также профессионально значимую мотивацию, которая побуждает педагога направлять свою деятельность на цели развития дизонтогенетической детской личности. Особую профессиональную значимость имеют действия, способствующие гуманизации образовательного процесса, гармонизации обучающих и воспитывающих воздействий дефектолога.

Обоснована структура понятия «модально-специфические компетенции дефектолога», представляющего собой целостное деятельностно-личностное образование, позволяющее специалисту осуществлять многоаспектную, полифункциональную, разноуровневую профессиональную деятельность.

2. Зафиксировано изменение позиции и роли дефектолога в образовательном пространстве по сравнению с традиционной, где дефектолог был подготовлен для работы в качестве учителя (учитель-олигофренопедагог, учитель-логопед, учитель-тифлопедагог, учитель-сурдопедагог, специальный психолог). В системе образования сегодня востребован полифункциональный социально-ориентированный специалист (учитель специальных коррекционных школ, реабилитолог в различных центрах, патопсихолог, дефектолог в психолого-медико-педагогической службе населения, помощник учителя в выявлении трудностей в обучении проблемного ребенка в общеобразовательных школах, организатор, педагог по коррекции и диагностике с различными нарушениями, репетитор по готовности детей к школе, тьютор при дистанционных формах обучения детей-инвалидов и др.). Программа экспериментального обучения учитывала обозначенный социальный заказ общества, что обуславливает ее инновационность.

3. Разработанная концепция на основе стратегии подготовки дефектолога представляет собой систему взглядов на процесс формирования специальной профессиональной компетентности будущих дефектологов. В соответствии с концептуальной идеей осуществлен перенос акцента с медико-биологического аспекта во взаимодействии с детьми с ОВЗ и организации коррекционной работы на педагогическую поддержку и психологическое сопровождение детей при определяющей роли профилактики, диагностики, коррекции и формирования социально-профилактической, диагностико-аналитической, коррекционно-развивающей

компетентности студентов, лежащей в основе их профессиональной подготовки и интегрирующей все виды практик.

4. Программа экспериментального обучения студентов подтвердила свою эффективность и позволила доказать гипотезу исследования.

Ее отличие от аналогичных заключается в конкретизации типа образовательного процесса, ориентирующего дефектологов на восстановление резервов личности детей с ОВЗ. В процессе овладения модально-специфическими компетенциями студенты осознавали, что содержание их будущей профессиональной деятельности составляет коррекция личности и деятельности будущих учащихся на основе идей гуманной педагогики.

Установлено, что особенностью профессиональной деятельности дефектолога является синтез процессов компенсации, коррекции, развития, социальной адаптации. Осознав важность этих процессов в процессе разнообразных производственных и педагогических практик, студент готов к реализации стратегии - овладению «сверхнавыками» профессиональной деятельности.

По теме исследования опубликовано 74 научные работы, из них в автореферат включены 44, в которых отражены основные положения диссертации:

Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, включенных в перечень ВАК Минобрнауки РФ:

1. Аслаева, Р. Г. Изучение уровня сформированности временных представлений у учащихся с нарушением интеллекта на уроках естествознания и возможности их коррекции / Р. Г. Аслаева, Р. С. Дильмухаметова // Искусство и образование. - 2008,- №11.- С. 11-16.(1/2)

2. Аслаева, Р. Г. Интегрированное обучение: опыт решения проблемы «кадрового голода» в РБ / Р. Г. Аслаева// Дефектология, - 2007.- №6.-С. 78-85.

3. Аслаева, Р. Г. К анализу легитимной базы функционирования системы специального образования / Р. Г. Аслаева // Социально-гуманитарные знания. - 2006. - № 6. - С. 110-121.

4. Аслаева, Р. Г. К проблеме подготовки специалистов по сопровождению детей в условиях включенного обучения / Р. Г. Аслаева // Вестник Башкирского госуниверситета. - 2006. - № 4. - С. 191-194.

5. Аслаева, Р. Г. Компетентность младших школьников с нарушением интеллекта в условиях межпредметного интегрированного обучения / Р. Г. Аслаева, Л.В. Суфьянова // Искусство и образование. - 2009.- №7,-С. 139-144. (1/2).

6. Аслаева, Р. Г. Методика тестового контроля при обучении спеццисциплинам / Р. Г. Аслаева, Р. И. Туктарова, Р. М. Султанова // Социально-гуманитарные знания. - 2006. - № 10. - С. 166-171. (1/3).

7. Аслаева, Р. Г. Подготовка будущих учителей к поэтапному сопровождению проблемных детей в процессе диагностической работы / Р. Г. Аслаева // Социально-гуманитарные знания. - 2006. - № 9. - С. 234-243.

8. Аслаева, Р. Г. Подготовка педагогов-дефектологов в педагогическом вузе: реальность и перспективность / Р. Г. Аслаева // Дефектология. - 2009. -

№6.-С. 71-80.

9. Аслаева, Р. Г. Подготовка педагогов-дефектологов в педагогическом вузе: реальность и перспектива / Р.Г.Аслаева// Дефектология.- 2010. — № 2. - С. 66-73.

10. Аслаева, Р. Г. Профессиональная подготовка студентов к психолого-педагогическому изучению проблемных детей / Р. Г. Аслаева // Искусство и образование. - 2008. - № 9. - С. 100-107.

11. Аслаева, Р. Г. Пути разработки системы психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] / Р.Г.Аслаева// Психологическая наука и образование: электрон, журн..-2009. - № 2. - Режим доступа: http://www.psyedu.ru/authors/a404.phtml.

Монографии

12. Аслаева, Р. Г. Профессиональная подготовка студентов, будущих дефектологов в педагогическом вузе: результаты исследования: Монография / Р. Г. Аслаева. - Ижевск: УдГУ, 2010. - 83 с.

13. Аслаева, Р. Г. Формирование профессиональной компетентности студентов по воспитанию детей с отклонениями в развитии: Монография / Р. Г. Аслаева. - Уфа: «Изд-во фил. МГОПУ им. М. А. Шолохова», 2004. -133 с.

Учебно-методические и методические пособия

14. Аслаева Р. Г., Суфьянова Л. В. Гайденс-портфолио в формировании профессиональной компетентности будущего олигофренопедагога: учебное пособие (рекомендовано и присвоен гриф УМО по специальностям пед. образования) - Уфа: «Изд-во фил. МГОПУ им. М.А.Шолохова», 2011. - 65 с. (1/2)

15. Аслаева Р. Г., Суфьянова Л. В. Гайденс-портфолио студента. Модули 2-5: пособие для студентов (рекомендовано и присвоен гриф УМО по специальностям педагогического образования). - Уфа: «Изд-во фил. МГОПУ им. М.А.Шолохова», 2009. - 460 с.

16. Аслаева, Р. Г. Дефектология буйынса урь^са-башкортса Ьузлек/ Р. Г. Аслаева. - Уфа: «Китап», 2001. - 172 с.

17. Аслаева, Р. Г. Основы специальной педагогики и психологии : учеб. пособие (рекомендовано и присвоен гриф УМО по специальностям педагогического образования) / Р. Г. Аслаева. - М.: «Соц.-гуманитар, знания», 2007. - 224 с.

18. Аслаева, Р. Г. Пособие по выполнению рефератов, контрольных, курсовых и выпускных квалификационных работ по олигофренопедагогике / Р. Г. Аслаева. - Уфа: «Изд-во фил. МГОПУ им. М.А. Шолохова», 2004. -79 с.

19. Аслаева, Р. Г. Телмэр ]аэм знИен = Речь и мышление: учебное пособие / Р. Г. Аслаева. - Уфа: Китап, 2005. - 94 с.

Научные статьи и тезисы докладов на научно-практических конференциях

20. Аслаева, Р. Г. Актуальные проблемы подготовки специалистов к психолого-педагогическому сопровождению проблемных детей / Р. Г. Аслаева // Психологические чтения. Образование как институт социально-психологической защиты детства: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - М., 2006. - Вып. 3. - С. 139-140.

21. Аслаева, Р. Г. Гуманизация компенсирующего образования/ Р. Г. Аслаева, Р. И. Туктарова // Современная логопедия: теория, практика, перспективы: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - М., 2002 — С.30—31.(1/2)

22. Аслаева, Р. Г. Евразийский компонент: интеграция детей в системе общего и специального образования / Р. Г. Аслаева // Евразийское сознание: формирование мировоззренческой парадигмы в образовательном пространстве современной России: Сб. ст. - Уфа, 2002. - С. 30-38.

23. Аслаева, Р. Г. К вопросу о формировании понятия «интеграция» и основные тенденции ее развития / Р. Г. Аслаева // Проблемы социализации детей и молодежи с нарушениями зрения. - М.: «Флинта», «Наука», 2005.-С. 18-31.

24. Аслаева, Р. Г. К вопросу об учете национально-регионального компонента в условиях полиэтнического образовательного пространства/ Р. Г. Аслаева // Этносоциальное образовательное пространство в современном мир: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Стерлитамак,

2005.-С. 34-37.

25. Аслаева, Р. Г. Концепция развития кафедры специальной педагогики и психологии: управление качеством специального образования/ Р. Г. Аслаева // Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Уфа, 2008. -С. 11-16.

26. Аслаева, Р. Г. Коррекционные школы / Р. Г. Аслаева // Башкирская энциклопедия. - Уфа, 2008. - Т. 3. - С. 499-500.

27. Аслаева, Р. Г. Организационные условия компенсирующего образования в детском саду / Р. Г. Аслаева, Р. И. Туктарова // Современная логопедия: теория, практика, перспективы: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - М„ 2002 - С. 25-29. (1/2).

28. Аслаева, Р. Г. Полиэтническое образовательное пространство: опыт РБ / Р. Г. Аслаева // Образование и межнациональные отношения: теория и социальная практика: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Ижевск: УдГУ, 2008.-С. 6-12.

29. Аслаева, Р. Г. Проблема психолого-медико-педагогического сопровождения учащихся в образовательном процессе/ Р. Г. Аслаева// Образование в России: медико-психологический аспект: Материалы X Всеросс. науч.-практ. конф. - Калуга, 2005. - С. 32-35.

30. Аслаева, Р. Г. Профессионально-компетентностный подход к формированию научного потенциала для системы специального образования РБ / Р. Г. Аслаева // Инновационные технологии специальной педагогики и психологии: Сб. ст. - Уфа, 2009. - С. 10-13.

31. Аслаева, Р. Г. Психологическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном контексте / Р. Г. Аслаева // Здоровье и безопасность жизнедеятельности молодежи: проблемы и пути решения: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Уфа,

2006.-Ч. 1,-С. 46-49.

32. Аслаева, Р. Г. Реальные потребности системы, специального образования / Р. Г. Аслаева // Инновационные технологии в коррекционной педагогике и специальной психологии: Материалы респ. науч.-практ. конф. -

Уфа, 2008.-С. 367-373.

33. Аслаева, Р. Г. Роль «Гайденс-портфолио» в подготовке компетентных учителей-олигофренопедагогов / Р. Г. Аслаева, JI. В. Суфьянова// Современные проблемы социальной педагогики и психологии: Сб. ст. - Уфа, 2009.-С. 12-16.(1/2)

34. Аслаева, Р. Г. Современный подход к коррекционной работе как средство формирования нового учителя/ Р.Г.Аслаева// Актуальные проблемы фониатрии: Сб. материалов науч.-практ. конф. - М„ 2001.-С.104-106.

35. Venera Diniskina, Do?. Dr. Rahima Aslaeva, Orlo va Olga. Rusya'da Görme Özürlü Qocuklann Egitimi //Görme Özürlüler I?in Rehabilitasyon Deneyimleri, Yeni Rehabilitasyon Politikalan ve Meslek Tammalan. - Ankara, §ubat, 2001. - C. 238-243. (1/3)

36. Aslaewa R. G. Die Ausbildung in den Studiengängen Logopädie und Sonderpädagogik an der Baschkirischen Staatlichen Pädagogischen M.-Akmulla-Universität// Логопедическая помощь детям и подросткам с нарушением речи и слуха. Российско-германский опыт. Материалы международного семинара, 14-18 июня 2010. - Салават: ГОУ СПО Салаватский педагогический колледж, 2010. - 96 с.

Редактирование автором-исследователем сборников научных статей и материалов научно-практических конференций.

37. Изучение творческого воображения детей с девиантной формой поведения (на примере детского творчества): Сб. ст. / Отв. ред.: Р. Г. Аслаева, Э. Н. Абуталипова. - Уфа: БГПУ, 2009.(0,3 п. л.)

38. Ишювационные технологии в специальной педагогике и психологии: Сб. ст. / Отв. ред.: Р. Г. Аслаева, Э. Н. Абуталипова. - Уфа: БГПУ, 2009. -78 с.

39. Педагогическая теория в деятельности будущего учителя-логопеда: учеб.-метод. пособие. Вып. 3 / Под ред. Р. Г. Аслаевой. - Уфа: «Изд-во фил. МГОПУ им. М. А. Шолохова», 2006. - 75 с.

40. Подготовка будущего учителя логопеда к коррекционно-педагогической деятельности: учеб.-метод. пособие. Вып. 2 / Под ред. Р. Г. Аслаевой. - Уфа: «Изд-во фил. МГОПУ им. М. А. Шолохова», 2005. -81 с.

41. Подготовка будущего учителя-логопеда к коррекционно-педагогической деятельности: учеб.-метод. пособие. - Изд. 2-е, доп. / Под ред. Р. Г. Аслаевой. - Уфа: «Изд-во МГОПУ им. М. А. Шолохова», 2010. -177 с.

42. Рекомендации по выполнению магистерской диссертации (направление 540600 Педагогика профиль «Психология речи и психолингвистика»)-. Практическое пособие // Состав.: Р.Г. Аслаева, Е.Р. Мустаева, Р.И. Туктарова. - Уфа: «Изд-во БГПУ», 2010.-46 с. (1/3)

43. Современные проблемы специальной педагогики и психологии: сб. ст. / Отв. ред. Р. Г. Аслаева, Э. Н. Абуталипова. - Уфа: БГПУ, 2009. - 120 с.

44. Формирование профессиональных навыков будущих учителей-логопедов в период прохождения практики : учеб.-метод. пособие. Вып. 1 / Под ред. Р. Г. Аслаевой. - Уфа: «Изд-во фил. МГОПУ им. М. А. Шолохова», 2005. - 103 с.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Аслаева, Рахима Гильметдиновна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

ПОДГОТОВКИ ДЕФЕКТОЛОГОВ К СОЦИАЛЬНО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Стратегические ориентиры развития социально-профессиональной подготовки специалистов в педагогическом вузе в терминах компетентностного подхода.

1.2. Ограниченные возможности здоровья детей как сфера социально-профессиональной деятельности дефектологов.

1.3. Содержание профессиональной деятельности дефектологов как основа для подготовки студентов в педагогическом вузе

1.4. Современные проблемы социально-профессиональной подготовки дефектолога.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕФЕКТОЛОГОВ В

ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

2.1. Расширение образовательного пространства региона как условие подготовки дефектологов.

2.2. Учебная дисциплина «Специальная педагогика и психология» как основа теоретической подготовки дефектологов в педагогическом вузе.

2.3. Социальный аспект профессиональной подготовки дефектологов в научно-педагогических публикациях.

2.4. Стратегия социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе.

Выводы по главе 2.

Глава Ш. КОНЦЕПЦИЯ И ФУНКЦИОНАЛЬНО-ИНТЕГРАТИВНАЯ МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

ДЕФЕКТОЛОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

3.1. Концепция социально-профессиональной подготовки дефектологов в контексте полифункциональной стратегии обучения.

3.2. Методологические подходы и принципы социально-профессиональной подготовки дефектологов как основа полифункциональной стратегии обучения.

3.3. Специфические особенности социально-профессиональной подготовки дефектологов.

3.4. Структура функционально-интегративной модели социальнопрофессиональной подготовки дефектолога.

Выводы по главе 3.

ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ

АВТОРСКОЙ МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ ДЕФЕКТОЛОГОВ

4.1. Содержание социально-профессиональной подготовки дефектологов в контексте экспериментального обучения

4.2. Поликомпонентная экспериментальная программа формирования модально-специфических функций дефектологов.

4.3. Социально-педагогическая практика как интегрирующее звено теоретической и практической подготовки дефектологов.

4.4. Итоги экспериментального исследования.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Стратегия социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе"

Актуальность исследования. Настоящее исследование посвящено изучению научных основ одной из значимых проблем педагогического образования - выявлению стратегий подготовки дефектологов к социально-профессиональной деятельности в педагогическом вузе.

Изучение и анализ научно-педагогических, психологических исследований и педагогической практики по данной проблеме позволили установить актуальность исследования, которая определяется вхождением Российской Федерации в мировое образовательное пространство, что требует переосмысления имеющегося педагогического опыта и развития новых педагогических идей и подходов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья {далее - ОВЗ); сменой образовательной парадигмы, предполагающей приобретение всеми учащимися реальных прав субъектов образовательного процесса, обеспечивающих им личностное развитие и способствующих их социализации; ростом числа детей, не справляющихся с требованиями общеобразовательных программ, с одной стороны, и слабой подготовленностью выпускников педагогических вузов к работе с детьми с ОВЗ, с другой.

Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена противоречиями между требованиями общества и состоянием системы высшего профессионального образования; между потребностью ребенка с ОВЗ адаптироваться в обществе и неготовностью системы высшего профессионального образования (далее — ВПО) подготовить дефектологов, способных обеспечить эффективность этого процесса.

В современных условиях в любой школе и практически в любом классе учатся дети, имеющие ОВЗ. Они нуждаются в особой поддержке со стороны государства, семьи, педагогов, которые обеспечат им полную и полноценную интеграцию в общество, позволят не только особым образом осваивать общеобразовательные программы, но и обрести навыки социальной адаптации, реализовывать собственную жизненную компетентность. В этом контексте безусловна приоритетность педагогического сопровождения со стороны компетентного специалиста, способного видеть ребенка с проблемами в развитии, готового к своевременному их выявлению, организации разнообразных форм и видов помощи с учетом индивидуальных и личностных их особенностей. В этом состоит социальный заказ на подготовку учителей—дефектологов для работы с детьми с ОВЗ.

Не менее острой в исследуемом поле является актуальность обсуждаемой проблемы на научйо-педагогическом уровне, определяющаяся неизученностью стратегий высшего профессионального социально-педагогического образования. Анализ научно-педагогической литературы позволяет констатировать, что проблема обучения детей с ОВЗ вышла за рамки коррекционного подхода, а поиск стратегий подготовки специалистов, способных ее решать, приводит нас в сферу профессиональной подготовки. Требуют своего исследования подходы, принципы, цели, средства, условия улучшения качества подготовки педагогов-дефектологов с учетом развития и воспитания личности студента в контексте профессионального становления. Необходимо определить научно-педагогические основы совершенствования профессионального образования - переход от квалификационной модели подготовки специалиста к компетентностной модели, наполненной новым содержанием и предполагающей формирование профессиональной компетентности личности специалиста. Назрела потребность в концептуальном обосновании новой стратегии и создании модели подготовки будущих дефектологов, нацеленных на интеграцию теоретического, практического и социального аспектов подготовки к осуществлению профессиональной деятельности, развитию способности к овладению совокупностью ключевых компетенций и основами научно-исследовательской работы в ходе учебного процесса в вузе, а также за рамками формального образования через установление отношений взаимодействия со своими воспитанниками в условиях разнообразных социально-ориентированных практик.

Наблюдения за конкретной педагогической практикой и анализ научной литературы позволяют констатировать, что все школьные службы (психологическая, коррекционно-педагогическая, социально-педагогическая и медико-психологическая) нуждаются на сегодняшний день в специалистах, имеющих новое качество подготовки, обеспеченное сформированными профессиональными компетенциями. Большинство учителей массовой 1 общеобразовательной школы, как свидетельствует проведенная диагностика, не готово к работе с детьми, имеющими ОВЗ. Не имея специальной подготовки, педагоги не в состоянии диагностировать истинные проблемы развития ребенка и считают, что главная причина неуспеваемости учеников -это нежелание учиться, слабый контроль со стороны родителей и др. Следуя стереотипу мышления, они, как правило, снимают с себя ответственность за совершенствование методов и приемов обучения детей с ОВЗ. Это обуславливает актуальность научно-теоретического обеспечения процесса подготовки студентов к работе с детьми с ОВЗ в современном педвузе.

Более того, следствием реформирования российского общества в течение нескольких последних десятилетий, стало обострение социальных проблем населения, особенно самых незащищенных его категорий, а именно людей, в том числе и детей, с ОВЗ. В педагогике и возрастной психологии существует ряд исследований, посвященных проблеме становления социальной зрелости личности на различных возрастных этапах

К.А. Абульханова-Славская, B.C. Мухина, В.А. Петровский,

Д.И. Фельдштейн и др.). В значительной степени проблема социальной зрелости, освоения детьми социального опыта относится к указанной категории. Деформация социокультурных ценностей у детей с ОВЗ, вырастающих и социализирующихся в условиях нереализованной базовой потребности в безусловном принятии их со стороны окружающих, со стороны школы и сверстников, пока не стала предметом пристального внимания исследователей, за исключением занимающихся проблемами коррекционной педагогики и специальной психологии.

В педагогической теории и практике ведутся поиски путей интеграции детей с ОВЗ в школьное сообщество, преодоления их неадекватного личностного самоопределения. Однако проблема подготовки специалистов для работы с детьми с ОВЗ остается вне сферы внимания исследователей в области профессионального образования. Между тем, эта проблема имеет двойственный характер: с одной стороны, в научном плане она заключается в разработке методологических основ и концепции профессиональной подготовки дефектологов. С другой стороны, обсуждаемая проблема имеет практическую направленность, которая состоит в разработке стратегии социально-профессиональной подготовки дефектологов, выявлении и реализации социально-педагогических условий, обеспечивающих подготовленность студентов к работе с детьми с ОВЗ, ориентированных на преодоление их социальной эксклюзии.

Существует потребность в решении проблемы подготовки специалиста-дефектолога и на научно-методическом уровне - потребность в устранении противоречий между теорией и практикой. Современный учитель должен быть многофункционален, обладать высоким уровнем профессиональной компетентности, быть готовым включиться в практическую, научно-исследовательскую, методическую деятельность в реальных условиях образовательной практики, которая нередко ставит перед ними трудноразрешимые проблемы. Педагогические вузы призваны совершенствовать научно-профессиональную подготовку дефектологов, значимость которой повышается в связи с интеграционными процессами в системе общего образования, реализацией принципа «общество для всех», тем более, что количество образовательных учреждений с ростом числа детей с ОВЗ и количество специальных факультетов, отделений по подготовке дефектологов и специалистов по сопровождению детей с проблемами в обучении позволяют говорить о дефектологии как о массовой профессии.

Вышеназванные тенденции обуславливают потребность в выявлении стратегии подготовки дефектологов и разработке концепции, модели и социально-педагогических условий профессиональной подготовки дефектолога образовательного учреждения, способного оказывать квалифицированную помощь детям с ОВЗ и их семьям. В нашем случае под стратегией понимается концептуальное обоснование процесса подготовки дефектологов на основе целостного, системного, компетентностного подходов. Новые требования к процессу подготовки дефектологов в педагогических вузах, обусловленные социальным заказом, создают перспективу концептуального переосмысления всей системы профессиональной подготовки будущих дефектологов в педагогическом вузе.

Степень разработанности проблемы. Целостно и системно подготовка дефектологов к социально-профессиональной деятельности в педагогической науке в настоящее время до конца не исследована. Требуют методологического обоснования и научно-методического изучения стратегии профессиональной подготовки. В связи с этим исследованию подвергались основные понятия социально-профессиональной подготовки дефектологов. В то же время анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных работ говорит о необходимости

- применения в комплексе научных подходов, с позиций которых изучались данные явления;

- определения сущности социально-профессиональной подготовки дефектологов в сопоставлении с содержанием видов деятельности учителя массовой школы;

- разработки стратегии и концепции социально-профессиональной подготовки дефектолога к работе с детьми с ОВЗ с точки зрения требований модернизации образования в условиях многообразия систем отношений и образования;

- решения проблемы содержания комплексной помощи детям с ОВЗ через взаимодействие органов различной направленности (стратегический уровень профессиональной подготовки дефектологов); объединение усилий служб, специалистов разного направления {тактический уровень профессиональной подготовки будущих дефектологов). Суть - реализация комплексного научно обоснованного подхода к содержательному и организационно-методическому обеспечению оптимальных условий жизнедеятельности детей с ОВЗ с учётом особенностей и уровня их развития;

- определения набора профессиональных компетенций дефектолога для работы с детьми с ОВЗ.

Комплексный анализ состояния организации подготовки'дефектолога к образованию детей с ОВЗ, его содержания и результатов исследований по данной проблеме позволил выделить ряд противоречий между

- глобальными и стремительными изменениями во всех сферах человеческого сообщества и недостаточной разработанностью стратегии развития социального аспекта педагогического профессионального образования;

- новыми функциями образования, построенными на реализации заказа семьи, общества и личности в целом, и частичным их отражением в целях, средствах, условиях, возможностях профессиональной подготовки будущих дефектологов;

- увеличивающимся объемом содержания обучения, не обеспечивающим качество профессиональной подготовки дефектологов, и потребностью в создании и концептуальном обосновании компетентностной, полифункциональной, интегрированной модели организации образовательной деятельности в исследуемом процессе;

- осознанием необходимости модернизации вузовской и послевузовской подготовки дефектологов с учетом реальной социокультурной ситуации, социальным заказом общества и отсутствием теоретического, концептуального, системного, целостного обоснования рассматриваемой проблемы;

- потребностью детей с ОВЗ в квалифицированной помощи со стороны специалистов и неготовностью дефектологов обеспечивать успешность их обучения и социальной адаптации.

Эти противоречия стали основанием для рассмотрения в ходе нашего исследования проблемы разработки стратегии и концепции, определяющих сущность целостной подготовки дефектолога к специальным видам деятельности, учитывающих разнообразие позиций ее реализации в системе, обеспечивающих готовность дефектолога к этой деятельности в постоянно меняющихся условиях социально-экономической и духовной жизни российского общества. Изучение диссертационных исследований последних лет подтверждает, что данная социально-значимая и важная проблема не нашла еще своего решения в теории и практике профессионального образования, что усиливает актуальность темы данного диссертационного исследования «Стратегия социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе».

Цель исследования: разработка стратегии, научно-теоретической концепции социально-профессиональной подготовки дефектологов и на их основе модели и программы совершенствования профессиональной подготовки студентов к работе с детьми с ОВЗ в условиях единой системы образования, экспериментальное подтверждение эффективности их реализации.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе.

Предмет исследования: стратегия и концепция социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования заключается в том, что разработанные стратегия и концепция социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе будут реализованы и подтвердят свою эффективность, если

-разработана функционально-интегративная модель социально-профессиональной подготовки дефектологов;

-в образовательном процессе реализованы социально-педагогические условия (наличие пропедевтической и основной образовательной программы, дополнительного учебно-методического комплекса, учитывающих модально-специфические функции дефектолога и его социально-профессиональную сферу; привлечение студентов к активной самостоятельной работе; приобщение студентов к научно-исследовательской, опытно-экспериментальной деятельности, направленной на овладение диагностическими и коррекционно-развивающими умениями; создание практико-ориентированной обучающей среды; создание системы профессионально-педагогической переподготовки дефектологов на базе высшего педагогического образования);

-обучение студентов организовано как система взаимодействия с образовательными структурами различных типов и видов, учитывающая разноуровневость, многоаспектность и полифункциональность деятельности дефектолога;

-опыт по сопровождению детей с ОВЗ, приобретаемый студентами в процессе взаимодействия с социальными структурами, обеспечивающими их практико-ориентированное обучение, будет транслироваться в существующее социально-образовательное пространство;

-создана профессионально-развивающая, социокультурнообразовательная среда, интегрирующая возможности а) специальных (коррекционных) образовательных учреждений {далее - СКОУ); б) научно-образовательной лаборатории; в) практик повышенного уровня, позволяющих обучать студентов всем видам социально-профилактической, диагностико-аналитической, коррекционно-развивающей деятельности, овладевать системой работы профессионально-компетентностного взаимодействия с детьми, имеющими ОВЗ.

Задачи исследования:

- определение степени изученности проблемы профессиональной подготовки дефектологов в научно-педагогической литературе и практике;

- разработка стратегии и концепции социально-профессиональной подготовки дефектологов;

- определение основных тенденций развития социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе;

- теоретическое обоснование сущности, принципов и содержания профессиональной деятельности дефектологов, ориентированных на учет специфических особенностей детей с ОВЗ;

- создание функционально-интегративной модели социально-профессиональной подготовки дефектологов и выявление педагогических условий ее реализации.

Методологической базой диссертационного исследования являются

- системный подход, дающий возможность изучать предметы и явления в качестве системных объектов в их развитии, положения которого применены для обоснования педагогических систем (А.Н. Аверьянов, В.И. Андреев, П.К. Анохин, С. И. Архангельский, A.B. Барабанщиков, В.П. Беспалько, JI. Берталанфи, А.И. Жилина, М.С. Каган, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, Л.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.) и позволяют проектировать дидактическую систему подготовки студента педагогического вуза к образованию учащегося с ОВЗ;

- деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, П.Я. Гальперин,

B.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский,

C.JI. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, Д.И. Фельдштейн и др.), приложение идей данного подхода к изучению деятельности субъектов образования (Г.И. Аксенова, Ю.В. Варданян, А.К. Маркова, JL М. Митина, Н.М. Назарова, H.H. Никитина, В.А. Сластенин, A.A. Червова и др.);

- компетентно стный подход, при котором осуществляется перенос акцента с содержания подготовки специалистов на его результат (В.И. Байденко, Ю.В. Варданян, Л.И. Гурье, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, Г.С. Трофимова, В.Д. Шадриков, Ф.Г. Ялалов и др.) и который заключается в том, что владение и применение навыков целеполагания, планирования, прогнозирования, привлечение адекватных методов, способов определяют педагогическую компетентность, которая предполагает не столько наличие у студентов значительного объема знаний, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций, т.е. в процессе приобретения опыта профессиональной деятельности;

- методологической основой изучения специфики детей с ОВЗ стали труды и концептуальные идеи H.H. Малофеева.

Теоретическую основу исследования составили

- философские, социологические и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе (Б .Г. Ананьев, Г.А. Бордовский, Н.В. Бордовская, С.П. Булавин, Л.С. Выготский, Б.С. Герц, С.И. Гессен, В.И. Гинецинский, И.А. Зимняя, Е.И. Казакова, В.В. Лаптев, Э.А. Нехвядович, И.А. Скопылатов, А.Г. Соколов, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицына, В.А. Якунин и др.);

- исследования проблем качества высшего профессионального образования (A.C. Гаязов, З.Д. Жуковская, С.Д. Коровкин, Ю.К. Конаржевский, B.C. Лазарев, JI.A. Майборода, H.H. Мельникова, Д.Ш. Матрос,

A.A. Мирошниченко, Д.М. Полев, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, B.C. Черепанов, Г.И. Шамова, Е.А. Ямбург);

- труды, определяющие сущностные черты педагогической деятельности (С.И. Архангельский, A.A. Баранов, JI.C. Божович,

B.В. Давыдов, В.Б. Ежеленко, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, A.C. Казаринов, E.H. Пискунова, Н.Ф. Радионова, К.Д. Радина,

A.C. Роботова, H.H. Суртаева, Г.С. Сухобская);

- концептуальные идеи целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Н.К. Сергееев);

- работы в области педагогики высшей школы, управления качеством профессионального образования (P.M. Асадуллин, A.B. Барабанщиков, Г.А. Бордовский, Г.И. Гайсина, A.A. Грешных, Л.И. Гурье, В.П. Давыдов, О.Ю. Ефремов, В.В. Кондратьев, В.В. Лаптев, Э.А. Нехвядович, Ю.Н. Семин,

B.C. Суворов, С.Ю. Трапицын, A.A. Червова, В.П. Чернолес, М.В. Швецкий);

- выявление сущности профессиональной готовности и компетентности как результата профессиональной подготовки будущего учителя (В.А. Адольф, A.C. Белкин, Н.Ю. Ерофеева, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, В.А. Сластенин и др.);

- идеи деятельностного подхода, с помощью которого стал возможен анализ профессиональной деятельности педагога, цели, предмета и средств, а также анализ субъект-субъектного взаимодействия в образовательных ситуациях (Б.Г. Ананьев, A.A. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина,

C.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина);

- работы, посвященные психолого-педагогическим аспектам личностного профессионального развития (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко,

A.Г. Ковалев, Н.И. Леонов, К.К. Платонов, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Степанова);

- учение и выводы по проблемам профессионализации (Т.Г. Браже, E.H. Дмитриева, В.В. Журавлев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,

B.Г. Михайловский, Т.И. Руднева, A.A. Червова, B.C. Черепанов и др.), единства обучения и воспитания, их гуманистической ориентации и непрерывности осуществления (Е.П. Белозерцев, И.Б. Ворожцова, И.А. Зимняя, З.Е. Митяева, Д. Моран, Л. Одум);

- концепции современного образования в педагогическом университете (И.С. Батракова, C.B. Белов, В.И. Богословский, Г.А. Бордовский, М.С. Бургин, Т.Н. Волкова, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Н.Ф. Радионова, О.Н. Русак, А.П. Тряпицына, О.Г. Хомерики, В.А. Левин и др.); работы отечественных и зарубежных специалистов по проблеме компетентностного подхода в образовании (Ж. Делор, А.Д. Каспаржак, Р. Лазаров, В.В. Лаптев, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, Г.С. Трофимова, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин);

- принцип культурно-исторического подхода, который дал возможность определить содержание профессиональной психолого-педагогической культуры как системы норм и способов регуляции активности дефектолога в процессе взаимодействия с другим человеком и рассмотреть формирование профессионализма специалиста как движение от индивидуальной культуры к профессиональной психологической, педагогической, медицинской, реабилитационной как носителями системы норм и способов деятельности коррекционного педагога и специального психолога (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, Ю.М. Лотман, B.C. Мухина, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова);

- идеи субъектного подхода, позволившего раскрыть процесс подготовки специалиста как развитие отношения студента к деятельности профессионального дефектолога и процессу профессионализации в вузе, выделить субъектные позиции студентов, продуктивные для обучения и воспитания; проанализировать образовательные технологии с позиции эффективности взаимодействия на субъекта деятельности (КА. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.).

Руководством к действию стали материалы многих международных организаций по проблемам помощи «детям с особыми нуждами» (ЮНЕСКО, Всемирной организации здравоохранения, Отдела специальных служб ООН, Отдела реабилитации ООН, Международной организации труда (МОТ), Международной лиги обществ помощи умственно неполноценным лицам и ДР-)

Разрабатывая теоретические вопросы организации и содержания комплексной помощи детям с ОВЗ, мы опирались на исследования, посвященные различным аспектам работы с детьми с ОВЗ (Л.И. Белякова, Б.М. Гриншпун, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, С.С. Ляпидевский, В.Г. Петрова, Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеряков, А.И. Соколянский, Л.М. Шипицина и др.)

При разработке проблемы подготовки дефектологов к обучению детей с ОВЗ мы ориентировались на работы, раскрывающие понимание комплексности как методологической категории с присущими ей характеристиками взаимодействия, сотрудничества, диалогичности, полифункциональности, целостности, динамичности (А.Г. Литвак, А.Н. Ростовцев, В.Я. Ляудис, В.Д. Шадриков и др.). По мере необходимости изучались исследования, посвященные психолого-медико-педагогической помощи особым детям за рубежом (Т. Jonsson, U. Knolker, A. Lowe, J. Meier, W. Mutzeck, Т. Rabe и др.).

В ходе исследования учитывались идеи приобщения студентов к научно-исследовательской работе, в процессе которой они знакомились с теоретическими подходами к организации и содержанию деятельности психологической службы в образовании, идеи необходимости психологического сопровождения учащихся и их педагогической поддержки (М.К. Акимова, Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, А.Г. Асмолов, Г. Бардиер, М.Р. Битянова, A.A. Баранов, Е.М. Борисова, К.Н. Вентцель, О.С. Газман, Ю.З. Гильбух, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, С.П. Зуева, У.В. Кала, H.H. Михайлова, Р.В. Овчарова, T.JI. Порошинская, A.M. Прихожан, В.В. Раудик, Е.И. Рогов, И. Ромазан, Т. Чередникова, С.М. Юсфин и др.); теория о компенсирующем и коррекционно-развивающем обучении (С.Г. Шевченко, Г.Ф. Кумарина, А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, H.H. Малофеев, Н.В. Ялпаева и др.).

Нормативно-правовой основой нашего исследования явились «Стратегия национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года», «Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации»; «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях»; Национальная Доктрина образования Российской Федерации; Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»; Проект федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»; Проект Департамента государственной политики в образовании Минобрнауки России «Предложения по обновлению педагогического образования для общеобразовательной школы» от 12 марта 2009 г. № 03-437; Постановление Правительства Российской Федерации от 24 февраля 2009 г. N142 «Об утверждении Правил разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов»; Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы; Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации, одобренная приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 3 августа 2006 года № 201; Постановление Правительства РБ «О республиканской программе «ОМОТ (НАДЕЖДА)» на 2011 - 2013 годы от 18 мая 2011 г. п 162; государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, в которых находят отражение философия и стратегия профессиональной подготовки учителей в педагогическом вузе.

Политематичность работы требовала исследований по нескольким направлениям одновременно, поэтому углубление в феноменологию предметов исследования осуществлялось настолько, насколько это было необходимо для аргументации защищаемых положений.

Исследование избранной проблемы проводилось с 1997 по 2011 гг. и прошло три основных этапа.

Первый этап (1997-2000 гг.) связан с изучением степени подготовленности учителей специальных и общеобразовательных школ к диагностической, профилактической и коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими ОВЗ, с исследованием практики подготовки и переподготовки слушателей курсов, учителей общеобразовательных и специальных учреждений, студентов педагогических вузов к учебно-воспитательной работе с детьми с ОВЗ. Определялись стратегии профессиональной подготовки студентов.

Второй этап (2001-2005 гг.) включал теоретическое и экспериментальное исследование образовательного процесса в вузе по профессиональной подготовке студентов к работе с детьми, имеющими ОВЗ; разработку концепции и программы подготовки дефектолога; условий и механизмов профессиональной подготовки студентов к взаимодействию с детьми, имеющими ОВЗ.

Третий этап (2006-2011 гг.) предусматривал теоретическое осмысление и систематизацию результатов экспериментальной работы по реализации стратегии профессиональной подготовки дефектологов к работе с детьми, имеющими ОВЗ; оформление материалов научной работы в форме публикаций, монографий и диссертации, обобщение материалов и формулирование выводов.

Базой исследования были избраны учреждения высшего профессионально-педагогического образования (Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы, его представительства в 11 районах и городах РБ и в г. Ижевске; филиал Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова; филиалы Башкирского государственного университета, Институт развития образования РБ; Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой), а также средние общеобразовательные школы г. Уфы, специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения РБ, сельские, городские школы. Исследованием было охвачено 5787 человек, в том числе: 2046 учителей-дефектологов, учителей общеобразовательных школ и руководителей детских учреждений, 2216 студентов дефектологических отделений и слушателей курсов переподготовки, 312 детей с ОВЗ, 1213 работников «специальных вертикальных служб» {далее - СВС) (Республиканской и зональных психолого-медико-педагогических комиссий {далее -ПМП комиссии), психолого-медико-педагогических консультаций {далее -ПМП консультации), психолого-медико-педагогических консилиумов {далее - ПМП консилиумы).

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме диссертации, а также в непосредственном осуществлении, руководстве и проведении длительной опытно-экспериментальной работы (в качестве: учителя, преподавателя-исследователя, консультанта-психолога, методиста, заведующего кафедрой дефектологии Башкирского института подготовки кадров работников образования (ныне ИРО РБ), председателя республиканской аттестационной комиссии работников коррекционных учреждений РБ, заведующей кафедрой специальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «БГПУ им. М. Акмуллы»). Авторское участие заключается также в непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы как преподавателя вуза, лектора, научного руководителя пяти диссертационных исследований, которые защищены по тематике представленной работы, научного руководителя магистерскими программами по направлению 050700 «Педагогика» (Программа «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии»), выпускными квалификационными работами студентов (287 дипломных проектов).

Все это позволило разработать стратегию и концепцию социально-профессиональной подготовки дефектологов на основе синтеза внешнего и внутреннего условий развития общей и специальной системы образования.

Научная новизна исследования состоит в следующем: совокупность теоретических положений, выводов и наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, содержащиеся в исследовании, направлены на решение крупной научной проблемы профессионально-педагогической подготовки дефектологов.

Впервые разработаны и обоснованы

- стратегия социально-профессиональной подготовки дефектологов, основной концептуальной идеей которой является стратегическое видение того, какая роль предназначена социально-профессиональной подготовке дефектологов, чтобы соответствовать инновационной модели развития российского образования, социальным запросам населения, требованиям рынка труда;

- концепция социально-профессиональной подготовки дефектологов в условиях педагогического вуза. Ведущие идеи концепции состоят в а) социально-педагогической обусловленности процесса подготовки дефектологов к образованию лиц с ОВЗ, ориентированной на интеграцию образовательного процесса и основанной на идеях «Общество для всех» и

Школа для всех»; б) фундаментализации общей и специальной подготовки дефектологов к образованию лиц с ОВЗ; в) переориентации со знаниевой образовательной парадигмы на компетентностную, направленную на формирование профессиональных компетенций дефектолога в области образования лиц с ОВЗ; д) гуманистической направленности процесса подготовки дефектологов;

- функционально-интегративная модель социально-профессиональной подготовки дефектолога, которая включает в себя цели, задачи, принципы, методы, содержание, результаты, формы контроля, критерии оценки эффективной подготовки студентов к развитию детей с ОВЗ;

- выявлены и обоснованы социально-педагогические условия реализации стратегии и концепции социально-профессиональной подготовки дефектологов к развитию детей с ОВЗ.

На основе научного анализа содержания ряда современных подходов (деятельностного, компетентностного, субъектного, культурно-исторического и др.) раскрыты сущностные характеристики процесса социально-профессиональной подготовки дефектологов, представленные концептуальной моделью подготовки, принципами, тенденциями развития профессионального образования в обсуждаемой сфере, показателями и критериями для оценки степени подготовленности молодых специалистов к выполнению функциональных обязанностей.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- дано методологическое и научно-теоретическое обоснование авторской концепции социально-профессиональной подготовки дефектологов на основе системного, личностно-деятельностного, компетентностного подходов и идеях гуманизации образовательной деятельности; принципах полифункциональности, интегрированности организации педагогического процесса формирования профессионально-ориентированных компетенций дефектологов;

- предложен принципиально новый научно-педагогический комплексный подход к обучению дефектологов в педагогическом вузе на основе созданной модели, включающий создание профессионально развивающей, социоразвивающей, социокультурной образовательной среды, интегрирующей возможности вуза, коррекционных учреждений, «специальных вертикальных служб»;

- дано научно-методическое обоснование экспериментальной программы профессиональной подготовки дефектологов, в которой поставлена и на общетеоретическом уровне решена проблема социально-профессиональной подготовки специалистов к работе с детьми с ОВЗ;

- в научный оборот введено новое понятие «модально-специфические функции дефектолога», а также термины «специальные вертикальные службы», «специальные практические службы помощи», «стратегии подготовки», «педагог-интерн», что позволяет заявить о принципиально новой концепции подготовки специалистов и расширении категориального аппарата теории профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в создании многофункционального инструмента социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе.

Ведущие идеи и положения легли в основу деятельности выпускающей кафедры специальной педагогики и психологии, научно-образовательной лаборатории «Реакомп» (от слов «реабилитация» и «компенсация») и способствуют решению задач: а) определения конечной диагностируемой цели подготовки дефектолога; б) поэтапного продвижения к достижению поставленной цели и решения педагогических задач на каждом этапе подготовки; в) методического обеспечения процесса подготовки, опирающегося на интегративный подход, интегрирующий общепрофессиональный, медико-биологический, психолого-педагогический и специальный блоки; г) успешного овладения совокупностью ключевых профессиональных компетенций: социально-профилактической, диагностико-аналитической, коррекционно-развивающей, обеспечивающих деятельность специалистов с детьми с ОВЗ; д) повышения у студентов уровня учебной мотивации, формирования стремления к профессионально-личностному саморазвитию и овладения профессиональной компетентностью, необходимых дефектологу.

Определены этапы процесса формирования знаний, умений, способности и готовности дефектологов к выполнению модально-специфических функций, основанного на интеграции трех составляющих: ценностно-мотивационной, содержательно-процессуальной, практико-ориентированной.

Выявленная совокупность компетенций дефектолога в сфере своей деятельности послужила основанием для разработки программ социально-профессиональной подготовки и переподготовки учителей, определения модально-специфических функций по развитию детей с ОВЗ.

Разработанная диагностика и методики комплексного оценивания профессиональной готовности студентов к развитию детей с ОВЗ, их результаты используются в системе профессионально-педагогического образования в Российской Федерации и за рубежом.

Созданы и внедрены в образовательный процесс новые средства программно-методического обеспечения подготовки дефектологов к развитию и обучению детей с ОВЗ, используемые в педагогических вузах, на курсах повышения квалификации, переподготовки и в практической работе специалистов как в Республике Башкортостан, так и в других регионах Российской Федерации. Изданные автором монографии, учебные и учебно-методические пособия, «портфолио» позволяют воспроизводить результаты подготовки дефектологов в широкой педагогической практике. Определено содержание социально-профессиональной подготовки дефектологов как актуальной, социально-значимой, востребованной сферы деятельности, результат которой соответствует запросам населения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается исходными непротиворечивыми методологическими основаниями, сязанными с реализацией практико-ориентированного, личностно-деятельностного, интегративного и компетентностного подходов; применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, предмету, задачам; длительным характером исследования и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки и статистической достоверностью полученных результатов, их сопоставимостью с массовой практикой, доказательностью и непротиворечивостью выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных конференциях, конгрессах, семинарах, педагогических чтениях: Португалия / Lisboa (1997), Турция / Ankara (1999, 2000), Германия (ЮНЕСКО-2008), Скандинавские страны (ЮНЕСКО-2010), г.Калуга (2004), г.Ленинград (1985-1988), г.Москва (1990, 1996, 1998, 1999, 2000, 2001, 2006-2010), г.Пенза (2004), г. С.-Петербург (1995, 1996, 1998, 1999, 2011), г. Стерлитамак (2004), г. Уфа (1995-2011). Диссертационное исследование проходило апробацию на следующих конференциях: «Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя» (г. Тула, 1996); «Наука и образование на пороге XXI века» (1999); «Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление» (1993 г.); «Актуальные вопросы диагностики и коррекции комплексных нарушений» (г. Москва, 2008); «Профессиональная компетентность в Европейском контексте: интегрированное обучение (Германия, 2008);

Государственный стандарт «Специальное (дефектологическое) образование» (г. Москва, 2009); «Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании» (г. Уфа, 2009); «Актуальные проблемы становления профессиональной культуры педагога интегрированного образования» (г.Волгоград, 2010); «Инновационные подходы в системе психолого-педагогического сопровождения образования детей со зрительной недостаточностью» (г. Тула, 2010).

Концептуальные основы социально-профессиональной подготовки легли в основу организованной и проведенной соискателем Международной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психолого-педагогического образования и социально-гуманитарной поддержки детей с особыми потребностями», а также Международного научно-практического семинара «Российско-германский опыт» (Штутгарт-Уфа, 2010). Основные идеи нашли поддержку на Педагогических чтениях Института коррекционной педагогики РАО, на ежегодных научно-практических конференциях ГОУ ВПО «БГПУ им. М. Акмуллы», Института развития образования РБ (далее - ИРО РБ), на республиканских семинарах, августовских конференциях учителей, а также были отражены в лекциях для студентов педагогических вузов, учителей школ, специальных и социальных педагогов, методистов и инспекторов городских и районных отделов образования Республики Башкортостан и других регионов РФ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Разработанная стратегия профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе, которая характеризуется следующими позициями: а) ориентацией на современный социальный заказ общества к системе высшего профессионального образования, который выражен в современных образовательных стандартах; б) осознанием того, что образовательная деятельность в вузе должна быть ориентирована на подготовку дефектолога в компетентностной парадигме с учетом системного и деятельностного подходов к обучению; в) соблюдением условий совершенствования профессиональной подготовки дефектологов, ориентированной на формирование компетенций у дефектологов при овладении ими основными видами деятельности, связанными с работой с детьми с ОВЗ, что должно привести к развитию необходимого инварианта личностных профессионально важных качеств и субъектной позиции студентов, будущих дефектологов.

2. Концепция профессиональной подготовки учителя к развитию детей с ОВЗ представляет собой интегративное единство целей, задач, ведущих тенденций и принципов, психолого-педагогических условий, критериев оценки уровней подготовленности студентов к обучению детей, теоретических подходов, основными из которых являются интегративный и компетентностный. Концептуальная идея, в соответствии с которой организована профессиональная подготовка дефектологов, предполагает создание системы взаимодействия педагогического вуза с социальными и образовательными структурами различных типов и видов, обеспечивая разноуровневость, многоаспектность и полифункциональность деятельности дефектолога.

3. Функционально-интегративная модель социально-профессиональной подготовки дефектолога к развитию детей с ОВЗ строится на основе: а) определения конечной цели подготовки учителя; б) пошагового продвижения к достижению поставленной цели и решения конкретных педагогических задач на каждом этапе подготовки; в) методического обеспечения процесса подготовки, опирающегося на интегративный подход, объединяющий общепрофессиональный, медико-биологический, психолого-педагогический и специальной блоки; г) успешного овладения в процессе обучения в вузе совокупностью ключевых профессиональных компетенций, повышающей эффективность коррекционно-развивающей деятельности с детьми с ОВЗ; д) наличия у студентов высокого уровня учебной мотивации, стремления к профессионально-личностному саморазвитию и овладения профессиональной компетентностью, необходимых дефектологу.

4. Созданная структурно-содержательная поликомпонентная экспериментальная программа социально-профессиональной подготовки включает комплекс мероприятий, обеспечивающих создание профессионально-развивающей, социоразвивающей, социокультурной образовательной среды, интегрирующей возможности коррекционных учреждений научно-образовательной лаборатории, разнообразных практик и позволяет готовить дефектологов к профессионально-компетентному взаимодействию с детьми, имеющими1 ОВЗ на основе сформированной у них установки на преодоление их социальной эксклюзии.

Методы исследования. Выбор методов исследования определялся многоплановым характером исследовательских задач. Для их реализации были использованы теоретические, опросные, эмпирические, праксиметрические, экспериментальные методы, методы математической статистики и обработки данных.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографического списка литературы (546 наименований, из них 41 '—;на иностранном языке и 15 - Интернет источников). Содержание диссертации изложено на 449 страницах. Материал диссертации содержит 20 таблиц, 11 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 4

1. Данные констатирующего эксперимента показали, что испытуемые в целом проявляют интерес к будущей работе, мотивация профессиональной деятельности скорее носит внешний характер, а самооценка испытуемых не стабильна. Студенты готовы к систематической учебной деятельности, стремятся к получению глубоких и прочных знаний. Вместе с тем у студентов младших курсов будущие ученики - дети с ОВЗ вызывают растерянность. Для них более предпочтительной является такая категория учащихся, как «хорошо успевающие и послушные ученики». Эти и некоторые другие выводы по итогам констатирующего этапа стали основанием для разработки экспериментальной программы профессиональной подготовки с учетом особенностей дефектологического направления подготовки.

2. Содержание социально-профессиональной подготовки дефектологов включало реализацию выявленных педагогических условий, разработанной функционально-интегративной модели и проверку эффективности использования поликомпонентной экспериментальной программы формирования профессиональных компетенций дефектологов. Цель созданной экспериментальной программы заключалась в обучении студентов синтезу процессов компенсации, коррекции, развития, социальной адаптации. Авторская программа экспериментального обучения студентов включает такие компоненты, как дополнительный инвариант и вариант, усиливающие социально-профессиональную подготовку дефектологов в рамках экспериментального обучения. Результатом обучения дефектолога является достижение ими высокого уровня овладения модально-специфическими компетенциями в применении современных методов и методик в образовании детей с ОВЗ рамках его соответствующих видов деятельности.

3. Формирующий этап экспериментального обучения характеризуется внедрением экспериментальной программы, основой которой стала деятельность постоянно функционирующей научно-образовательной лаборатории на базе взаимодействия кафедры специальной педагогики и психологии БГПУ (Институт педагогики) и экспериментальной базы. Деятельность лаборатории оказалась интегрирована в деятельность СВС осуществляемой на уровне Правительства РБ с целью оказания помощи семьям, имеющим детей с ОВЗ. Включение студентов в социально-профессиональные виды деятельности под патронажем преподавателей кафедры, учителей специализированной школы, знакомство их с системой работы СВС (психолого-медико-педагогических комиссий, консультаций, консилиумов), позволили перевести студентов к 4-5 курсам на более высокий уровень профессиональной подготовки, сориентировать их в разнообразных и сложных функциональных обязанностях дефектолога.

4. Концептуальные особенности профессиональной подготовки студентов сводятся к организации разнообразных видов практик в рамках участия в деятельности научно-образовательной лаборатории, к овладению студентами медико-психолого-педагогическим интегрированным знанием, к овладению студентами средствами психолого-педагогической диагностики или диагностической компетенцией. Практика стала системообразующим звеном подготовки специалистов на базе научно-образовательной лаборатории, интегрирующей усилия, интеллектуальный потенциал, материально-технические и финансовые средства всего региона, одновременно обеспечивающей медико-психолого-педагогическую, научную, организационную под держку всем детям с ОВЗ со стороны вуза.

5. Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа, полученные результаты количественного и качественного анализа исследуемых процессов позволяют сделать вывод о том, что стратегия социально-педагогической подготовки будущих дефектологов, реализованная через модель, концептуально обоснованную и обеспеченную специальной программой, позволила при соблюдении реализации выявленных психолого-педагогических условий подтвердить выдвинутую гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной общеобразовательной школе встречается все больше учащихся, возможности которых не соответствуют предъявляемым к ним требованиям учебных программ. Их обучение осуществляется в специализированных учебных заведениях, однако нарастают новые тенденции в соответствии с которыми дети с ОВЗ обучаются и будут обучаться в общеобразовательных учреждениях со здоровыми детьми. Число учащихся с нарушениями в развитии прирастает и будет прирастать, что резко затрудняет осуществление учителем действительно индивидуального и дифференцированного подхода к детям. Возникает потребность в безотлагательной перестройке профессиональной подготовки дефектологов. Она становится все более неотложной по мере роста потребностей, вытекающих из современных реалий экономических, демографических, экологических, социальных и социально-психологических условий. Все изложенное с очевидностью убеждает в том, что общеобразовательная школа по многим параметрам приобретает ныне новый «психологический портрет». Общество находится в ожидании существенных изменений в системе образования, адекватных требованиям времени, гуманизму, общечеловеческим ценностям. Для общеобразовательных учреждений сегодня не ведется подготовка дефектологов, призванных и способных оказывать всестороннюю (прежде всего медико-психолого-педагогическую поддержку) помощь всем нуждающимся в ней детям с ОВЗ.

Одним из кардинальных путей решения этой проблемы в возможной инвариантности интегрирующего обучения является определение стратегии социально-профессиональной подготовки дефектологов, вариантов специфических программ, реализуемых в деятельности педагогического вуза.

Актуальность проблемы определения стратегии специально-профессиональной подготовки дефектолога обусловлена требованиями новой компетентностной парадигмы профессионального образования. В психологопедагогической литературе вопросы профессиональной подготовки дефектологов в рамках компетентностного подхода обсуждались, однако не рассматривалась проблема стратегии социально-профессиональной подготовки дефектолога с точки зрения практической реализации социального заказа общего и специального образования на дефектолога, ориентированного на адаптацию, социализацию и интеграцию учащихся с ОВЗ в общество, способного ставить новые цели и достигать качественные результаты, обусловил наш научный интерес к изучению проблемы.

В диссертации исследована одна из актуальнейших проблем теории профессионального образования - стратегия социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе.

Работа выполнена на трех уровнях научно-педагогического познания: методологическом, теоретическом и методическом.

На методологическом уровне представлены подходы, закономерности и принципы, представлены ведущие идеи по исследуемой проблеме, осмыслена сущность базовых понятий и категорий общей, специальной педагогики и профессиональной подготовки дефектологов, определены методы исследования, выделены принципы построения системы профессиональной подготовки дефектологов.

На теоретическом уровне разработана социально-педагогическая стратегия, научно-теоретическая концепция социально-профессиональной подготовки дефектологов и на их основе построены функционально-интегративная модель и поликомпонентная экспериментальная программа совершенствования профессиональной подготовки студентов к работе с детьми с ОВЗ в условиях единой системы образования.

Методический уровень отражает интеграцию теории с практикой: на основе выбранной методологии и выдвинутых стратегических и концептуальных положений разработана поликомпонентная экспериментальная программа по формированию специальнопрофессиональных компетенций дефектологов в педагогическом вузе, представлены методы, способы, пути, средства, система управления процессом и результаты исследуемой деятельности по подготовке будущих дефектологов, существенно улучшающие образовательный процесс вуза.

В диссертационном исследовании изучены теоретические и практические аспекты подготовки дефектологов, формирования компетенций, выявлена сущность специально-профессиональных компетентностей. В качестве теоретико-методологической базы диссертационного исследования выступили системный, личностно-деятельностный, компетентностный, аксиологический, антропосоциогуманистический подходы.

Получили научную интерпретацию сущность понятия «социально-профессиональная подготовка», введено новое понятие «модально-специфические функции дефектолога», а также термины «специальные вертикальные службы», «специальные практические службы помощи», «стратегии подготовки», «педагог-интерн», что позволяет заявлять о принципиально новой концепции подготовки специалистов и расширении категориального аппарата педагогики.

Социально-профессиональная подготовка дефектологов рассматривается как целостная система, являющаяся частью профессионального образования, отражающая факторы и тенденции внешней среды, имеющая свое социально-профессиональное пространство и развивающаяся в соответствии с общими и специальными целями и закономерностями. Иными словами, сущность социально-профессиональной подготовки дефектологов рассматривается как целостно и системно организованный процесс, направленный на определенную сферу, область деятельности дефектолога, учитывающий специфику его профессиональной деятельности в новых социально-экономических условиях и последовательно формирующийся в соответствии с ГОСами, ФГОС.

Модально-специфические функции дефектолога - сугубо специфичные функции и виды деятельности, свойственные только дефектологу и отличающиеся от других функций и видов деятельности по способу своего осуществления, структуре и характеру действий. Специфические виды профессиональной деятельности отражаются в организации и содержании деятельности учителя-дефектолога на всех уровнях оказания помощи детям с овз.

Уровни оказания помощи детям с ОВЗ обозначены нами как специальные вертикальные службы с учетом их структуры (верхнее, среднее и низовое звенья) и отличающимися своими стратегическими и тактическими целями и задачами в области сопровождения детей с ОВЗ.

Специальные практические службы помощи понимается нами как часть социально-профессионального пространства, представленная горизонтальными и вертикальными многопрофильными учреждениями и ведомствами, созданная для сопровождения детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. СПСП направлены на реализацию комплексного, научно обоснованного подходов к содержательному и организационно-методическому обеспечению оптимальных условий жизнедеятельности детей с ОВЗ с учётом особенностей и уровня их развития.

Стратегии подготовки - системное, целостное и концептуальное преобразование процесса подготовки специалистов в зависимости от цели (миссии), видения, ориентиров, направления, определяющее основные, главные стратегические национальные приоритеты на основе анализа исходной ситуации проблемы профессионального образования и признания необходимости качественно нового уровня его планирования.

Педагог-интерн — будущий специалист, осуществляющий на практике функции учителя-дефектолога при сопровождении опытных специалистов в процессе взаимодействия с ними в учебно-воспитательной, диагностикоаналитической, коррекционно-развивающей, социально-педагогической, психопрофилактической, научно-методической, консультативной, культурно-просветительской, организационно-управленческой видах деятельности.

В ходе исследования установлено, что процесс социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе в контексте внедрения поликомпонентной экспериментальной программы обучения качественно изменен, функционально преобразован, содержательно инновационно наполнен, методически обеспечен и оптимизирует способы организации образовательной деятельности студентов, повышает качество обучения в целом.

Компетентностно-ориентированная социально-профессиональная стратегия подготовки дефектологов стала реальностью в силу переосмысления исследователем специфики социально-профессиональной деятельности дефектолога, сущности специальной педагогики как отрасли научного знания, выступающей ядром теоретической подготовки студентов; интегрирующей теорию и практику в социально-профессиональной подготовке дефектологов.

В процессе выявления специфических особенностей профессиональной деятельности дефектолога удалось добиться системности и целостности профессиональной подготовки дефектологов, что позволило выстроить стратегию профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе, которая ориентирована на современный социальный заказ общества, на подготовку дефектолога в компетентностной парадигме, т.е. на формирование компетенций у дефектологов в процессе овладения ими основными видами деятельности, связанными с работой с детьми с ОВЗ уже в стенах вуза и одновременно за рамками формального обучения.

Известно, что важнейшим показателем профессионального роста будущего дефектолога является становление его профессиональной компетентности, структура которой включает определенные деятельностно-личностные компоненты, позволяющие студенту овладеть навыками многоаспектного анализа целостной педагогической ситуации, а также повышению профессионально значимой мотивации, которая побуждает педагога направлять свою деятельность на цели развития дизонтогенетической детской личности. Особую профессиональную значимость имеют действия, способствующие гуманизации образовательного процесса, гармонизации обучающих и воспитывающих воздействий дефектолога.

В процессе экспериментального обучения методом включенного наблюдения зафиксировано изменение позиции и роли дефектолога в образовательном пространстве по сравнению с традиционной, где дефектолог был подготовлен для работы в качестве учителя (учитель-олигофренопедагог, учитель-логопед, учитель-тифлопедагог, учитель-сурдопедагог, специальный психолог). В системе образования сегодня востребован полифункциональный социально-ориентированный специалист: учитель специальных (коррекционных) школ; реабилитолог в различных центрах; патопсихолог; дефектолог в ПМП службе населения; помощник учителя в выявлении трудностей в обучении проблемного ребенка в общеобразовательных школах; организатор; педагог по коррекции и диагностике с различными нарушениями; репетитор по готовности детей к школе; тьютор при дистанционных формах обучения детей с ОВЗ и др. Программа экспериментального обучения обеспечивает реализацию педагогических условий с учетом обозначенного социального заказа общества, что обуславливает ее инновационность.

Разработанная функционально-интегративная стратегическая модель социально-профессиональной подготовки учителя-дефектолога, отражающая положенные в ее основу подходы, идеи, принципы построения и функциональное назначение, включает структурно-содержательный, функционально-личностный, организационно-процессуальный, практико-ориентированный, ценностно-мотивационный и интегративный компоненты, каждый из которых является ее подсистемой и имеет свою собственную структуру, отражающую специфику данного элемента системы и особенности его функционирования. Данная модель позволяет выявить системные характеристики и внутрисистемные интегративные связи, а также противоречия, разрешение которых обеспечит наиболее оптимальное развитие системы в целом.

Практическая реализация функционально-интегративной стратегической модели социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе осуществляется посредством внедрения в образовательную практику специально разработанной поликомпонентной экспериментальной программы формирования профессиональных компетентностей для выполнения модально-специфических функций. Программа строится на основе дополнительного инварианта и варианта, приоритета практики и вариативности программ учебных дисциплин, усиливающих социально-профессиональную подготовку студентов в рамках экспериментального обучения. Она базируется на структурных компонентах концептуальной модели и включает в себя те же структурные компоненты, что и концептуальная модель (структурный, содержательный, функциональный, интегративный, личностный).

Достижению цели исследования способствовало программно-методическое обеспечение, которое является системным, обеспечивающим интеграцию теории с практикой; активизирующим процесс приобщения студента к научно-исследовательской, опытно-экспериментальной деятельности, направленной на владение диагностическими и коррекционно-развивающими компетенциями, создание практикоориентированной обучающей среды, дающим студенту возможность права выбора индивидуальной траектории развития и на переподготовку для работы в конкретной области педагогической или дефектологической деятельности.

В контексте системно-деятельностной, личностно-ориентированной, полифункциональной направленности, созданные учебно-методические комплексы обеспечивают формирование модально-специфических компетенций дефектолога, а также реализации концептуальной идеи, которая заключается в переносе акцента с медико-биологического аспекта во взаимодействие с детьми с ОВЗ и организации коррекционной работы на педагогическую поддержку и психологическое сопровождение детей при определяющей роли профилактики, диагностики, коррекции и формирования социально-профилактической, диагностико-аналитической, коррекционно-развивающей компетентности студентов, лежащей в основе их профессиональной подготовки и интегрирующей все виды практик.

В целом отличие экспериментальной программы от аналогичных заключается в конкретизации типа ■ образовательного процесса, ориентирующего дефектологов на восстановление резервов личности детей с ОВЗ. В процессе овладения модально-специфическими компетенциями студенты осознавали, что содержание их будущей профессиональной деятельности составляет коррекция личности и деятельности учащихся с ОВЗ на основе идей гуманной педагогики.

Подчеркнем, что особенностью профессиональной деятельности дефектолога является синтез процессов компенсации, коррекции, развития, социальной адаптации, интеграции, инклюзии, а также преодоление социальной эксклюзии лиц с ОВЗ. Осознав важность этих процессов, студент, обучавшийся по экспериментальной программе, готов к реализации стратегии - овладению «сверхнавыками» профессиональной деятельности.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что проведенное исследование позволило выявить теоретические и практические проблемы, требующие дальнейшего изучения: определения специфики социально-профессиональной подготовки дефектологов; разработки модальноспецифических функций дефектолога; обеспечения социально-профессиональной подготовки специалиста (в дальнейшем бакалавра и магистра по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»), разработки научно-методических основ социально-педагогической практики в условиях инклюзивного и интегрированного обучения; разработки концепции, модели профессионального образования дефектологов и профиля дефектолога в изменяющемся мире.

В теоретической основе разработки и реализации стратегии социально-профессиональной подготовки дефектолога в современных условиях заложен социальный аспект рассматриваемого процесса — ориентация на человека, его проблемы, связанные с ограниченными возможностями здоровья. Обоснована необходимость формирования и развития не только профессиональных компетенций, обеспечивающих когнитивную сторону подготовки молодых специалистов к работе с детьми с ОВЗ, но и социальных компетенций, овладение которыми позволит студентам в будущей профессиональной деятельности снизить уровень агрессивности социальной среды, гуманизировать лечебно-образовательное пространство, т.е. достичь такого социально-ориентированного состояния сознания общества, которое давно стало нормой в цивилизованных странах Европы.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, цель и частные задачи, поставленные в диссертационном исследовании составляют основные элементы механизмов реализации, они внедрены в практику работы высших учебных заведений, образовательных учреждений, занимающихся подготовкой, переподготовкой и повышением квалификации дефектологов, следовательно, позволяет нам утверждать, что диссертационное исследование имеет реальную практическую значимость и теоретическую ценность. Разработанные на основе предложенной стратегии и концепции социально-профессиональной подготовки дефектологов функционально-интегративная модель, поликомпонентная экспериментальная программа и специально созданные для их реализации педагогические условия, оказались эффективными в подготовке компетентных дефектологов, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу исследования.

УСЛОВНЫЕ СОКРАЩЕНИЯ:

ВПО - высшее профессиональное образование ВПФ - высшие психические функции

ГОС ВПО - государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования

ГОУВПО - государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования.

ДОУ — детское образовательное учреждение ДПП — дисциплины предметной подготовки ЕГЭ - единый государственный экзамен ЗПР - задержка психического развития

ИРО РБ - Институт развития образования Республики Башкортостан МГГУ - Московский государственный гуманитарный университета им. М.А. Шолохова;

МЗ РБ - Министерство здравоохранения Республики Башкортостан Минобр РБ - Министерство образования Республики Башкортостан МОТ - Международная организация труда

МОУ НИМЦ УО АГО Г. УФА - Муниципальное образовательное учреждение научно-информационный методический центр Управления образованием Администрации городского округа город УФА

МТиСЗНРБ - Министерство труда и социальной защиты населения Республики Башкортостан

НИРС - научно-исследовательская работа студентов НОЛ - научно-образовательная лаборатория НСО - Национальные Системы Образования ОВЗ - ограниченные возможности здоровья ОК - общекультурные компетенции ООП - основная образовательная программа ОПК - общепрофессиональные компетенции ПК - профессиональные компетенции

ПКД - профессиональные компетенции в области образовательной деятельности в дошкольном образовании

ПКНО - профессиональные компетенции в области учебной и воспитательной деятельности на начальной ступени общего образования

ПКПП — профессиональные компетенции в области психолого-педагогического сопровождения дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования

ПКСП — профессиональные компетенции в области социально-педагогической деятельности

ПКСПП - профессиональные компетенции в области психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в коррекционном и инклюзивном образовании

ПМГПС — психолого-медико-педагогическая комиссия (консультация) Реакомп - реабилитация и компенсация

РПМПК - Республиканская психолого-медико-педагогическая комиссия (консультация)

СВС - специальные вертикальные службы

СКОУ - специальное (коррекционное) общеобразовательное учреждение СМИ - средства массовой информации СОО - система общего образования

СПиП ИП - кафедра специальной педагогики и психологии Института педагогики

СПС - специальные практические службы СПСП - специальная практическая служба помощи СРС - самостоятельная работа студента ССО - система специального образования УДЕ - укрупненные дидактические единицы УО - умственная отсталость

ФГОС - Федеральный государственный образовательный стандарт ЦНС - центральная нервная система ЭП - экспериментальная площадка

SWOT - Strengths (S) - сильные стороны; Weaknesses (W) - слабые стороны; Opportunities (О) - возможности; Threats (Т) - угрозы

UNESCO (ЮНЕСКО) - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) — Организация Объединённых Наций по вопросам образования, науки и культуры

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Аслаева, Рахима Гильметдиновна, Ижевск

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: методологические проблемы Текст. / А. Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 236 с.

4. Агавелян, Р. О. Социально-перцептивные процессы личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности Текст.: дис. . док. психол. наук. 19.00.01, 19.00.10 Новосибирск. -2000.

5. Акимова, М. К. Психологическая коррекция умственного развития школьников Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. 2-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 156 с.

6. Аксенова, Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки Текст.: дис. . д-ра пед. наук / Г. И. Аксёнова. М., 1998. - 448 с.

7. Аксенова, Л. И. Социальная педагогика в специальном образовании Текст.: учеб. пособие для студ. средних пед. учебных заведений / Л. И. Аксёнова. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 191 с.

8. Александрова, Е. А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников в культуре Текст. / Е. А. Александрова // Новые ценности в образовании: сб. статей / под ред. Н.Б. Крыловой. М.: Инноватор, 1996, -Вып. 6. -С.67-71.

9. Алексашина, И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования Текст.: гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем: монография / И. Ю. Алексашина; Санкт-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. СПб., 1997. - 153 с.

10. Алёхина, С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании Текст. / С. В. Алёхина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. -2011.-№1.-С. 83-92.

11. Амонашвили, Ш. А. Гуманная педагогика Текст.: актуальные вопросы воспитания и развития личности / Ш. А. Амонашвили. М.: Амрита, 2010.-Кн. 1.-288 с.

12. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети! Текст.: пособие для учителя / Ш. А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

13. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

14. Андерсен, С. Э. Интеграция слепых детей в школах Дании Текст. / С. Э. Андерсен, Бьерн Э. Холштейн // Перспективы. 1983. - № 4. -С. 97-104.

15. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. 318 с.

16. Андреев, С. И. Теория и практика подготовки педагогов к воспитательной работе с нравственно-аномальными подростками Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / С. И. Андреев. Екатеринбург, 1997.-39 с.

17. Анохин, П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем Текст. / П. К. Анохин // Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. - С. 5-61.

18. Анохина, Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования Текст. / Т. В. Анохина // Новые ценности образования: сб. статей / под ред. Н. Б. Крыловой. М.: Инноватор, 1996, -Вып. 6.-С. 71-78.

19. Ансофф, И. Новая корпоративная стратегия Текст.: пер. с англ. / И. Ансофф; под ред. Ю. Н. Каптуревского. СПб.: Питер, 1999. - 416 с.

20. Ануфриев, А. Ф. Психологический диагноз Текст. / А. Ф. Ануфриев. М.: «Ось-89», 2006. - 192 с.

21. Артюхович, Ю. В. Обучение ценностям: аксиологический подход к проблемам образования Электронный ресурс. / Ю. В. Артюхович //

22. Сборник научных трудов Северо-Кавказского ГТУ: серия «Гуманитарные науки». Ставрополь, 2003. - Вып. 10. - Режим доступа: http://www.ncstu.ru.

23. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С. И. Архангельский. М.: Высш. школа, 1980. - 363 с.

24. Архипова, Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом: доречевой период Текст.: кн. для логопеда / Е. Ф. Архипова. -М.: Просвещение, 1989. 76 с.

25. Асадуллин, Р. М. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности Текст.: автореф. . дис. д-ра пед. наук: 13.00.08 / Р. М. Асадуллин. М., 2000. - 38 с.

26. Асадуллин, Р. М. Новые ориентиры развития профессионального образования Текст.: монография / Р. М. Асадуллин, Л. И. Васильев, В. Г. Иванов. Уфа: Вагант, 2008. - 132с.

27. Асадуллин, Р. М. Профессиональная педагогическая подготовка в I переломные периоды развития общества Текст.: монография / Р. М. Асадуллин, Э. Ш. Хамитов, В. С. Хазиев. Уфа: Китап, 2001. - 264с.

28. Аслаева, Р. Г. Интегрированное обучение: опыт решения проблемы «кадрового голода» в Республике Башкортостан Текст. / Р. Г. Аслаева // Дефектология. 2007. - № 6. - С. 78-85.

29. Аслаева, Р. Г. К анализу легитимной базы функционирования системы специального образования Текст. / Р. Г. Аслаева // Социально-гуманитарные знания. 2006. - № 6. - С. 110-121.

30. Аслаева, Р. Г. Концептуальная модель подготовки будущих дефектологов в педагогическом вузе. Текст.: монография / Р.Г. Аслаева. -Уфа, Изд-во «Здравоохранение Башкортостана», 2011. — 152 с.

31. Аслаева, Р. Г. К проблеме подготовки специалистов по сопровождению детей в условиях включенного обучения Текст. / Р. Г. Аслаева // Вестник Башкирского университета. 2006. - № 4. - С. 191-194.

32. Аслаева, Р. Г. Методика тестового контроля при обучении спецдисциплинам Текст. / Р. Г. Аслаева, Р. И. Туктарова, Р. М. Султанова // Социально-гуманитарные знания. 2006. - № 10. - С. 166-171.

33. Аслаева, Р. Г. Основы специальной педагогики и психологии Текст.: учеб. пособие / Р. Г. Аслаева. М.: Социально-гуманитарные знания, 2007. - 224 с.

34. Аслаева, Р. Г. Подготовка будущих учителей к поэтапному сопровождению проблемных детей в процессе диагностической работы Текст. / Р. Г. Аслаева // Социально-гуманитарные знания. 2006. - № 9. - С. 234-243.

35. Аслаева, Р. Г. Подготовка педагогов-дефектологов в педагогическом вузе: реальность и перспективы Текст. / Р. Г. Аслаева // Дефектология. 2009. - № 6. - С. 71-80.

36. Аслаева, Р. Г. Подготовка педагогов-дефектологов в педагогическом вузе: реальность и перспективы Текст. / Р. Г. Аслаева // Дефектология. 2010. - № 2. - С. 66-73.

37. Аслаева, Р. Г. Пособие по выполнению рефератов, контрольных, курсовых и выпускных квалификационных работ по олигофренопедагогике Текст. / Р. Г. Аслаева. Уфа : Изд-во фил. МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. - 79 с.

38. Аслаева, Р. Г. Профессиональная подготовка студентов -будущих дефектологов в педагогическом вузе: результаты исследования Текст.: монография (2-е переизданное издание) / Р.Г. Аслаева. Уфа, Изд-во «Здравоохранение Башкортостана», 2011. - 84 с.

39. Аслаева, Р. Г. Речь и мышление = Телмэр Ьэм зиЬен Текст.: учеб. пособие / Р. Г. Аслаева. Уфа : Китап, 2005. — 94 с.

40. Аслаева, Р. Г. Русско-башкирский дефектологический толковый словарь = Дефектология буйынса уры9са-башкортса Ьузлек Текст. / Р. Г. Аслаева. Уфа : Китап, 2001.-172 с.

41. Аслаева, Р. Г. Формирование профессиональной компетентности студентов по воспитанию детей с отклонениями в развитии Текст.: монография / Р. Г. Аслаева. Уфа : Изд-во фил. МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2004. - 133 с.

42. Аслаева, Р. Г. Гайденс-портфолио студента Текст.: учеб. пособие (рекомендовано и присвоен гриф УМО по специальностям пед. образования) / Р. Г. Аслаева, Л. В. Суфьянова. Уфа, Изд-во «Здравоохранение Башкортостана», 2011. - 88 с.

43. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст.: Психолог. Психопедагог. Психоисторик / А. Г. Асмолов. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -767 с.

44. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования Текст. / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1984. -104 с.

45. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа Текст.: учебник для студ. вузов / А. Г. Асмолов. 2-е изд., перераб. - М.: Смысл, 2001. - 414 с.

46. Асмолов, А. Г. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования Текст. / А. Г. Асмолов // Проблемы современного образования. 2010. - № 4. - С. 4-18.

47. Афанасьев, В. Г. Системность и общество Текст. / В. Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

48. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект) Текст. / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1997. - 254 с.

49. Байбородова, Л. В. Сопровождение образовательной деятельности сельских школьников Текст.: монография / Л. В. Байбородова. Ярославль; М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. - 88 с.

50. Балакирева, Э. В. Профессиологические основы развития педагогического образования: методология и концепция Текст.:монография. / Э. В. Балакирева; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена , 2005: - 184 с.

51. Барабанщиков, А. В. Идея системности в современной психологии Текст.: монография / А. В. Барабанщиков; под ред. В. А. Барабанщикова. М.: Ин-т психологии РАН , 2005: - 495 с.

52. Баранов, А. А. Стресс-толерантность педагога: теория и практика Текст. / А. А. Баранов. М. - Ижевск: Изд-во «АСТ», 2002. - 422 с.

53. Бардиер, Г. Я хочу! Текст.: психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей / Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова.-2-е изд. СПб.: Фирма «Стройлеспечать», 1996. -91 с.

54. Барсуков, В. Н. Подготовка учителя начальных классов к работе с педагогически запущенными детьми Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / В. Н. Барсуков. М.; 1996. - 16 с.

55. Беленкова, JI. Ю. Инновационные подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья: от интеграции к инклюзии Текст. / JI. Ю. Беленкова // Интеграция образования. 2011. - № 1 (62). - С. 59-64.

56. Беленкова, JI. Ю. Антрополого-гуманистическая концепция обучения и воспитания аномальных детей в научном наследии Г.Я. Трошина: 1874-1938 гг. Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.10 / JI. Ю. Беленкова: -Саранск, 2000. 239 с.

57. Белицкая, Г. Э. Социальная компетенция личности Текст. / Г. Э. Белицкая // Сознание личности в кризисном обществе: сб. статей / под ред. К. А. Абульхановой-Славской. М.: ИПРАН, 1995.

58. Белкин, А. С. Диагностика педагогической запущенности учащихся Текст.: учеб. пособие / А. С. Белкин. Свердловск, 1979. - 107 с.

59. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки Текст. / Е. П. Белозерцев. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

60. Беляев М. И. Единая научная концепция: Теория многомерных двойственных отношений Электронный ресурс. / М. И. Беляев // Электронная книга. — 2008. Режим доступа: http://numbernautics.ru/Archive/Tmd02008.pdf

61. Бердяев, Н. А. О назначении человека Текст. / Н. А. Бердяев. -М.: Республика, 1993.-383 с.

62. Берестова, JI. И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.05 / JI. И. Берестова. М., 1994. - 24 с.

63. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст.: пер. с англ. / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

64. Берталанфи, JI. Общая теория систем: критический обзор Текст. / JI. Берталанфи // Исследования по общей теории систем / под ред. В. Н. Садовского, Э. Е. Юдина. М., 1969, - С. 29-44.

65. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста Текст. / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

66. Беспалько, В. П. Персонифицированное образование Текст. / В. П. Беспалько //Педагогика. 1998. - №2. - С. 12-17.

67. Бим-Бад, Б. М. О перспективах возрождения педагогической антропологии Текст. / Б. М. Бим-Бад // Сов. педагогика. 1988. - № 11. -С.38-43.

68. Бим-Бад, Б. М. Педагогическая антропология Текст.: учеб. пособие / Б. М. Бим-Бад. М.: УРАО, 1998.-576 с.

69. Битянова, М. Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка Текст. / М. Р. Битянова. М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1998. - 112 с.

70. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 695 с.

71. Блейхер, В. М. Психологическая диагностика интеллекта и личности Текст. / В. М. Блейхер, Л. Ф. Бурлачук. — Киев: Вища школа, 1978. 143 с.

72. Блинова, Л. Н. Подготовка педагогов к работе с детьми с трудностями в обучении в условиях гуманизации (на материале школы первой ступени) Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. Н. Блинова. -Хабаровск, 1997. - 21 с.

73. Блонский, П. П. Педология Текст.: кн. для преподават. и студ. высш. пед. учебных заведений / П. П. Блонский; под ред. В. А. Сластёнина. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОСД999. 288 с.

74. Бодалёв, А. А. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / А. А. Бодалёв. М.: Изд. Моск. ун-та, 1982. - 198 с.

75. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности Текст.: избр. психол. труды / Л. И. Божович. 2-е изд., стер. - М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 349 с.

76. Болотов, В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

77. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика.-1995.-№5.-С.29-36.

78. Бордовский, Г. А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования Текст.: монография / Г. А. Бордовский. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. - 160с.

79. Бордовский, Г. А. Технологическое обеспечение процесса подготовки специалистов образования Текст. / Г. А. Бордовский // Подготовка специалиста в области образования: технологии образования. -СПб.: Образование, 1997.- Вып. V. С. 3-4

80. Боровиков, В. STATISTICA Текст.: искусство анализа данных на компьютере: для профессионалов / В. Боровиков. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2003.-688 с.

81. Борытко, Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания Текст. / Н. М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. -214 с.

82. Борякова, Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии Текст.: учеб. пособие для студентов педвузов / Н. Ю. Борякова. М.: ACT; Астрель, 2008. - 224 с.

83. Боскис, Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха Текст. / Р. М. Боскис. М.: Просвещение, 1998. - 128 с.

84. Браже, Т. Г. Развитие гуманитарной культуры как глобальная проблема образования взрослых в XXI веке: теоретический аспект Текст. / Т. Г. Браже // Человек и образование. 2010. - №1 (22). - С. 28-31.

85. Браже, Т. Г. Слагаемые профессионализма Текст. / Т. Г. Браже // Учитель. 2001. - №2. - С. 59-64.

86. Братусь, Б. С. Аномалии личности Текст. / Б. С. Братусь. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

87. Братусь, Б. С. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности Текст.: учебно-методич. пособие / Б. С. Братусь, И. Я. Розовский, В. Н. Цапкин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. - 86 с.

88. Брушлинский, А. В. Психология субъекта Текст. / А. В. Брушлинский; отв. ред. проф. В. В. Знаков. СПб.: Алетейя, 2003. - 268 с.

89. Брушлинский, А. В. Субъект, мышление, учение, воображение Текст.: избр. психол. труды / А. В. Брушлинский. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 390 с.

90. Бурыкина, H. М. Социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами в общеобразовательной школе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / H. М. Бурыкина; Костромской гос. ун-т им. H.A. Некрасова. Кострома , 2004. - 22 с.

91. Валлон, А. Психическое развитие ребенка Текст. / Анри Валлон; пер. с фр. М.: Просвещение, 1967. -196 с.

92. Варданян, Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материалах подготовки педагога и психолога) Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 /Ю. В. Варданян. М., 1999. - 40с.

93. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст.: методич. пособие / А. А. Вербицкий. М: Высш. школа, 1991. - 207 с.

94. Вернадский, В. И. Научная мысль как планетное явление Текст. / В. И. Вернадский; отв. ред. А. Л. Яншин. М.: Наука, 1991. - 271 с.

95. Вернадский, В. И. Философские мысли натуралиста Текст. / В. И. Вернадский. М.: Наука, 1988. - 520 с.

96. Вершловский, В. Г. Проблемы гуманизации школьного образования Текст. / В. Г. Вершловский // Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 514-518.

97. Винокуров, А. Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков Текст.: учеб. пособие / А. Н. Винокуров; Костромской гос. пед. ун-т. 2-е изд., доп. и перераб. -Кострома, 1994. - 250 с.

98. Власова, Т. А. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания и обучения (о детях с временной задержкой психического развития) Текст. /

99. Т. А. Власова // Дети с нарушениями развития: хрестоматия / сост. В. М. Астапов. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - С. 73-81.

100. Власова, Т. А. Учителю о детях с отклонениями в развитии Текст. / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

101. Волкова, Т. Н. Воспитание человека культуры средствами языка и искусства в процессе гуманитарного образования Текст. / Т. Н. Волкова. -Шуя, 2007.-168 с.

102. Воспитание и обучение слепоглухонемых Текст. / под ред. И. А. Соколянского. М.: Учпедгиз, 1962.

103. Выготский, JI. С. Вопросы детской психологии Текст. / JI. С. Выготский. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 224 с.

104. Выготский, Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства Текст. / Л. С. Выготский. М., 1936.- 78 с.

105. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций Текст. / Л. С. Выготский // Выготский Л. С. Собр.соч.: в 6-ти т.-Т.З.- М: Педагогика, 1983. Т. 3. - С. 5-328.

106. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии Текст. / Л. С. Выготский; сост., авт. вступ. ст. и библиографии Т. М. Лифанова. М: Просвещение, 1995. - 527 с.

107. Выготский, JI. С. Развитие трудного ребенка и его изучение Текст. / Л. С. Выготский // Проблемы дефектологии.- М, 1995.

108. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Текст.: Т. 5: Основы дефектологии / под ред. Т. А.Власовой. М.: Педагогика, 1983. -368 с.

109. Выготский, Л. С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте Текст. / Л. С. Выготский // Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 438452.

110. Газман, О. С. Гуманизм и свобода Текст. / О. С. Газман // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: ИЛИ РАО, 1995. - С. 3-13.

111. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема Текст. / О. С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. - С. 58-63.

112. Газман, О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы Текст. / О. С. Газман // Новые ценности образования: сб. статей. -М., 1995.-Вып. 2.-С. 16-45

113. Гайсина, Г. И. Культурологический подход в педагогическом исследовании Текст.: монография / Г. И. Гайсина. Уфа: Вагант, 2007. -302 с.

114. Гайсина, Г. И. Образование как социокультурный феномен Текст.: монография / Г. И. Гайсина. М.-Уфа: Изд-во БашГПУ, МПГУ, 2000. - 148с.(

115. Гаязов, А. С. Образование и образованность гражданина в современном мире Текст. / А. С. Гаязов. М.: Наука, 2003. - 256 с.

116. Гаязов, А. С. Семь проблем современного образования Текст. / А. С. Гаязов. Уфа: Вагант, 2008. - 246 с.

117. Гершунский, Б. С. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы Текст. / Б. С. Гершунский // Магистр: независимый психолого-педагогический журнал. 1991. - июнь. - С. 10-18.

118. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б. С. Гершунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

119. Гильбух, Ю. 3. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике Текст. / Ю. 3. Гильбух // Педагогика. 1994. - № 5.-С. 80-83.

120. Гильбух, Ю. 3. Методика отслеживания успеваемости и психического развития учащихся в общеобразовательной школе Текст. / Ю. 3. Гильбух. Киев: Перспектива, 1996. -138 с.

121. Гиндикин, В. Я. Личностная патология Текст. / В. Я. Гиндикин. -М.: Триада-Х, 1999. 266 с.

122. Гинецинский, В. И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема Текст.: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / В. И. Гинецинский. - Л., 1988. - 332 с.

123. Гинецинский, В. И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства Текст. / В. И. Гинецинский // Педагогика. -1997.-№3.-С. 10-15.

124. Гонеев, А. Д. Подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками Текст.: дис. . д-ра пед. наук / А. Д. Гонеев. Курск, 2001. - 486 с.

125. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Текст. М.: Логос, 1995. - 383 с.

126. Громыко, Ю. В. Принципы построения региональной политики развития образования Текст. / Ю. В. Громыко // Россия 2010. - 1994. - № 5 .- С. 77.

127. Гуревич, П. С. Психологический словарь Текст. / П. С. Гуревич. М.: ОЛМА Медиа Групп, ОЛМА ПРЕСС Образование, 2007. - 798 с.

128. Гурье, Л. И. Проектирование педагогических систем Текст.: учеб. пособие / Л. И. Гурье; Казанский гос. технол. ун-т. Казань, 2004. -212с.

129. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе Текст. / Н. И. Гуткина. М.: Компенс-центр,1993. - 176 с.

130. Давыдов, В. В. Нерешенные проблемы теории деятельности Текст. / В. В. Давыдов // Психол. журнал. 1992. - № 2. - С. 3-13.

131. Данюшевский, И. И. Учебно-воспитательная работа в детских домах и спецшколах Текст.: статьи и доклады / И. И. Данюшевский; под ред. Л.В.Занкова; АПН РСФСР, НИИ дефектологии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 160с.

132. Делор, Ж. Образование: необходимая утопия Текст.: [сокр. публ. доклад председателя Междунар. комиссии по образованию для XXI в.] / Жак Делор // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 3-16.

133. Денисова, С. В. Проблемы организации компенсирующего обучения на опыте Иркутской области Текст. /С. В. Денисов // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1997. - № 4. -С. 42-47.

134. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека: Кн. 1-5 Текст.: Кн.2: Акмеологические основы управленческой деятельности / А. А. Деркач. М.: РАГС, 2000. - 536 с.

135. Деркач, А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма Текст. / А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина. М.: РАУ, 1993. -123 с.

136. Дети с нарушениями общения Текст.: ранний детский аутизм / К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баевская и др. М.: Просвещение, 1989. - 92 с.

137. Дети с особыми образовательными возможностями: изучение, специальные технологии обучения Текст.: сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т специального образования. Екатеринбург, 2000. -65 с.

138. Диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности Текст. / сост. В. Н. Прудаева. Тюмень, 1993, -45 с.

139. Дисперсионный анализ Текст.: определение. — Режим доступа: http://www.quans.ru/research/dict/Dispersionniyanaliz/

140. Дойль, П. Менеджмент: стратегия и тактика Текст. / Питер Дойль; пер. с англ. СПб: Изд-во «Питер», 1999. - 560 с.

141. Достойный уровень жизни лучшая стратегия безопасности России Текст. //Известия. - 2009. - 13 мая.

142. Драйден, Г. Революция в обучении: Текст.: Пер.с англ. / Гордон Драйден, Джаннетт Вое. М.: ООО «ПАРВИНЭ», 2003. - 672 с.

143. Дружиловская, О. В. Научно-историческое наследие Г.Я. Трошина и его значение для современной специальной психологии и педагогики Текст. / О. В. Дружиловская // Культурно-историческая психология. 2008. - №3. - С. 11-16.

144. Дружиловская, О. В. Современный подход к преподаванию дисциплин медико-биологического цикла на дефектологических факультетах педагогических вузов Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / О. В. Дружиловская. М., 2003. - 206 с.

145. Дульнев, Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе Текст.: пособие для учителей / Г. М. Дульнев; под ред. Т. А. Власовой, В. Г. Петровой. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

146. Дьяченко, М. И., Краткий психологический словарь Текст. / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Минск: Хэлтон,1998. - 399 с.

147. Дюшеева, Н. К. Методологические подходы к профессионально-личностному формированию будущего учителя Текст. / Н. К. Дюшеева // Педагогическое образование и наука. 2008. - № 9. - С. 16-23.

148. Дягилева, Л. С. Организационно-педагогические проблемы поддержки детей риска в общеобразовательной школе Текст. / Л. С.

149. Дягилева, К. Ф. Степанова // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы: материалы Всероссийской конф. М.,1995. - С. 12-121.

150. Ермолина, Н. В. Формирование готовности будущего специалиста по физической культуре к работе с семьей ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. В. Ермолина. Астрахань, 2008. - 217 с.

151. Ерофеева, Н. Ю. Модели выпускника различных периодов обучения Текст. / Н. Ю. Ерофеева // Завуч: научно-практич. журнал. 1999. -№ 7. - С. 27-42.

152. Ерофеева, Н. Ю. Тендерный аспект управления в образовании Текст.: дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Н. Ю. Ерофеева. Великий Новгород, 2001. - 343 с.

153. Ерофеева, Н. Ю. Проектирование педагогических систем Текст. / Н. Ю. Ерофеева // Завуч: научно-практич. журнал. 2000. - №3. - С. 10-21.

154. Ерофеева, Н. Ю. Формирование исследовательских умений у студентов факультета дошкольного воспитания Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. Ю. Ерофеева. М., 1986. - 16 с.

155. Жигорева, М. В. Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.03 /М. В. Жигорева. М., 2009. - 45 с.

156. Жилина, А. И. Системный подход как методология педагогического исследования Текст. / А. И. Жилина // Человек и образование. 2007. - №10-11. - С.15-20.

157. Жукатинская, Е. Н. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Е. Н. Жукатинская. Ставрополь, 2008. - 24 с.

158. Журавлёв, В. В. Педагогика в системе наук о человеке Текст. / В. В. Журавлёв. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

159. Забрамная, С. Д. От диагностики к развитию Текст.: материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ / С. Д. Забрамная. М.: Новая школа, 1998. - 144с.

160. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей Текст.: учебник для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов / С. Д. Забрамная. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, Владос, 1995.-111 с.

161. Загвязинский, В. И. Как учителю подготовить и провести эксперимент Текст.: методическое пособие / В. И. Загвязинский, М. М. Поташник. М.: Пед. о-во России, 2005. - 144 с. j

162. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст.: учеб. пособие для студ. пед. вузов / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 208 с.

163. Замский, X. С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX в. Текст. / X. С. Замский. М.: 1995. - 507 с.

164. Занков, JI. В. Избранные педагогические труды Текст. / JI. В. Занков. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

165. Занков, JI. В. Развитие учащихся в процессе обучения Текст. / J1. В. Занков. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-291 с.

166. Запорожец, А. В. Мышление и деятельность ребёнка Текст. / А. В. Запорожец // Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1986. -Т. 1. - С. 191-199.

167. Зеер, Э. Ф. Психология профессий Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / Э. Ф. Зеер. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.

168. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / Э. Ф. Зеер. М: Изд. центр «Академия», 2007. - 240 с.

169. Зеер, Э. Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования Текст. / Э. Ф. Зеер // Образование и наука: известия Уральского отд-ния РАО. 2002. - № 2 (14). - С. 31-50.

170. Зейгарник, Б. В. Патопсихология Текст. / Б. В. Зейгарник / Под ред. А. С. Спиваковской. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. -576 с.

171. Зимняя, И. А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности Текст. / И. А. Зимняя // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / под общ. ред. И. А. Зимней. -М., 2003.

172. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. -№5. - С. 34-42.

173. Зимняя, И. А. Компетентностный подход Текст.: каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2006. -№ 8. - С. 20-26.

174. Зинченко, В. П. Человек развивающийся Текст.: очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 301 с.

175. Иванов, Д. А. Экспертиза в образовании Текст.: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Д. А. Иванов. М.: Изд. центр «Академия», 2008. - 336 с.

176. Иванова, С. П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности Текст. / С. П. Иванова. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2002. - 228 с.

177. Ильин, В. С. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса Текст. / В. С. Ильин // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса: сб. статей. Волгоград, 1981. С. 5-21.

178. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу Текст. / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, М. Л. Семенович и др. // Психологическая наука и образование. — 2011. № 1. - С. 51-59.

179. Интегративные основы инновационного образовательного процесса в высшей профессиональной школе Текст.: Монография / Л. И. Гурье, А. А. Кирсанов, В. В. Кондратьев, И. Э. Ярмакеев; под ред В. В. Кондратьева. -М.: ВИНИТИ, 2006. -288с.

180. Ирхин, В. Н: Концепция развития здоровьесберегающей педагогической системы вуза Текст. / В. Н. Ирхин; М-во образования и науки РФ, Белгородский гос. ун-т. Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. - 128 с.

181. Исаев, Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога Текст. / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 1. - С. 57-66.

182. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / И. Ф. Исаев. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 207 с.

183. Исаев, Л. Н. К. Д. Ушинский — основатель русской дидактической и методической школы Текст.: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Л. Н. Исаев. -Пятигорск, 2001. 357 с.

184. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание Текст.: избр. статьи / М. С. Каган. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 383 с.

185. Казакова, Е. И. Возможности общеобразовательных школ в организации интегрированного образования детей с особыми нуждами Текст. / Е. И. Казакова // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: сб. статей. СПб, 1996. - С. 101-104.

186. Казаринов, А. С. Технология педагогического эксперимента Текст. / A.C. Казаринов; Глазовский гос. пед. ин-т им.В.Г.Короленко, Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов. Глазов : Изд-во Глазовского гос. пед. ин-та, 1999. - 191 с.

187. Казаринов, А. С. Теоретические основы квалиметрической технологии педагогического эксперимента Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / А. С. Казаринов; Глазовский гос. пед. ин-т им. В.Г.Короленко. Ижевск, 1999. - 42 с

188. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли Текст.: пособие для учителей / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

189. Калмыкова, 3. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики Текст. / 3. И. Калмыкова // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

190. Калмыкова, 3. И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога.- М.: Знание, 1982.- 96 с.

191. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении Текст. / В. А. Канн-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

192. Каргапольцева, Н. А. Социализация и воспитание личности в Монтессори-образовании Текст.: дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Н. А. Каргапольцева. Оренбург, 2000. - 378 с.

193. Карпов, А. В. Психология менеджмента Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / А. В. Карпов. М.: Гардарики, 2004. - 582 с.

194. Катькало, В. С. Методологические особенности и приоритеты развития ресурсной концепции стратегического управления Текст. / В. С. Катькало // Экономическая наука современной России. 2003. - № 2. - С. 6170.

195. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция Текст.: исправление недостатков характера у детей и подростков / В. П. Кащенко. 4-е изд., стер. -М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 304 с.

196. Кинелев, В. Г. Фундаментализация университетского образования Текст. / В. Г. Кинелев // Высшее образование в России. 1994. -№4.-С. 6-13.

197. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике Текст. / М. В. Кларин. Рига: Пед. Центр «Эксперимент», 1995. -176 с.

198. Климкович, И. Г. Модель специалиста медицинского профиля Текст. / И. Г.Климкович. М.: Медицина, 1989. - 126 с.

199. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / Е. А. Климов. 3-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2007. - 304 с.

200. Кобрина, JI. М. Система интегрированного обучения и воспитания детей , с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы Текст.: дис. . д-ра пед.наук: 13.00.03 / Л. М. Кобрина. М., 2006. 550 с.

201. Кобринский, М. Е. Теория и практика социально-педагогической поддержки детей в условиях депривации региональная модель Текст.: автореф. дис. д-ра пед. наук / М. Е. Кобринский. - Минск, 2001. -38 с.

202. Ковалёв, В. В. Психиатрия детского возраста Текст.: руководство для врачей / В. В. Ковалёв. М.: Медицина, 1979. - 608 с.

203. Колесникова, И. А. О критериях гуманизации образования Текст. / И. А. Колесникова // Гуманизация образования: Теория. Практика. -СПб, 1994.- С. 37-45

204. Компетентностная модель современного педагога Текст.: учебно-методическое пособие / О. В. Акулова, Е. С. Заир-Бек, С. А. Писарева и др. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 158 с.

205. Конвенция о правах ребенка Текст.: принята 44 сессией Генеральной ассамблеи ООН (1989 г.) / / Международная защита прав и свобод человека: сб. документов. М.: Юрид. лит., 1990. - С. 388-409.

206. Кондратьев, В. В. Методология системного исследования Текст. / В. В. Кондратьев. Казань: РИЦ «Школа», 2007. - 236с.

207. Коноплёва, А. Н. Структурно-содержательные особенности интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями Текст.: дис. . канд. пед. наук. / А. Н. Коноплёва. Минск, 2001. - 161 с.

208. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. М.: МО РФ, 2001. - 32 с.

209. Концепция реформирования системы специального образования Текст. //Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения. М., 2001. - С. 84-90.

210. Концепция современной антропологии Текст. / JI. К. Рахлевская, M. Н. Аплетаев, А. В. Гезь, А. К. Москатова; Томский гос. пед. ун-т, Зап.

211. Сиб. филиал ун-та Рос. акад. образования. Томск : Изд-во Томского пед. унта, 2000. - 200 с.

212. Коркунов, В. В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации Текст.: монография / Уральский гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 1998. 124 с.

213. Коробейников, И. А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания Текст. / И. А. Коробейников // Дефектология. 2004. - № 1. - С. 5460.

214. Королёв, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике Текст. / Ф. Ф. Королёв // Проблемы теории воспитания / ред. Л. П. Буева, Л. И. Новикова, Г. Н. Филонов. М.: Педагогика, 1974.

215. Коррекционная педагогика Текст.: / И. А. Зайцева, В. С. Кукушин, Г. Г. Ларин и др.; под ред. В. С. Кукушина. Изд. 2-е, перераб. и доп. - Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2004. - 352 с.

216. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования Текст.: пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский; Самарский пед. ин-т. Самара, 1994. - 162 с.

217. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Текст. / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 3-10.

218. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап Текст.: учеб. пособие для студ. педагогич. спец. вузов / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 394 с.

219. Кузьмина, Н. В. Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста Текст.: монография / Н. В.Кузьмина, С. Д. Пожарский, Л. Е. Паутова. СПб. - Коломна-Рязань, 2008. - 376 с.

220. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н. В. Кузьмина. М.: Высш. школа, 1990. - 118 с.

221. Кузьмина, Н. В. Системный подход в педагогических исследованиях Текст. / Н. В. Кузьмина // Методология педагогических исследований / под ред. А.И.Пискунова и Г. В. Воробьёва. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. - С. 82-117.

222. Кукушкина, О. И. Компьютерная поддержка "диалога" психолога и учителя специальной школы: развитие и обучение Текст. / О. И. Кукушкина // Специальные образовательные потребности-98. Тарту, 1998. -С.81-86.

223. Кулагин, Ю. А. Восприятие средств наглядности учащимися школ слепых Текст. / Ю. А. Кулагин. М.: Педагогика, 1969. - 295 с.

224. Куликова, Е. А. Помощь детям риска Текст. / Е. А. Куликова // Народное образование. 1993. - №9. - С. 57-60.

225. Кулюткин, Ю. Н. Психологические проблемы образования взрослых Текст. / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 5-13.

226. Кумарина, Г. Ф. Компенсирующее обучение как форма педагогической помощи детям риска в условиях общеобразовательной школы Текст. / Г. Ф. Кумарина // Начальная школа. 1995. - №3. - С. 72-76.

227. Кумарина, Г. Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях коррекционного обучения Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г. Ф. Кумарина. М.: АПН СССР, 1991. - 48 с.

228. Лебединская, К. С. Диагностика раннего детского аутизма Текст. / К. С. Лебединская, О. С. Никольская. М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

229. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / В. В. Лебединский. 3-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 144 с.

230. Левина, М. М. Деятельностный подход как методологический принцип управления образовательным процессом студентов Текст. / М. М. Левина // Педагогическое образование и наука. 2009. - № 2. - С. 4-13.

231. Левченко, И. Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом Текст. / И. Ю. Левченко. М.: Альфа, 2001. - 160 с.

232. Леднёв, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы Текст. / В. С. Леднёв. М.: Высш. школа, 1991. - 224 с.

233. Лейтес, Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека Текст. / Н. С. Лейтес // Принцип развития в психологии: сб. статей. М.: Наука, 1978. - С. 196-203.

234. Леонов, Н. И. Конфликтология Текст.: учеб. пособие / Н. И. Леонов. 2-е изд. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 232 с.

235. Леонтьев, А. Н. «Единицы» и уровни деятельности Текст. / А. Н. Леонтьев // Вестник МГУ: сер. Психология. 1978. - № 2.

236. Леонтьев, А. Н. О диагностических методах исследования школьников Текст. / А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов// Сов. педагогика. 1968. - № 7. - С. 65-77.

237. Леонтьев, Д. А. Очерк психологии личности Текст. / Д. А. Леонтьев. -М.: Смысл, 1993. 64 с.

238. Леонтьева, О. Семинар длиною в учебный год Текст.: Школа для учителя / Ольга Леонтьева Режим доступа: http://ps. 1 september.ru/article.php?ID—200204416

239. Лепин, П. В. Стратегия развития региональной системы непрерывного педагогического образования (на материале Западной Сибири) Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / П. В. Лепин. -Новосибирск, 2000. 22 с.

240. Лернер, И. Я. Внимание! Технология обучения Текст. / И. Я. Лернер // Сов. педагогика. 1990. - № 3. - С. 139-141.

241. Лисуренко, Л. А. Формирование готовности к взаимодействию с особым ребенком у будущих педагогов-воспитателей специальных (коррекционных) учреждений Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.03, 13.00.08 / Л. А. Лисуренко. М., 2004. - 178 с.

242. Литвак, А. Г., Подготовка дефектологов: пути перестройки Текст. / А. Г. Литвак, И. П. Ушакова, Н. П. Пивоварова // Дефектология. -1987. №5.-С. 63-65.

243. Личко, А. Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков Текст. / А. Е. Личко. М.: ООО АПРЕЛЬ ПРЕСС, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 416 с.

244. Ломов, Б. Ф. Системность. в психологии Текст.: избр. психол. труды / Б. Ф. Ломов. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 384 с.

245. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей Текст. / В. И. Лубовский. М.: Педагогика, 1989. - 100 с.

246. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя Текст. / М. И. Лукьянова // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56-61.

247. Лурия, А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов Текст. / А. Р. Лурия. М.: Наука, 1974. - 172 с.

248. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии Текст.: учеб. пособие для студентов фак. психологии гос. ун-тов / А. Р. Лурия. М.: Изд-во Моск. унта, 1973.-374 с.

249. Лушников, И. Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута Текст. / И. Д. Лушников. М: Педагогика, 1991. - 204 с.

250. Ляпидевский, С. С. Клиника олигофрении Текст.: учеб. пособие для мед. ин-тов / С. С. Ляпидевский, Б. И. Шостак. М.: Просвещение, 1973. -136 с.

251. Маллер, А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями Текст.: кн. для родителей / А. Р. Малер. М.: Педагогика-пресс, 1996. - 79 с.

252. Малофеев, Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития Текст. / Н. Н. Малофеев // Дефектология. -1997. №4.-С. 3-15.

253. Малофеев, Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России Текст.: дис. . д-ра пед. наук в форме науч. доклада / Н. Н. Малофеев. М., 1996. - 81 с.

254. Малофеев, Н. Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования Текст. / Н. Н. Малофеев // Дефектология. 1997. - № 6. - С. 3-14.

255. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа Текст.: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н. Н. Малофеев. -М.: Просвещение, 2009. 319 с.

256. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия Текст.: учеб. пособие для студентов пед. вузов. В 2 ч. Ч. 1 / Н. Н. Малофеев. М.: Просвещение, 2010. - 319 с.

257. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст. / А. К. Маркова // Сов. педагогика. -1990. -№ 8. С. 82-88.

258. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

259. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст.: кн. для учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

260. Маркова, С. А. О практике взаимодействия учителя-дефектолога с МО учителей классов коррекционно-развивающего обучения Электронный ресурс. Режим доступа: http.V/www.orenipk.ш/kp/distant/pedkor/metod/metod/prakt.htm. Дата обращения 23 апреля 2011 г.

261. Маскин, В. В. Вариативные модели модернизации сельской школы Текст.: методич. пособие / В. В. Маскин, А. А. Петренко, Т. К. Меркулова. М.: Изд-во «АРКТИ», 2005. - 67 с.

262. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст.: пер. с англ. / Абрахам Маслоу. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 352 с.

263. Мастюкова, Е. М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей в отклонениями в развитии Текст. // Дефектология. 1996. - № 5. - С. 3-10.

264. Матвеев, В. Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха Текст. / В. Ф. Матвеев. М.: Медицина, 1987. - 183 с.

265. Мельникова, Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга Текст. / Н. Н. Мельникова, Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Пед. о-во России, 2001. - 128 с.

266. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника Текст.: избр. психол. труды / Н. А. Менчинская; ред., сост. и авт. вступ. ст. И. С. Якиманская. М.: Педагогика, 1989. — 219 с.

267. Методы системного педагогического исследования Текст.: учеб. пособие / Н. В. Кузьмина, Е. А. Григорьева, В. А. Якунин и др. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 172 с.

268. Мещеряков, А. И. Слепоглухонемые дети Текст.: развитие психики в процессе формирования поведения / А. И. Мещеряков. М.: Педагогика, 1974. - 327 с.

269. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 320 с.

270. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) Текст. / Л. М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

271. Михайлова, Н. Н. Процесс совместного преодоления, или педагогическая поддержка ребенка как предмет управления Текст. / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин // Директор школы. 1997. - № 2. - С. 3-13.

272. Момот, В. А. Медико-психологическая реабилитация инвалидов по зрению Текст.: автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.10 -коррекционная психология, 19.00.04 — медицинская психология / В. А. Момот.-М., 2006.-38 с.

273. Морева, Н. А. Конструирование содержания и технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / Н. А. Морева. М., 2009. - 46 с.

274. Мудрик, А. В. Социализация человека Текст.: учеб. пособие по спец. «Социальная педагогика» / А. В. Мудрик. М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 304 с.

275. Муравьева, Е. В. Производственные практики как средство формирования профессиональной компетентности Текст. / Е. В. Муравьёва, В. Л. Романовский // Казанский педагогический журнал. -2006. №1. - С. 2629.

276. Мухина, В. С. Шестилетний ребенок в школе Текст. / В. С. Мухина. М.: Просвещение, 1986. - 114 с.

277. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество Текст.: учебник для студ. вузов / В. С. Мухина. 4-е изд. - М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 456 с.

278. Мясищев, В. Н. Психология отношений Текст. / В. Н. Мясищев; под ред. А. А. Бодалева. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

279. Назарова Н. М. Теория и практика профессиональной подготовки сурдопедагога Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / Н. М. Назарова. М., 1993.-25 с.

280. Назарова, Н. М. Развитие теории и практики дефектологического образования Текст.: сурдопедагогика: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки / Н. М. Назарова. М.: "Коррекция", 1992. - 163 с.

281. Назарова, Н. М. Системный подход к организации профессиональной подготовки учителя-дефектолога Текст. / Н. М. Назарова // Дефектология. 1990. № 3. - С. 78-84.

282. Наследов, А. Д. Математические методы психологического исследования: анализ и интерпретация данных Текст.: учеб. пособие / А. Д. Наследов. 2-е изд., испр. и доп. - СПб.: Речь, 2006. - 392 с.

283. Национальная доктрина образования Текст. М.: ИПХ МГУП, 2000.- 15 с.

284. Национальный состав населения Б АССР Текст.: (по результатам Всесоюзной переписи 1989 г.). Уфа, 1990. - 104 с.

285. Новиков, А. М. Постиндустриальное образование Текст. / А. М. Новиков. М.: Изд-во «Эгвес», 2008. - 136 с.

286. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе Текст.: парадоксы наследия, векторы развития / А. М. Новиков. М.: Изд-во «Эгвес», 2000. - 272 с.

287. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) Текст. / Д. А. Новиков. М.: МЗ-Пресс, 2004. - 64 с.

288. О'Шонесси, Дж. Принципы организации управления фирмой Текст. / Джон О'Шонесси; пер, с англ. М.: Прогресс, 1979. - 420 с.

289. Об утверждении примерного положения о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях Текст.:приказ №333 Министерства образования Рос. Федерации от 8 сентября 1992 г. // Вестник образования. 1992. - №11. - С. 4-7.

290. Образование, здоровье и социальная защита детей и подростков с отклонениями в развитии Текст. / отв. ред. Л. К. Селявина. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2000. - 181 с.

291. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы Текст. / Л. Ф. Обухова. М.: Изд. фирма «Тривола», 1995. - 360с.

292. Овечкин, В. П. Теоретико-методологические основы проектирования содержания технологического образования учащихся Текст.: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / В. П. Овечкин: Ижевск, 2006. - 405 с.

293. Овчарова, Р. В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте Текст. / Р. В. Овчарова. М.: Просвещение, 1995. - 352 с.

294. Огарёв, В. И. Компетентностное образование: социальный аспект Текст. / В. И. Огарёв. СПб.: Изд-во РАИ ИОВ, 1995. - 110 с.

295. Огарев, Е. И. Непрерывное образование: основные понятия и термины Текст.: (тезаурус) / Е. И. Огарёв. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. -148 с.

296. Ожегов, С. И. Словарь русского языка Текст.: ок. 57.000 слов / С. И. Ожегов; под ред. Н. Ю. Шведовой. 18-е изд., стер. -М.: Рус. яз., 1987. -795 с.

297. Олигофренопедагогика Текст.: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Т. В. Алышева, Г. В. Васенков, В. В. Воронкова и др.- М.: Дрофа, 2009. 397 с.

298. Ольсен, X. «Включенное» образование стратегия для достижения образования для всех Текст. / X. Ольсен // Актуальные проблемы интегрированного обучения: сб. статей. - М., 2001. - С. 24-29.

299. Омурканов, Ы. К. Совершенствование педагогической подготовки студентов университета в контексте инклюзивного образования

300. Текст. / Ы. К. Омурканов // Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: материалы международной конф. 19-20 июня 2008 г. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - С. 57-59.

301. Основы специальной психологии Текст.: учеб. пособие для студ. средних пед. учебных заведений / под ред. Л. В. Кузнецовой. 3-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 480 с.

302. Отстающие в учении школьники Текст.: (проблемы психического развития) / под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. -208с.

303. Певзнер, М. С. Дети-олигофрены Текст.: изучение детей олигофренов в процессе их воспитания и обучения / М. С. Певзнер. М.: Изд-воАПН РСФСР, 1959. - 488 с.

304. Певзнер, М. С. Динамика развития детей-олигофренов Текст. / М. С. Певзнер, В. И. Лубовский. М.: Учпедгиз, 1963. - 220 с.

305. Педагогика Текст.: учебник для студ. пед. учебных заведений / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Пед. общество России, 2006. - 608 с.

306. Петров, П. К. Содержание и структура обучающих мультимедиа-программ по спортивно-педагогическим дисциплинам Текст. / П.К. Петров // Ученые записки Института информатизации образования Российской академии образования. 2003. - Вып. 8. - С. 95-98.

307. Петрова, В. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? Текст.: учебно-методич. пособие / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. 2-е изд. -М.: Моск. психолого-социальный институт, Флинта, 2000. - 103 с.

308. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология) Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 160 с.

309. Петрова, В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы Текст. / В. Г. Петрова. М.: Педагогика, 1977. - 200 с.

310. Петровская, Л. А. Компетентность в общении Текст.: социально-психологический тренинг / JI. А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

311. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

312. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / В. А. Петровский. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. 509 с.

313. Печерская, Э. П. Концептуальные аспекты подготовки конкурентоспособного специалиста в современных условиях Текст.: монография / Э. П. Печерская. Самара: Изд-во Самар. гос. экон. акад., 2003. - 260 с.

314. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка Текст.: пер. с фр. / Жан Пиаже. -М.: Педагогика-пресс, 1994. 527 с.

315. Пискунов, А. И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура Электронный ресурс. / А. И. Пискунов // Электронный журнал «Pedagogika». 2001. - 3 января. — Режим доступа: http://www.ebiblioteka.ru/browse/doc/19129

316. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К. Платонов. М.: Наука, 1986. - 256 с.

317. Племенюк, М.Г. Аксиологический подход в формировании содержания образования в высшей школе Электронный ресурс. / М. Г. Племенюк. Режим доступа:ftp://lib.herzen.spb.ru/text/PlemeniukIZV68p6068.pdf. Дата обращения 30 октября 2010 г.

318. Подласый, И. П. Педагогика начальной школы Текст.: учеб. пособие для студ. пед. колледжей / И. П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2000. -400 с.

319. Подласый, И. П. Педагогика: В 2-х кн. Текст.: Кн. 1 / И. П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 1999. - 576 с.

320. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология Текст. / Ладислав Пожар; под общ. ред. проф. А. И. Подольского. М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 127 с.

321. Попов, В. А. Социальные отклонения учащейся молодежи и педагогические проблемы их предупреждения Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. А. Попов. М., 1991. -37 с.

322. Порошинская, Т. Л. Психологическая служба в негосударственном образовательном учреждении: система психологического сопровождения Текст.: дис. . канд. психол. наук / Т. Л. Порошинская. -М.,1999. 269 с.

323. Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях (утвержденное Приказом Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 года № 333) Текст. // Вестник образования. 1992. - № 11. - С. 67-72.

324. Принципы отбора во вспомогательную школу Текст. / под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1973.-224 с.

325. Прихожан, А. М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога Текст. / А. М. Прихожан // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. М., 1988. - С.110-118.

326. Прозорова, Н. В. Подготовка студентов педагогического вуза к воспитательно-коррекционной работе с несовершеннолетними Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Н. В. Прозорова. М, 1994. - 18 с.

327. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми Текст.: учеб. пособие для студ. средних пед. учебных заведений / под ред. И. В. Дубровиной. 2-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 160 с.

328. Психолого-медико-педагогический консилиум в общеобразовательном учреждении Текст.: методич. рекомендации / авт-сост: Э. Н. Абуталипова, С. И. Галяутдинова, М. М. Семаго; Башк. ин-т развития образования. Уфа: Изд-во БИРО, 2002.

329. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка Текст.: комплект рабочих материалов / под ред. М. М. Семаго. М.: АРКТИ, 2001. -133 с.

330. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка Текст.: пособие для учителя-дефектолога / под ред. Л. М. Шипицыной. М.: ВЛАДОС, 2003. - 527 с.

331. Рабочая книга школьного психолога Текст. / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др.; под ред. И. В. Дубровиной. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 376 с.

332. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация Текст.: пер. с англ. / Джон Равен. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

333. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы Текст.: пер. с англ. / Джон Равен. 2-е изд., испр. -М.: Когито-Центр, 2001. - 141 с.

334. Радионова, Н. Ф. О стратегических направлениях развития университета на 2011-2015 гг. Текст. / Н. Ф. Радионова // Вестник РГПУ. -СПб., 2010. № 9 (83). - С. 3-8.

335. Радионова, Н. Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе Текст.: дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 / Н. Ф. Радионова. JL, 1991. - 470 с.

336. Радионова, Н. Ф. Перспективы развития высшего педагогического образования Текст. / Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына // Человек и образование. 2008. - № 1(14). - С. 24-28.

337. Ратнер, Ф. JI. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей Текст. / Ф. JI. Ратнер, А. Ю. Юсупова. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. -175 с.

338. Реан, А. А. Психология адаптации личности Текст. / А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов. СПб.: Медицинская пресса, 2002. - 352 с.

339. Реан, А. А. Психология изучения личности Текст.: учеб. пособие / А. А. Реан. СПб: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 228 с.

340. Рейсвейк, К. Интеграция: понятие с множеством значений Текст. / К. Рейсвейк // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: материалы междунар. семинара. СПб., 1996. - С. 39-46.

341. Рекомендации по выполнению магистерской диссертации (направление 540600 Педагогика профиль «Психология речи ипсихолингвистика») Текст.: практич. пособие / авторы-сост.: Р. Г. Аслаева, Е. Р. Мустаева, Р. И. Туктарова. Уфа, Изд-во БГПУ, 2010. - 46 с.

342. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика Текст. / Е. И. Рогов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

343. Роджерс, К. К науке о личности Текст. / Карл Роджерс // История зарубежной психологии, 30-е 60-е годы XX в.: Тексты / под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. - М.: Изд-во МГУ, 1986. - С. 200-230.

344. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию: Становление человека Текст.: пер. с англ./ Карл Р. Роджерс; общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. -М.: Прогресс, 1994. 480 с.

345. Рождественская, М. В. Клиническое исследование учащихся вспомогательной школы Текст. / М. В. Рождественская. Киев: Рад. школа, 1979.- 126 с.

346. Розанова, Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей Текст. / Т. В. Розанова. М.: Педагогика, 1978. - 231 с.

347. Розов, Н. С. Культура, ценности и развитие образования Текст.: основания реформы гуманитарного образования в высшей школе / Н. С. Розов. М.: Исслед. Центр по пробл. управления качеством подготовки специалистов, 1992. - 423 с.

348. Россия и «восьмерка» в 2006 году: возможные глобальные инициативы в области образования Текст.: аналитическая записка (Москва, май 2005 года) / Всемирный банк. М., 2005. - 10 с.

349. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Изд-во «Питер», 2003. - 512 с.

350. Рубинштейн, С. Л. Принципы и пути психики Текст. / С. Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 354 с.

351. Рубинштейн, С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии Текст. / С .Я. Рубинштейн. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 448 с.

352. Рубцов, В. В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для «Новой школы» Текст. / В. В. Рубцов // Проблемы современного образования. 2010. - № 1. - С. 18-25.

353. Руднева, Т. И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / Т. И. Руднева; Самарский ун-т. М., 1996. - 40 с.

354. Рыжаков, М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации Текст. / М. В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 1999. - № 4. - С. 20-23.

355. Савенков, А. Образовательная среда Текст. / А. Савенков // Школьный психолог. 2010. - № 20 (426) (16-31 октября).

356. Садовский, В. Н. Смена парадигм системного мышления Текст. / В. Н. Садовский // Системные исследования: Ежегодник. 1992-1994 гг. М.: Эдиториал УРСС, 1996. - С. 64-78.

357. Сайтханов, А. Ф. Основы социальной реабилитации и профориентации Текст.: учеб. пособие / А. Ф. Сайтханов. Уфа: Изд-во Уфимского филиала ГОУВПО «МГГУ им.М.А. Шолохова», 2009. - 213 с.

358. Сайтханова, В. Я. Формирование нового профессионального опыта учителя-логопеда в условиях педагогической мастерской Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / В. Я. Сайтханова. Шуя , 2009. -26 с.

359. Саранцев, Г. И. Метод обучения как категория методики преподавания Текст. / Г. И. Саранцев // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 28-34.

360. Сарджвеладзе, Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой Текст. / Н. И. Сарджвеладзе. Тбилиси: Мецниереба,1989. - 204 с.

361. Сафонова, Т. В. Концептуальная модель реализации национально-регионального компонента в образовании Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Т. В. Сафонова. Ижевск, 2006. - 43 с.

362. Сафонова, Т. В. Национально-региональный компонент в образовании: теория и практика реализации Текст. / Т.В. Сафонова. Глазов, 2005. - 324 с.

363. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2-х т. Текст.: Т. 1 / Г. К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2006. -816 с.

364. Семаго, М. М. Структурная модель сопровождения ребенка в образовательной среде Текст. / М. М. Семаго // Сб. трудов Академии, поевящ. 75-летию АКПиПРО. — М.: Изд-во АПКиПРОРФ, 2003.

365. Семаго, Н. Я. Проблемные дети Текст.: основы диагностической и проблемной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.

366. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / А. В. Семенович. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 232 с.

367. Сёмин, Ю. Н. Интеграция содержания инженерного образования: дидактический аспект Текст.: монография / Ю. Н. Сёмин; Исслед. центрпроблем качества подготовки специалистов.- Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2000.140 с.

368. Сёмин, Ю. Н. Интеграция содержания профессионального образования Текст. / Ю. Н. Сёмин // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 20-25.

369. Сербина, Л. Ф. Региональная система обеспечения индивидуальной психолого-педагогической помощи в развитии и социализации детей Текст.: дис. .д-ра пед. наук / Л. Ф. Сербина; МПГУ. -М.,1999. 277 с.

370. Сергеев, Н. К. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект) Текст.: монография / Н. К. Сергеев, В. В. Арнаутов. Волгоград, 1997. - 206 с.

371. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. /В. В. Сериков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

372. Серых, А. Б. Формирование профессиональной готовности педагога к взаимодействию с виктимными младшими школьниками Текст.: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / А. Б. Серых. Калинин, 2001. - 363 с.

373. Система психолого-педагогических мероприятий по предупреждению педагогической запущенности и правонарушений учащихся различных возрастных групп Текст. / под ред. A.C. Белкина. -Свердловск, 1979. 47 с.

374. Сластёнин, В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования Текст. / В. А. Сластёнин // Магистр . 1994. - № 6. - С. 2-7.

375. Сластёнин, В. А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя Текст. / В. А. Сластёнин // Приобщение к педагогической профессии: сб. статей. Воронеж, 1992.

376. Сластёнин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В. А. Сластёнин, Л. С. Подымова. М.: Изд-во «Магистр», 1997. -233 с.

377. Сластёнин, В. А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки Текст. / В. А. Сластёнин. М.: МГПИ, 1985. -164 с.

378. Слепович, Е. С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью Текст.: практика специальной психологии / Е. С. Слепович, А. М. Поляков. СПб.: Речь, 2008. - 247 с.

379. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека Текст.: развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 2000. - 416 с.

380. Слободчиков, В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст.: автореф.дис. . д-ра психол. наук / В. И. Слободчиков. -М., 1994.-44 с.

381. Словарь иностранных слов Текст.: ок. 10.000 слов / сост. Т. Ю. Уша. СПб.: Виктория Плюс, 2007. - 813 с.

382. Современное состояние медико-социальной реабилитации Текст. / С. Н. Пузин, Д. И. Лаврова, М. А. Дымочка и др. // Медико-социальная экспертиза и реабилитация. 2008. - №2. - С. 3-4.

383. Соловьёв, И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей Текст.: сравнение и познание отношений предметов / И. М. Соловьёв. М.: Просвещение, 1966. - 224 с.

384. Соловьёва, Н. В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / Н. В. Соловьёва. Казань, 1997.-36 с.

385. Солсо, P. JI. МакЛин, М. К. Экспериментальная психология Текст. / Р. Л. Солсо, М. К. МакЛин. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. -272 с.

386. Сорокин, В. М. Специальная психология Текст.: учеб. пособие / В. М. Сорокин; под науч. ред. Л. М. Шипицыной. СПб.: Речь, 2003. - 216 с.

387. Сорокин, В. М. Практикум по специальной психологии Текст.: учебно-методич. пособие / В. М. Сорокин. СПб.: Речь, 2003: - 120 с.

388. Состояние и перспективы подготовки педагогов для системы специального образования Текст. / А. Н. Нигаев, В. В. Коркунов, А. П. Чудинов и др. /Уральский гос. пед,- ун-т. Екатеринбург, 1994. - 143 с.

389. Специальная педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксёнова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. 3-е изд., испр. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 400 с.

390. Спиваковская, А. С. Профилактика детских неврозов Текст.: комплексная психологическая коррекция / А. С. Спиваковская. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 198 с.

391. Стадненко, Н. М. Значение психологического обследования в работе отборочных медико-педагогических комиссий Текст. / Н. М. Стадненко // Дефектология. 1990. - № 2. - С. 3-7.

392. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов Текст. / ООН. Нью-Йорк, 1994. - 42 с.

393. Старобина, Е. М. Концептуальная модель системы непрерывного профессионального образования инвалидов Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Е. М. Старобина; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб., 2004. - 38 с.

394. Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство Текст.: курс лекций для студ. вузов и слушателей ИПК / Т. А. Стефановская. М.: Совершенство, 1998. - 368 с.

395. Сторогова, Н. А. Гуманизация профессионально-педагогической деятельности олигофренопедагога Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. А. Сторогова. М., 1999. - 17 с.

396. Стратегия модернизации содержания общего образования Текст.- М.: МО РФ; Национальный фонд подготовки кадров, 2001. 101 с.

397. Стребелева, Е. А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей 2-3 лет Текст. / Е. А. Стребелева. М.: Петит, 1994. - 32 с.

398. Субетто, А. И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций Текст. / А. И. Субетто. СПб.-М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.

399. Сулейманова, Р. А. Организационно-технологические основы ранней коррекционно-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями (на материале Респ. Казахстан) Текст.: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Р. А. Сулейманова. М., 2001. - 460 с.

400. Сулейманова, Р. А. Специальное образование детей за рубежом: проблемы и решения Текст. / Р. А. Сулейманова. Алма-Ата, 1997. - 96 с.

401. Сурмин, Ю. П. Теория систем и системный анализ Текст.: учеб. пособие / Ю. П. Сурмин. Киев: МАУП, 2003. - 368 с.

402. Суртаева, Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. Н. Суртаева. М., 1995. - 40 с.

403. Сухарева, Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста Текст.: избр. главы / Г. Е. Сухарева. М.: Медицина, 1974. - 320 с.

404. Сухобская, Г. С. Гуманистическая направленность обучения будущего педагога Текст. / Г. С. Сухобская // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. 1996. - № 8. - С. 5-7.

405. Сухобская, Г. С. Психология в управлении Текст.: (продолжение диалога с директором школы) / Г. С. Сухобская. СПб.: ИОВ РАО, 1999. -80 с.

406. Талызина, Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста Текст. / Н. Ф. Талызина. М.: Знание, 1986. -108 с.

407. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. -2004.- №3.-С. 20-28.

408. Трапицын, С. Ю. Создание инновационно-технологических центров при вузах как путь повышения качества подготовки специалистов Текст. / С. Ю. Трапицын, О. А. Граничина // Качество. Инновации. Образование. 2007. - № 2. - С. 2-5.

409. Тренёв, Н. Н. Стратегическое управление Текст.: учеб. пособие для вузов / Н. Н. Тренёв. М.: Изд-во «ПРИОР», 2000. - 288 с.

410. Трифонов, В. В. Подготовка будущих учителей к работе с трудными учащимися Текст. / В. В. Трифонов. Алма-Ата, 1991. - 233 с.

411. Трофимова, Г. С. Структура педагогической коммуникативной компетентности (методологический аспект) Текст.: монография / Г. С. Трофимова. 2-е изд., испр. и доп. - Ижевск: Изд-во «Купол», 2000. - 90 с.

412. Трофимова, Г. С. Формирование коммуникативной компетентности у будущих учителей в условиях педагогической практики в университете Текст.: дис. .канд. пед. наук / Г. С. Трофимова. Л., 1990. -216 с.

413. Трошин, П. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей Текст.: Т.1 / П. Я. Трошин. Пг., 1915.

414. Туктарова, Р. И. Педагогические условия гуманизации жизненно-педагогического образовательного пространства будущих первоклассников Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Р. И. Туктарова; Удмуртский гос. ун-т. Ижевск , 2004. - 22 с.

415. Уёмов, JI. И. Системный подход и общая теория систем Текст. / Л. И. Уёмов. М.: Мысль, 1978. - 271 с.

416. Ульенкова, У. В. JI. С. Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития Текст. / У. В. Ульенкова // Дефектология. 1997. - № 4. - С. 26-32.

417. Ульенкова, У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 175 с.

418. Ульенкова, У. В. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно-педагогическая работа с ними Текст.: дис. . д-ра психол. наук: 19.00.10 / У. В. Ульенкова. -Горький, 1983.-438 с.

419. Усанова, О. Н. Специальная психология Текст.: система психологического изучения аномальных детей / О. Н. Усанова. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. - 197 с.

420. Усанова, О. Н. Специальная психология Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / О. Н. Усанова. СПб.: Питер, 2008. - 400 с.

421. Утехина, А. Н. Теоретико-методологические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования Текст.: дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 / А. Н. Утехина. Ижевск, 2000. - 322 с.

422. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания Текст.: опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. -575 с.

423. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования Текст.: специальное (дефектологическое) образование: утверждён Министерством образования и науки Рос. Федерации 22 декабря 2009 г. № 801

424. Фёдорова, С. С. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С. С. Фёдорова; Ставропольский гос. ун-т. Ставрополь , 2006. -26 с.

425. Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии Текст.: избр. психол. труды / Д. И. Фельдштейн. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 367 с.

426. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности Текст.: избр. труды / Д. И. Фельдштейн. М.: Моск. психол.-социальный ин-т:Флинта, 1999.-670 с.

427. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности Текст.: избр. психол. труды / Д. И. Фельдштейн. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 512 с.

428. Фельдштейн, Д. И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы Текст. / Д. И. Фельдштейн // Проблемы современного образования. 2010. - № 2. - С. 5-12.

429. Франки, В. Человек в поиске смысла Текст.: пер. с фр. / Виктор Франки. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

430. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы Текст. / Анна Фрейд; пер. с англ. М.: Педагогика, 1993. - 223 с.

431. Фрейд, 3. Введение в психоанализ Текст.: лекции / Зигмунд Фрейд; пер. с нем. М. Наука, 1989. - 455 с.

432. Фромм, А. Популярная педагогика Текст. / А. Фромм, Т. Гордон; пер. с англ. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1997. - 608 с.

433. Фрумин, И. Д. Вызов критической педагогики Текст. / И. Д. Фрумин // Вопросы философии. 1998. - № 12. - С.6-14.

434. Фундаментальное ядро содержания общего образования Текст. / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2010. -59 с.

435. Харламов, И. Ф. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / И.Ф. Харламов. 4-е изд., перераб. и доп.- М.: Гардарики, 2000. - 519 с.

436. Харченко, Н. К. Технологическая модель профессиональной подготовки логопеда в педагогическом вузе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Северо-Кавказский гос. техн. ун-т. Ставрополь , 2003 -22 с.

437. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Электронный ресурс.: доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. М.: Центр «Эйдос», 2002. - Режим доступа: WWW/eidos.ru/news/compet/htm.

438. Червова, А. А. Педагогические основы совершенствования преподавания физики в высших военных учебных заведениях Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.02 / A.A. Червова; Ин-т общего среднего образования. М., 1995. - 35 с.

439. Черепанов, В. С. Проблема измерений в педагогике: концептуально-программный подход Текст. / В. С. Черепанов // Образование и наука: известия Уральского научно-образоват. центра РАО. -1999.- № 1 (1).-С. 159-164.

440. Черепанов, В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях Текст. / В. С. Черепанов. М.: Педагогика, 1989. - 152с.

441. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения Текст. /М. А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

442. Шадриков, В. Д. Методики оценки уровня квалификации педагогических работников Электронный ресурс. / В. Д. Шадриков, А. В. Карпов, И. В. Кузнецова // Электронная книга. 2010. - Режим доступа: http://mon.gov.ru/files/materials/8053/10.12.08-metodika.pdf

443. Шадриков, В. Д. Философия образования и новые образовательные политики Текст. / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 1993. - 234 с.

444. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова. 3-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 384 с.

445. Шаховская, С. Н. Об изучении трудностей начального обучения детей в школе Текст. / С. Н. Шаховская // Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки и совершенствования работы: межвузовский сб. научных трудов. М.: Прометей, 1990. - С. 277-282.

446. Шевченко, С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты Текст.: методич. пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения / С. Г. Шеченко. -М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. 136 с.

447. Шеманов, А. Ю. Инклюзия в культурологической перспективе Текст. / А. Ю. Шеманов, Н. Т. Попова // Психологическая наука и образование. 2011. - № 1. - С. 74-82.

448. Шипицына, Л. М. Интеграция ведущее направление специального образования в России на рубеже XXI века Текст. / Л. М. Шипицына // Инновации в российском образовании: специальное (коррекционное) образование - 2000. - М.: Изд-во МГУП, 2000. - С. 12-17.

449. Шиф, Ж. И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы Текст. / Ж. И. Шиф. М.: Просвещение, 1965. -343 с.

450. Шихова, О. Ф. Теория и технология квалиметрии образовательного стандарта высшего профессионального образования Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / О. Ф. Шихова; Удмуртский гос. ун-т. Ижевск, 2006. - 37 с.

451. Шиянов, Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования Текст.: дис. .д-ра пед. наук: 13.00.08 / Е. Н. Шиянов. М.: МГПИ, 1991.-400 с.

452. Школьный психолого-медико-педагогический консилиум: организационные основы деятельности Текст. / автор-сост. А. Д. Вилыпанская. Волгоград: Учитель, 2008. - 120 с.

453. Шматко, Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение Текст. / Н. Д. Шматко // Дефектология. 1999. -№2. - С. 49-56.

454. Шубинский, В. С. К концепции нового этапа в развитии советской педагогической науки Текст. / В. С. Шубинский // Новые исследования в педагогических науках. 1988. - № 2 (52). - С. 6-12.

455. Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований: методологический анализ Текст. / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. М., 1993. - С. 16-200.

456. Щедровицкий, Г. П. Философия. Наука. Методология Текст. / Г. П. Щедровицкий. М.: Изд-во «Школа культурной политики», 1997. - 671 с.

457. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология Текст.: учеб. пособие для студентов и преподавателей пед. учебных заведений и учителей школ / Н. Е. Щуркова. М.: Пед. о-во России, 2002. - 223 с.

458. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст. / Д. Б. Эльконин; под ред. В.В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. -560 с.

459. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. Текст. / под ред. С. Я. Батышева. М.: АПО, 1998. - /Т. 1 - 567 е.; Т. 2 - 440 е.; Т. 3 -487 е./

460. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис Текст.: учеб. пособие: пер. с англ. / Эрик Эриксон; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. -2-е изд. М.: Флинта, 2006. - 342 с.

461. Юдин, В. В. Технологическое проектирование педагогического процесса Текст.: монография / В. В. Юдин. М.: Университетская книга, 2008. - 301 с.

462. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности Текст.:методологические проблемы современной' науки / Э. Г. Юдин. I1. М.:Наука,1978.-391с. /

463. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

464. Якунин, В. А. Психология учебной деятельности студентов Текст.: учеб. пособие / В. А. Якунин. М. Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов. 1994. - 151 с.

465. Ямбург, Е. А. Педагогический декамерон Текст. / Е. А. Ямбург. -М.: Дрофа, 2009. 368 с.

466. Ямбург, Е. А. Школа для всех: адаптивная модель Текст.: теоретические основы и практическая реализация / Е. А. Ямбург. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

467. Яссман, Л. В. Основы детской психопатологии Текст.: учебно-методич. пособие / Л. В. Яссман, В. Н. Данюков. М.: Олимп, ИНФРА-М, 1999. - 256 с.

468. Ястребова, Л. А. Формирование профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Л. А. Ястребова [Место защиты: Сев.-Кавказ. гос. техн. унт]. Ставрополь , 2008. - 21 с.

469. Abraham, A. Education of children and adolescents with learning disabilities Text. / Ariel Abraham. New York, 1992. - 624 p.

470. Adler, S. A. Teacher education: research as reflective practice Text. / Susan A. Adler // Teacher education. 1993. - Vol. 9, № 2. - P. 159 - 167.

471. Anderson, L. Pedagogical Balancing Acts: Attempts to Influence Prospective Teachers' Beliefs Text. / L. Anderson, M. Bird // Teaching and Teacher Education. 1993. - Vol. 9 (3). - P. 253-256.

472. Anderson, A. B. Teaching Children: What Teachers Should Know Text. / A. B. Anderson // Teaching Academic Subjects To Diverse Learners / edited by M. Kennedy. New York - London, 1998. - P. 203-217

473. Bandau, S. Neue Schulen in Russland: ein Blick aus Deutschland Text. / Susanne Bandau // Магистр. 1995. - № 6. - C.53-68.

474. Banks, J. A. Social Science Knowledge and Citizenship Education Text. / J. A. Banks // Teaching Academic Subjects to Diverse Learners / edited by M. Kennedy. New York - London, 1998. - P. 117-125

475. Baudischm, W. Einfuhrung in die Hilfsschulpadagogik Text. / W. Baudischm [und and]. Berlin: Yolk und Wissen Volkseigener Verlag, 1984. - 199 s.

476. Beirne-Smith, M. Mental Retardation Text. / M. Beirne-Smith, J. Patton, R. Ittenbach. Fourth Edition. - N.Y, 1994. - 636 p.

477. Branther, J. P. A revier of timeout: A conceptual and methodological analysis Text. / J. P. Branther, M. A. Doherty //The effects of punishment on human behaviur / S. Axelrod, J. Apsche (Eds). N.Y., 1983.

478. Brose, B. Leistige Aktivierung von intelligenzgemindertenim Unterricht der Hilfsschule Text. / B. Brose. Berlin: Verlag Volk und Gesundheit, 1978. - 238 s.

479. Clapavede, E. La perception stereognostique dans 2-cas l'hemiplegia cerebral infant Text. E. Clapavede // Journal de phys. et de path. gen. 1999. -Vol. 5. - P. 306-402

480. Collis, E. Way of life for the handicapped child Text. / E. Collis. -London, 1997. 112 p.

481. Comparison of the German and American Systems of Rehabilitation Text. // Journal of Rehabilitation. 1989. - V. 55, № 1. - P. 64-72.

482. Daniels, H. Exclusion from School and its Concequences Text. / Harry Daniels // Психологическая наука и образование. 2011. - № 1. - С. 3850.

483. Degi, Е. L. Why we do what we do? Text. / E. L. Degi. New York : A Grosset/Putman Book, 1995. - P.58-59.

484. Education and training in mental retardation and developmental disabilities. Text. / 1994. -V.29, №1. - P. 42.

485. Floden, R. E. What Teachers Need to Know About Learning Text. / R. E. Floden // Teaching Academic Subjects To Diverse Learners / edited by M. Kennedy. New York-London, 1998. - P. 181-201.

486. Garle Sjovoll Integration of Handicapped Pupils in school and Society. Consequences for Teacher's Training within Shecial Pedagogy in Norway Text.: scientific conference. Contemporaly trends of special education. -Cracow, 1995. -133 p.

487. Grant, C. A. Culture and Teaching: what do Teachers Need to Know? Text. / C. A. Grant //Teaching Academic Subjects To Diverse Learners / edited by M. Kennedy. New York - London, 1998.

488. Jonsson, T. Inclusive Education Text. / T. Jonsson. UNDP, 1994.

489. Knolker, U. Psychosomatik der Bauchshmerzen Text. / U. Knolker // Munch, med. Wschr. 1987. - Vol. 129, № 31. - P. 566-570.

490. Lowe, A. Gehorlose Kinder inmitten hörender Kinder Text. / A. Love // Proceedings of the Internationnal Congress on Education of the Deaf. -Hamburg, 1980. P. 43-52.

491. Meier, J. Development and learnind disabilites Text. / J. Meier. -Baltimore, 1996. 112 p.

492. Mintzberg, H. Patterns of strategy formulation Text. / H. Mintzberg // Management Science. 1978. - Vol. 24.

493. New perspectives in Special Education Text.: a six-country study of integration / ed. Cori. W. Meijer, sir Jan Piji and Scamus Hegarty. London, 1994. -380 p.

494. Prindezis, M. Teacher Education and Training for Teachers of Human Rights Text. / M. Prindezis, D. Fremont // Teachers Learning in Europe. -London, 1994.-P. 129-135.

495. Psychological Problems of Cerebral Palsy Text.: a Simposium of the American Psychological Assosiation & The National Society for Crippled Children and Adults. Illinois, 1996. - 112 p.

496. School and Integration in Europe Values and Practices Text. -Grafica 2000, 1995

497. Speech and language therapy with Cerebral Palsy Child Text. -Washington, 1995.-302 p.

498. The spastic school child and the outside world Text. London, 1996.- 102 p.

499. Tires, I. When You Have a Visually Handicapped Child in Your Classroom: Suggestions for Teachers Text. / I. Tires, A. I. Corn. NY: American Foundation for the Blind, 1990. - P. 5-8.

500. Vanderhoeven, J. L. Counselling and prevention work in scools Text. / J. L. Vanderhoeven. Lenven., Garant, Vettenburg, 1998. - 117 p.

501. Venera Diniskina, D09. Dr. Rahima Aslaeva, Orlova Olga. Rusya'da Görme Özürlü Qocuklann Egitimi // Görme Özürlüler 19m Rehabilitasyon Deneyimleri, Yeni Rehabilitasyon Politikalan ve Meslek Tanimalari Text. / -Ankara, §ubat, 2001. C. 238-243. (1/3).

502. Wahl, D. Wie Lehrende und Lernende miteinander umgehen: Studienbrief 02042 Text. / D. Wahl, W. Mutzeck/ Tubingen: Deutsches Institut fur Fernstudien. 1990. - S. 64-68.

503. Westbrook, R. Public Schooling and American Democracy Text. / R. Westbrook // Democracy, Education and the Schools / R. Soder (Ed. ). Jossey-Bass, 1996.

504. Wootton, S. Strategic Planning: the Nine Step Programme Text. / S. Woolton, T. Home. Kogan Page, 1997.