Структурно-функциональные особенности деятельности педагога по управлению образовательным процессом в современной школе

Корякин, Константин Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Структурно-функциональные особенности деятельности педагога по управлению образовательным процессом в современной школе

Автореферат

Автор научной работы: Корякин, Константин Иванович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Структурно-функциональные особенности деятельности педагога по управлению образовательным процессом в современной школе"

На правах рукописи

5*7

КОРЯКИН Константин Иванович

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГА ПО УПРАВЛЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь -2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Горовая Валерия Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Соловьев Геннадий Михайлович

кандидат педагогических наук, доцент Вишнякова Валентина Федоровна

Ведущая организация Кубанский государственный

университет

Защита состоится 27 ноября 2003 года в 1200 на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета

Автореферат разослан 25 октября 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор

Л.И.Губарева

¿QU; " П

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Развитие отечественной системы образования на современном этапе во многом определяется социально-экономической ситуацией в стране, современным состоянием педагогической науки, изменением целей и задач образования, обновлением его содержания и внедрением личностно-ориентированных технологий его реализации. Такие преобразования, определив новые концептуальные подходы к образованию, обеспечили возникновение школ различного типа, требований личности в разных образовательных услугах.

Реализация инноваций в условиях конкретного образовательного учреждения во многом обусловлена эффективностью деятельности его педагогических кадров. Именно педагог определяет и формулирует цели и задачи образовательной деятельности, планирует и организует ее, анализирует результаты учебно-воспитательного процесса, корректирует деятельность обучающихся, т.е. осуществляет управление процессом достижения намеченных целей.

Осуществление деятельности по управлению образовательным процессом предполагает наличие специальной готовности у педагога. Однако проведенные к настоящему времени исследования показывают, что педагоги-практики не всегда обнаруживают необходимый уровень теоретических знаний и практических умений в сфере управления, их личностные мотивы не всегда адекватны требованиям времени.

Востребованность практикой школьного образования качественно новых управленческих подходов обострила ряд противоречий, среди которых:

- противоречие между современными требованиями к профессиональной деятельности педагога и уровнем его готовности к ее осуществлению;

- противоречие между необходимым уровнем управления образовательным процессом и невозможностью достичь его в условиях существующей системы подготовки студентов в вузе.

Проблема управления образовательным процессом получила отражение в исследованиях Т.М.Давыденко, Т.И.Ильиной, Н.В.Кузьминой, М.М.Поташника, В.П.Симонова, Т.И.Шамовой, В.А.Якунина и др., где основной акцент делается на условия функционирования образовательного процесса как педагогической системы и особенности управления им.

Феномен готовности педагогических работников к управлению школой рассматривался в трудах A.B. Беляева, М.М.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Крутецкого, С.М.Корниенко, Б.ФЛомова, С.М.Мусиновой, ЛВ.Ники-теншвой, С.И.Тадиян, Н.Ф. Хорошко и др.

Вопросы управленческой деятельности явились предметом изучения ряда диссертационных работ последнего времени (М.В.Артюхов, А.Б.Ба-курадзе, Н.И.Бережкова, С.И.Горбенко, В.И.Горовая, И.В.Еськова, Т.Г.Заха-рина, Н.МСладкова, ОЛ.Фокина, С.П.Хаткевич, ВЛ.Чернов, М.В.Шаповалов, Ш.З.Шугаибов и др.), в которых затрагиваются проблемы управления качеством обучения, роли образовательного мониторинга в этом процессе, использования педагогической диагностики как средства управления, технологий моделирования диверсифицированных структур управления школой, управленческой поддержки освоения педколлективом технологий личностно-ориентированного обучения, управления образовательными проектами в регионе и др.

В то же время теоретический анализ педагогических источников показывает, что в них не получили должного освещения такие вопросы, как структурные особенности управленческой деятельности педагога, функциональные характеристики этой деятельности, объективно значимые единицы управленческого цикла с позиций субъекта управления на уровне учебного процесса, программа управленческой деятельности педагога, способы наиболее эффективного воздействия на участников учебного процесса, фундаментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении педагогом управления образовательным процессом, управленческие знания педагога и его способность быстро и результативно применять эти знания при решении профессиональных задач и др.

Кроме того, анализ образовательной практики позволяет констатировать, что:

- готовность педагогов к управленческой деятельности не носит системного характера;

- в содержании управленческой деятельности отсутствуют цели, ориентированные на развитие личности ученика;

- в процессе управления не реализуется комплекс необходимых педагогических условий, обеспечивающих достижение успеха в образовательном процессе;

- человекоцентрический подход как новая парадигма управления, предполагающая серьезное изменение традиционных взглядов не только на содержательный аспект управления, но и на решение вопросов технологии управленческой деятельности, еще не стал ведущим.

Решение перечисленных проблем невозможно без изучения теоретических подходов, раскрывающих отдельные их стороны и составляющих суть исследуемого феномена.

| ' ¡1 ..Йч

? *м "«Г г-- •

Учитывая сказанное, проблема диссертационного исследования сформулирована следующим образом: каковы структурные, содержательные и функциональные характеристики деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе и педагогические условия, обеспечивающие ее эффективность? Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования выступил процесс внутришкольного управления.

Предметом исследования явилась деятельность педагога по управлению образовательным процессом в школе и ее структурно-функциональные особенности.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой управление педагогом образовательным процессом в школе будет эффективным, если:

- данная деятельность протекает в рамках системы, моделирующей структуру и функции специалиста, осуществляющего управление образовательным процессом в школе и отражающей личностный, содержательный и технологический ее аспекты;

- система педагогического управления осуществляется на основе общепрофессиональных и специальных знаний, которые позволят достигать необходимого уровня готовности педагога к управлению образовательным процессом;

- управление образовательным процессом в школе ориентировано на:

■ учет личностных особенностей каждого учителя, его личностный потенциал, управленческие качества;

■ реализацию принципов, обеспечивающих устойчивую положительную мотивацию педагога к управленческой деятельности;

■ определение и реализацию знаний и умений, обеспечивающих результативность управленческой деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе решались следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы управления образовательным процессом в школе, выделить современные подходы в теории и практике образовательного менеджмента.

2. Определить структуру, содержание и функциональные особенности деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе и на этой основе предложить теоретическую модель ее реализации.

3. Определить структуру и содержание готовности педагога к управлению образовательным процессом в школе, обосновать пути и способы ее совершенствования.

4. Экспериментальным путем определить наиболее эффективные педагогические условия управления образовательным процессом в школе.

Методологической основой исследования выступили аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность; системный подход, позволяющий изучить образовательный процесс как целостность и объект управления; личпостно-деятельностный подход как основа реализации личностно-ори-ентированной технологии управления образовательным процессом в школе.

Теоретической основой исследования явились положения теории управления и менеджмента (М.Альберт, В.ПАфанасьев, М.Вудкок, АЛ.Го-дунов, П.Друкер, В.Зигерт, Е.Н.Кишкель, В.КХКричевский, Л.Ланг, М.Мес-кон, А.В.Попов, Е.П.Тонконогая, Д.Френсис, Ф.Хедоури, В.Г.Шипунов и др.); теоретические подходы к пониманию сущности педагогического процесса (Ю.Н.Бабанский, А.И.Мшценко, ИЛЛодласый, В.А.Сластенин, и др.) и педагогических систем (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспаль-ко, Б.Г.Гершунский, ТА.Ильина, А.Н.Ковалев, Н.В.Кузьмина и др.), управления педагогическими системами (Т.И.Ильина, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, М.М.Поташник, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, В.А.Якунин и др.), психолого-педагогической готовности к деятельности (МЛ.Дъяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Крутецкий, М.А.Мамазян, А.В.Петровский и др.), готовности к профессиональной деятельности (Б.ПАнаньев, Л.Г.Ахтариева, К.М.Дурай-Новакова, Н.С.Кобозев, В.А.Сластенин, Н.Н.Ставринова и др.).

Методы исследования:

- теоретический анализ научной литературы и учебно-методической документации;

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- диагностирование (анкетирование, интервьюирование, беседа);

- обсервационные методы (прямые и косвенные наблюдения, самоанализ, самооценка);

- прогностические методы (моделирование);

- праксиметрические методы (анализ продуктов и результатов творческой деятельности педагогов);

- педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).

База исследования. Исследование проводилось на базе гимназий № 25

и № 12 г. Ставрополя. В констатирующем эксперименте принимали участие педагоги общеобразовательных школ гг. Невинномысска, Буденновска, Ге-оргиевска, Изобильного, Пятигорска, Михайловска Ставропольского края.

Этапы исследования. Исследование включало три взаимосвязанных этапа:

Первый этап (1999-2000 гг.) - теоретико-поисковый. Цель - обоснование проблемы и изучение уровня ее разработанности в теории педагогики. Проведение констатирующего эксперимента с целью выявления состояния проблемы в опыте современной школы.

Второй этап (2000-2002 гг.) - экспериментальный. Цель - внедрение содержания и апробация педагогических условий, обеспечивающих эффективность педагогического управления образовательным процессом в школе.

Третий этап (2002-2003 гг.) -заключительный. Цель - анализ, обобщение и систематизация результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Управление образовательным процессом в современной школе - это система целенаправленных специально организованных воздействий на его структурные компоненты и связи между ними, обеспечивающих его целостность, эффективное функционирование и оптимальное развитие.

2. В основу управления образовательным процессом в школе, должна быть положена модель профессиональной деятельности педагога, которая включает в себя личностный, содержательный и технологический компоненты.

Готовность педагога к управлению образовательным процессом в школе - это интегративное личностное образование, проявляющееся на личностном и деятельностном уровнях и обеспечивающее эффективную реализацию данного вида профессиональной деятельности.

3. Эффективное управление педагогом образовательным процессом в школе предполагает реализацию совокупности условий:

- условия, детерминирующие процесс управления:

■ учет личностных особенностей каждого педагога, развитие в нем личностного потенциала управленца;

■ обеспечение целенаправленной рефлексии педагога через призму системы управления образовательным процессом;

■ разработка структуры и содержания управленческой деятельности во взаимосвязи ее теоретической и практической сторон;

■ поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в ученическом коллективе;

" реализация отношений сотрудничества педагога и учащихся в образовательном процессе;

■ формирование отношения педагога к управленческой деятельности как к источнику профессионального и личностного роста.

- условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса управления:

■ использование форм и методов послевузовского образования, позволяющих поставить педагога в активную позицию в процессе овладения функциями управления;

■ диагностика и самодиагностика личностных качеств, знаний и умений педагога;

■ реализация технологии управленческого цикла.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение актуальной научной проблемы:

- впервые на концептуальном уровне представлены структурные, содержательные и функциональные особенности деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе;

- раскрыты потенциальные возможности педагога в управлении образовательным процессом школы, работающей в инновационном режиме (на примере современной гимназии);

- определен компонентный состав деятельности специалиста-педагога, обеспечивающий качество образовательных достижений учащихся, предложена классификация знаний и умений педагога в области управления образовательным процессом

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- создана и экспериментально обоснована теоретическая модель деятельности педагога, осуществляющего управление образовательным процессом в современной школе;

- определены критерии готовности педагога к осуществлению эффективной управленческой деятельности;

- выявлены педагогические условия эффективного управления педагогом образовательным процессом в школе.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке отдельных компонентов технологического цикла управления образовательным процессом в школе. Полученные в ходе исследования материалы послужили основой создания методических рекомендаций для учителей и руководителей школ, программ курсов повышения квалификации работников образования: «Управление образовательным процессом в школе», «Экспериментальная программа внутреннего управления школой».

Материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику работы ряда общеобразовательных школ г. Ставрополя и края.

Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научно-исследовательской работы: по изучению управленческой деятельности педагога в разных типах общеобразовательных учебных заведений, использованию

целостных образовательных технологий в управлении, многоаспектности управленческого процесса и др.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью совокупности теоретических положений и выводов с экспериментальными данными, результатами диагностического эксперимента; репрезентативной выборкой испытуемых; корректным применением методов математической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Международных «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2001,2003) и региональных «Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края» (Ставрополь, 2001), «Университетская наука -региону» (Ставрополь, 2001) научных и научно-практических конференциях, на теоретических семинарах кафедр педагогики и педагогических технологий, педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета (2000-2002), курсах повышения квалификации работников образования Ставропольского краевого иснтитута работников образования (Ставрополь, 2001,2003).

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс гимназий №12, №25, СОШ №26 г. Ставрополя.

Объем и структура диссертации. Общий объем рукописи 160 страниц машинописного текста. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 184 наименования. Работа иллюстрирована 19 рисунками и 17 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, указаны теоретико-методологические основы и методы исследования, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Теоретические основы управления образовательным процессом в современной школе» посвящена анализу отечественной и зарубежной литературы по проблемам управления, выявлению

современных подходов к управлению образовательными системами и процессами в русле новой управленческой парадигмы, определению состояния управления образовательным процессом в современной школе.

Направленный анализ литературных источников показал, что термин «управление» используется тогда, когда речь идет о процессе активных воздействий на ту или иную систему (или объект) для достижения вполне определенных целей. Поэтому основным вектором управления следует признать цель -» результат.

Обращение к истории проникновения идей управления в образовательную практику показывает, что она берет свое начало с 60-х годов XX в., когда идеи кибернетики стали активно адаптировать к специфически человеческим аспектам обучения (Б.В.Бирюков).

С позиции систематизации отраженного в отечественной психолого-педагогической литературе опыта применения идей управления можно выделить несколько условных периодов: разработка общих принципов управления; интенсивное использование понятий «процесс управления», «система управления», обратная связь» и др.; определение теоретических основ управления познавательной деятельностью учащихся; первое употребление термина «педагогическое управление»; изучение деятельности педагога в контексте общей теории управления; создание теории рефлексивного управления; разработка проблемы педагогического менеджмента.

Изучение литературы показало (В.ПАфанасьев, Ч.Бернард, Д.М.Гвиши-ани, А.Л.Годунов, В.Н.Зверева, Я.Зеленский, В.И.Терещенко, П.И.Третьяков, Л.И.Уманский, В.Г.Шипунов и др.), что современное управление не может быть понято вне такого социального феномена как «организация». Сопоставительный анализ понятий «управление» и «организация» позволил установить, что организация является компонентом управления, призванного обеспечить оптимальное регулирование взаимоотношений субъекта и объекта управления.

В рамках проводимого исследования управление рассматривается относительного организации образовательного процесса. В этой связи было подвегнуто анализу понятие «образовательный процесс» и установлено, что исследование образовательного процесса можно осуществлять на разных уровнях: теоретическом, проектном и реальном. Эти уровни задают структуру анализа управления образовательным процессом.

В диссертационной работе управление образовательным процессом понимается как целенаправленное, системно организуемое воздействие на его структурные компоненты и связи между ними, обеспечивающее их целостность и эффективную реализацию функций, а также оптимальное развитие.

Исследование структуры управления образовательного процесса как педагогической системы позволило выделить в нем четыре уровня: 1 -директор школы, руководители совета школы, ученического комитета, общественных объединений; 2 - заместители директора школы, школьный психолого, социальный педагог, помощник директора по административно-хозяйственной работе, а также органы и объединения, участвующие в самоуправлении; 3 - учителя, воспитатели, классные руководители; 4 -учащиеся, органы классного и общешкольного ученического самоуправления. Установлено, что каждый уровень может быть одновременно и субъектом, и объектом управления по отношению к другому уровню.

Изучая современные подходы к управлению педагогическими системами, мы выделили несколько из них:

- функциональный подход, согласно которому управление представляет собой совокупность непрерывных взаимосвязанных видов деятельности;

- системный подход, который предполагает учет всех элементов педагогической системы, ее изменений в целом или покомпонентно под влиянием многочисленных внешних и внутренних факторов;

- функциональный подход, в свете которого процесс управления слагается из сменяющих друг друга этапов;

- личностно-деятельностный подход, выступающий в качестве мотива-ционной направленности субъекта управления, обладающего определенной целью;

- ситуационный подход, предполагающий, что эффективность управленческого воздействия определяется конкретной ситуацией;

- рефлексивный подход, обеспечивающий создание адаптивной образовательной среды при взаимодействии всех субъектов управления;

- оптимизационный подход, суть которого сводится к тому, чтобы сконструировать такую систему мер, которая применительно к условиям конкретной школы преобразовала бы структуру и процесс управления с целью достижения максимально возможных конечных результатов при рациональных затратах на управленческую деятельность;

- национально-региональный подход, благодаря которому содержание управленческих решений может представляться несколькими уровнями -федеральным, региональным, муниципальным, учрежденческим;

- управление по результатам, основная идея которого состоит в осознании того, что ни одна организация сама по себе не представляет никакой ценности, но в то же время она представляет собой упорядоченность, объединяющую индивидов или их группы для достижения определенных результатов.

Как показало исследование, все обозначенные подходы могут иметь место в деятельности педагога по управлению образовательным процессом в современной школе.

С целью определения реального состояния управления образовательным процессом в школе и выбора базисной модели данного вида деятельности было проведено соответствующее исследование на основе методов анкетирования, свободного интервьюирования учителей, директоров школ и их заместителей. В ходе диагностики выявлялись особенности понимания специалистами-педагогами сути управления образовательным процессом в школе, степень профессиональной осознанности данного вида деятельности, состояние содержательного и технологического аспектов педагогического управления, мотивационно-ценностные установки педагогов, детерминирующие успешность управленческой деятельности, а также возможные причины низкой эффективности управления образовательным процессом в школе.

Как показало исследование, ведущую роль в мотивации профессиональной деятельности педагогов играют такие группы мотивов, как желание принести больше пользы обществу (64% ответов), привычка работать добросовестно (71%), желание привить учащимся интерес к знаниям (87%), потребность в успехах и удачах (57%) и др.

Обращение к применению идей управления в педагогической работе показало, что незначительное число педагогов (24,5%) владеют управленческими знаниями и вседгда их применяют в реальном педагогическом процессе, однако 57,7% из них не придают особого значения вопросам управления или затрудняются в его осуществлении (табл.1).

Таблица 1

Знание и применение идей управления в педагогической деятельности (в % к общему числу)

—Анкетируемая группа Преподаватели со стажем:

до 5 лет до 10 лет

Характер ответов ~~~——___ (п=240) (п=210)

Знают, понимают и всегда используют 5,6 18,9

Понимают и кое-что применяют 19,3 34,8

Знают, но затрудняются применять 40,4 33,3

Не придают значения 34,7 23,0

Уточнение понимания функций педагогического управления позволило установить, что в 65-67% случаев речь идет только о контроле знаний

учащихся или организации наиболее распространенных форм взаимодействия с ними в учебном процессе.

Полученные на основе анкетирования данные о роли планирования в обеспечении эффективности образовательного процесса (табл.2) показали, что большинство респондентов считает планирование условием успеха образовательного процесса, хотя роль его различна.

Таблица 2

Значение планирования в обеспечении эффективности образовательного процесса (в % к общему числу)

" ----Анкетируемая группа Преподаватели со стажем:

' —___ до 5 лет до 10 лет

Характер ответов --- (п=240) (п=210)

Охраняет от случайностей, хаотичности 36,0 42,7

Не позволяет упустить главное - цели обучения 22.7 31,0

Позволяет прогнозировать результаты 23,2 6,3

Обеспечивает системный подход к обучению 11,1 20,0

Не смогли ответил. 7,0 -

С целью изучения технологического аспекта управления педагогам и руководителям школ было предложено перечислить методы управленческой деятельности, которыми они пользуются на практике. 54,6% опрошенных указали методы администрирования, 23,3% - социально-психологической группы и 22,1% специалистов выделили организационно-педагогические методы. Анализ этих данных позволил заключить, что педагоги так или иныче знакомы с разнообразием методов научного управления, однако реализация их осуществляется в основном на интуитивном уровне.

В ходе исследования выяснялось также, какими знаниями и уменяими должен владеть педагог для эффективного управления образовательным процессом. Полученные нами материалы показали, что педагоги в числе доминирующих указывают специальные знания (94,5% респондентов) и коммуникативные умения (98,5%).

Следует отметить, что ни один из респондентов не определил свою изначальную готовность к управленческой деятельности как достаточную.

Таким образом, констатирующий этап исследования показал, что педагоги и руководители школ, реализуя в том или ином объеме содержательную и тех-нлогическую стороны управления, тем не менее, затрудняются в его осуществлении. Это дало нам основание обратиться к более детальному рассмотрению

структурно-содержательной и процессуальной сторон деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе.

Вторая глава диссертации «Содержательный и процессуальный аспекты деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе» посвящена моделированию структуры и содержания деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе, выявлению и экспериментальной проверке педагогических условий эффективного управления этим процессом, обсуждению результатов опытно-экспериментальной работы.

Моделирование управления образовательной системой, в нашем представлении, - процесс технологический. Ему свойственна логика, а его технология есть ни что иное, как отражение и упорядочивание деятельности участников образовательного процесса в соответствии с этой логикой.

Приступая к моделированию, мы исходили из того, что модель не является копией или дубликатом объекта, но должна замещать его таким образом, чтобы ее изучение позволяло получать новую информацию о нем. Кроме того, модель должна отражать ведущие признаки, факты, связи и отношения объекта. Такое понимание модели позволило нам сформулировать определение модели деятельности специалиста-педагога по управлению образовательным процессом в школе: это совокупность признаков, отражающих уровень его профессиональной квалификации в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, уровня развития психолого-педагогического знания и теории и практики управления.

Анализ компонентного состава деятельности специалиста позволяет выделить в ней две составляющие - предметную и личностную. Учитывая характер деятельности педагога по управлению образовательным процессом, мы выделили в предметной ее составляющей содержательную и технологическую компоненты, а в личностной - систему ценностных ориентаций, комплекс специальных знаний и умений и комплекс профессионально-личностных качеств. Все компоненты взаимосвязаны друг с другом, а ведущую роль среди них выполняет направленность личности как совокупность личностных свойств, мотивов поведения и деятельности. В рамках исследования базисным основанием направленности личности педагога мы избрали систему ценностных ориентаций, к кторым мы отнесли: осмысление социальной значимости педагогической деятельности; осознание важности профессиональной деятельности по управлению для себя, педагогического коллектива и учащихся; понимание творческого характера педагогического труда; увлеченность своей работой, ее

Рис. 1. Качества личности педагога в соответствии с профессиональными функциями

нацеленность на достижение оптимальных результатов; уважение к личности обучающегося; стремление совершенствовать себя и др.

Систематизируя имеющиеся в литературе сведения о личностных качествах педагога, мы в свою очередь дополнили их и сгруппировали в соответствии с функциями управления образовательным процессом (рис. 1).

Что касается знаний, которыми должен обладать педагог в связи с осуществлением управления образовательным процессом, то среди них были выделены четыре группы: теоретико-методологические (знания о закономерностях развития природы и общества; о человеке как существе духовном, как личности и индивидуальности; о формах и методах научного познания и их эволюции; о сущности, содержании, структуре и закономерностях образовательного процесса и др.); специальные предметные (специфичны для каждого учителя-предметника); в области методики преподавания предмета (общие вопросы методики преподавания; методика преподавания отдельных разделов, тем); технологические (знания о технологии организации учебно-воспитательного процесса; об основах разработки учебно-программной документации; об особенностях применения педагогических технологий и др.).

В целом под управленческими знаниями мы понимаем сумму сведений в области социального и педагогического управления, связанных с качественным своеобразием их применения в учебно-воспитательном процессе.

Управленческие умения рассматриваются нами как способность педагога быстро и результативно использовать управленческие знания в практике преподавания. Основываясь на материалах выполненных к настоящему времени исследований, мы предложили следующую систему умений педагога в области управления образовательным процессом: 1) гностические; 2) конструктивные; 3) организаторские; 4) коммуникативные.

В работе управление образовательным процессом, осуществляемое педагогом, рассматривается также как форма отражения педагогической культуры, в связи с этим нами были выделены и описаны такие ее компоненты, как аксиологический, технологический, творческий и организаторский.

Неотъемлемой частью деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе является содержательный компонент, который характеризуется степенью реализации функций управления. Применяя метод наложения на обобщенный состав функций, выделяемых разными авторами, и сопоставляя их с составом, принятом в менеджменте, мы сочли возможным выделить две группы функций: общие и специфические. В качестве первых выступили целеполагание, планирование, организация и контроль, а в качестве вторых - регулирование, мотивация и стимулирование. Все они представлены в диссертации подробными характеристиками.

Технологический компонент в деятельности педагога по управлению образовательным процессом проявляется особенно ярко. На наш взгляд, технологичность управления проявляется в его процессуальности, целенаправленности, преднамеренном влиянии и воздействии, планомерности, воспроизводимости циклов, алгоритмичности действий и пр.

Изучение особенностей управления образовательным процессом в школе позволило определить совокупность педагогических условий эффективного его осуществления. В качестве таких условий выступили:

- условия, детерминирующие готовность педагога к управленческой деятельности (учет личностных особенностей каждого специалиста, развитость профессионально-ориентированного личностного потенциала, наличие специфических управленческих характеристик; осуществление целенаправленной рефлексии; повышение квалификации);

- условия, обеспечивающие субъект-субъектные отношения в процессе обучения как модель эффективных управленческих отношений (поддержание благоприятного морально-психологического климата в ученическом

коллективе; реализация педагогики сотрудничества; отношение к управленческой деятельности как источнику своего профессионально-личностного роста);

- условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса управления (целеполагание; управленческое обследование; определение стратегии обучения; организация учебной деятельности учащихся; организация контроля, обратной связи и самоконтроля; педагогический анализ).

Проверка выделенных условий осуществлялась в опыте работы гимназии №25 г.Ставрополя. В качестве контрольной была определена группа педагогов аналогичной гимназии №12 г.Ставрополя.

Задачей экспериментальной работы явилась проверка готовности педагогов обеих школ к осуществлению выделенных условий. В рамках исследования под готовностью педагога к деятельности по управлению образовательным процессом понималось следующее: фактор, снижающий психическую напряженность и повышающий эмоциональную устойчивость, саморегуляцию личности; механизм, способствующий оперативной самокррекции результатов управленческой деятельности; важнейшая предпосылка, обеспечивающая эффективность деятельности.

В содержательном плане готовность была представлена личностным и деятельностным компонентами, каждый из которых сопровождался соответствующими критериями и показателями. Кроме того, были выделены и составлены характеристики четырех уровней готовности - низкий, средний, достаточный и высокий.

Для учителей, составивших экспериментальную группу была составлена и реализована модульная программа курсов повышения квалификации, основной целью которой являлась подготовка практикующего педагога к эффективному управлению образовательным процессом в школе. Центральное место в программе было отведено модулю «Управление образовательным процессом в школе». Особая роль в процессе повышения квалификации учителей отводилась выполнению практических заданий в контексте всей системы управления школой.

В опытно-экспериментальной работе существенную роль играло обновление деятельности методической службы школы. Например, гимназия № 25 работала в течение трех лет эксперимента над единой методической темой «Управление образовательным процессом в школе в условиях реализации личностно-ориентированного обучения и воспитания учащихся». В качестве приоритетных направлений разработки темы были избраны: соременные подходы к управлению образовательными системами и

процессами; деятельность педагога по управлению образовательным процессом в школе; педагогические условия эффективного управления образовательным процессом в школе; качество образовательного процесса и образовательный мониторинг и др.

Готовность педагогов к осуществлению эффективного управления образовательным процессом обеспечивалась также путем участия их в разнообразных формах коллективной деятельности: теоретические семинары; семинары-практикумы; дискуссии; деловые игры; обсуждение новейших методик, технологий, взаимопосещенных занятий, авторских программ; публичные отчеты по самообразованию; конкурсы; педчтения.

Формой реализации управленческой деятельности педагога в опытно-экспериментальной работе был избран управленческий цикл, структурными элементами которого явились блоки и модули. Их использование позволило фиксировать внимание педагогов на главном. Каждый блок обеспечивал решение конкретных управленческих задач:

Блок 1. Целеполагание - построение стратегических, тактических и операциональных целей;

Блок 2. Управленческое обследование - определение исходного уровня знаний, умений и навыков учащихся, уровня их психического развития, а также индивидуальных особенностей школьников;

Блок 3. Определение стратегии обучения - выбор ведущего типа обучения, анализ учебной информации, планирование межпредметных связей, определение места и видов самостоятельной работы;

Блок 4. Организация учебной деятельности - выбор и реализация организационных форм, методов и средств обучения;

Блок 5. Организация контроля, обратной связи и самоконтроля - разработка системы контроля, создание и реализация контролирующих и диагностирующих тестов;

Блок 6. Анализ результатов учебно-педагогической деятельности - сбор и изучение информации о результатах образовательного процесса и руководства им.

На заключительном этапе исследования был проведен итоговый эксперимент, в задачу которого входило определение эффективности предложенных мер по совершенствованию педагогического управления и его влиянию на основные результаты образовательного процесса в школе.

Для сравнительного анализа были избраны две группы учителей (экспериментальная и контрольная), в каждую из которых входило по 50 человек. Уровень конечных результатов определялся различными методами -

Таблица 3

Сформированность у педагогов практических умений по управлению образовательным процессом (в %)

Задания по оценке умений Уровень сформированности умений, %

оптимальный допустимый критический

до эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента ДО эксперимента после эксперимента

1. Сбор и анализ информации о состоянии объекта управления 12,8 20,9 28,0 71,5 37,3 7,1

2. Целеопределение и мотивация управленческой деятельности 29,4 31,6 41,1 64,0 22,1 2,3

3. Прогнозирование и планирование деятельности 18,3 28,7 35,9 62,2 35,0 6,7

4. Организация исполнительского процесса 17,1 22,3 36,5 59,0 37,3 15,0

5. Проведение диагностического контроля 21,0 29,8 29,2 55,1 39,4 13,6

6. Регулирование и коррекция механизма реализации 10,5 21,0 31,4 68,2 47,7 9,5

Таблица 4

Сформированность готовности педагогов к управлению образовательным процессом в школе (повторный срез)

Уровни сформированности готовности

Составляющие готовности контрольная группа экспериментальная группа

1 2 3 4 1 2 3 4

Ценностные ориентации Личностный компонент 7 9 8 3 5 7 5 6

Профессионально-значимые качества личности 6 10 9 2 6 7 5 5

В% 24 35,2 31,5 93 23,9 30,5 21,7 23,9

Сформированность профессионально-необходимых знаний >8 вё 9 8 6 4 4 6 7 6

Сформированность профессионально-необходимых умений §§ л а § * 9 8 7 3 6 6 5 6

В% 33,4 29,7 24 12,9 21,8 26,1 26,1 26

эксперимент (2-й год) эксперимент (1-й год) контроль

□ общеобразовательная подготовка В практическая подготовка

Рис. 2. Качество обученности школьников

наблюдение, самооценка, анкетирование, тестирование. Исследование было направлено: на оценку знаний педагогами основных положений теории и практики управления; на сформированность у педагогов практических умений по управлению образовательным процессом; на анализ уровня заинтересованности субъектов образовательной среды в моделировании способов управления; на оценку степени мотивации участия педагогов в управленческой деятельности; на определение сформированности компонентов готовности педагогов к управлению образовательным процессом в школе; на оценку технологии управления; на оценку качества обученности школьников и др.

Выборочные материалы данного этапа исследования приведены ниже (табл.3,4; рис.2).

Сопоставительный анализ результатов исследования в экспериментальной и контрольной группах педагогов по всем исследуемым вопросам показал преимущества первой группы.

В заключении диссертации подведены итоги теоретического и экспериментального исследований, в ходе которых подтвердилась рабочая гипотеза.

ВЫВОДЫ

1. Как показало исследование термин «управление» имеет многознанное толкование, но основным вектором его следует признать «цель! результат». Основная цель управления - это эффективное использование сил, средств, времени и других ресурсов для достижения оптимального результата.

2. Педагогическое управление имеет свою специфику, которая обусловливается творческой деятельностью педагога по обучению, воспитанию и развитию молодого поколения.

3. Анализ современных подходов к управлению образовательным процессом позволяет констатировать их многообразие. Наряду с традиционными функциональным и системным подходами в педагогической практике широкое распространение получают новые подходы — личностно-деятельностный, рефлексивный, ситуационный, оптимизационный, национально-региональный и др.

4. Изучение реального состояния педагогического управления в практике функционирования общеобразовательных школ выявило отсуствие понимания большинством педагогов сути новой управленческой парадигмы, невысокую степень профессиональной осознанности значения управленческих знаний и умений, отсуствие в деятельности педагогов готовности к эффективному управлению образовательным процессом.

5. Предпринятое исследование позволило установить, что структура и содержание деятельности педагога по управлению образовательным процессом, прежде всего, должны быть связаны с реализацией личностного и деятельностного компонентов.

6. Одним из свойств управленческой деятельности педагога является ее технологичность, которая проявляется в процессуальности, целенаправленности, преднамеренном влиянии и воздействии на образовательный процесс, планомерности и воспроизводимости циклов, алгоритмичности действий и системном их проектировании.

7. Эффективность управления образовательным процессом в школе зависит от ряда условий, среди которых несомненную значимость имеют: условия, детерминирующие готовность педагога к управленческой деятельности; условия, обеспечивающие субъект-субъектные отношения в процессе обучения как модель эффективных управленческих отношений; условия, обеспечивающие технологическую сторону управления.

Список публикаций по теме диссертации

1. Корякин К.И. Факторы управления гимназией как проблемной лабораторией // Школа - лаборатория в образовательной системе Ставропольского края: Матер, краевой научно-практ. конф. 16-17 мая 2001 года/ Под ред. В.И.Горовой,- Ставрополь: СКИПКРО, 2001.- С. 58-60.

2 Горовая В.И., Захарина ТГ, Корякин К.И., Кузьминов Р.И. Новая методология образования как основа проектирования новой модели образовательного

учреждения // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 4-й Междунар. научно-метод. конф,-Сочи, 2001.-С. 48-49.

3. Захарина Т.Г., Корякин К.И. Планирование деятельности образовательного учреждения на основе современных управленческих технологий // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 4-й Междунар. научно-практ. конф,- Сочи, 2001.-С.49-51.

4. Корякин К.И. Современные подходы к управлению образовательным процессом в школе: Пособие для учителя,- Ставрополь: СГУ; 2001,- 36 с.

5. Корякин К.И. Педагог и управление образовательным процессом в школе: Пособие для учителя,- Ставрополь: СГУ, 2002,- 38 с.

6. Корякин К.И. Условия эффективного управления образовательным процессом в школе: Пособие для учителя.- Ставрополь: СГУ, 2002.-41 с.

7. Корякин К.И., Ушакова Л.С. Модель деятельности специалиста по управлению образовательным процессом // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 6-й научно-метод. конф,- Сочи, 2003.- С. 87-89.

Изд. лиц.серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 24.10.2003 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,34 Уч.-изд.л. 1,04

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 247

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

% í2135Ua

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Корякин, Константин Иванович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ.11

1.1. Управление образовательным процессом в школе как педагогическая проблема. 11

1.2. Современные подходы к управлению образовательными системами и процессами. 27

1.3. Состояние управления образовательным процессом в современной школе. 41

Выводы. 55

ГЛАВА 2. СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПО УПРАВЛЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ШКОЛЕ 57

2.1. Структурно-содержательная и функциональная характеристика деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе.57

2.2. Педагогические условия эффективного управления образовательным процессом в школе.90

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение.127

Выводы. 141

Введение диссертации по педагогике, на тему "Структурно-функциональные особенности деятельности педагога по управлению образовательным процессом в современной школе"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Развитие отечественной системы образования на современном этапе во многом определяется социально-экономической ситуацией в стране, тенденциями развития современной педагогической науки, изменением целей и задач образования, обновлением его содержания и внедрением личностно-ориентированных технологий его реализации. Такие преобразования, определив новые концептуальные подходы к образованию, обеспечили возникновение школ различного типа, ориентированных на удовлетворение потребностей социума и личности в разных образовательных услугах.

Реализация инноваций в условиях конкретного образовательного учреждения во многом определяется эффективностью деятельности его педагогических кадров. Именно педагог определяет и формулирует цели и задачи образовательной деятельности, планирует и организует ее, корректирует деятельность обучающихся, анализирует результаты учебно-воспитательного процесса, т.е. осуществляет управление процессом достижения намеченных целей.

Осуществление деятельности по управлению образовательным процессом предполагает наличие специальной готовности у педагога. Однако, проведенные к настоящему времени исследования показывают, что педагоги-практики не всегда обнаруживают необходимый уровень теоретических знаний и практических умений в сфере управления, их личностные мотивы не адекватны требованиям времени.

- противоречие между современными требованиями к профессиональной деятельности педагога и уровнем его готовности к ее осуществлению; противоречие между необходимым уровнем управления образовательным процессом и невозможностью достичь его в условиях только существующей системы подготовки студентов в вузе.

Проблема управления образовательным процессом получила отражение в исследованиях Т.М.Давыденко, Т.И.Ильиной, Н.В.Кузьминой, М.М.Поташника, В.П.Симонова, Т.И.Шамовой, В.А.Якунина и др., где основной акцент делается на изучение образовательного процесса как педагогической системы и особенностей управления им.

Феномен готовности к управлению рассмотрим в трудах М.М.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Крутецкого, С.М.Корниенко, Б.Ф.Ломова, С.М.Мусиновой, Л.В.Никитенковой, С.И.Тадиян и др.

Вопросы управленческой деятельности явились предметом изучения ряда диссертационных работ последнего времени (М.В.Артюхов, А.Б.Бакурадзе, Н.И.Бережкова, С.И.Горбенко, В.И.Горовая, И.В.Еськова, Т.Г.Захарина, Н.М.Сладкова, О.А.Фокина, С.П.Хаткевич, В.П.Чернов, М.В.Шаповалов, Ш.З.Шугаибов и др.).

В то же время теоретический анализ педагогических источников показывает, что в них не получили должного освещения такие вопросы, как структурные особенности управленческой деятельности педагога, функциональные характеристики этой деятельности, объективно значимые единицы управленческого цикла с позиций субъекта управления на уровне учебного процесса, программа управленческой деятельности педагога, способы наиболее эффективного воздействия на участников учебного процесса, фундаментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении педагогом управления образовательным процессом, управленческие знания педагога, способность учителя быстро и результативно применять управленческие знания при решении профессиональных задач и др.

Кроме того, анализ образовательной практики позволяет констатировать, что:

- готовность педагогов к управленческой деятельности не носит системного характера;

- в содержании управленческой деятельности педагога отсутствуют цели, ориентированные на развитие личности ученика;

Решение перечисленных проблем невозможно без изучения теоретических подходов, раскрывающих отдельные их стороны и составляющих их сущность.

Учитывая вышесказанное в качестве темы исследования была избрана: «Структурно-функциональные особенности деятельности педагога по управлению образовательным процессом в современной школе», а его проблема сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе? Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования выступил процесс внутришкольного управления.

- данная деятельность будет протекать в рамках системы, моделирующей структуру и функции специалиста, осуществляющего управление образовательным процессом в школе и отражающей личностный, содержательный и технологический ее аспекты;

- система педагогического управления будет осуществляться на основе общепрофессиональных и специальных знаний, которые позволят достигать необходимого уровня готовности педагога к управлению образовательным процессом;

- формирование и развитие готовности педагога к управлению образовательным процессом в школе будут ориентированы на: учет личностных особенностей каждого учителя, его личностный потенциал, управленческие качества; реализацию принципов, обеспечивающих устойчивую положительную мотивацию к управленческой педагогической деятельности; определение и реализацию знаний и умений, обеспечивающих результативность управленческой деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе решались следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы управления образовательным процессом в школе, выделить современные подходы в теории и практике образовательного менеджмента

3. Определить структуру и содержание готовности педагогов к управлению образовательным процессом в школе, обосновать пути и способы ее совершенствования.

Методологической основой исследования выступили аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность; системный подход, позволяющий изучить образовательный процесс как целостность и объект управления; личностно-деятельностный подход как основа реализации личностно-ориентированной технологии управления образовательным процессом в школе.

Теоретической основой исследования явились положения теории управления и менеджмента (М.Альберт, В.Г.Афанасьев, М.Вудкок,

A.Л.Годунов, П.Друкер, В.Зигерт, Е.Н.Кишкель, В.Ю.Кричевский, Л.Ланг, М.Мескон, А.В.Попов, Е.П.Тонконогая, Д.Френсис, Ф.Хедоури, В.Г.Шипунов и др.); теоретические подходы к пониманию сущности педагогического процесса (Ю.Н.Бабанский, А.И.Мищенко, И.П.Подласый, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.) и педагогических систем (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский,

B.П.Беспалько, Б.Г.Гершунский, Т.А.Ильина, А.Н.Ковалев, Н.В.Кузьмина и др.), управления педагогическими системами (Т.И.Ильина, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, М.М.Поташник, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, В.А.Якунин и др.), психолого-педагогической готовности к деятельности (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Крутецкий, М.А.Мамазян,

A.В.Петровский и др.), готовности к профессиональной деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.Г.Ахтариева, К.М.Дурай-Новакова, Н.С.Кобозев,

B.А.Сластенин, Н.Н.Ставринова и др.). Методы исследования:

- теоретический анализ научной литературы и учебно-методической документации;

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- диагностические методы (анкетирование, беседы, интервьюирование);

- обсервационные методы (прямые и косвенные наблюдения, самоанализ, самооценка);

- прогностические методы (моделирование);

- праксиметрические методы (анализ продуктов и результатов творческой деятельности педагогов);

- эксперимент (констатирующий и формирующий) как основной метод исследования.

База исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ №25 и №12 г.Ставрополя.

Этапы исследования. Исследование включало три взаимосвязанных этапа:

Первый этап (1999-2000) - теоретико-поисковый. Цель - обоснование проблемы и изучение уровня ее разработанности в теории педагогики. Проведение констатирующего эксперимента с целью выявления состояния проблемы в опыте современной школы.

Второй этап (2000-2002) - экспериментальный. Цель - внедрение содержания и апробация педагогических условий, обеспечивающих эффективность педагогического управления образовательным процессом в школе.

Третий этап (2002-2003) - заключительный. Цель - анализ, обобщение и систематизация результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

2. В основу управления образовательным процессом в школе должна быть положена модель профессиональной деятельности педагога, которая включает в себя личностный, содержательный и технологический компоненты.

Готовность педагога к управлению образовательным процессом в школе - это интегративное личностное образование, проявляющееся как на личностном, так и на деятельностном уровнях, и обеспечивающее эффективную реализацию данного вида профессиональной деятельности.

3. Эффективное управление образовательным процессом в школе щ предполагает реализацию совокупности условий:

- условия, детерминирующие процесс управления: учет личностных особенностей каждого педагога, развитие в нем личностного потенциала управленца; обеспечение целенаправленной рефлексии педагога через призму системы управления образовательным процессом; разработка структуры и содержания управленческой деятельности во взаимосвязи ее теоретической и практической сторон;

- условия, позволяющие сконструировать и оптимизировать субъектсубъектные отношения в процессе обучения как гипотетическую модель т эффективных управленческих отношений: поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в ученическом коллективе; реализация отношений сотрудничества педагога и учащихся в образовательном процессе; формирование отношения педагога к управленческой деятельности как к источнику профессионального и личностного роста.

- условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса управления: использование форм и методов послевузовского образования, позволяющих поставить педагога в активную позицию в процессе овладения функциями управления; диагностика и самодиагностика личностных качеств, знаний и умений; реализация технологии управленческого цикла.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:

- определены структура и содержание готовности педагога к осуществлению эффективной управленческой деятельности;

- разработано содержание и выявлены педагогические условия эффективного управления педагогом образовательным процессом в школе.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке отдельных компонентов технологического цикла управления образовательным процессом в школе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Международных, Всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (г.Сочи, 2001, 2003), «Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края». (Ставрополь, 2001), «Университетская наука -региону» (Ставрополь, 2001), на теоретических семинарах кафедр педагогики и педагогических технологий и педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета (2000-2002), курсах повышения квалификации работников образования Ставропольского краевого иснтитута работников образования.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс СШ №12, 25, 26 г.Ставрополя.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Готовность педагога к управлению образовательным процессом в школе, исходя из модели соответствующей деятельности, может быть рассмотрена как динамичное интегративное образование, проявляющееся на двух уровнях - личностном и деятельностном, где: личностный компонент определяется профессионально-ролевой позицией специалиста, системой его ценностных ориентаций, мотивами деятельности, а также необходимым комплексом качеств личности;

- деятельностный компонент определяется комплексом профессионально-значимых знаний и умений, владение которыми обеспечивает реализацию содержательной и технологической сторон данной деятельности, позволяет педагогу наиболее рационально достигать ее целей.

2. Управление образовательным процессом в школе должно основываться на системе, моделирующей деятельность педагога и включать акцентировано целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный и рефлексивный компоненты.

3. Основой педагогического управления в современной школе выступает личностно-деятельностный подход, определяющий совокупность соответствующих педагогических условий:

- условия, детерминирующие базовые параметры процесса управления (метаусловия): личностные особенности каждого педагога, развитие в нем профессионально-ориентированного личностного потенциала управленца, формирование и развитие специфических управленческих и личностных характеристик; обеспечение целенаправленной рефлексии педагога через призму системы управления образовательным процессом, в который он включен как субъект; разработка содержания индивидуальной управленческой концепции педагога во взаимосвязи ее теоретической и практической сторон;

- условия, позволяющие сконструировать и оптимизировать субъект-субъектные отношения в процессе обучения как гипотетическую модель эффективных управленческих отношений: поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в ученическом коллективе; реализация отношений сотрудничества педагога и учащихся в образовательном процессе; формирование адекватного отношения педагога к управленческой деятельности как к источнику профессионального и личностного роста.

- условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса управления: использование форм, методов и средств обучения, позволяющих поставить учащегося в активную позицию в процессе овладения знаниями и умениями; текущая и отсроченная диагностика личностных качеств, знаний и умений учащихся; использование в управлении образовательным процессом технологических карт учителя.

4. Анализ результатов итоговой диагностики позволяет констатировать эффективность выделенных нами педагогических условий, обеспечивающих результативность и высокий уровень управления образовательным процессом в современной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная система общего образования, ориентированная на развитие личности ребенка, реализуется в условиях различного типа школ.

Уровень реализации обозначенной стратегии в условиях того или иного учреждения во многом определяется деятельностью конкретизирующего цели и задачи образования детей, планирующего и организующего учебно-воспитательную работу, контролирующего и корректирующего процесс деятельности ученического коллектива и др.

Реализация данного вида управления в опыте работы педагогов высвечивает ряд противоречий, определяющих необходимость внесения корректив в деятельность специалистов. Основным противоречием при этом является противоречие между требованиями, предъявляемыми современной образовательной практикой к учителю и его неполным соответствием этим требованиям.

Анализ проблемы управления образовательным процессом в школе, уточнение ее разработанности в теории и практике позволяет констатировать, f что данная проблема имеет несколько аспектов своего рассмотрения: педагогический - позволяющий представить образовательный процесс как педагогическую систему, состоящую из множества взаимосвязанных компонентов, объединенных целью образования, воспитания и развития личности, функционирующих в целостном образовательном (педагогическом) процессе; управленческий -представляющий управление образовательным процессом в школе как систему целенаправленных, специально организованных воздействий на его структурные компоненты и связи между ними, обеспечивающих его целостность, эффективность функционирования и оптимальное развитие.

Модель деятельности педагога, осуществляющего управление образовательным процессом в школе, может быть представлена личностной компонентой деятельности, включающей мотивационно-ценностный и личностно-индивидуальный аспекты, профессионально-значимые знания и умения, и содержательной компонентой, которая представлена функциями управления образовательным процессом и технологической составляющей, предполагающей реализацию принципов научного управления, методов и форм его организации.

Готовность педагога к управлению образовательным процессом в школе -это динамичное интегративное образование, проявляющееся на личностном уровне (интериоризорованность профессионально-ролевой позиции, выраженность системы мотивационно-ценностных ориентаций, комплекса профессионально значимых качеств) и деятельностном уровне (наличие профессионально значимых знаний и умений). Именно они обеспечивают эффективную реализацию данного вида профессиональной деятельности.

Готовность педагога к управлению образовательным процессом в соответствии со структурой и содержанием модели деятельности рассматривается нами как совокупность следующих компонентов:

- личностного - находит свое выражение в профессионально-ролевой позиции специалиста, включающей в себя систему мотивационно-ценностных ориентаций и необходимый комплекс личностных качеств;

- деятельностного - определяется комплексом профессионально значимых знаний (методологических, теоретических, методических и технологических), умений (информационно-аналитических, мотивационно-целевых, планово-прогностических, организационно- исполнительских, контрольно-диагностических, регулятивно-коррекционных, коммуникативных), владение которыми обеспечивает реализацию содержательной и технологической сторон управленческой деятельности, позволяет педагогу наиболее эффективно достигать её целей.

Разработанная в рамках исследования система управления образовательным процессом в школе особым образом моделирует деятельность педагога и включает в себя: теоретический уровень (представление об образовательном процессе как системе, его движущих силах и закономерностях); уровень проекта учебного плана и программ; уровень конструирования конкретного образовательного процесса (на учебный год, четверть и т.д.); уровень реального учебно-педагогического процесса.

Основой реализации личностно-ориентированной технологии в управлении образовательным процессом выступил личностно-деятельностный подход, определивший совокупность педагогических условий:

- условия, детерминирующие базовые параметры процесса управления (метаусловия): учет личностных особенностей каждого педагога, развитие в нем личностного потенциала управленца, развитие специфических управленческих и личностных характеристик; обеспечение целенаправленной рефлексии процесса управления, в который педагоги включены как субъекты;

- условия, позволяющие сконструировать и оптимизировать субъект-субъектные отношения в процессе обучения как гипотетическую модель эффективных управленческих отношений: Р поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в ученическом коллективе; реализация отношений сотрудничества педагога и учащихся в образовательном процессе; формирование отношения к управленческой деятельности как к источнику профессионального и личностного роста.

Ь - условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса управления: использование форм и методов обучения, позволяющих поставить учащегося в активную позицию в процессе овладения знаниями и умениями; текущая и отсроченная диагностика личностных качеств, знаний и умений учащихся; реализация гуманистических идей в управлении образовательным процессом.

Количественный и качественный анализ материалов итоговой диагностики позволяет констатировать устойчивую динамику совершенствования управленческой деятельности педагогов на протяжении всей опытно-экспериментальной работы, что свидетельствует об эффективности выделенных нами условий управления образовательным процессом в школе.

Проведенное исследование определяет необходимость изучения смежных вопросов, обозначает горизонты других проблем и, прежде всего, проблему дифференцированного подхода к управлению образовательным процессом в школах разного типа. I к

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Корякин, Константин Иванович, Ставрополь

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.:Мысль, 1991. - 301с.

2. Амосов Н.М. Моделирование информации и программ в сложных системах // ВФ. 1963. - №12. - С.7-14.

3. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Избр. труды.- М., 1978.- С. 23.

4. Ансофф И. Стратегическое управление. М: Экономика, 1989.- 519 с.

5. Артюхов М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Новокузнецк,1999.-38с.

6. Архангельский С.И. Лекции о научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Педагогика, 1976. - С.73.

7. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М., 1983. -230с.

8. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Просвещение, 1977.-С.78.

9. Баженов Л.Б., Бирюков Б.В., Штоф В.А. Моделирование // Философская энциклопедия. Т.З. М., 1964.

10. Бакурадзе А.Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового поведения педагогов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.,2000.-21с.

11. И. Белкин Е.Л., Карпов В.В., Харнаш П.И. Управление познавательной деятельностью. Ярославль: ЯрГПИ, 1978. - 58 с.

12. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении // Энергия.-1964.-N1.- С.19.

13. Бережкова Н.И. Системный подход как средство управления качеством обучения в общеобразовательной практике (на примере функционированиягуманитарного лицея): Дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. - 161с.

14. Березуцкая Ю.П. Подготовка организаторов образования к анализу управленческой деятельности на основе системы мотивационного программно-целевого управления: Автореф. дисс. . канд. наук. Барнаул, 1999.-18с.

15. Берталанфи J1. фон. Общая теория систем критический обзор // Исследования по общей теории систем.- М., 1969. - С.27-29.

16. Беспалько В. П. Программированное обучение (Дидактические основы).-М.: Высшая школа, 1970.-300 с.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологических обучающих систем. Воронеж, 1977. - 230с.

18. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии,- М., 1989.

19. Бирюков Б.В. К проблеме адаптации идей кибернетики к специфически человеческим аспектам обучения //Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека: Докл. Всесоюз. конф. Москва, 1113 июня, 1975 г.- М.: МГУ, 1975.- С.23.

20. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности.- М., 1969. С. 110-127.

21. Блауберг И. В., Юдин Э.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании.- М., 1972. С.21.

22. Блинов В.М., Краевский В.В. К вопросу об использовании идеального объекта в педагогическом исследовании // Сов. педагогика. 1971. - №8. -СЛ.

23. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. Киев, 1987. - 200с.

24. Борисенко Н.М. Психолого-педагогические основы развития творческой индивидуальности будущего специалиста-педагога: Дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1998. - 208с.

25. Борисова Е.М., Логинова Г.П., Мдивани М.О. Диагностика управленческих способностей // Вопросы психологии. №2. - 1997.

26. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход // Знание, наука и техника управления. М. - 1990. - №3. - С. 12-15.

27. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент.-М., 1991. С. 19-21.

28. Васильев Ю.К. Педагогическое управление // Сов. педагогика.- 1982.-№11.- С. 55-63.

29. Васильев Ю.К. Школа как объект управления // Сов. педагогика. №5. -1984.-С. 14-16.

30. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой. -М.: Педагогика, 1999. 122с.

31. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе. Социально-психологический практикум.- Д., 1989. С.7-9.

32. Вопросы теории и практики внутришкольного управления / Под ред. П.В.Худоминского, 1994.- 144с.

33. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. М., С. 19-25.

34. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.- М., I960. С. 198-199.

35. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: АПН СССР, 1966. - С.236-277.

36. Гвишиани Д.М. Организация и управление.- М.: Наука, 1972. 536 с.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.- М.: Совершенство, 1998. 605 с.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.-М.: Школа-Пресс, 1995.- 447 с.

39. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы иперспективы. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1995. - 160с.

40. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дисс. . д-ра пед. наук.-СПб., 1995.-С. 147.

41. Горовая В.И., Ушакова JI.C., Тарасова С.И. Педагогическая диагностика как средство управления учебным процессом. Москва-Ставрополь, 2003. - 160с.

42. Горшунова JI.A. Педагогические основы подготовки менеджеров для системы образования: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. - 184с.

43. Гришина Е.А. Процесс формирования коммуникативных умений специалиста-менеджера: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1999.-21с.

44. Гронлунд Н.Е. Постановка целей в обучении.- Нью-Йорк-Лондон, 1978. -С. 20.

45. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой.- М.-Белгород, 1995.-250с.

46. Давыденко Т.М. Технология моделирования организационной структуры управления школой // Социальные и педагогические технологии. -Белгород, 1998. С.136-138.

47. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе.-Новосибирск, 1971.- 180 с.

48. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1983.-367с.

49. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1979. - 175с.

50. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л.: ЛГУ, 1974.- 112с.

51. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. - 78с.

52. Захарина Т.Г. Технология моделирования диверсифицированных структур управления школой и их реализация в режим текущего функционирования и развития: Дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. - 168с.

53. Зверева В.Н. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.:Новая школа, 1997. - 320с.

54. Зеленский Я. Организация трудовых компонентов. Введение в историю организации и управления. М., 1971. - 231с.

55. Зигерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов. М.: Экономика, 1990. -С.25.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебн. пособ. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-480с.

57. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. М., 1972.-С.16.

58. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций. Учебн. пособ. для студ. М.: Просвещение, 1984. - 496с.

59. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления. — Белгород: БГУ, 1997. 145с.

60. Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. -М.: Просвещение, 1964.- 248 с.

61. Киллен К. Вопросы управления. М., 1981. - С.21-29.

62. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе.- М.: Знание, 1989.

63. Князева Е.Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировидение // Вопросы философии. 1992. -№4. - С. 10-12.

64. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. - С. 1321.

65. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск, 1978. - С.23-25.

66. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент.- М., 1992. С. 17-19.

67. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М., 1999.-224с.

68. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д, 1997.- 144с.

69. Крейсберг П.У. Понятие целей обучения // Проблемы конкретизации целей обучения и воспитания.- Тарту, 1982. С.28-32.

70. Кричевский В.Ю. Совершенствование управленческих знаний как фактор повышения эффективности работы директора школы: Автореф. . канд. пед. наук. Д., 1980. - 23с.

71. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985. - С.17.

72. Крупская Н.К. Педаг. соч. в 10-ти т.- М.: АПН РСФСР 1957-1959.- Т.З.-С.511.

73. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 169с.

74. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 142с.

75. Кряхтунов М.И. Формирование готовности учителя к управлению эмоциональным состоянием в педагогической деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1966. - 164с.

76. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.- JL: ЛГУ, 1967.- 184 с.

77. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- М.: Педагогика, 1970.-114 с.

78. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя // Моделирование педагогических ситуаций. М, 1981. - С. 10.

79. Кунц Г., О 'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М., 1981. - С.13.

80. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и81.