автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов

Автореферат диссертации по теме "Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов"

На правах рукописи

СОРОКОВЫХ ГАЛИНА ВИКТОРОВНА

Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов

13.00.08 - теория и методика профессионального образования 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык в вузе)

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Автореферат диссертации

Курск - 2004

Работа выполнена в Курском государственном университете

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

Подымова Людмила Степановна

Официальные оппоненты:

заслуженный деятель науки РФ, академик РАО, доктор педагогических наук, профессор

Сластенин Виталий Александрович

доктор педагогических наук, профессор Мильруд Радислав Петрович доктор педагогических наук Тарасюк Наталья Александровна

Ведущая организация: Воронежский государственный университет

Защита состоится 16 апреля 2004 г. в 12 часов на заседании

диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ.

Автореферат разослан

марта 2004 г.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Демократические преобразования в обществе на первое место ставят индивидуальность, самостоятельность, образованность, неординарность и инициативу личности специалиста с новым типом мышления, достаточным уровнем теоретической подготовки и практических умений и навыков, способного к саморазвитию, умеющего работать с людьми и готового воспитывать будущее поколение творчески мыслящими, мобильными и конкурентоспособными. Все это актуализирует социальную потребность в новой образовательной парадигме профессионального образования, доминирующим фактором которой выступает личностный потенциал учителя, его общая и профессиональная культура.

Важнейшее из всех качеств человека - быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути, инициировать и осуществлять практическую деятельность, общение, поведение, познание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов (К.А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С.Л. Рубинштейн).

Проблема изучения профессионального образования как индивидуального творчества человека теоретически актуальна для обоснования субъектно-деятельностных представлений о содержании развития будущего специалиста в условиях сознательного самоопределения в ситуации обучения.

Согласно общих тенденций вузовской подготовки специалистов, в том числе европейских стандартов, материалов X Всемирного конгресса преподавателей французского языка (2000 г.), Генеральной Ассамблеи ООН, провозгласившей 2001-2010 годы международным десятилетием за культуру мира и ненасилия, можно утверждать, что сегодня недостаточно готовить узких профессионалов - необходима теоретическая и практическая база по формированию личности обучаемого как субъекта учебной деятельности, субъекта диалога культур. Иными словами, целью образования становятся не просто формирование знаний и умений, а определенных качеств личности, способности брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, критически мыслить (Е.Н. Соловова, 2001).

В педагогике высшей школы сделан заметный "прорыв" в обосновании и развитии концептуальных основ современного университетского педагогического образования. Значительный вклад в разработку методологических оснований содержания и технологий педагогического образования внесли СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий,

И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, Н.И. Лифинцева, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, В.Л. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др. С позиций гуманистической личностно-развивающей парадигмы разрабатывается концепция субъектно-деятельностного подхода в процессе вузовской и послевузовской подготовки, становления личности учителя как субъекта педагогической деятельности, основу которого составляет идея саморазвития, активного преобразования учителем своего внутреннего мира, изменения способа жизнедеятельности (Л.М. Митина, В.А. Сластенин).

Исходные основания субъектно-деятельностного подхода разработаны в психологических трудах К.А Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинского, С.Л. Рубинштейна и др. Концептуальные основы изучения генезиса позиции учащегося как субъекта образования содержатся в исследованиях психических новообразований учеников, формирующихся в условиях развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, И.И. Ильясов, Н.И. Непомнящая., Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).

Феноменология субъектно-деятельностного подхода в процессе профессиональной подготовки учителя рассматривается в различных контекстах. Проблеме самосовершенствования посвящены многочисленные исследования отечественных ученых (С.Б. Елканов, Е.И. Исаев, А.Г. Ковалев, В.Г. Маралов, Ю.М. Орлов, М.М. Поташник, Л.И. Рувинский, В.И. Слободчиков, И.И. Чеснокова и др.).

В зарубежной и отечественной психологии и педагогике рассматривалась проблема самоактуализации личности учителя (А. Маслоу , К. Роджерс, Е.В. Андриенко, ЕА Ларина, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.А. Подымов). В данных исследованиях показано, что саморазвитие потенциальных возможностей и творческих ресурсов личности, интенсификация творческого начала учителей, их полноценная самореализация в учебно-профессиональной и педагогической деятельности обусловливают необходимость изучения функциональных компонентов и средств личностно-профессионального развития.

Проведены исследования феномена самопринятия, самооценки, Я-концепции учителя (Т.И. Аврамова, А.Б. Орлов, СМ. Рогожникова, Е.В. Рогулина, Е.П. Творогова), показана зависимость самопринятия и тенденции к самосовершенствованию. Раскрываются содержание, механизмы, тенденции и условия формирования субъектности как высшей формы активности педагога (Г.И. Аксенова, Ю.В. Варданян, И.Д. Лушников, Н.Д. Никандров, А.Н. Ходусов, Р.Х. Шакуров, Л.И. Шеховцова, А.И. Шутенко).

Вместе с тем процесс формирования личности будущего учителя анализируется в основном с позиций деятельностного, личностно-

деятельностного, личностно-ориентированного, индивидуально-творческого подходов, что привносит в методологию педагогики терминологическую неясность, "размытость" понятийного аппарата, отождествление сущности различных категорий. До настоящего времени понятие "субъектно-деятельностный подход" в теории и методике профессионального образования остается недостаточно разработанным, что приводит к усилению противоречия между педагогической теорией и образовательной практикой.

Принципиально новым явлением образовательной практики сегодня становится и лингвистическая подготовка будущего учителя. Уникальность языка как социокультурного феномена, универсальность средств осмысления мира и человека посредством языка свидетельствуют о больших возможностях и образовательном потенциале лингвистической деятельности студентов.

Проблема развития субъектности будущего специалиста исследуется нами на материале изучения иностранного языка студентами неязыкового вуза. Это связано как с рядом теоретических положений, обосновывающих целесообразность исследования активности студентов в начале профессионального становления, так и с той практической значимостью, которую в последнее время приобретают вопросы формирования и развития личности. Ведущие тенденции развития общества: смещение культуры в эпицентр человеческого бытия, активное взаимодействие разных культур, появление общего для всех культур-коммуникационного смыслового поля, — влияют на активность человека, требуя от него межкультурной компетентности, креативности, необходимой для взаимодействия в поликультурном обществе.

Как показал анализ, в последнее десятилетие проведены исследования, направленные на разработку концепции иноязычного образования, совершенствование лингвистической подготовки учителя, развитие способностей к творческой профессиональной деятельности за счет культуросообразного содержания и новых образовательных технологий (И.А. Зимняя, В.Н. Карташова, Г.В. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Т.Е. Сахарова, В.П. Фурманова и др.).

Анализ системы лингвистического образования в неязыковом вузе показывает, что на современном этапе её развития наименее изученной и наиболее сложной представляется область, лежащая на стыке трёх фундаментально разработанных сфер: современного лингвистического (языкового образования); профессионального образования, основанного на формировании личности; методики применения технологий, направленных на саморазвитие и самообучение. Проблема изучения развития студента как субъекта иноязычного образования на основе изменения возможности его самоопределения и самореализации в

ситуациях вузовского обучения является одной из актуальных в педагогической науке.

До настоящего времени вопросы обучения иностранному языку на основе субъектно-деятельностного подхода с использованием инновационных образовательных технологий рассматривались только на уровне методических находок. В отдельных научных исследованиях содержится анализ возрастающей самостоятельности студентов в постановке и обогащении задач саморазвития, разрешаемых в обучении (В.Я. Ляудис, А.К. Осницкий, П.И. Пидкасистый, С.В. Чебровская, Т.И. Шамова и др.). Практически отсутствуют исследования, посвященные методологии целостной системы формирования личности студента как субъекта иноязычного образования. Между тем программа обучения иностранному языку в неязыковом вузе построена таким образом, что большинство часов отводится на самообразование. Изучение этих ракурсов становится все более востребованным для теоретического обоснования принципов создания и применения программ сопровождения студентов, ориентированных на ценности развития и полноту их самореализации в процессе вузовского обучения. В этой связи возникает ряд противоречий:

- между возросшими требованиями к личности учителя как субъекту общей и лингвистической культуры и неготовностью системы высшего профессионального образования обеспечить процесс ее становления и развития;

между достигнутым в психолого-педагогической науке уровнем знаний о системогенезе учебно-профессиональной деятельности, о человеке как субъекте деятельности, механизмах его личностного и профессионального развития и системой лингвистической подготовки студентов в неязыковом вузе; между содержательными и процессуально -технологическими составляющими профессиональной подготовки будущих учителей;

между отношением к студенту как аккумулятору профессиональных знаний, умений и навыков, как «послушному исполнителю воли преподавателя», и обеспечением условий для развития и саморазвития личности обучаемого;

- между признанием значимости инновационных технологий в области иноязычного образования и недостаточно высоким уровнем владения студентами этими технологиями;

- между технической оснащенностью кафедр иностранных языков российских вузов и мировыми стандартами, которым соответствуют образовательные лингвистические центры мира (США, Франции, Канады, Дании и других стран).

Названные противоречия предопределили актуальность и выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим

образом: каковы теоретические и технологические основы использования субъектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке студентов в неязыковом вузе? Решение проблемы и составляет цель исследования.

Объектом исследования является феноменология субъектно-деятельностного подхода в теории и практике высшего образования, а его предметом - процесс реализации субъектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке студентов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом были поставлены следующие задачи:

-обосновать совокупность положений, составляющих концептуально-методологическую и теоретическую основу использования субъектно-деятельностного подхода в высшем профессиональном образовании;

- на основе субъектно-деятельностного подхода разработать теоретическую модель лингвистической подготовки студентов в неязыковом вузе; выявить критерии, показатели и уровни ее эффективности;

-определить ведущие тенденции, принципы, механизмы и условия развития субъектности студентов в процессе лингвистической подготовки с использованием инновационных образовательных технологий;

- обосновать методическую систему обучения иностранному языку студентов-нефилологов на основе субъектно-деятельностного подхода;

- подготовить, апробировать и внедрить научно-практические рекомендации по совершенствованию лингвистической подготовки студентов неязыкового вуза.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что лингвистическая подготовка студентов связана с актуализацией активности субъектов целостного педагогического процесса, где системообразующим фактором выступает субъект-субъектная, диалогическая позиция его участников. Эффективность этого процесса будет существенно улучшена при следующих условиях:

- реализация субъектно-деятельностного подхода в содержательном и процессуально-технологическом компонентах лингвистической подготовки студентов неязыковом вузе;

-переориентация стратегии управления образовательными ситуациями, перехода от внешнего, административного управления к взаимодействию и партнерству, к самоуправлению, самоконтролю, самооценке;

-моделирование учебно-профессиональной деятельности субъекта как открытие и создание мира культуры в себе;

-формирование студента как языковой личности демократического типа, обладающей этической ответственностью и высокой

лингвистической компетенцией, способной к диалогическому взаимодействию;

-развитие у будущих специалистов установки на преобразование учебно-профессиональной деятельности с учетом собственной индивидуальности, мотивации как отражения потребности в изменении себя как субъекта деятельности;

- построение и осуществление индивидуальных программ личностно-профессионального самоопределения будущего специалиста в способах и технологиях присвоения иноязычной культуры;

- структурирование лингвистической подготовки студентов на основе инновационных технологий обучения;

-приобретение студентами опыта творческого решения профессиональных проблем.

Общая методология исследования. Разрабатываемая в исследовании проблема является междисциплинарной, что требует интеграции философского, психологического и педагогического знания о человеке как субъекте культуры, о творческой сущности личности, механизмах и условиях ее самоопределения в культуре. Методологической основой исследования является идея целостности, автономности и активности человека как субъекта жизнедеятельности. Исследование опирается на трактовку человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности (С.Л. Рубинштейн). В основу построения концепции лингвистической подготовки положены идеи развития гуманитарной культуры личности в образовании (Л.П. Буева, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Ю.М. Лотман), концепции личностно-профессионального развития специалиста (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин).

Теоретическая база исследования. Исследование опирается на положения философской антропологии о человеке и культуре, на понятие системности индивидуального и группового субъекта, на позиции формирования языковой личности.

Методологические положения позволили разработать концептуальный подход к проблеме, выработать совокупность логически связанных идей, раскрывающих сущность субъектно-деятельностного подхода и развития студента - субъекта учебной деятельности, в частности, о единстве внешних воздействий и внутренней позиции личности (С.Л. Рубинштейн), о субъектной и субъективных сторонах педагогического процесса (В.А. Сластенин), об обучении как самоуправляемом процессе (Т. И. Шамова). Проводимое исследование опирается на интерпретацию ведущего статуса образования в жизнедеятельности человека, разрабатываемую с позиции педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков).

В основу разработки научной концепции положены идеи о механизмах персонализации и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс и др.), о субъектной сущности человека и её проявлениях в различных сферах жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), о субъекте учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Определяющее значение в концептуальном плане имели положения использования инновационных информационных технологий (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Л.Я. Зорина А.Г. Ривин, Л.Н. Ланда, И.П. Раченко, В.М. Монахов, М.В. Кларин и др.) и зарубежных авторов педагогических технологий (Б. Блум, Г.Гейс, М.Жиллет, В. Коскарелли, Дж. Кэррол, П.Митчел, С. Сполдинг Д.Хамблин и др.).

В теоретическом плане исследование опирается также на положение о языке как сложном системно-уровневом образовании, с помощью которого формируется понятийное мышление человека и способы человеческого общения, социализации и приобщения человека к культурно-историческим ценностям (Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.А. Потебня, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба); современные подходы к обучению иностранным языкам (О.А. Артемьева, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Р. В. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Т.Е. Сахарова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.).

В целом исследование строится в русле теоретической концепции педагогического образования, разрабатываемой кафедрой педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, а также кафедрой педагогики и психологии развития Курского государственного университета. Его ведущей идеей является субъектное развитие личности студента в процессе его подготовки к профессиональной деятельности. При этом предполагается, что субъектность личности выражается в высоком уровне преобразовательной активности, целостности и стремлению к саморазвитию.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования: теоретический анализ категорий и понятий (историко-генетический, сравнительно-сопоставительный), диагностические методы,

дидактический анализ отечественных и зарубежных программ и курсов изучения иностранного языка специалистами-нефилологами; социокультурный и методический анализ учебной литературы по иностранному (французскому) языку с целью выявления культуроведческого наполнения информационного каркаса содержания обучения; анкетирование; включенное наблюдение; эксперимент; анализ продуктов деятельности; изучение и обобщение педагогического опыта;

статистические методы обработки результатов проведенного педагогического эксперимента.

Опытно-экспериментальная проверка сформулированных

предположений осуществлялась на базе Курского государственного университета, Благовещенского государственного педагогического университета, Московского педагогического государственного университета, Курского государственного технического университета. В комплексном исследовании приняли участие 510 студентов и 18 преподавателей. Результаты исследования апробировались в Белгородском, Орловском, Ульяновском университетах, Курском педагогическом училище.

В диссертации обобщен опыт научно-педагогической деятельности автора в качестве преподавателя французского языка, руководителя научно-методического объединения, опыт научно-исследовательской работы автора в качестве докторанта кафедры педагогики и психологии развития КГУ (1999-2003).

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап - (1993 - 1998 г.г.). — определялось проблемное поле исследования, изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной науке, анализировалась философская, психологическая, педагогическая литература, создан категориальный аппарат исследования, сформулирована его общая гипотеза, выполнен поисковый эксперимент.

II этап - (1998-2000 г.г.). — выявлены источники и методы получения эмпирического материала, разрабатывалась общая концепция субъектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке студентов.

III этап - (2000-2003 г.г.) — осуществлен формирующий эксперимент.

IV этап - (2003 г.) - произведены систематизация и обобщение полученных материалов, их качественный- и количественный анализ, подготовка учебных пособий и монографии, написание диссертации.

Основные результаты исследования и их научная новизна.

Полученные научные результаты в своей совокупности содержат решение крупной научной проблемы - создание теории субъектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов и формирования личности студента как субъекта учебной деятельности в процессе применения инновационно-информационных технологий обучения.

В представленной работе автором впервые: - исследована область, лежащая на стыке трёх функциональных сфер: лингвистического образования, формирования личности в процессе

профессионального обучения и методики преподавания иностранных языков в неязыковом вузе;

-разработаны концептуальные основы использования субъектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке студентов неязыкового вуза, ведущей идеей которого является личностно-профессиональное саморазвитие как системообразующий фактор жизнедеятельности и профессиональной подготовки будущего специалиста;

- разработана концепция лингвистической подготовки студентов в неязыковом вузе на основе субъектно-деятельностного подхода;

-определены критерии субъектности как основной характеристики саморазвивающейся и самообразующейся личности студента в процессе его лингвистической подготовки;

-выделены ведущие тенденции, принципы, механизмы и условия лингвистической подготовки студентов с использованием инновационных образовательных технологий, направленных на формирование субъекта учебно-профессиональной деятельности;

- обоснована методическая система обучения иностранному языку студентов-нефилологов на основе субъектно-деятельностного подхода.

Теоретическая значимость исследования заключается в: -разработке концептуального аппарата и основных положений субъсктно-деятельстного подхода в лингвистической подготовке студентов в неязыковом вузе;

-обобщении имеющихся в педагогической теории исследований по лингвистической подготовке студентов-нефилологов, рассмотрении ее сущности, основных тенденций, принципов и факторов развития;

-обосновании на основе совершенствования целевого, содержательного и процессуального компонентов учебного процесса экспериментальной программы, способствующей формированию субъектной позиции студента в процессе усвоения иностранного языка;

-классификации и описании содержания инновационных методов обучения иностранному языку, иллюстрирующих теоретические положения субъектно-деятельностного подхода;

-обосновании методологии различных уровней лингвистической подготовки специалистов неязыкового вуза;

- разработке технологии реализации субъектно-деятельностного подхода к языковому образованию студентов неязыковых вузов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащие в нем теоретические положения и выводы, а также методические рекомендации, пакет рабочих программ вузовских курсов позволяют осмыслить и реализовать эффективный процесс формирования субъекта учебной деятельности в процессе лингвистической подготовки в неязыковом вузе. Результаты исследования могут быть использованы в

системе профессиональной подготовки будущего специалиста, в процессе разработки и модернизации лекционных и практических курсов по методике преподавания иностранных языков в вузе, институтах усовершенствования и др.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, соответствием методов исследования его задачам и логике, репрезентативностью объёмов выборок, непротиворечивостью и сравнимостью основных опытных данных с массовой практикой; научной апробацией результатов исследования; результативностью практического внедрения субъектно-деятельностного подхода в учебный процесс высшей школы.

Апробация работы осуществлялась в 1997 - 2003 г.г. на различных научных конференциях, в том числе международных и зарубежных; областных и всероссийских конкурсах по французскому языку. Материалы и результаты исследования доказывались на: всероссийских семинарах преподавателей французского языка, (Москва, 1993-2003 г.), на X всемирном Конгрессе преподавателей французского языка, (Париж, Франция, 2000 г.), на международном конгрессе преподавателей-практиков французского языка (Бурж, Франция , 1997 г), международном конгрессе преподавателей французского языка, (Дания, 2002 г.), международном Конгрессе преподавателей французского языка (Франция* Бельгия, 2002 г.), второй региональной конференции «Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение», (Курск, 2001г.), научно-методическом семинаре Курского государственного педагогического университета «Университетская наука и образование в свете мировых интеграционных процессов», (Курск , 2001 г.), международной научно-практической конференции «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков» (2002 г,), на областных семинарах «Проблемы преподавания французского языка в г. Курске и Курской области» (г. Курск , 2002 г., 2003 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъектно-деятельностный подход в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе представляет собой способ познания и организации деятельности, направленной на формирование личности обучаемого как самоорганизующегося субъекта, способного самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность и осознанно управлять ею, брать на себя ответственность за результаты своих действий и поступков. Субъектно-деятельностный подход реализуется через активность, творчество, креативность, новейшие инновационно-информационные образовательные и педагогические технологии, через процесс самообразования.

2. Лингвистическая подготовка студентов неязыковых вузов представляет собой процесс активизации ранее полученного определённого комплекса знаний, навыков и умений и его поддержание. В результате субъектно-деятельностного подхода в обучении формируется, реализуется и действует система владения иностранным языком как средством общения в широком смысле этого слова, а сам процесс изучения иностранного языка, соприкосновение с иноязычной культурой способствует формированию саморазвивающейся и самоорганизующейся личности - субъекта учебной деятельности.

3. Процесс становления студента как субъекта иноязычного образования характеризуется следующими тенденциями: изменением отношения студента: а) к задачам обучения от формального, нормативного усвоения знаний до учебно-творческого, развивающего, самоорганизующего способов учебной деятельности; б) к планированию и организации способов учебной деятельности; в)к иноязычному образованию в связи с формирующимися представлениями о перспективах самореализации в жизни; коррекции самооценки достижений, уровня рефлексии приемов саморегуляции своей деятельности. Динамика развития субъектности выражается в изменении качества выполнения студентами учебных заданий на основе актуализации способов активного участия в культурно-образовательных, международных проектах.

4. Педагогически обоснованными при осуществлении субъектно-деятельностного подхода являются принципы развития и самореализации личности студентов; ориентировки в учебных задачах как средствах саморазвития; возрастающей самоорганизации студентов при подготовке и осуществлении учебной деятельности, профессиональном и личностном общении; проектирования и организации ситуаций продуктивной совместной творческой деятельности; утверждения ценностно-смысловой консолидации участников межкультурной общности; открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах лингвистической подготовки; сочетания учебных и внеучебных заданий в обучающих инновационных программах; полисубъектность педагогического процесса, предполагающая активность, инициативу и ответственность всех его участников.

5. Психологическими механизмами изменения позиции студентов по отношению к целям и содержанию обучения являются регулирующие функции самооценки и рефлексии, позволяющие оформлять, дифференцировать и координировать учебно-развивающие задачи; выходить за пределы «заданного».

6. Развитие личности студента как субъекта учебной деятельности обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий: гуманистически ориентированная диагностика и самодиагностика

субъекта; переориентация вузовского обучения с моносубъектной на пол'исубъектную парадигму, на обобщенную модель вторичной языковой личности; развитие у студентов активности, установки на преобразование учебно-профессиональной деятельности, актуализации мотивов, средств учения и самообразования; утверждение принципов свободного и ответственного выбора в учебно-воспитательной среде; междисциплинарная интеграция знаний, инновационно-информационных технологий с целью развития субъектных потенциалов личности; развитие культуры самопознания, толерантного отношения к иноязычной культуре.

Цели и задачи исследования определили структуру и объём диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, приложений. Библиография включает 423 наименований, из которых 69 на иностранных языках. По теме диссертации опубликовано 30 печатных работ.

. Во введении обосновывается актуальность темы, раскрываются проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, описываются его организация и этапы, научная новизна, определяется теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимы на защиту, характеризуются достоверность и обоснованность результатов исследования, сфера их апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки

исследования субъектно-деятельностного подхода» рассматривается проблема субъекта в философских, психологических и педагогических исследованиях. Определены структура и механизмы субъектно-деятельностного подхода.

Во второй главе «Лингвистическая подготовка студентов как содержательная основа субъектно-деятельностного подхода» описаны тенденции развития современного обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Построена модель реализации субъектно-деятельностного подхода как основа личностно-профессионального развития студентов и исследовано его содержание в лингвистической подготовке.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по

исследованию эффективности субъектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке студентов» рассматриваются организация и методы опытно-экспериментальной работы, проанализировано

современное состояние лингвистической подготовки в неязыковом вузе, определены роль и место инновационно-информационным технологиям в лингвистической подготовке студентов в современном неязыковом вузе, разработаны дидактические условия их реализаций. Приводится опытно-экспериментальное обоснование эффективности субъектно-деятельностного подхода в условиях неязыкового вуза, дан анализ

эффективности субъектности студентов в процессе изучения иностранного языка.

В заключении обобщены результаты исследования, сделаны выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложениях представлены материалы эмпирического исследования. Приложения содержат: 1) данные об образовательных центрах мира, где изучается французский язык как иностранный, 2) анализ образовательных программ радио и телевидения, предназначенных для изучения французского языка как иностранного, 3) примеры работы с проектом «Курский край», 4) рекомендации к использованию различных компьютерных программ, предназначенных для самообразования студентов неязыковых вузов, и др. информацию.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе диссертации раскрываются философские, психологические и педагогические основы субъектно-деятелыюстного подхода. Субъектная проблематика занимает сегодня одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях наук о человеке и становится приоритетным направлением в изучении психолого-педагогических механизмов личностно-профессионального развития специалистов. В современных исследованиях личности широко представлены общепсихологические основания изучения субьектно-созидательной позиции человека по отношению к задачам развития своего потенциала. Содержательная категоризация понятий «субъект жизнедеятельности», «субъект социально-исторического времени и бытия», «субъект взаимодействия» становится все более актуальной как в контексте исследований деятельностной, так и внедеятельностной парадигмы [Абульханова-Славская 1991, 2001; Брушлинский 1997, 2001; Бондырева 2002; Григорьев 2000; Зинченко, Моргунов 1995; Розин 2001; Мухина 2000; Леонтьев 1999; Чудновский 1988; Татенко 1996; Петровский 1996; Слободчиков, Исаев 1995, 2000; Сайко 2001; Хайкин 2001; Шибаева 2003]. Сознательная самоорганизация человеком индивидуального жизненного пути, самоопределение, самоорганизация получают свою интерпретацию как высшие личностные способности.

Проведенный анализ показал, что категория субъекта, исследованию которой посвящены труды С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой-Славской и других последователей этой школы, действительно занимает особое место в современной философии и психологии и играет в них системообразующую роль. Благодаря этой научной школе, психология субъекта в наше время представляет собой фундаментальную область психологической и педагогической науки.

Теоретический анализ литературы позволил выделить сущностные характеристики человека как субъекта, разработанные в основном С.Л.

Рубинштейном и его учениками и последователями, которые будут нами использоваться в дальнейшем при анализе проблемы субъекта иноязычного образования.

Человек как субъект - это высший уровень бытия вообще, активно взаимодействующий с природным и социальным миром и практически преобразующий его. Существенной характеристикой субъекта является его «качественная определенность» или «специфическое качество». Вместе с тем познание онтологического субъекта предполагает обращение ко всей совокупности его родовых, универсальных отношений с миром, к диалектике прошлого и будущего в его жизни, к избираемому им способу существования в этих основных отношениях (адаптивно-реактивному или перспективно-творческому).

Важнейшая функция субъекта - интеграция. Во-первых, субъект интегрирует свое внутреннее, обеспечивая тем самым целостность, взаимосвязь разных психических свойств, состояний. Во-вторых, он осуществляет соотнесение и согласование внешнего и внутреннего, т.е. активно организует взаимодействие с миром.

Развивая подход С.Л. Рубинштейна к диалектике внешнего-внутреннего через концепт задачи, К.А. Абульханова-Славская вводит понятие «общественная задача». Этот вид задачи определяется как «конкретная форма специфического включения индивида в действительность». Форма организации, ограничения и одновременно актуализации его активности." С одной стороны, содержание задачи включает социально-типичные условия и требования общественно необходимой деятельности; с другой, личность так или иначе относится к задаче, и это отношение определяет способ ее включения в решение задачи, а затем способ осуществления и регуляции деятельности [К.А. Абульханова-Славская, 1980].

Важнейшее из всех качеств человека - быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути [А.В. Брушлинский, 1999]. Это значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, созерцание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов.

Целостность субъекта означает единство, интегративность не только деятельности, но и вообще всех видов его активности. Субъект — это не психика человека, а человек, обладающий психикой, не те или иные психические свойства, виды активности и т.д., а сами люди - деятельные, общающиеся.

В современной психологии понятие «субъект» рассматривается в основном в двух значениях: как субъект деятельности, способный её освоить и творчески преобразовать, и как субъект жизни, внутреннего (душевного) мира, способный выстраивать стратегию и тактику своей

жизнедеятельности. Внутренняя организация субъекта включает в себя такие структуры, которые обеспечивают возможность человеку реализовать себя как полного творца, организатора и распорядителя собственной жизнедеятельности: побуждения, ориентации, планирование, организацию и направленность деятельности, механизмы её регуляции и способы осуществления и т.д.

Теория деятельности, возникшая в противовес механистическим теориям элементаризма и функционализма [Л.И. Анцыферова 1971], прежде всего утверждает активный характер взаимодействия организма с окружающей средой и опосредствующую детерминацию психики внешними воздействиями.

Вторым основополагающим принципом для этой теории является всеобщность этого взаимодействия при видоизменении его форм на протяжении всего эволюционного пути формирования сознания. [А.Н. Леонтьев 1959].

Третьим, не менее важным положением этой теории, является изменение характера законов, обусловливающих развитие психики человека, его психической деятельности.

Деятельность может быть только деятельностью субъекта, и все формирующиеся в ней психические свойства и процессы являются неотъемлемыми качествами лишь целостного индивида.

Появление человека как субъекта деятельности означало рождение двуединства субъектности и субъективности - качеств, определяющих сущность данного понятия. Субъектность означает выход за рамки слепого объективного воспроизведения прежде сложившихся форм, как биологических, так и социальных. Субъектность - сложная интегративная характеристика личности, отражающая её активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразование отношений к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом.

Обобщение имеющихся исследований [В.В. Давыдов 1986; В.Я. Нечаева 1992; Ю.Н. Кулюткина 1996; Г.И. Аксёновой 2000] позволяет выделить некоторые основные характеристики, определяющие субъектность как социальный способ деятельностно-преобразующего бытия и саморазвития человека. Прежде всего, это способность личности инициировать и осуществлять деятельность; оценивать, выбирать способы деятельности, изменять её приемы, контролировать ход и результаты деятельности. Субъектность пронизывает все сферы существования человека, проявляясь и в индивидном, и в личностном, и в индивидуальном, и тем более в универсальном способе её бытия. Субъектность особым образом сближает, связывает перечисленные модусы бытия, находя окончательную сущностную оформленность в стадии высшего духовного развития человека. Каждая из стадий включает в себя субъектную составляющую, которая усиливается от индивидности

к универсности, наращивая субъектную, авторскую модель существования Человека в Мире.

В общественной жизни активность обнаруживает себя как деятельность, в процессе которой происходит субъективация человеком своей сущности (перевод социального в индивидуальное) и объективация её (перевод индивидуального в социальное). В зависимости от степени субъектности человека в деятельности обнаруживается степень реализации этих двух сторон процесса развития человека и общества. Подлинная активность проявляется только в самодеятельности, т.е. деятельности определенного качества - осознанной, свободной, эмоционально переживаемой личностью, порождаемой внутренними, сущностными побуждениями, собственными потребностями и интересами человека.

Феномен субъективности человека в его онтогенетическом развитии был исследован В.И. Слободчиковым (1994). В качестве ситуации развития он рассматривает со-бытие человека (ребенка, а затем и взрослого) с другими людьми. Результатом смены разных форм со-бытия человека с другими людьми в процессе жизни и является развитие его субъективности, повышение ее уровня.

Из анализа сущностных характеристик понятия подхода, следует, что субъектно-деятельностный подход может называться таковым, так как он имеет свою парадигму, синтагму и прагматику. Парадигма субъектно-деятельностного подхода состоит в субъектной проблематике в теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя). Синтагма данного подхода раскрывает его структуру, а именно: создание самоорганизующейся и саморазвивающейся личности. В качестве системообразующих понятий такого подхода выступают такие качества личности как субъектность, субъективность, самостоятельность, познавательная активность, саморазвитие, самоактуализация. Парадигма заключается в использовании субъектно-деятельностного подхода в процессе самостоятельной работы, самообразовании, самообучении, саморазвитии; формировании творческой личности, раскрытии креативных способностей обучаемых и др. В данном контексте субъектно-деятельностный подход - это способ познания и организации деятельности, направленной на формирование личности обучаемого как самоорганизующегося субъекта, способного самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность и осознанно управлять ею, брать на себя ответственность за результаты своих действий и поступков.

Анализ сущности субъектно-деятельностного подхода позволил сделать вывод о том, что его основными механизмами являются самооценка, рефлексия, саморазвитие, саморегуляция, самоуправление. Психологические процессы самопознания и самопонимания не только дают человеку возможность обратиться к своим истокам, ответить на вопросы о том, какой он есть и что с ним происходит.

На основе субъектно-деятельностного подхода мы формируем личность обучаемого, будущего профессионала, наделенного следующими характеристиками:

1) интеллектуально-когнитивные свойства: компетентность, профессионализм, общая культура, эрудиция, владение новыми технологиями обучения и воспитания школьников;

2) способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новое;

3) осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах её осуществления, способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять; способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, внутренняя независимость от «внешнего мира», независимость не в смысле его игнорирования, а в устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, их коррекции;

4) способность к нравственному выбору в сложных жизненных ситуациях, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»;

5) способность к рефлексии, потребность в ней как в условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, «осознанием пределов собственной несвободы» — с другой;

6) активная позиция личности, стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать результаты деятельности и отношений;

7) направленность на саморазвитие;

8) творческий потенциал, уникальность, неповторимость коммуникабельность, умение контактировать с людьми, принадлежащим к разным возрастным категориям, социальным общностям, тактичность;

9) морально-ценностные свойства: гуманность, справедливость, рефлексивность, милосердие;

10) волевые свойства: работоспособность, настойчивость, самообладание.

Особо можно выделить такое качество, как стремление к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию.

Названные характеристики очерчивают поле субъектной педагогики, которая во многом обуславливает самоопределение специалиста во всех ситуациях его личностного развития и профессионального роста (В.Л. Сластенин). Важнейшими характеристиками субъекта выступают способность к мобилизации своих сил и к сопряжению своей деятельности с деятельностью других.

Вторую группу составляют исследования СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, А.А. Вербицкого, Э.Г. Газиева, И.И. Ильясова,

Н.В.Кузьминой, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластёнина, Т.И. Шамовой и других, авторы которых рассматривают процессы управления и самоуправления учебной деятельностью на личностном, субъектном уровне.

Реализация субъектно-деятельностного подхода к процессу становления творческой личности в процессе педагогической деятельности предполагает соблюдение следующих организационно-методологических условий:

- в центре образовательного процесса находится личность обучаемого;

- образовательный процесс является антропоцентрическим по целям, содержанию и формам организации;

- организация учебного процесса основывается на субъект-субъектном взаимоотношении его участников, подразумевающем равноправное сотрудничество и взаимопонимание;

- образовательный процесс обеспечивает каждой личности возможность индивидуально воспринимать мир, творчески его преобразовывать, широко использовать субъективный опыт в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно-значимых ценностей и внутренних установок;

- задача преподавателя заключается в фасилитации, то есть стимулировании, активизации развития личности, во введении её в ситуации, внутри которых возникает потребность в творческом самовыражении средствами иностранного языка.

Итак, субъектная парадигма образования вызвана потребностью становления и свободного развития личности. Становление и развитие субъектности будущего профессионала просматривается в нескольких плоскостях: 1) в плоскости саморазвития; 2) в плоскости воспитательно -образовательного процесса; 3) в плоскости профессионально-педагогической деятельности.

Проделанный анализ позволяет ориентировать исследование методологии субъектно-деятельностного подхода на изучение динамики становления студента в позиции субъекта образования с процессуальной стороны, рассмотрение продуктивных форм самореализации, ценностно-смысловой содержательности самопознания.

Во второй главе излагаются тенденции развития современного обучения иностранному языку, сущности и содержания лингвистической подготовки студентов в неязыковом вузе.

Лингвистическая подготовка студентов-нефилологов строится на единых научных и организационных основах. Теоретический анализ программ, базового компонента по иностранному языку для нефилологических специальностей, концепций иноязычного образования

показал, что в настоящее время цели обучения иностранному языку сводятся к следующему: овладение иноязычной культурой с целью формирования необходимого обществу типа личности (Е.И. Пассов 1991); развитие личности, готовой к творчеству и созиданию, самообразованию, самоконтролю, к жизнедеятельности в условиях технологического общества (О.А. Артемьева 2002). Главная и конечная цель обучения -обеспечить активное владение выпускниками неязыкового вуза иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и в области, соответствующей специальности; формирование личности будущего профессионала (В.В. Сафонова 1993).

Содержание обучения иностранному языку отражено в блоках, которые входят в структуру лингвистической подготовки. В состав межкультурной компетенции (гуманитарный блок) входят: эмотивный компонент, включающий ценностные ориентации, мотивы; когнитивный компонент (информационная компетентность, связанная со знанием культур мира, в том числе знание культуры своего родного края; операционно-деятельностный компонент, включающий ряд

интеркультурных умений, реализующихся через диалогичность, способность личности к поликультурации.

Следующим блоком лингвистической подготовки является коммуникативный, основными составляющими которого составляют иноязычные способности, прагматическая, социокультурная и компенсаторная компетенции. Когнитивный компонент способствует освоению общеакадемических навыков и умений, необходимых для постоянного творческого обновления и совершенствования каждого человека на протяжении всей его жизни. Профессиональный блок

направлен на освоение и конструирование новых знаний, поиска способов решения нестандартных ситуаций в профессиональной деятельности. Результатом лингвистической подготовки в неязыковом вузе является переход студентов на более высокий уровень владения иностранным языком и готовность использовать полученные знания в своем личностном и профессиональном развитии.

В исследовании установлено, что лингвистическая подготовка студентов-нефилологов в неязыковых вузах предполагает процесс активизации ранее полученного определенного комплекса знаний, навыков и умений и его поддержание; расширение филологического кругозора студентов, формирование личности, имеющей такие качества, как познавательная активность и самостоятельность, стремление к самообразованию и саморазвитию, креативность, толерантное отношение к родной культуре и культуре изучаемого языка и т.п. Лингвистическая подготовка в неязыковом вузе является условием речевой практики, но не тождественна ей.

Новая трактовка целей обучения иностранному языку коренным образом меняет концепцию учебного процесса по предмету «иностранный язык» в неязыковом вузе.

В последнее время в лингвистической науке произошли существенные изменения, которые не могли не сказаться и на концептуальных подходах к обучению иностранному языку.

Во-первых, меняется философская перспектива анализа языка в целом. Все сказанное выше заставляет исследователей, работающих в области обучения ИЯ, постоянно обращаться к теоретическому анализу природы языка, его особенностей и в частности психолого-методологических характеристик (Ю.В. Карпов, И.Л. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.). Отсюда очевидно, что современная лингвистика стремится раскрыть сущность связи между языковыми текстами и достижением полного понимания этих текстов в их окружении.

Во-вторых, в современной лингвистике по-новому трактуется сущность вербального общения, которое понимается как сложный социальный феномен. Поэтому лингвисты при анализе языка говорят не о потоках информации вообще, а о текстуально-организованной смысловой информации, структурированной с учётом мотивов и целей общения (Дридзе 1995).

В-третьих, начиная с 80-х годов в подходах к анализу языка и языковой коммуникации все более укрепляется так называемая «психологическая» их составляющая. Внимание лингвистов переключается на роль «человеческого фактора» в языке, что повлекло за собой включение в понятийный аппарат лингвистики новой категории «языковая личность», проявляющейся не просто в языковых способностях личности, а в способности человека порождать и понимать речевые высказывания как родовом свойстве (вида homo sapiens).

Иностранный язык обладает большим потенциалом развития студента как субъекта образования. Он формирует личность человека -носителя языка через заложенное в языке видение мира, менталитет, отношение к людям, культуре и многое другое. Лингвистическая парадигма - языковая личность, интегрируя предыдущие лингвистические теории, позволяет исследовать язык как компонент национальной культуры вместе с определенными историческими, этническими, социальными и психологическими особенностями его носителя (Караулов 1987).

Личность так или иначе относится к усвоению иностранного языка, и именно это отношение определяет способ ее включения в решение учебных задач, а затем и способ осуществления саморазвития, возможность определять свою траекторию движения в познании иноязычной культуры.

Следует при этом подчеркнуть, что студент как субъект иноязычного образования осуществляет соотнесение и согласование внешнего (объективных условий, технологий, средств обучения) и внутреннего (своих возможностей, ценностей, интересов), т.е. активно организует взаимодействие с миром в процессе лингвистической подготовки. Таким образом, акцент смещается на развитие студента как субъекта учебной деятельности в целом, активно взаимодействующего с социальным и профессиональным миром и преобразующим его.

В процессе лингвистической подготовки в неязыковом вузе одна из главных задач — организация такого обучения, которое заключается в том,- чтобы привести в равновесие профессиональный и личностный потенциал студентов. Студент как субъект учебно-профессиональной деятельности начинает реализовывать в ней весь спектр своих отношений с миром (действенных, познавательных, эстетических, этических). Он все более полно реализует свои способности, потенциал своей универсальности. Данное обстоятельство означает, что в системе высшего образования, на этапе вхождения в профессию, недостаточно осуществления только профессиографических требований, моделирования системы «человек-профессия». Требуется переход к системе «человек и мир», к онтологическому субъекту (по Рубинштейну), позволяющей в более полной мере использовать потенциалы субъектно-деятельностного подхода применительно и к субъекту лингвистической подготовки и к его психическому развитию в процессе такой подготовки.

Учитывая особенности когнитивных механизмов переработки информации на иностранном языке в совокупности с формированием метакогнитивных процессов интеллектуальной саморегуляции, мы пришли к выводу о возможности использования в качестве основного критерия измерения в рамках рассматриваемой нами модели лингвистической подготовки такого показателя, как переход обучаемых на более высокий уровень готовности использования знаний по иностранному языку в своей профессиональной и социальной деятельности. Из выявленного в диссертации комплекса факторов предметом особого рассмотрения в настоящей главе явились показатели уровней лингвистической подготовки студентов неязыкового вуза на основе субъектно-деятельностного подхода: начальный, низкий, средний, достаточный и высокий.

Результаты проведённого исследования показали, что субъектно-деятельностный подход является условием для самореализации личности, выявления её творческих возможностей. Такой подход в процессе изучения иностранному языку в неязыковом вузе позволяет организовывать обучение по индивидуальным программам, призванным обеспечить каждому студенту оптимальное протекание процесса обучения с оптимальным использованием его психических и физиологических

возможностей, с наиболее целесообразным отбором содержания лингвистической подготовки в неязыковом вузе.

Новые лингвофилософские и педагогические воззрения на язык дают основание рассматривать цель обучения иностранному языку как интегративное целое, выходящее на личность обучающегося, на его способность к адекватному и успешному общению с носителями иного языка и иной культуры. Предложенная в связи с этим в работе цель -формирование саморазвивающейся и самообучающейся личности профессионала - базируется на понимании общественной природы языка, выступающего в качестве основной формы фиксации знаний человека о мире и одновременно в качестве источника изучения этих знаний. Актуальность такого подхода к проблеме целеполагания обусловлена статусом речевого развития личности студента как основы любого образования.

Разрабатываемая нами структура личностно-профессионального развития студента в процессе лингвистической подготовки способствует решению проблемы профессионального роста будущего специалиста. Поэтому основные компоненты структуры личностно-профессионального развития будущего профессионала, рассмотренные нами в контексте субъектно-деятельностного подхода служат определяющими в формировании личности студента-нефилолога как субъекта учебной деятельности. Среди других источников и факторов, влияющих на проектирование структура личностно-профессионального развития будущего специалиста, важное место занимают содержание вузовского образования, процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам, новейшие технологии, направленные на самообразование, самообучение и саморазвитие.

Под субъектно-деятелыюстным подходом в процессе лингвистической подготовки в неязыковом вузе мы понимаем способы познания и организации учебного процесса, направленного на формирование активной и творческой личности будущего профессионала как самоорганизующегося субъекта, способного применять лингвистические знания в своей профессиональной и социальной деятельности, которая обеспечивает не только адаптацию к быстроменяющейся социальной и профессиональной реальности, но и возможность воздействия на неё.

При этом одна из основных целей лингвистической подготовки в вузе- формирование у обучаемого субъектности как способности самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность, активно и осознанно управлять ею, квалифицированно принимать решения, касающиеся собственно учения, брать на себя ответственность за результат учебной деятельности.

Как считает В.В. Сафонова (1999), обучение культуре общения на родном и иностранном языке в процессе лингвистической подготовки студентов-нефилологов включает также личностно-формирующий компонент цели, направленный на широкую социализацию индивида -ускорение им социально-культурного опыта данного коллектива: трудовых навыков, знаний, норм, ценностей, традиций и т.д.

С.Л. Рубинштейн трактовал жизненный путь человека не только как движение вперёд, но и как движение вверх, к достижению личностного совершенства (Рубинштейн 1976). Как показывают исследования последних лет в области методики преподавания иностранных языков (А.Л. Бердичевский, С.А. Милорадов, Л.Д. Литвинова, Н.Д. Гальскова и др.) весьма перспективным представляется обучение будущих педагогов умениям профессионального общения в процессе изучения не только психолого-педагогического цикла, но и практического курса иностранного языка.

Субъектом социокультурного обучения является, прежде всего, личность студента, непосредственно или опосредованно (с помощью новейших учебников, Интернета, различных учебных сайтов и т.д.) вращающаяся в иной, «чужой» ей культуре, т.е. обучающаяся, сопоставляющая свою культурно-специфическую социализацию с другой культурой или её отдельными аспектами. Таким образом, студент находится в ситуации пересечения культур. Именно этот признак позволяет рассматривать интеркультурное обучение с применением различных инновационно-информационных средств (ИИТ) как специфическую форму субъектности личности.

' Воспитание личности, способной использовать иностранный язык как инструмент общения в контексте диалога культур и цивилизаций современного мира (В.В. Сафонова), является в настоящий момент одной из основных целей обучения иностранному языку.

Все это в целом дало основание лингвистам направить свои усилия на изучение языка как общественного явления, включенного в общественно-практическую деятельность человека и обслуживающего его социальное «бытование», а также на выявление механизма способности к речевому общению, на установление закономерностей, согласно которым это общение протекает.

Неотъемлемой характеристикой саморазвивающейся личности является степень сформированности навыков и умений общения на иностранном языке, определенные черты личности, прошедшей вторичную социализацию, которые формируются на основе субъектно-деятельностного подхода в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе.

Субъектно-деятельностный подход предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции.

Принимая концепт личностно-профессионального развития студентов, мы выдвигаем идею переориентации системы обучения иностранному языку в неязыковом вузе на личность студента как субъекта этой системы. Отсюда процесс обучения иностранному языку в свете новых методологических решений есть процесс личностного развития студента, развития его социальных качеств.

Развитие самостоятельности студентов-нефилологов в учебной деятельности по овладению изучаемым языком выделяется в качестве важной образовательной цели в современных программах по иностранному языку (см., в частности, Objective, 1986; Modem Language A Common European Framework of Reference, 1996; European Language Portfolio, 1997). При этом уровень самостоятельности в процессе изучения иностранного языка рассматривается как обязательный критерий уровня владения изучаемым языком.

Способность студентов к саморегулированию своей учебной деятельности практически не учитывается при организации самостоятельной работы по иностранному языку, в том числе с применением различных технологий.

Выпускник вуза должен обладать нужными для этого знаниями, составляющими целостную картину мира, навыками и умениями осуществлять разные виды деятельности: учебную, трудовую, эстетическую, а также обладать современными ценностными ориентациями и опытом творческой деятельности, уметь пользоваться новыми информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному сотрудничеству как внутри своей страны, так и на международном уровне, стремиться избегать и преодолевать конфликты.

Обобщенное представление о субъектно-деятелыюстном подходе дает разработанная в ходе исследования модель, содержащая его феноменологические представления (таблица 1). Таблица 1.

Модель субъектио-деятельностного подхода

в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов

Субъектная проблематика в теории профессиональной деятельности:

Парадиг ма субъект профессиональной деятельности, профессиональное развитие, системы «человек и профессия», «человек и мир», субъектно-динамический аспект профессиональной дея1ельности.

Личность - субъект лингвистической деятельности, субъектность -основная черта саморазвивающейся и самоорганизующейся личности будущего профессионала. Внешние условия (средства организации, осуществления и обеспечения развития субъектное! и), внутренние условия (потребность в обновлении, самопознании, саморазвитии).

Синтагм а Цель: самоорганизующаяся и саморазвивающаяся личность-субъект учебно-профессиональной и речевой деятельности. Механизмы субъектно-деятельностного подхода: самосознание,

самоопределение, самоаетуализация, самореализация, самодеятельность, саморегуляция, самоидентификация, самооценка, рефлексия Компоненты субъектности: активная субъектная позиция, познавательная самостоятельность, креативность, способность к самоанализу, толерантное отношение к культуре. Критерии субъектности: самоорганизация качественных изменений в личности и речевой деятельности; доминирование в структуре речевой деятельности действий студенюв, направленных на личностно-профессиональное самообно&тение, изменение своих способов работы; постановка и решение по отношению к самому себе и своей деятельности организационных и предметных задач; способность студента воспринимать изменения окружающей образовательной среды как предпосылки своего развития.

Прагматика Использование субъектно-деятельностного подхода в образовательном процессе вуза. Вилы деятельности субъекта: учебно-профессиональная, речевая

(обучение чтению, письму, аудированию и говорению). Творчество как высшая способность развития личности:

формирование творческой личности, раскрытие креативных способностей обучаемых, познавательной самостоятельности и активности в процессе изучения иностранного языка. Формы осуществления субъектности: самообразование как условие

саморазвития субъекта учебной деятельности.

Субъектно-деятельностный подход в процессе лингвистической подготовки функционирует за счёт речевых (опережающее отражение, осмысление, оперативная и постоянная память) и смыслообразующих механизмов. Исходным механизмом говорения является приведение в действие мотивации, т.е. реализации первой фазы деятельности. Рефлексия как механизм приводит в движение целеполагание, анализ значимости мотивов для достижения целей, выбор актуальной цели. Рефлексивный компонент социокультурной компетенции нацелен на осознание собственных социокультурных предпосылок, на осмысление и переосмысление иноязычной и национальной культур.

В третьей главе диссертации представлено исследование содержания и технологам развития субъектности студентов в процессе лингвистической подготовки (на примере изучения французского языка).

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1997 по 2003 год. При организации работы мы исходили из того, что процесс формирования личности будущего профессионала как субъекта учебной деятельности носит сложный нелинейный характер, поскольку зависит от многих объективных и субъективных факторов.

Для такого рода многофакторных систем наиболее предпочтительным является проведение отдельных самостоятельных экспериментов, направленных на выявление субъектности как основной черты личности, с ограниченным числом выбранных факторов.

Целью опытно-экспериментального исследования являлось выявление педагогических условий реализации субъсктно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке. Моделирование педагогического процесса осуществлялось при взаимопроникновении и взаимопереплетении внешних (профессионально-образовательных) и внутренних (субъектно-психологических) условий. В качестве внешних условий развития субъектности специалиста можно выделить наличие деятельностной среды, сформированность профессиональной компетентности преподавателя, использование инновационных технологий, наличие субъект-субъектных отношений в ходе совместной деятельности).

Среди внутренних условий развития субъектности специалиста рассматриваются сформированность самосознания, самодетерминация как предпосылка самостимулирования и самореализации, наличие внутренней мотивации, использование рефлексии. Под влиянием внешних условий созревают и действуют внутренние условия, способствующие взращиванию субъектности специалиста через освоение и применение системы субъектных действий.

В нашем эксперименте педагогические условия развития субъектности будущего специалиста на вузовском этапе педагогического образования - это совокупность диагностических, стимулирующих, организационно-результативных, контрольно-регулировочных, оценочно-результативных и корректировочно-развивающих действий, которые обеспечивают возникновение и развитие субъектности студента под влиянием освоения иностранного языка.

Экспериментальная работа состояла из нескольких этапов. В модели развития субъектности будущею специалиста в вузе выражен процесс преобразования профессионально-значимого содержания компонентов внутреннего мира и субъектных действий как внешней формы его выражения студентом. Модель содержит три взаимосвязанных элемента. Первый элемент - это назначение субъектных действий (самоактуализация

в процессе изучения, анализа, регуляции, контроля, коррекции, развития внутреннего и внешнего мира). В целостном акте поведения эти субъектные действия взаимосвязаны. Они многофункциональны, так как могут использоваться для самореализации и преобразования учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности. Они могут согласованно направляться друг на друга для освоения и применения несформированного субъектного действия.

Второй элемент предполагает реализацию субъектных действий будущим специалистом по отношению к компонентам собственного внутреннего мира и учебно-профессиональной деятельности.

Третий элемент модели связан с самоуправлением, которое необходимо студенту как субъекту профессиональной деятельности. Самоактуализация и самоуправление являются базовыми субъектными проявлениями. Они начинают и замыкают цикл выражения субъсктности специалиста на вузовском этапе ее развития.

Первый (ориентировочный этап) формирующего эксперимента состоял в определении уровня лингвистической подготовки, создании установки на участие в активной учебной деятельности, формирование начальных навыков самообучения, развитие интереса к изучению иностранного языка и иноязычной культуры, мотивационного компонента как основы саморазвивающейся и самоорганизующейся личности будущего специалиста.

Второй (поисковый этап) эксперимента заключался во включении студентов в многообразии видов и форм лингвистической подготовки, освоении проектных видов творческой деятельности, развитии субъектной позиции в процессе освоения инновационных технологий обучения иностранному языку, форм совместной продуктивной деятельности.

Третий (преобразующий этап) формирующего эксперимента состоял в усложнении продуктивной деятельности студентов, освоении компьютерных технологий (применение учебно-методических комплексов, разработанных в ведущих лингвистических центрах мира, написание рефератов и аннотаций по темам, работа на сайтах Интернета и др.), формировании адекватной самооценки и развитии саморегуляции, стимулировании рефлексии.

Четвертый (интегративный) этап формирующего эксперимента был направлен на освоение технологий творческого саморазвития, интеграцию лингвистической подготовки в профессиональную деятельность, формирование основных показателей субъектности как черты личности.

Общая схема формирующего эксперимента представлена в таблице 2.

Таблица 2.

Технологическая карта формирования субъектности как основного качества личности студента в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе

Задачи 1. Определить уровень коммуникативной компетентности на начальном и завершающем этапе обучения иностранному языку в вузе. 2. Создать установку на участие в активной учебной деятельности. 3. Выявить условия формирования и развития практической, социокультурной, компенсаторной, профессиональной компетенции в процессе изучения иностранного языка. 4. Развивать навыки и умения в различных видах речевой деятельности. 5. Развивать мотивационный компонент в структуре саморазвивающейся и самоорганизующейся личности будущего профессионала. 6. Определить степень толерантного отношения к иноязычной кулыуре. 7. Дать представления о технологиях творческого саморазвития. 8. Способствовать развитию креативности. 9. Создавать условия для развития самостоятельности студентов. 10. Дать представление о многообразии видов и форм творческой деятельности. 11. Сформировать адекватную самооценку собственных возможностей и способностей. 12. Стимулировать рефлексивный компонент в структуре личности.

Содержани е Содержание обучение иностраному языку отражено в блоках, которые входят в структуру ЛП и включает знания, навыки и умения. Личностные качества: активность, самостоятельность, толерантность, коммуникабельность, креативность, (разговорчивость, предприимчивость, оптимизм, стремление поддерживать / противостоять новым идеям; критическое огношение к себе, бескомпромиссность / уступчивость, открытость / скрытость, раскованность самоконтроль, интеллект, память, трудолюбие, способность / неспособность объективно оценивать ситуацию, уверенность / неуверенность в себе; чувство собственного достоинства / его отсутствие. Декларативные знания: знание о мире; социокультурные знания. Практические умения и навыки в говорении, аудировании, чтении и письме. Межкультурные навыки и умения. Экзистенциальная компетенция (индивидуальность человека - его взгляды, мотивация, поступки, ценности, убеждения, тип познавательной способности, тип личности). Мотивация (интуиция\обдуманность, язык как средство / язык как объединяющий фактор; потребность в общении). Ценности (этические, нравственные). Тип познавательных способностей (целостный, аналитический, синтетический).

Технологи - УМК, разработанные в России и ведущими лингвистическими

и центрами мира (Франции, Бельгии, Канады, Дании, США - 2000/2003 гг.); - аудиопродукция (образовательный канал радио КИ-1); - видеопродукция (образовательные канал - ТУ-5); - компьютерные программы; - метод проектов (метод сотрудничества); - индивидуальные творческие работы; - вечера, олимпиады, конкурсы (областные, всероссийские, международные); - Интернет: различные образовательные лингвистические сайты; дистанционное обучение в различных образовательных центрах мира самостоятельно; - реферирование и аннотирование научно-технической литературы - интенсивные методы обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородской, Ю.И. Шехтера, Г. Лозанова и др.) - метод Милашевича (обучение чтению научно-технической литера гуры на иностранном языке за короткий срок).

Уровни языковой подготовк и 1) начальный; 2) низкий; 3) средний; 4) достаточный; 5) высокий

Изучение выраженности названных выше компонентов субъектности осуществлялось на базе индустриально-педагогического, художественно -графического, естественно-географического факультетов, а также факультета педагогики и методики начального обучения Курского государственного университета в разных группах студентов с помощью методов анкетирования, тестирования и самооценки. Кроме того, нами осуществлялось включенное наблюдение за характером затруднений студентов в процессе изучения иностранного языка.

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

1) рассмотреть трудности, препятствующие самореализации личности в иноязычной деятельности;

2) выявить причины, влияющие на интерес и снижение уровня активности студентов к предмету «иностранный язык»;

3) определить характер и степень сформированности субъектных действий, позволяющих успешно осуществлять вариативную деятельность в ситуациях личностного и профессионального общения на иностранном языке.

Прежде всего, мы обратились к изучению состояния лингвистической подготовки студентов первого курса через оценку условий, формирующих затруднения в практическом освоении иностранного языка. Использование данного метода определяется тем, что

затруднения актуализируют все механизмы, препятствующие или способствующие развитию субъектности.

При опросе студенты назвали следующие причины, осложняющие процесс творческого освоения иностранного языка: 1) отсутствует возможность выразить своё мнение (15 %); 2) не учитывается фактор межличностного общения студентов (21 %); 3) не интересны учебники (9 %); 4) отсутствует ситуативность, неожиданность на занятии (25 %); 5) мал коэффициент эффективно используемого времени (12 %); 6) отсутствует благоприятный психологический климат на занятии (17 %); 7) редко стимулируется самоконтроль и коррекция своих действий (86%). Исследование показало низкий уровень сформированности у студентов субъектных действий.

На данном этапе был проведен по разработанной нами анкете опрос первокурсников, направленный на выяснение уровня мотивации к изучению иностранного языка, понимания его значимости для саморазвития.

Мотивационный компонент, который помогает студентам самоутвердиться, выражается, в первую очередь, в совокупности смысловых отношений и установок, которые порождаются желанием свободно говорить, понимать иноязычную речь, а также желанием «взглянуть на мир глазами других культур».

Анкетирование студентов первого курса различных факультетов показало, что более 80 % не понимают значимости изучения иностранного языка в начале обучения и, в частности, не осознаётся возможность его использования в профессиональной деятельности как научной, так и производственной сфере.

Очень небольшой процент студентов читают литературу на иностранном языке (7 %). 72 % студентов-первокурсников выполняют только те задания, которые определяются преподавателем. 97 % студентов не знакомы с новыми учебниками по иностранному языку, 98 % из них не знают о возможностях и технологиях самостоятельного изучения иностранного языка в ведущих лингвистических центрах мира. 81 % не пользуется услугами Интернета для поиска дополнительной литературы, 99 % студентов не имеют возможности смотреть передачи спутникового телевидения, т.е. образовательные каналы на иностранном языке. Большинство обучающихся видят главную задачу в том, чтобы не сделать ошибку (89 %). Лишь немногие студенты подчеркнули значение самого содержания общения на иностранном языке. Проведенный анализ отвеюв студентов показал, что при общем положительном отношении к усвоению иностранного языка они не имеют потребности в самообразовании, не проявляют активности, редко выходят за пределы заданного.

Одним из важных аспектов развития субъектности студентов на занятиях по иностранному языку является моделирование контекста

профессиональной деятельности в ее предметном и социальном плане. Современная практика иноязычного образования учитывает данный контекст. Однако учебники и учебные пособия в настоящее время отражают лишь общую профильную специфику вуза без учета конкретной специальности, вариантов взаимодействия студента и преподавателя, которые бы психологически и практически готовили к работе в новых условиях международного сотрудничества. Иными словами, можно утверждать, что имеющиеся учебные пособия недостаточно способствуют развитию языковой личности, способной воспринимать, понимать, интерпретировать, усваивать иноязычную культуру, то есть формировать интеркультурное понимание и мировидение.

Анализ технологий обучения иностранному языку показал, что главными недостатками их использования являются позиция педагога как транслятора знаний и позиция студента как объекта педагогического процесса, выражающаяся в ориентировке студентов на воспроизведение готовых языковых знаний; отсутствие технологий, направленных на развитие самостоятельности и критичности мышления, рефлексии собственного опыта, и самооценки.

Диагностика лингвистических субъектных умений осуществлялась в процессе наблюдения за работой студентов на практических занятиях по иностранному языку. Нами были выделены три показателя сформированности данной группы умений, связанных с потребностью самоанализа, самооценкой и самосовершенствованием (самостоятельно, под воздействием преподавателя и под воздействием группы). Показателем владения такими умениями является способность к объективной самооценке своей деятельности и её результатов. Показателем объективности служило различие оценки их работы преподавателем и самооценки. Высокий показатель был у студентов, самооценка которых совпала с оценкой преподавателя, средний уровень -у студентов с завышенной самооценкой, низкий уровень - с заниженной самооценкой. Диагностика лингвистических субъектных умений студентов-нефилологов осуществлялась во время аттестаций (два раза в год), анализа учебно-методической документации (в том числе «Портфеля студента»). Результаты сравнительного анализа представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Диагностика лингвистических субъектных умений студентов

Диагностика рефлексивных умений студентов неязыковых факультетов

Начальный Средний Высокий

уровень уровень уровень

Уровень лингвистической подготовки

□ Самооценка студентов и Оценка студента преподавателем

Из данной диаграммы видно, что в начале вузовского обучения преобладает заниженный уровень самооценки.

В результате анализа полученных данных было обнаружено, что большинство студентов считают свою лингвистическую подготовку достаточной («Я умею читать и переводить со словарем». «Других навыков и умений мне не нужно, т.к. мне не пригодится французский язык в жизни», «Я не вижу связи между иностранным языком и моей будущей карьерой» и др.). Таковы типичные ответы вчерашних школьников. Результаты анкетирования и интервьюирования показали, что студенты не осознают значения иностранного языка как культурного феномена (87 % опрошенных). Они испытывают затруднения в вопросах взаимодействия языка и культуры, культуры и внутреннего мира человека, культуры и религии. На вопрос, каковы причины, вызвавшие данные трудности, ответ был единодушным: «Нас этому не учили». 86 % опрошенных студентов считают, что в школе мало внимания обращалось на особенности ментальности, стиля повседневной жизни, речевого поведения и этикета носителей другой культуры.

Именно поэтому следующей задачей констатирующего этапа экспериментальной работы было определение характера и степени сформированности языковых умений, позволяющих успешно осуществлять вариативную деятельность в ситуациях иноязычного общения. С этой целью на занятиях студентам первого курса предлагалось выполнить тест на определение исходного уровня языковых умений, с которыми они пришли в вуз. Этот тест позволял проверить уровень

владения студентами письменной речью, а вторая часть теста посвящена проверке владения студентами устной монологической и диалогической речью. При этом мы исходили из того, что одним их критериев проявления субъектности студентов на занятиях по иностранному языку является владение способами решения учебных задач. Важным в данной группе может быть умение самостоятельно решать учебные задачи, развитие языковой догадки по контексту.

Констатирующий эксперимент позволил выявить затруднения и отсутствие навыков и умений в общении на иностранном языке в нестандартных ситуациях. Это в определенной степени связано с тем, что студенты не осознают свои индивидуальные особенности, не могут предъявить свою индивидуальность с помощью социально выработанных средств. Поскольку это предъявление связано также с языковыми барьерами, то можно утверждать о наличии особой зоны тревожности в общении на иностранном языке. Анализ характера вопросов и обращений студентов на иностранном языке позволяет констатировать, что одной из трудностей была психологическая неготовность студентов к работе в условиях совместной деятельности, когда необходимо обратиться с уточнением к собеседнику, проверить правильность выполнения заданий и многое другое. Практика обучения иностранным языкам показывает, что чем больше развита коммуникативная функция у членов учебной группы, тем интенсивнее их совместная творческая деятельность.

Анализ анкетирования и выполнения практических заданий свидетельствует о низком уровне сформированности навыков самостоятельной работы, саморегуляции и как следствие - выполнения самостоятельных заданий по иностранному языку. Согласно учебным планам по иностранному языку в неязыковом вузе большая доля приходится на самостоятельную работу студентов (например, на многих факультетах заочного обучения всего 40-50 аудиторных занятий из 340, на дневном отделении - 170 часов приходится на самостоятельное изучение, что составляет половину времени, отведенного на изучение этой дисциплины в вузе). Констатирующий эксперимент в начале учебного года показал, что бывшие школьники (92 %) недостаточно подготовлены к преднамеренному планированию своих учебных действий. При усвоении иностранного языка у студентов обнаружено слабое владение умением саморегуляции своей деятельности в следствии неорганизованности, нехватки времени (22 %), узости представлений о возможности проявить активность (48 %), несформированности начальных навыков самообучения и самоконтроля (30 %).

Констатирующий эксперимент показал, что сформированность основных показателей субъектности студентов имеет различную степень выраженности. Более выражены мотивационные показатели: студенты обнаружили положительное отношение к изучению иностранного языка,

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С Петербург 03 ЮО «Г*

1 »———1штт^вт

стремление к разносторонней осведомленности. Менее представлены уровни развития самоконтроля, рефлексивные умения, навыки самостоятельной работы, саморегуляции и способы вариативного усвоения иностранного языка.

Таким образом, комплексное изучение результатов исследования показывает, что хотя система лингвистической подготовки на неязыковых факультетах вузов предоставляет определённые возможности для формирования основ субъектных качеств будущего специалиста, тем не менее реальный уровень их развития невысок. На основе полученных данных были определены приоритетные направления развития субьектности как основной черты личности в процессе изучения иностранного языка, определившие программу формирующего эксперимента.

Целью формирующего этапа исследования являлось выявление педагогических условий реализации субъектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке. Моделирование педагогического процесса осуществлялось при взаимопроникновении и взаимопереплетении внешних (профессионально-образовательных) и внутренних (субъектно-психологических) условий. В качестве внешних условий развития субъектности специалиста можно выделить наличие деятельностной среды, сформированность профессиональной компетентности преподавателя, использование инновационных технологий, наличие субъект-субъектных отношений в ходе совместной деятельности).

Среди внутренних условий развития субъектности специалиста рассматриваются сформированность самосознания, самодетерминация как предпосылка самостимулирования и самореализации, наличие внутренней мотивации, использование рефлексии. Под влиянием внешних условий созревают и действуют внутренние условия, способствующие взращиванию субъектности специалиста через освоение и применение системы субъектных действий.

В формирующем эксперименте педагогические условия развития субъектности будущего специалиста на вузовском этапе педагогического образования - это совокупность диагностических, стимулирующих, организационно-результативных, контрольно-регулировочных, оценочно-результативных и корректировочно-развивающих действий, которые обеспечивают возникновение и развитие субъектности студента под влиянием освоения иностранного языка.

Экспериментальная работа состояла из нескольких этапов. В модели развития субъектности будущего специалиста в вузе выражен процесс преобразования профессионально-значимого содержания компонентов внутреннего мира и субъектных действий как внешней формы его выражения студентом. Модель содержит три взаимосвязанных элемента. Первый элемент - это назначение субъектных действий (самоактуализация

в процессе изучения, анализа, регуляции, контроля, коррекции, развития внутреннего и внешнего мира). В целостном акте поведения эти субъектные действия взаимосвязаны. Они многофункциональны, так могут использоваться для самореализации и преобразования учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности. Они могут согласованно направляться друг на друга для освоения и применения несформированного субъектного действия.

Второй элемент предполагает реализацию субъектных действий будущим специалистом по отношению к компонентам собственного внутреннего мира и учебно-профессиональной деятельности.

Третий элемент модели связан с самоуправлением, которое необходимо студенту как субъекту профессиональной деятельности. Самоактуализация и самоуправление являются базовыми субъектными проявлениями. Они начинают и замыкают цикл выражения субъектности специалиста на вузовском этапе ее развития.

Одним из основных условий эффективной лингвистической подготовки в неязыковом вузе являются различные инновационно-информационные технологии. Потенциал таких технологий в обучении иностранному языку проявляется многопланово и содержит в себе следующие возможности:

совершенствование методологии и стратегии отбора содержания профессионального образования, развитие предмета «иностранный язык», внесение изменений в обучение по традиционной методике;

повышение эффективности обучения, его персонификацию и дифференциацию, организацию новых форм взаимодействия в процессе обучения и изменение содержания и характера деятельности обучающего и обучаемого;

включение механизмов саморегуляции при усвоении иностранного языка.

При использовании средств обучения в процессе изучения иностранного языка на первое место выходят особенности познавательной деятельности студентов-нефилологов по усвоению, самостоятельному поиску, творческому применению полученных знаний, умений, навыков. Большая часть традиционных средств обучения не обладает интерактивностью и не достаточно эффективна в процессе обучения на основе субъектно-деятельностного подхода. Характер использования мультимедийных средств обучения, их дидактические функции делают предпочтительными самостоятельные виды деятельности студентов, когда обучаемый имеет возможность активно взаимодействовать с программой.

Из выявленного комплекса факторов предметом особого рассмотрения явились компьютерные программы, новейшие УМК, применение проектных технологий, использование образовательных

каналов радио и телевидения, а также дистанционное обучение иностранному языку в различных лингвистических центрах мира. Применение аудиовизуальных и технических средств в процессе обучения осуществлялось комплексно, сочетая статический визуальный и динамический материал.

Большое внимание в работе было уделено методу проектов, обучение на материале некоторых лингвистических международных центров, адаптированном к нашим реалиям и действительности (проекты по истории, культуре и экономике родного края).

В основу выполнения практических заданий были положены полифункциональные задания: различные виды ознакомления, выбора, комбинирование, конструирования фраз и высказываний, самоанализ; нестандартные формы учебных занятий на основе интеграции и взаимодействия учебных дисциплин, расширения межпредметных связей.

Сводные показатели исследования уровней сформированности субъектности студентов в процессе лингвистической подготовки представлены в таблице 2.

Таблица 2. Динамика развития субъектности участников контрольной и экспериментальной групп_

Участники экспериме нта Уровни сформированности субъектности

Низкий Начальный Средний Достаточн ый Высокий

Абс. % Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

Контрольн ая группа 0 0 41 34,7 55 46,6 22 18.6 0 0

Эксперим ентальная группа 0 0 5 5,2 29 30,3 56 58,3 6 6,3

В качестве критериев оценки уровня сформированности субъектности будущего профессионала мы выделили: активность, самостоятельность, коммуникабельность, креативность, саморегуляцию, рефлексию, толерантность, желание и стремление выйти за пределы нормативной учебной деятельности.

Из данной таблицы видно, что результаты эксперимента показали эффективность применения субьектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов. Данные таблицы показывают, что как в контрольной, так и в экспериментальной группах студенты нет студентов с низким уровнем развитая субъектных действий. Начальный уровень имеют 34,7 % студентов контрольной и 5,2 % - экспериментальной групп. Средний уровень выражен в большей степени у участников контрольной группы 46,6 %). Почти третья часть

участников экспериментальной группы достигли этого уровня. Достаточный уровень был обнаружен у 18,6 % студентов контрольной группы и соответственно у 58,3 % студентов экспериментальной. Высокого уровня не было обнаружено в контрольной группе, у студентов экспериментальной группы - 6,3%. Число синхронных положительных сдвигов в ЭГ свидетельствует о статистически достоверных изменениях различий по критерию знаков G с р < 0,05.

Результаты эксперимента представлены в диаграмме 2.

Как показали результаты исследования, поли функциональные развивающие программы обучения, смена целевых приоритетов от усвоения готовых знаний на процесс самостоятельного их приобретения, развитие региональной системы образования и её связь с ведущими лингвистическими центрами мира, создание материальных условий, способствующих формированию саморазвивающейся и

самоорганизующейся личности позволяют сформировать основные показатели субъектности студентов в процессе лингвистической подготовки в вузе. Диаграмма 2

Сводные результаты формирующего эксперимента

В процессе лингвистической подготовки на основе субъектно-деятельностного подхода особенно эффективно развиваются следующие субъектные действия: владение способами решения учебных задач, формирование социокультурной компетенции, ценностное отношение к процессу изучения иностранного языка, развитие творческого мышления, активная субъектная позиция, способность к рефлексии, стремление к самообразованию, культура общения.

Основные выводы исследования.

1. Раскрыто содержание субъектно-деятельностного подхода в процессе лингвистической подготовки студентов неязыкового вуза.

Под субъектно-деятельностным подходом в процессе лингвистической подготовки в неязыковом вузе мы понимаем способы познания и организации учебного процесса, направленного на формирование активной и творческой личности будущего профессионала как самоорганизующегося субъекта, способного применять лингвистические знания в своей профессиональной и социальной деятельности, которая обеспечивает не только адаптацию к быстроменяющейся социальной и профессиональной реальности, но и возможность воздействия на неё.

2. На основе субъектно-деятельностного подхода разработана теоретическая модель лингвистической подготовки студентов в неязыковом вузе, выявлены критерии, показатели и уровни ее эффективности.

В ней отражено единство преобразования содержания внутренних и внешних факторов развития личности студентов. В модели показана процессуальная взаимосвязь следующих элементов: назначения субъектных действий, содержание компонентов субъектного опыта студента, развитие самоуправления в процессе освоения инновационных технологий.

3. Определены ведущие тенденции, принципы, механизмы и условия лингвистической подготовки студентов с использованием инновационных образовательных технологий.

Ведущими тенденциями в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов являются изменение отношения студента к иноязычному образованию в связи с формирующимися представлениями о перспективах самореализации в жизни, к задачам обучения, планированию и организации способов учебной деятельности, качеству выполнения студентами учебных заданий на основе актуализации способов активного участия в культурно-образовательных, международных проектах; изменении самооценки достижений, уровня рефлексии приемов саморегуляции студентами своей деятельности.

4. Обоснована методическая система обучения иностранному языку студентов-нефилологов на основе субъектно- деятельностного подхода, раскрыты содержательные и организационные принципы моделирования субъектности студентов в процессе иноязычного образования. Педагогически обоснованными при осуществлении субъектно-деятельностного подхода являются принципы развития и самореализации личности студентов; ориентировки в учебных задачах как средствах саморазвития; возрастающей самоорганизации студентов при подготовке и осуществлении учебной деятельности, профессиональном и личностном общении; проектирования и организации ситуаций продуктивной совместной творческой деятельности; утверждения ценностно-смысловой консолидации участников межкультурной общности; открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах лингвистической подготовки; сочетания учебных и внеучебных заданий в обучающих инновационных программах; полисубъектность педагогического процесса, предполагающая активность, инициативу и ответственность всех его участников.

5. В ходе исследования была оценена сформированность субъектности студентов в процессе лингвистической подготовки в педагогическом вузе. Результаты уровня сформированности субъектных действий свидетельствуют о различиях, которые обнаружены в экспериментальной и контрольной группе после формирующего эксперимента. Полученный положительный результат определяется внедрением в педагогический процесс вуза дидактических условий, способствующих развитию субъектности личности на основе преобразовательной активности, целостности и стремлению к саморазвитию. Выявлено, что организация содержательных психолого-педагогических взаимодействий педагогов, психологов, методистов при создании образовательного пространства в изучении иностранного языка позитивно влияет на динамику становления студента как субъекта лингвистической подготовки.

Результаты апробации предлагаемой методики и проведение опытного обучения подтвердили гипотезу исследования.

Перспективность настоящего исследования заключается в возможности его использования для дальнейшей разработки вопросов лингвистического образования средствами инновационных технологий на материале изучения разных языков и культур, выделение и описание субъектов общения и субъектов понимания, описание форм контроля и самооценки языковых способностей и качеств личности, а также создание учебных пособий на основе субъектно-деятельностного подхода.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях.

Монографии, учебные пособия, программы

1. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов. - М.: Изд-во МПГУ, 2003. -178с.(11,1п.л.)

2. Сороковых Г.В Педагогические условия использования инновационно-информационных технологий на неязыковых факультетах при обучении иностранным языкам (на материале французского языка): Учеб.-метод. пособ. - Курск: Изд-во Курск, гос. пеун-та, 2001. - 115 с. (7,2 п.л.).

3. Сороковых Г.В Использование аудиовизуальных средств как один из способов формирования лингвострановедческой компетенции будущего учителя: Учеб. пособ. - Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та,2001.-118с.(7,4п.л.).

4. Сороковых Г.В. Программа-концепция формирования субъекта образования в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе. -М: Изд-во Тезаурус, 2004. - 85 с.(5,3 п.л.).

5. Сороковых Г.В Знакомство. Первые контакты: Учеб.-метод. пособ. для студентов 1-2 курсов неязыковых факультетов, изучающих французский язык). - Курск: Изд-во Курск, гос. пед-ун-та, 2001. —

. 51 с. (3,2 п.л.).

6. Сороковых Г.В Методические рекомендации по использованию французско-русского словаря на начальном этапе обучения. -Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ин-та, 1988. - 14 с. (0,9 п.л.).

7. Сороковых Г.В Методические рекомендации по интенсивному обучению устной и письменной речи на французском языке по теме «Семья». - Курск: Изд-во Курск, гос. пед- ун-та, 1990. - 28 с. (1, 8 п.л.).

8. Сороковых Г.В Практикум по методике преподавания французского языка в средней школе и формированию навыков профессионального общения (для студентов 3-4 курса факультета иностранных языков). — Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та , 1997. -36 с. (2,3 п.л.).

9. Сороковых Г.В Контрольно-тестовые задания по курсу «Иностранный язык» (французский) для студентов неязыковых факультетов. - Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 1998. - 33 с. (в соавторстве, 50 % личного участия). (2,1 п.л.).

10. Сороковых Г.В Современный урок иностранного языка: Методические рекомендации для студентов-практикантов. — Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 1998. - 30 с. (1,9 п.л.).

11. Сороковых Г.В Тестовые задания по дисциплине «Иностранный язык» (французский) для неязыковых факультетов университета. -Курск. 2002. - 21 с. (в соавторстве 40 % личного участия).(1, 3 п.л.).

12. Сороковых Г.В Ваш уровень французского: Тестовые задания для студентов неязыковых факультетов вузов: Учеб.-метод. пособ. -Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2003. - 26 с. (1, 6 п.л.).

13. Сороковых Г.В. Знаете ли Вы Францию? Тесты для студентов, изучающих французский зык как иностранный: Учеб.-метод. Пособ.—Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2003. - 95 с. (5, 9 п.л.).

Статьи, доклады

14. Сороковых Г.В Коммуникативность в обучении грамматике (4-5 классы) // Коммуникативно-прагматические аспекты германских и романских языков: Тезисы докладов и сообщений межвузовской научной конференции. - Курск, 1994.-С. 114-116 (0,2 п.л.).

15. Сороковых Г.В Новые технологии и изучение иностранного языка // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: Сб. науч. тр. 4.2. - Курск, 1996. - С. 97-101 (0,3 п.л.).

16. Сороковых Г.В Фасилицитный подход при обучении диалогической речи // Философия в системе управления культуры на рубеже XXI века: Тезисы докладов и выступлений Международной научной конференции. - Курск, 1997. - С. 294-295 (0, 1 п.л.).

17. Сороковых Г.В Индивидуальные особенности восприятия и познания при изучении иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 1999. - № 5. - С. 73-80. (в соавторстве, 50 % личного участия) (0, 5 п.л.).

18. Сороковых Г.В. О некоторых возможностях использования новых педагогических технологий в современном учебно-воспитательном процессе // Язык и образование. Сб. науч. тр. Ч. 2 . - Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 1999. - С. 102-108 (0, 5 п.л.).

19. Сороковых Г.В. Методы работы с текстом с помощью новейших технологий // Качество педагогического образования: история и современность. - Белгород, 2000. — С. 244-246 (0,2 п.л.).

20. Сороковых Г.В. К вопросу о языковой подготовке студентов-нефилологов в педагогическом вузе // Университетская наука и образование в свете мировых интеграционных процессов. - Курск, 2001.-С. 30-33(0, 2 п.л.).

21. Сороковых Г.В. О новейших методах обучения языку как части инновационно-информационных образовательных технологий // Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение. Тезисы второй региональной конференции. Ч. 2. - Курск, 2002. -С.71-72 (0,1 п.л.).

22. Сороковых Г.В. Проблема инновационно-информационных технологий в отечественных и в зарубежных исследованиях. // Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков: Материалы международной науч.-практич. конф., посвященные 50-летию

научно-педагогической деятельности профессора Г.В. Роговой. -М,2002.-С. 187-190 (0,3 п.л.).

23. Сороковых Г.В Использование рефлексии в процессе подготовки вторичной языковой личности на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе // Обучение иностранным языкам в перспективе реформы образования в России: Тезисы докладов. - Курск, 2002. -С. 21-22 (0,1 п.л.).

24. Сороковых Г.В Проектная технология как основа формирования субъектной позиции студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе, Курск, - 2002. - 7 с. (0,4 п.л.).

25. Сороковых Г.В Самостоятельная работа по иностранному языку в неязыковом вузе с применением новейших технологий // Развитие личности в образовательном процессе: Сб. науч. ст. Ч. 2. - Курск:

. Изд-во Курск, гос. ун-та, 2003. - С. 90-100 (0, 7 п.л.).

26. Сороковых Г.В К вопросу о субъектной проблематике в современном образовании //Преподавание иностранных языков: цели и задачи, проблемы и перспективы. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2003. - С. 24-26 (0,2 п.л.).

27. Сороковых Г.В Исследование эффективности применения инновационно-информационных технологий в процессе лингвистической подготовки студентов неязыковых вузов // Развитие личности в образовательном процессе. 4.2. - Курск, 2003. -С. 79-90 (0.2 п.л.).

28. Сороковых Г.В Национально-региональный компонент на уроках иностранного языка // «Первое сентября» (La Langue française). -2003.- № 1. - С. 2 (0.5п.л.).

29. Сороковых Г.В. Содержание и технологи развития субъектности студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе// Альма-матер. - 2003. - № 10. - С. 51 -53 (0,2 п.л.).

30. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход к личностно-ориентированному развитию студентов // Педагогика. — 2004. - №1. -С. 62-68 (0.4 пл.).

Сороковых Галина Викторовна

Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 15.10.03 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № -fo 6 7

Изд-во Курского государственного университета 305000. г. КУРСК, ул. Радищева. д.ЗЗ

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

12 -6 9 13

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сороковых, Галина Викторовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки исследования субъ-ектно-деятельностного подхода в процессе лингвистической подготовки студентов.

1.1. Субъектно-деятельностный подход: философско-психологический анализ.

1.2. Сущностная характеристика субъектно-деятельностного подхода в профессиональной подготовке специалистов.

Выводы по 1 главе

ГЛАВА II. Лингвистическая подготовка как содержательная основа субъектно-деятельностного подхода.

2.1. Современные тенденции языковой политики в неязыковом вузе.

2.2. Сущность лингвистической подготовки студентов в неязыковом вузе.

2.3. Лингвистическая подготовка как фактор личностно-профес-сионального развития студентов.

2.4. Опыт построения модели реализации субъектно-деятельностного подхода.

Выводы по 2 главе.

ГЛАВА III. Опытно-экспериментальная работа по исследованию эффективности субъектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке студентов.

3.1. Организация и методы опытно-экспериментальной работы.

3.2. Современное состояние лингвистической подготовки в неязыковом вузе.

3.3. Проектирование экспериментальной программы обучения иностранному языку на основе субъектно-деятельностного подхода. ^1.

3.3.1. Учебно-методические комплекты по иностранному языку как фактор формирования субъектности студентов. ^

3.3.2. Компьютерные технологии в формировании языковой личности студентов.

3.3.3. Метод проектов как один из способов саморазвития студен-3.4. Анализ эффективности использования субъектно-деятельностного подхода в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе.

Выводы по 3 главе. ^

Введение диссертации по педагогике, на тему "Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов"

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Демократические преобразования в обществе на первое место ставят индивидуальность, самостоятельность, образованность, неординарность и инициативу личности специалиста с новым типом мышления, достаточным уровнем теоретической подготовки и практических умений и навыков, способного к саморазвитию, умеющего работать с людьми и готового воспитывать будущее поколение творчески мыслящим, мобильным и конкурентоспособным. Все это актуализирует социальную потребность в новой образовательной парадигме профессионального образования, доминирующим фактором которой выступает личностный потенциал учителя, его общая и профессиональная культура.

Важнейшее из всех качеств человека - быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути, инициировать и осуществлять практическую деятельность, общение, поведение, познание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Бруш-линский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн).

Проблема изучения профессионального образования как индивидуального творчества человека теоретически актуальна для обоснования субъектно-деятельностных представлений о содержании развития будущего специалиста в условиях сознательного самоопределения в ситуации обучения.

Согласно общим тенденциям вузовской подготовки специалистов, в том числе европейским стандартам, материалам X Всемирного конгресса преподавателей французского языка (2000 г.), Генеральной Ассамблеи ООН, провозгласившей 2001-2010 годы международным десятилетием за культуру мира и ненасилия, можно утверждать, что сегодня недостаточно готовить узких профессионалов — необходима теоретическая и практическая база по формированию личности обучаемого как субъекта учебной деятельности, субъекта диалога культур. Иными словами, целью образования становится формирование не просто знаний и умений, а определенных качеств личности, способности брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, критически мыслить (Соловова 2001).

В педагогике высшей школы сделан заметный «прорыв» в обосновании и развитии концептуальных основ современного университетского педагогического образования. Значительный вклад в разработку методологических оснований содержания и технологий педагогического образования внесли С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, Н.И. Лифинцева, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, В.А. Сласте-нин, Е.Н. Шиянов и др. С позиций гуманистической личностно-развивающей парадигмы разрабатывается концепция субъектно-деятельностного подхода в процессе вузовской и послевузовской подготовки, становления личности учителя как субъекта педагогической деятельности, основу которого составляет идея саморазвития, активного преобразования учителем своего внутреннего мира, изменения способа жизнедеятельности (Л.М. Митина, В.А. Сластенин).

Исходные основания субъектно-деятельностного подхода разработаны в психологических трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Ан-цыферовой, А.В. Брушлинского, С.Л. Рубинштейна и др. Концептуальные основы изучения генезиса позиции учащегося как субъекта образования содержатся в исследованиях психических новообразований учеников, формирующихся в условиях развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, И.И. Ильясов, Н.И. Непомнящая, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).

Феноменология субъектно-деятельностного подхода в процессе профессиональной подготовки учителя рассматривается в различных контекстах. Проблеме самосовершенствования посвящены многочисленные исследования отечественных ученых (С.Б. Елканова, Е.И. Исаева, А.Г. Ковалева, В.Г. Маралова, Ю.М. Орлова, М.М. Поташника, Л.И. Рувинского, В.И. Слободчикова, И.И. Чесноковой и др.).

В зарубежной и отечественной психологии и педагогике рассматривалась проблема самоактуализации личности учителя (А. Маслоу, К. Роджерс, Е.В. Андриенко, Е.А. Ларина, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.А. Подымов). В данных исследованиях показано, что саморазвитие потенциальных возможностей и творческих ресурсов личности, интенсификация творческого начала учителей, их полноценная самореализация в учебно-профессиональной и педагогической деятельности обусловливают необходимость изучения функциональных компонентов и средств личностно-профессионального развития.

Проведены исследования феномена самопринятия, самооценки, Я-концепции учителя (Т.И. Аврамова, А.Б. Орлов, С.М. Рогожникова, Е.В. Рогулина, Е.П. Творогова), показана зависимость самопринятия и тенденции к самосовершенствованию. Раскрываются содержание, механизмы, тенденции и условия формирования субъектности как высшей формы активности педагога (Г.И. Аксенова, Ю.В. Варданян, И.Д. Лушников, Н.Д. Никандров, А.Н. Ходу-сов, Р.Х. Шакуров, Л.И. Шеховцова, А.И. Шутенко).

Вместе с тем процесс формирования личности будущего учителя анализируется в основном с позиций деятельностного, личностно-деятельностного, личностно-ориентированного, индивидуально-творческого подходов, что привносит в методологию педагогики терминологическую неясность, «размытость» понятийного аппарата, отождествление сущности различных категорий. До настоящего времени понятие «субъектно-деятельностный подход» в теории и методике профессионального образования остается недостаточно разработанным, что приводит к усилению противоречия между педагогической теорией и образовательной практикой.

Принципиально новым явлением образовательной практики сегодня становится и лингвистическая подготовка будущего учителя. Уникальность языка как социокультурного феномена, универсальность средств осмысления мира и человека посредством языка свидетельствуют о больших возможностях и образовательном потенциале лингвистической деятельности студентов.

Проблема развития субъектности будущего специалиста исследуется нами на материале изучения иностранного языка студентами неязыкового вуза. Это связано как с рядом теоретических положений, обосновывающих целесообразность исследования активности студентов в начале профессионального становления, так и с той практической значимостью, которую в последнее время приобретают вопросы формирования и развития личности. Ведущие тенденции развития общества: смещение культуры в эпицентр человеческого бытия, активное взаимодействие разных культур, появление общего для всех культур коммуникационного смыслового поля — влияют на активность человека, требуя от него межкультурной компетентности, креативности, необходимой для взаимодействия в поликультурном обществе.

Как показал анализ, в последнее десятилетие проведены исследования, направленные на разработку концепции иноязычного образования, совершенствование лингвистической подготовки учителя, развитие способностей к творческой профессиональной деятельности за счет культуросообразного содержания и новых образовательных технологий (И.А. Зимняя, В.Н. Карташова, Г.В. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Т.Е. Сахарова, В.П. Фурманова и др.).

Анализ системы лингвистического образования в неязыковом вузе показывает, что на современном этапе её развития наименее изученной и наиболее сложной представляется область, лежащая на стыке трёх фундаментально разработанных сфер: современного лингвистического (языкового образования); профессионального образования, основанного на формировании личности; методики применения технологий, направленных на саморазвитие и самообучение. Проблема изучения развития студента как субъекта иноязычного образования на основе изменения возможностей его самоопределения и самореализации в ситуациях вузовского обучения является одной из актуальных в педагогической науке.

До настоящего времени вопросы обучения иностранному языку на основе субъектно-деятельностного подхода с использованием инновационных образовательных технологий рассматривались только на уровне методических находок. В отдельных научных исследованиях содержится анализ возрастающей самостоятельности студентов в постановке и обогащении задач саморазвития, разрешаемых в обучении (В.Я. Ляудис, А.К. Осницкий, П.И. Пидкасистый, С.В. Чебровская, Т.И. Шамова и др.). Практически отсутствуют исследования, посвященные методологии целостной системы формирования личности студента как субъекта иноязычного образования. Между тем программа обучения иностранному языку в неязыковом вузе построена таким образом, что большинство часов отводится на самообразование. Изучение этих ракурсов становится все более востребованным для теоретического обоснования принципов создания и применения программ сопровождения студентов, ориентированных на ценности развития и полноту их самореализации в процессе вузовского обучения. В этой связи возникает ряд противоречий:

- между возросшими требованиями к личности учителя как субъекту общей и лингвистической культуры и неготовностью системы высшего профессионального образования обеспечить процесс ее становления и развития;

- между достигнутым в психолого-педагогической науке уровнем знаний о системогенезе учебно-профессиональной деятельности, о человеке как субъекте деятельности, механизмах его личностного и профессионального развития и системой лингвистической подготовки студентов в неязыковом вузе; между содержательными и процессуально-технологическими составляющими профессиональной подготовки будущих учителей;

- между отношением к студенту как аккумулятору профессиональных знаний, умений и навыков, как «послушному исполнителю воли преподавателя», и обеспечением условий для развития и саморазвития личности обучаемого;

- между признанием значимости инновационных технологий в области иноязычного образования и недостаточно высоким уровнем владения студентами этими технологиями;

- между технической оснащенностью кафедр иностранных языков российских вузов и мировыми стандартами, которым соответствуют образовательные лингвистические центры мира (США, Франции, Канады, Дании и других стран).

Названные противоречия предопределили актуальность и выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы использования субъектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке студентов в неязыковом вузе? Решение проблемы и составляет цель исследования.

Объектом исследования является феноменология субъектно-деятельностного подхода в теории и практике высшего образования, а его предметом - процесс реализации субъектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке студентов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом были поставлены следующие задачи:

- обосновать совокупность положений, составляющих концептуально-методологическую и теоретическую основу использования субъектно-деятельностного подхода в высшем профессиональном образовании;

- на основе субъектно-деятельностного подхода разработать теоретическую модель лингвистической подготовки студентов в неязыковом вузе; выявить критерии, показатели и уровни ее эффективности;

- определить ведущие тенденции, принципы, механизмы и условия развития субъектности студентов в процессе лингвистической подготовки с использованием инновационных образовательных технологий;

- обосновать методическую систему обучения иностранному языку студентов-нефилологов на основе субъектно-деятельностного подхода;

- подготовить, апробировать и внедрить научно-практические рекомендации по совершенствованию лингвистической подготовки студентов неязыкового вуза.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что лингвистическая подготовка студентов связана с актуализацией активности субъектов целостного педагогического процесса, где системообразующим фактором выступает субъект-субъектная, диалогическая позиция его участников. Эффективность этого процесса будет существенно улучшена при следующих условиях:

- реализация субъектно-деятельностного подхода в содержательном и процессуально-технологическом компонентах лингвистической подготовки студентов неязыковом вузе;

- переориентация стратегии управления образовательными ситуациями, перехода от внешнего, административного управления к взаимодействию и партнерству, к самоуправлению, самоконтролю, самооценке;

- моделирование учебно-профессиональной деятельности субъекта как открытие и создание мира культуры в себе;

- формирование студента как языковой личности демократического типа, обладающей этической ответственностью и высокой лингвистической компетенцией, способной к диалогическому взаимодействию;

- развитие у будущих специалистов установки на преобразование учебно-профессиональной деятельности с учетом собственной индивидуальности, мотивации как отражения потребности в изменении себя как субъекта деятельности;

- построение и осуществление индивидуальных программ личностно-профессионального самоопределения будущего специалиста в способах и технологиях присвоения иноязычной культуры;

- структурирование лингвистической подготовки студентов на основе инновационных технологий обучения;

- приобретение студентами опыта творческого решения профессиональных проблем.

Общая методология исследования. Разрабатываемая в исследовании проблема является междисциплинарной, что требует интеграции философского, психологического и педагогического знания о человеке как субъекте культуры, о творческой сущности личности, механизмах и условиях ее самоопределения в культуре. Методологической основой исследования является идея целостности, автономности и активности человека как субъекта жизнедеятельности. Исследование опирается на трактовку человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности (C.JI. Рубинштейн). В основу построения концепции лингвистической подготовки положены идеи развития гуманитарной культуры личности в образовании (Л.П. Буева, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Ю.М. Лотман), концепции личностно-профессионального развития специалиста (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин).

Теоретическая база исследования. Исследование опирается на положения философской антропологии о человеке и культуре, на понятие системности индивидуального и группового субъекта, на позиции формирования языковой личности.

Методологические положения позволили разработать концептуальный подход к проблеме, выработать совокупность логически связанных идей, раскрывающих сущность субъектно-деятельностного подхода и развития студента субъекта учебной деятельности, в частности, о единстве внешних воздействий и внутренней позиции личности (C.J1. Рубинштейн), о субъектной и субъективных сторонах педагогического процесса (В .А. Сластёнин), об обучении как самоуправляемом процессе (Т.И. Шамова). Проводимое исследование опирается на интерпретацию ведущего статуса образования в жизнедеятельности человека, разрабатываемую с позиции педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков).

В основу разработки научной концепции положены идеи о механизмах персонализации и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская,

A.К. Маркова, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс и др.), о субъектной сущности человека и её проявлениях в различных сферах жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), о субъекте учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Определяющее значение в концептуальном плане имели положения использования инновационных информационных технологий (Ю.К. Бабанский,

B.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Л.Я. Зорина А.Г. Ривин, Л.Н. Ланда, И.П. Ра-ченко, В.М. Монахов, М.В. Кларин и др.) и зарубежных авторов педагогических технологий (Б. Блум, Г. Гейс, М.Жиллет, В. Коскарелли, Дж. Кэррол, П. Митчел, С. Сполдинг, Д. Хамблин и др.).

В теоретическом плане исследование опирается также на положение о языке как сложном системно-уровневом образовании, с помощью которого формируется понятийное мышление человека и способы человеческого общения, социализации и приобщения человека к культурно-историческим ценностям (Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.А. Потебня, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба); современные подходы к обучению иностранным языкам (О.А. Артемьева, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Р. В. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Т.Е. Сахарова, В.П. Фурманова,

И.И. Халеева и др.).

В целом исследование строится в русле теоретической концепции педагогического образования, разрабатываемой кафедрой педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, а также кафедрой педагогики и психологии развития Курского государственного университета. Его ведущей идеей является субъектное развитие личности студента в процессе его подготовки к профессиональной деятельности. При этом предполагается, что субъектность личности выражается в высоком уровне преобразовательной активности, целостности и стремлению к саморазвитию.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования: теоретический анализ категорий и понятий (историко-генетический, сравнительно-сопоставительный), диагностические методы, дидактический анализ отечественных и зарубежных программ и курсов изучения иностранного языка специалистами-нефилологами; социокультурный и методический анализ учебной литературы по иностранному (французскому) языку с целью выявления культуроведческого наполнения информационного каркаса содержания обучения; анкетирование; включенное наблюдение; эксперимент; анализ продуктов деятельности; изучение и обобщение педагогического опыта; статистические методы обработки результатов проведенного педагогического эксперимента.

Опытно-экспериментальная проверка сформулированных предположений осуществлялась на базе Курского государственного университета, Благовещенского государственного педагогического университета, Московского педагогического государственного университета, Курского государственного технического университета. В комплексном исследовании приняли участие 510 студентов и 18 преподавателей. Результаты исследования апробировались в Белгородском, Орловском, Ульяновском университетах, Курском педагогическом училище.

В диссертации обобщен опыт научно-педагогической деятельности автора в качестве преподавателя французского языка, руководителя научно-методического объединения, опыт научно-исследовательской работы автора в качестве докторанта кафедры педагогики и психологии развития КГУ (19992003).

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап - (1993-1998 гг.) — определялось проблемное поле исследования, изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной науке, анализировалась философская, психологическая, педагогическая литература, создан категориальный аппарат исследования, сформулирована его общая гипотеза, выполнен поисковый эксперимент.

II этап - (1998-2000 гг.) — выявлялись источники и методы получения эмпирического материала, разрабатывалась общая концепция субъектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке студентов.

III этап — (2000-2003 гг.) — осуществлялся формирующий эксперимент.

IV этап — (2003 г.) - производилась систематизация и обобщение полученных материалов, их качественный и количественный анализ, подготавливались учебные пособия и монография, осуществлялось написание диссертации.

Основные результаты исследования и их научная новизна. Полученные научные результаты в своей совокупности содержат решение крупной научной проблемы - создание теории субъектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов и формирования личности студента как субъекта учебной деятельности в процессе применения инновационно-информационных технологий обучения.

В представленной работе автором впервые:

- исследована область, лежащая на стыке трёх функциональных сфер: лингвистического образования, формирования личности в процессе профессионального обучения и методики преподавания иностранных языков в неязыковом вузе;

- разработаны концептуальные основы использования субъектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке студентов неязыкового вуза, ведущей идеей которого является личностно-профессиональное саморазвитие как системообразующий фактор жизнедеятельности и профессиональной подготовки будущего специалиста;

- разработана концепция лингвистической подготовки студентов в неязыковом вузе на основе субъектно-деятельностного подхода;

- определены критерии субъектности как основной характеристики саморазвивающейся и самообразующейся личности студента в процессе его лингвистической подготовки;

- выделены ведущие тенденции, принципы, механизмы и условия лингвистической подготовки студентов с использованием инновационных образовательных технологий, направленных на формирование субъекта учебно-профессиональной деятельности;

- обоснована методическая система обучения иностранному языку студентов-нефилологов на основе субъектно-деятельностного подхода.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- разработке концептуального аппарата и основных положений субъект-но-деятельстного подхода в лингвистической подготовке студентов в неязыковом вузе;

- обобщении имеющихся в педагогической теории исследований по лингвистической подготовке студентов-нефилологов, рассмотрении ее сущности, основных тенденций, принципов и факторов развития;

- обосновании на основе совершенствования целевого, содержательного и процессуального компонентов учебного процесса экспериментальной программы, способствующей формированию субъектной позиции студента в процессе усвоения иностранного языка;

- классификации и описании содержания инновационных методов обучения иностранному языку, иллюстрирующих теоретические положения субъ-ектно-деятельностного подхода;

- обосновании методологии различных уровней лингвистической подготовки специалистов неязыкового вуза;

- разработке технологии реализации субъектно-деятельностного подхода к языковому образованию студентов неязыковых вузов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащие в нём теоретические положения и выводы, а также методические рекомендации, пакет рабочих программ вузовских курсов позволяют осмыслить и реализовать эффективный процесс формирования субъекта учебной деятельности в процессе лингвистической подготовки в неязыковом вузе. Результаты исследования могут быть использованы в системе профессиональной подготовки будущего специалиста, в процессе разработки и модернизации лекционных и практических курсов по методике преподавания иностранных языков в вузе, институтах усовершенствования и др.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, соответствием методов исследования его задачам и логике, репрезентативностью объёмов выборок, непротиворечивостью и сравнимостью основных опытных данных с массовой практикой; научной апробацией результатов исследования; результативностью практического внедрения субъектно-деятельностного подхода в учебный процесс высшей школы.

Апробация работы осуществлялась в 1997-2003 гг. на различных научных конференциях, в том числе международных и зарубежных; областных и всероссийских конкурсах по французскому языку. Материалы и результаты исследования докладывались на: всероссийских семинарах преподавателей французского языка (Москва, 1993-2003 г.), на X всемирном Конгрессе преподавателей французского языка (Париж, Франция, 2000 г.), на международном конгрессе преподавателей-практиков французского языка (Бурж, Франция, 1997 г), международном конгрессе преподавателей французского языка (Дания, 2002 г.), международном Конгрессе преподавателей французского языка (Франция, Бельгия, 2002 г.), второй региональной конференции «Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение» (Курск, 2001 г.), научно-методическом семинаре Курского государственного педагогического университета «Университетская наука и образование в свете мировых интеграционных процессов» (Курск, 2001 г.), международной научно-практической конференции «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков» (2002 г,), на областных семинарах «Проблемы преподавания французского языка в г. Курске и Курской области» (г. Курск , 2002 г., 2003 г.).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Субъектно-деятельностный подход в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе представляет собой способ познания и организации деятельности, направленной на формирование личности обучаемого как самоорганизующегося субъекта, способного самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность и осознанно управлять ею, брать на себя ответственность за результаты своих действий и поступков. Субъектно-деятельностный подход реализуется через активность, творчество, креативность, новейшие инновационно-информационные образовательные и педагогические технологии, через процесс самообразования.

2. Лингвистическая подготовка студентов неязыковых вузов представляет собой процесс активизации ранее полученного определённого комплекса знаний, навыков и умений и его поддержание. В результате субъектно-деятельностного подхода в обучении формируется, реализуется и действует система владения иностранным языком как средством общения в широком смысле этого слова, а сам процесс изучения иностранного языка, соприкосновение с иноязычной культурой способствует формированию саморазвивающейся и самоорганизующейся личности - субъекта учебной деятельности.

3. Процесс становления студента как субъекта иноязычного образования характеризуется следующими тенденциями: изменением отношения студента: а) к задачам обучения от формального, нормативного усвоения знаний до учебно-творческого, развивающего, самоорганизующего способов учебной деятельности; б) к планированию и организации способов учебной деятельности; в) к иноязычному образованию в связи с формирующимися представлениями о перспективах самореализации в жизни; коррекции самооценки достижений, уровня рефлексии приемов саморегуляции своей деятельности. Динамика развития субъектности выражается в изменении качества выполнения студентами учебных заданий на основе актуализации способов активного участия в культурно-образовательных, международных проектах.

4. Педагогически обоснованными при осуществлении { субъектно-деятельностного подхода являются принципы развития и самореализации личности студентов; ориентировки в учебных задачах как средствах саморазвития; возрастающей самоорганизации студентов при подготовке и осуществлении учебной деятельности, профессиональном и личностном общении; проектирования и организации ситуаций продуктивной совместной творческой деятельности; утверждения ценностно-смысловой консолидации участников межкультурной общности; открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах лингвистической подготовки; сочетания учебных и внеучебных заданий в обучающих инновационных программах; полисубъ-ектность педагогического процесса, предполагающая активность, инициативу и ответственность всех его участников.

5. Психологическими механизмами изменения позиции студентов по отношению к целям и содержанию обучения являются регулирующие функции самооценки и рефлексии, позволяющие оформлять, дифференцировать и координировать учебно-развивающие задачи; выходить за пределы «заданного».

6. Развитие личности студента как субъекта учебной деятельности обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий: гуманистически ориентированная диагностика и самодиагностика субъекта; переориентация вузовского обучения с моносубъектной на полисубъектную парадигму, на обобщенную модель вторичной языковой личности; развитие у студентов активности, установки на преобразование учебно-профессиональной деятельности, актуализации мотивов, средств учения и самообразования; утверждение принципов свободного и ответственного выбора в учебно-воспитательной среде; междисциплинарная интеграция знаний, инновационно-информационных технологий с целью развития субъектных потенциалов личности; развитие культуры самопознания, толерантного отношения к иноязычной культуре.

Цели и задачи исследования определили структуру и объём диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, приложений. Библиография включает 423 наименований, из которых 69 на иностранных языках. По теме диссертации опубликовано 30 печатных работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

1. Комплексное изучение современного состояния лингвистической подготовки в неязыковом вузе показало, что хотя система лингвистической подготовки на неязыковых факультетах вузов предоставляет определённые возможности для формирования основ личностных качеств будущего специалиста, тем не менее, реальный уровень их развития на сегодняшний день невысок. Все это позволяет сделать вывод о том, что необходимы специальные условия организации учебно-воспитательного процесса для подготовки будущих специалистов.

2. Система обучения иностранному языку на основе новейших современных технологий обеспечивает всестороннее воздействие на студентов; способствует созданию проблемной ситуации и исследовательскому поиску её решения, развитию умственной деятельности студентов, проявлению активности, самостоятельности, креативности, в выработке необходимых умений и навыков, осуществлению самоконтроля и самооценки, формированию собственного мировоззрения. В качестве критериев оценки уровня сформированности субъектности саморазвивающейся и самоорганизующейся личности будущего профессионала мы выделили: активность; самостоятельность как сплав общественно ценной потребности личности в самостоятельности и её реальных возможностях; креативность, способность к самоанализу; толерантное отношение к культуре и культуру общения, коммуникабельность.

3. Обращение к проблеме использования инновационно-информационные технологий позволило выделить среди них те, которые способствуют формированию личности студента как субъекта учебной деятельности. Применение ИИТ в лингвистической подготовке будущих учителей даёт возможность выхода на объективные структурно-функциональные и временные характеристики процесса обучения, на содержание учебного материала, формы его презентации в соответствии с характером усвоения, обеспечивает формирование профессиональной подготовки на достаточно высоком уровне.

4. Из выявленного в диссертации комплекса факторов предметом особого рассмотрения в настоящей главе явились компьютерные программы, новейшие УМК, применение проектных технологий, использование образовательных каналов радио и телевидение, а также обучение ИЯ в различных лингвистических центрах мира дистанционно. Их анализ позволил сделать вывод о том, что разработки проектов, использование Интернета, применение дистанционного обучения, передач радио и телевидения и компьютерных технологий позволяют студентам целенаправленно овладевать различными умениями, приобщаться их к мировой культуре, осмысливать полученные знания и применять их в своей будущей профессии. Нами выделены новые функции учебников по иностранному языку для неязыкового вуза: научная достоверность излагаемого материала; координирующая функция учебника как центрального средства обучения в системе средств обучения; организация исследовательской, про

297 блемной деятельности учебника; сбалансированность теоретических знаний и прагматических подходов к их усвоению; интегрированность знаний; организация самостоятельных познавательных, творческих и практических видов деятельности студентов; изложение материала учебника должно быть направлено на развитие студента как субъекта учебной деятельности; доступность и эмоциональная окрашенность изложения и организации материала учебника; раз-груженность учебника от несвойственных ему функций; наглядность в композиционной организации материала.

5. Существующие теоретические и экспериментальные исследования в применении аудиовизуальных и технических средств в процессе обучения однозначно показали, что применять эти средства следует комплексно, сочетая статический визуальный материал и динамический.

6. Наибольший научный интерес вызывают исследования в области применения и использования метода проектов, обучение в сотрудничестве с материалом ведущих лингвистических центров мира, взятом и адаптированном к нашим реалиям и действительности; намечен переход к коммуникативному и профессионально-ориентированному обучению. Мы считаем, что, например, знания по истории, культуре и экономике родного края позволят будущим учителям лучше освоить свою профессию, так как немаловажно знать в образовательных и развивающих целях реалии и традиции культуры прежде всего своего народа. Метод проектов позволяет не только решить проблемы овладения ИЯ, но и формирует соответствующие качества личности будущего учителя, его интеллектуальные и профессиональные умения: умение работать с большими объемами информации, анализировать, реферировать; умение высказывать и аргументировать свою точку зрения; самостоятельно находить и анализировать лингвистическую информацию при чтении и аудировании; умение критически оценивать полученную из различных источников информацию; работать со справочной литературой; принимать обоснованное решение. Обучение в сотрудничестве целесообразно использовать при работе по методу проек

298 тов, поскольку такое обучение подразумевает работу в подгруппах для более детального обсуждения проблем проекта.

7. Как показали результаты исследования, и прежде всего это касается применения различных технологий на основе субъектно-деятельного подхода, предполагается возможность реализации межпредметных связей в процессе языковой подготовки студентов-нефилологов, что предполагает смену целевых приоритетов от усвоения готовых знаний на процесс самостоятельного приобретения знаний; необходимость изменения организации деятельности вуза и кафедр иностранных языков; система подготовки будущих специалистов должна быть гибкой, развитие региональной системы образования и её связь с ведущими лингвистическими центрами мира, создание материальных условий, способствующих формированию саморазвивающейся и самоорганизующейся личности.

В связи с возросшей ролью самообучения в системе образования и потребностью его совершенствования возникла острая необходимость в создании специальных материалов, организующих самостоятельную работу студентов. Применительно к иностранному языку задача, которая решается в процессе подготовки и самоподготовки специалистов в вузе, предусматривает организацию сознательного и целенаправленного овладения студентами приемами работы с иноязычными текстами по специальности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Разработана концепция применения субъектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке студентов-нефилологов, ведущей идеей которого является личностно-профессиональное саморазвитие как системообразующий фактор жизнедеятельности и профессиональной подготовки. Основной замысел исследования состоял в последовательной реализации субъектно-деятельностного подхода к проблеме формирования личности студента в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе, возникший в связи с необходимостью радикального обновления целевых, содержательных и технологических аспектов профессионального педагогического образования.

2. Под субъектно-деятелъностным подходом в процессе лингвистической подготовки в неязыковом вузе мы понимаем способы познания и организации учебного процесса, направленного на формирование активной, самостоятельной и творческой личности будущего профессионала как самоорганизующегося субъекта, способного применять лингвистические знания в своей профессиональной и социальной деятельности, которая обеспечивает не только адаптацию к быстроменяющейся социальной и профессиональной реальности, но и возможность воздействия на неё.

3. Результаты проведенного исследования указывают на необходимость рассматривать лингвистическую подготовку студентов неязыковых вузов на основе субъектно-деятельностного подхода как одну из важных подсистем образовательного процесса педагогического вуза. На основе субъектно-деятельностного подхода разработана теоретическая модель лингвистической подготовки студентов в неязыковом вузе, выявлены критерии, показатели и уровни ее эффективности. В ней отражено единство преобразования содержания внутренних и внешних факторов развития личности студентов. В модели показана процессуальная взаимосвязь следующих элементов: назначения субъектных действий, содержания компонентов субъектного опыта студента, развития самоуправления в процессе освоения инновационных технологий.

4. Под лингвистической подготовкой в неязыковом вузе мы понимаем процесс активизации ранее полученного определенного комплекса знаний, навыков и умений и поддержание его (комплекса); расширение филологического кругозора студентов, формирование самообразующейся и самоорганизующейся личности, имеющей такие качества, как познавательная активность и самостоятельность, рефлексия, раскрепощенность, способность к саморегуляции своих действий, включаться в современные мировые процессы развития цивилизации.

Ведущими тенденциями в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов являются: изменение отношения студента к иноязычному образованию в связи с формирующимися представлениями о перспективах самореализации в жизни, к задачам обучения, планированию и организации способов учебной деятельности, качеству выполнения студентами учебных заданий на основе актуализации способов активного участия в культурно-образовательных, международных проектах; изменение самооценки достижений, уровня рефлексии приемов саморегуляции студентами своей деятельности.

5. Обоснована методическая система обучения иностранному языку студентов-нефилологов на основе субъектно-деятельностного подхода, раскрыты содержательные и организационные принципы моделирования субъектности студентов в процессе иноязычного образования. Педагогически обоснованными при осуществлении субъектно-деятельностного подхода являются принципы развития и самореализации личности студентов; ориентировки в учебных задачах как средствах саморазвития; возрастающей самоорганизации студентов при подготовке и осуществлении учебной деятельности, профессиональном и личностном общении; проектирования и организации ситуаций продуктивной совместной творческой деятельности; утверждения ценностно-смысловой консолидации участников межкультурной общности; открытости, вариативности, динамичности изменений в содержании, формах и методах лингвистической подготовки; сочетания учебных и внеучебных заданий в обучающих инновационных программах; полисубъектности педагогического процесса, предполагающей активность, инициативу и ответственность всех его участников.

6. Разработаны теоретико-методологические основы становления и развития субъекта учебной деятельности в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе. Эффективное формирование личности учителя-профессионала на современном этапе может осуществляться в рамках целостной педагогической системы, целостного педагогического процесса. Показано, что в плоскости личностно-профессионального развития субъектный уровень существования человека становится причиной и основой его самосовершенствования. Учебная и самостоятельная виды деятельности студентов, построенные с применением системы средств обучения, взаимосвязаны и взаимообусловлены.

7. Построена структура саморазвивающейся и саморганизующейся личности студента. Определены критерии и показатели субъектности как основной черты личности будущего специалиста и доказана их роль в формировании субъекта учебной деятельности. В ходе исследования была оценена сформиро-ванность субъектности студентов в процессе лингвистической подготовки в педагогическом вузе. Результаты уровня сформированности субъектных действий свидетельствуют о различиях, которые обнаружены в экспериментальной и контрольной группе после формирующего эксперимента. Полученный положительный результат определяется внедрением в педагогический процесс вуза дидактических условий, способствующих развитию субъектности личности на основе преобразовательной активности, целостности и стремления к саморазвитию. Выявлено, что организация содержательных психолого-педагогических взаимодействий педагогов, психологов, методистов при создании образовательного пространства в изучении иностранного языка позитивно влияет на динамику становления студента как субъекта лингвистической подготовки.

8. Настоящее исследование является реализацией субъектно-деятельностного подхода к проблемам использования новейших технологий в преподавании и изучении иностранных языков. Оно посвящено обобщению накопленного опыта применения современных средств обучения в образовательном процессе по ИЯ. Раскрыты содержание, формы и методы системы средств обучения иностранному языку на основе субъектно-дятельностного подхода. Сделаны выводы, учёт которых будет способствовать эффективности профессионально-личностной подготовки будущих специалистов для работы в школе в сложившихся условиях XXI века. Эффективное использование средств инновационно-информационных технологий осуществляется при соблюдении следующих психолого-педагогических условий: создание информационно-развивающей среды, повышение информативной емкости занятий, ускорение темпа учебно-познавательных действий, инициирование субъект-субъектных связей и отношений в образовательном процессе, стимулирование профессионального и личностного роста студентов.

В ходе его проведения были получены следующие результаты:

- методологический: выяснена структура методологической основы субъектно-деятельностного подхода, обоснована его многосистемность, определены его основные механизмы;

- научно-теоретический: разработана концепция применения субъектно-деятельностного подхода, содержание лингвистической подготовки в неязыковом вузе, структура личности студента как саморазвивающейся и самоорганизующейся личности в процессе самообучения и самообразования;

- прикладной: разработано методическое оснащение учебного процесса по иностранному языка в неязыковом вузе на основе субъектно-деятельностного подхода;

- практический: выработаны и воплощены стратегия и тактика лингвистической подготовки на основе субъектно-деятельностного подхода, разработана система средств обучения на основе субъектно-деятельностного подхода в неязыковом вузе, опытно-экспериментальным путём и длительной практической работой доказана результативность и педагогическая эффективность концепции и технологии. Подводя итоги анализа влияния инновационно-инфоромационных технологий в формировании личности будущего профессионала, можно выделить явную тенденцию возрастания роли изучения иностранного языка в формировании субъектности как основной характеристики личности студента.

Осуществлённый анализ применения системы средств обучения в лингвистической подготовке будущего учителя для решения основных задач вузовского образования, формирования ряда важнейших компонентов личности студента, её вклада в подготовку к последующему профессиональному труду убедительно показал необходимость обязательного применения субъектно-деятельностного подхода в образовательном процессе. Изучение иностранного языка с использованием инновационных технологий в неязыковом вузе может способствовать гуманитаризации высшего специального (технического) образования, если будут реализованы следующие психолого-педагогические условия:

- основным принципом построения учебно-познавательной деятельности студентов при изучении иностранного языка выделен субъектно-деятельностный подход, условиями которого являются: а) обеспечение культурологической направленности содержания дисциплины «иностранный язык»; б) использование различных инновационно-информационных технологий, направленных на саморазвитие и самообразование студентов; в) организация образовательного пространства вуза как культурно-развивающей среды;

- содержание обучения иностранному языку в неязыковом вузе будет осуществляться с применением материалов, связанных с понятием культуры, истории, человеческих ценностей;

- иностранный язык будет нацелен на развитие и саморазвитие студента как творческой личности, будущего специалиста - интеллектуального ресурса современного общества.

Результаты апробации предлагаемой методики и проведение опытного обучения подтвердили гипотезу исследования, которая состояла в предположении, что лингвистическая подготовка студентов связана с актуализацией активности субъектов целостного педагогического процесса, где системообразующим фактором выступает субъект-субъектная, диалогическая позиция его участников.

Перспективность настоящего исследования заключается в возможности его использования для дальнейшей разработки вопросов лингвистического образования средствами инновационных технологий на материале изучения разных языков и культур; в выделении и описании субъектов общения и субъектов понимания, в описании форм контроля и самооценки языковых способностей и качеств личности, а также в создании учебных пособий на основе субъектно-деятельностного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сороковых, Галина Викторовна, Курск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Просвещение, 1990. 240 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни М.: Мысль, 1991. 299 с.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. док. пед. наук. М., 1998. - 308 с.

4. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. . док. пед. наук. М., 1998. — 448 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. госуниверситета, 1968. - 339 с.

6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития.-М.: Наука, 1977.

7. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1994. 204 с.

8. Анцыферова Л.И. К проблеме изучения исторического развития психики. История психологии. М., 1971.

9. Апатова Л.И., Зимняя И.А. Смысловая структура текста как ориентировочная основа в обучении пониманию иноязычной речи на слух: Сб. науч. тр. Моск. гос. пед ин-та им. М. Тореза. 1972. Вып. 69.

10. Аристова Л. Активность учения школьников. М., 1968.

11. Аристотель. О Душе // Сочинения: В 4 т. М.: Мысль, 1975. - Т. 1 - С. 369-448.

12. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. -279 с.

13. Артемьева О.А. Современные концепции и модели обучения иностранным языкам профессиональной направленности: традиции и стратегия обновления // Гаудеамус. 2002. - № 1. - С. 71 -82

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерное основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

15. Астапова Н.А Развитие рефлексивной культура личности учителя как предпосылка его профессионального становления в условиях педагогического вуза // Проблема становления личности в образовательном процессе. -Курск, 2000.-234 с.

16. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 107 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 186 с.

18. Бабина JI.B. Подход к отбору содержания познавательного аспекта в концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре // Проблемы иноязычного образования. Выпуск X, Ч. II. Липецк, 2000. - С. 20-31 с.

19. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984. - 444 с.

20. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие. Ярославль: Изд-во Яросл. госуниверситета, 1986. — 80 с.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М.: Искусство, 1979.

22. Белозерцев Е.П. О смысле, содержании и результатах русского образования // Русская школа. М., Педагогика, 1996. - С. 73 -83

23. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1965.-227 с.

24. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя ИЯ: Дис. . док. пед. наук. М., 1991 .

25. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Книга, 1991. - 445 с.

26. Беспалько В.П. О некоторых предпосылках построения дидактической теории учебника // Сов. педагогика 1980. ~№1.

27. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

28. Библер B.C. Школа диалога культур // Советская педагогика. 1988. -№ 11. - С. 29-34.

29. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. и др. Педагогический вуз: состояние и проблемы // Иностранные языки в школе. 1995. — № 6. — С. 2-6.

30. Бим И.Л. Место иностранного языка в системе общего среднего образования // Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. 17-21.Х.89. — М.: Рема; МГЛУ, 1992. С. 9-18.

31. Битянова Н.Р. Психология личностного роста: Практич. пособ. по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 64 с.

32. Блауберг И.В., Юдин И.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1979. С. 1-55.

33. Блонский П.П. Память и мышление // Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979. -Т.2.

34. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 176 с.

35. Бодал ев А.А. Восприятие и понимание человеком человека. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1982. - 200 с.

36. Божович Л.И. Этапы формирования личности // Вопросы психологии. — 1979.-№3.-С. 50-56.

37. Бондаревская Е.В. Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности, 1999. № 5. — С. 41 — 52.

38. Борисова Е. М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.-80 с.

39. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации: Пер. с англ. / Под ред. А.Н. Лурия. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

40. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления// Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982. — С. 5^9.

41. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал. 1994 - Т. 15. - № 3.

42. Брушлинский А.В. Психология субъекта: некоторые итоги и перспективы // Известия Российской Академии Образования. М., 1999. - С. 30-42.

43. Брушлинский А.В. Психология индивидуального и группового субъекта. -М.: ПЕРСЭ, 2002.-368 с.

44. Будагов Р.А. Филология культуры. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 324 с.

45. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

46. Бутягина K.JI. Содержание и организация самостоятельной работы по иностранному языку в учебное время. М., 1992. - 272 с.

47. Бухаркина М.Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1994. -198 с.

48. Буш Г.Я. Проблемные задачи и результативы поиска их решения. М., 1989.-С.15.

49. Валицкая А.П. Культуроведческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. № 4 - С. 12-18.

50. Вахтель J1.B. Формирование индивидуального стиля исполнительской деятельности студента средствами интерпретации музыкального сочинения. Автор. дис. канд. пед. наук. — Курск, 2003. 16 с.

51. Введение в коммуникативную методику обучения ИЯ: Пособие для учителей России. Oxford: University Press, 1997.

52. Веденина Л.Г. Лингвострановедческий аспект преподавания французского языка во Франции // Иностранный язык в школе. 1993. - № 2. - С. 37-41.

53. Вербицкий А.А. Познавательная активность личности в обучении // Активность личности в обучении. М., 1986. — С. 5-20.с •

54. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд. - М., 1983. — 269 с.

55. Вернадский В.И. О науке. Т.1. Научное знание. Научное творчество. Научная мысль. — Дубна: Феникс, 1997. — 575 с.

56. Виктин И.А. Этико-психологические аспекты самоактуализации личности в эгосоциальной теории: Дисс. . канд. псих. наук. — Саранск, 1999.

57. Володарская И.А., Митина A.M. Педагогические цели обучения в современной высшей школе. М.: Педагогика, 1989.

58. Воронина Г.И. Методика обучения чтению аутентичных текстов молодёжных средств массовой информации учащихся среднего образования с углубленным изучением иностранного языка: Автореф. . канд. пед. наук. — М., 1994.-16 с.

59. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Комсомол, учитель, ученик: вопросы, ответы, размышления. — М.: Педагогика, 1989. 139 с.

60. Выготский JI.C. Мышление и речь: Избранные психологические исследования.-М., 1956.

61. Выготский JI.C. Педология подростка. M.-JL, 1931.

62. Газиев Э.Г. Управление учебной деятельностью школьников. — Ташкент: АН, 1986.-66 с. (С.31)

63. Гальперин И.Р. Введение в психологию. М., 1976. - 353 с.

64. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. — М.: Арти-Глосса, 2000. 165 с.

65. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранному языку: Дис. . докт. пед. наук. — М., 1999.-477 с.

66. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 7 т. Т. 2. М.: Мысль., 1970. - 501 с.

67. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. СПб.: Наука, 1992.

68. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. — М.: Педагогика, 1987. 263 с

69. Гершунский Б. С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. № 1. - 1993. - С. 27-32.

70. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования. Казань, 1999. - 45 с.

71. Голосовский С.Н. Экономическая эффективность исследований и разработок.-М., 1984.-С. 8

72. Гонеев А.Д. Лифенцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. Пособие для студентов пед вузов / Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Академия, 1999. - 28 с.

73. Громцев А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М., 1983. - С. 26-27, 32-52.

74. Громыко Ю.А. Проектное создание: Руководство по программированию в образовании для систем стратегического управления. М.: Институт учебника Пайдейя, 1998. - 560 с. С. 259.

75. Гугенейм Г. Некоторые выводы статистики словаря // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1967. - С. 57-66.

76. Гумбольд В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. - 451 с.

77. Гумилёв Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М.

78. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на неязыковых факультетах: Курс лекций. Владимир, 1974. - 176 с.

79. Гуссерль Э. Логические исследования: Пролегомены к чистой логике. — СПб.: Образование, 1909. Т.1 -224 с.

80. Давыдов В.В. Психологическое развитие и воспитание // Хрестоматия по педагогической психологии. — М., 1995.

81. Дайсон Ф. Век двадцать первый // Природа. 1991. - № 4. - С. 85-89.

82. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. 1962. — № 8.

83. Декарт Р. Космогония. Два трактата / Пер., предисл. и вступит, ст. С.Ф. Васильева. М., 1934. - 326 с.

84. Декларация Мехико по политике в области культуре // Культуры: диалог народов мира. 1984. - № 3. - С.77-86.

85. Дергач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991.-С.219.

86. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Internet // Иностранные языки в школе. 1998. - № 1. - С. 6-11.

87. Добролюбов Н.А. Собр. соч.: В 3 т. М.: Художественная литература, 1986. - Т. I-III. (?).

88. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995.

89. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология.: Учеб. пособие для факультетов журналистики и филолог, факультетов ун-тов / Под ред. проф. А.А. Леонтьева М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

90. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Лабиринт, 1999. - 204 с.

91. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: Изд-во Белорус, гос. ун-та им В.И. Ленина, 1981. - 383 с.

92. Европейский языковой портфель: Предложения по разработке / Под ред. В.В. Сафоновой. М.: Еврошкола, 1998.

93. Елканов Г.И. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учебн. пособие. -М.: Просвещение, 1989. 189 с.

94. Жинкин Н.И. Четыре коммуникативные системы и четыре языка // Теоретические проблемы прикладной лингвистики. М., 1965.

95. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования, М.: Педагогика, 1982. 64 с.

96. Запорожец А. В. Психологическое развитие ребёнка. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1986. — 320 с.

97. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика, 1993. 214 с.

98. Зеньковский В.В. История русской философии. JL: МО «Эго» и др., 1991. -Т.2.-254 с.

99. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001. - 432 с.

100. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. - № 5.-С. 3-16.

101. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования: -М., РАО. 1993.- 163 с.

102. Иванов В.П. Человеческая деятельность — познание — искусство. — Киев: Наукова думка, 1977. 215 с.

103. Иванова Л.А. Формирование медиа-коммуникативной образованности школьников-подростков средствами видео: Дис. . канд. пед. наук. — Иркутск, 1999.- 203 с.

104. Иванова Л.Н. Психотехника личностного профессионально-значимого роста: Дис. . канд. психол. наук. М., 1996 .

105. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) М., Педагогика, 1984. - 144 с.

106. Ильина Т.А. Педагогическая технология // Буржуазная педагогика на современном этапе: Критический анализ / Под ред. З.А. Мельниковой, П.Л. Вульфсона. М., 1984.

107. Ильясов И.И. Общее представление об обучении как деятельности: Хрестоматия. Теория учения. 4.1. / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. -М.: РИЦ Помощь, 1996.- 139 с.

108. Иммамачи Т. Моральный кризис и метатехнические проблемы // Вопросы философии. 1995.-№ 3.- С. 80-82.

109. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учебное пособие. Белгород, 1992.

110. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.1. М.: Знание, 1981.- 96 с.

111. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 319 с.

112. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. с.328.

113. Калачёва Т.Г., Абросимова JI.B. Установки выпускников школ на получение высшего образования // Социальная психология. 2000. - № 5. - С. 98103.

114. Камю А. Избранное: Пер. с франц. / Предисл. С. Великовского. М.: Прогресс, 1969. - 543 с. С. 5-48.

115. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., Педагогика, 1990- 140 с.

116. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. 709 с.

117. Капаева А.Е. Методика организации самостоятельной работы по изучению иностранного языка у студентов младших курсов факультетов иностранных языков: Дис. . канд. пед. наук. М., 2001. - 245 с.

118. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1982.-704 с.

119. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -263 с.

120. Карецкий А.Е. Использование учебного телевидения: для обучению педагогическому общению студентов старших курсов языкового пед. вуза (на материале исп. языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

121. Карпов Ю.В. Обучаемость как характеристика умственного развития // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. - № 2. - С. 3-16.

122. Карпова Ю.А. Развитие интеллектуального ресурса в процессе инновационной деятельности: Дис. . док. филос. наук. М., 1998. — 316 с.

123. Карташова В.Н. Раннее иноязычное образование. Теория и практика. — Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2001.- 149 с.

124. Кащук С.М. Методы обучения французскому языку как иностранному, разработанные во Франции в 60-90 годы.: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1999. -209 с.

125. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.-М., 1980.

126. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.-М., 1986.- 103 с.

127. Кларин М.В., Байтенова JI. Совершенствовать психолого-педагогическую подготовку учителя // Сов. педагогика. 1985. - № 11. - С. 134-135.

128. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? // Перспективы. Вопросы образования. 1993. — № 2. - С. 78-80.

129. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека: способности JL: Изд-во ЛГУ, 1960. - Т. - 304 с.

130. Коменский Я.А Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.

131. Кон И.С. В поисках себя. Личность и её самосознание. М., 1984.

132. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебный принцип активной коммуникативности в обучении русскому языку: Тез. докл. в сообщ. / Пятый международный конгресс преп. русс, языка и лит. Прага, 1982. - С. 8.

133. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. Преподаватель. - № 1. - 2000. - С. 2-6.

134. Кронштадтский И. Христианская философия М., 1992. - 214 с.

135. Крутецкой В.А. Основы педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1978.-255 с.

136. Крылов А.Н. Психологические основы педагогического мастерства учителя. М.: Общество «Знание» РСФСР, 1989. - 40 с.

137. Кузнецов В.М. Учебное телевидение: Методическое пособие. М., 1990.

138. Кузнецова А.П. Реализация национально-регионального компонента содержания обучения иностранным языкам в интегрированном курсе на проектной основе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 2002. -285 с.

139. Кузьменко М.А. Internet Н Информатика и образование. 1996. - № 2. — С. 79-82.

140. Кузьмина Н.В., Жуков Р.Ф., Пароходов Ю.Н. Рационализация самообразования, самоорганизации, самоконтроля учащихся средних профтехучилищ. -JL: ВНИИ профтехобразования, 1988. 64 с.

141. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: научно-методические и организационно-педагогические аспекты. — М.: МПУ, ЕГПИ, 1999.- 131 с.

142. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация. СПб., 1996.

143. Куржиямский М.Ю. Средства массовой информации в системе массовой культуры. М., 2000. - 143 с.

144. Кушниренко Н.Д. Что такое Интернет ? // Информатика и образование. -1996.-№5.-С. 80-84.

145. Кэррол Д.Б. Вклад теоретической психологии и педагогических исследований в преподавании иностранных языков // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып.П. М.: Прогресс, 1976. С. 9-23.

146. Ладенко И.Е. Веномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика И Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. — Новосибирск, 1999.- 167 с.

147. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах / Рос. акад. наук, Институт психологии. М.: Наука, 1995. - 272 с.

148. Ларина Е.А. Творческая самоактуализация как фактор личностно-профессионального развития студентов. Сборник научных статей. Часть 1. / Под ред. Л.И. Мищенко, Л.С. Подымовой. Курск, 203. - С. 140-150.

149. JIacepa Жак. Реалии французской культуры на уроке французского языка // Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка иностранцам: Сб. ст. / Под ред. Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова. М., 1974. - С. 217-224.

150. Лаэрский Д. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. — М., 1986.-С. 200.

151. Лебедев О.Е., Тряпицина А.П. и др. Петербургская школа: образовательные программы. СПб., 1999. - 100 с.

152. Леднёв B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989.-360 с.

153. Лейфа И.И. Социокультурный компонент профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка: Сб. науч. тр. // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Часть 2. Курск, 1996. — С. 6069.

154. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание М.: Наука, 1975. - 358 с.

155. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969.

156. Леонтьев А.А. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста // Иностранные языки в высшей школе: Вып. 10. М., 1975. - С. 96103.

157. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. - С. 216.

158. Леонтьев А.Н., Деятельность, сознание, личность // Избранные психологические произведения: В 2 т./ Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1983. - Т.2 -С.-378.

159. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959. - С. 480.

160. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избранные психологические произведения — Т.1. М., 1983. — С. 348-380.

161. Лернер И .Я. Дидактическая модель учебного процесса // Учительская газета. 1996.-№ 24. - С

162. Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990.— 682 с

163. Литвинова Л.Д. Формирование социокультурной компетенции у учащихся педагогических классов: (на материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук.-М., 2000.-226 с.

164. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя. М.: Изд-во МПГУ. - Курск: Изд-во КГПУ, 2000. - 204 с.

165. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. М.: Прометей, 1993. - 526 с.

166. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Психологический журнал. T.IV. - № 6. - 1985. - С.8-28.

167. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М. 1984)

168. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М., 1993. С.719

169. Лосева О.А. Культурные факторы формирования личности. — Саратов, 2001.- 124 с

170. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. -М.: Политиздат, 1991. —368с.

171. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства. СПб., 1994. - С. 303.

172. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионального развития учителей на послевузовском этапе. Дис. . док. пед. наук. - М., 1993. - 399 с.

173. Ляудис В.Я, Инновационное обучение и наука. М., 1992.

174. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1981. 156 с.

175. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Дис. . док. пед. наук. М., 1996. - 252 с.

176. Макаренко А.С. Собрание сочинений: В 7 т.- М.: Просвещение, 1969. Т. 1.-558 с.

177. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992. - 304 с.

178. Маралов В.Г. Психологические основы формирования активности личности детей дошкольного возраста: Дис. . док. псих. наук. Череповец, 1994. — 376 с.

179. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 309 с.

180. Маркс. К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. — М.: Госполитиздат, Институт Маркса-Энгельса-Ленина-Сталина, 1956. Т. VIII. — 689 с.

181. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во Московск. ун-та, 1982. - С. 108-118.

182. Материалы Древней Греции. -М.: Госполитиздат, 1955. 239 с.

183. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972

184. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

185. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 191 с.

186. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. М.: Высш. шк., 1982. - 375 с.

187. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Советская педагогика. -1979.-№8.

188. Меньшиков В.М. Проблема гуманизма в западноевропейской педагогике возрождения и просвещения и русской педагогике середины XIX века. М., -Курск- КГПУ, 1995. 178 с.

189. Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Сост. М.М. Васильева и Е.В. Синявская. М., 1967. - 463 с.

190. Милорадов С.А. Обучение дискуссиональному общению на иностранномязыке (метод активизации возможностей личности и коллектива, обучение английскому языку на продвинутом этапе): Дис. . канд. пед. нук. — М., 1999.

191. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами ИЯ в средней школе: Дис. . док. пед. наук. М., 1987.

192. Минина Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и Методические рекомендации к ней: Учебное пособие. -М.: НВИ, 1997. 64 с.

193. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М., 1990.-224 с.

194. Миронова Н.Я. Обучение аудированию французской разговорной речи. -М., 1982.- 111 с.

195. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Педагогика, 1994. - 216 с.

196. Митрофанова О.Д. Итоги работы VI конгресса МАПРЯЛ в области методических проблем обучения // Русский язык за рубежом. -1986. № 6.- С. 48.

197. Михайлова О.Э., Канатова С.Ш. Использование компьютерных программ для обучения учащихся старших классов средней школы лексическому аспекту иноязычной речи // Иностранные языки в школе. 1994. — №1. - С. 56-60.

198. Мищенко Л.И., Шиянов Е.Н. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991. — 291 с.

199. Монахов В.М. Аксиоматический подход к построению педагогической технологии // Педагогика. 1997. — №6. - С. 26 -31.

200. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. - 160 с.

201. Мухина B.C. Детская психология. Учебное пособие / Под ред. Л.А. Венге-ра. — М.: Просвещение, 2000. 272 с.

202. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды: В 70 т. / Академия педагогических и социальных наук, Московский психолого-социальный институт. М.-Воронеж: Институт практической психологии; НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

203. Немирович О.В. Изучение иностранного языка как средство гуманитаризации высшего технического образования: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1999. — 183 с.

204. Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет. М., 1992.

205. Нечаев В .Я. Социология образования. М., 1992.

206. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.-140 с.

207. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников // ИЯШ. -1994.-№5.-С. 4-10.

208. Никитина А.С. Амилова Т.Т. Гуманитаризация образования в процессе обучения языкам // Образование, язык и культура на рубеже XX-XXI вв.: Материалы междунар. науч. конф. Уфа: Изд-во Вост. ун-та, 1998. - 4.1. - С. 6566.

209. Никитина Г.И. Формирование гуманитарной культуры учителя в процессе обучения иностранным языкам: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001. -16 с.

210. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека-JI.: Изд-во ЛГУ, 1989. 192 с.

211. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. -Таллин, 1976.-С. 10.

212. Ницше Ф. Генеология морали. М., 1990. - Т. 2. - С. 427-428.

213. Новиков A.M. Профессиональное образование в России: Перспективы развития. М.: ИЦ ПНПОРАО, 1997. - 254 с.

214. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов педвузов системы повышения квалификации пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999. - 224 с.

215. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М. 1972.

216. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике. — Страсбург, 2001. — 256 с.

217. Овакимян Ю.О., Пустовойтов В.П. Вероятностная модель обучения и интерпретация её параметров в терминах организации учебного процесса и методология // Научные труды Mill У им. Ленина. М., 1995 (Сер. Психолого-педагогические науки).

218. Одегова В.В. Учебный процесс и ЭВМ: дидактические основы управления. -Львов, 1988.- 113 с.

219. Орешкина Л.И. Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. 213 с.

220. Орлов А.А. Гуманизация содержания педагогической подготовки будущего учителя // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы. Курск, 1993. - С. 20-23.

221. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. . док. пед. наук. — М., 1984.

222. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. — М.: Знание, 1986. — 77 с.

223. Павилёнис Р.И. Понимание речи и философия языка (вместо послесловия) // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII. Теория речевых актов. — М.: Просвещение, 1985.-С. 380-388.

224. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. - С. 178.

225. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М., 1991.-221 с.

226. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

227. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. — М., 1991. — С. 162-173.

228. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.—М., Педагогика, 1981 -406 с.

229. Пенфильд, Роберте. Речь и мозговые механизмы. — Л., 1964. — С.233

230. Петровский А.В. К пониманию творческой активности субъекта // Семинар по методологическим проблемам творчества / Под ред. М.Г. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1974. 251 с.

231. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д: Факел, 1996. - 512 с.

232. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребёнка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

233. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. — Вопросы психологии, 1965, № 6, с. 33-51

234. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретические экспериментальные исследования. — М.: Педагогика, 1980.-240 с.

235. Пиляй О.М. Воспитание познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку на основе педагогических идей С. Френе: Автореф. . дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 21 с.

236. Пирогов Н.И. Школа и жизнь // Избр. пед соч. М., 1933. - С. 172.

237. Платон. Диалоги. Ростов н/Д., 1998. - С. 264.

238. Подлесная Л.И. Социально-психологические аспекты преодоления психологических барьеров к «новому». Тбилиси, 1979. - 137 с.

239. Подымова JI.C. Введение в инновационную педагогику: Учеб. пособие. — Курск: КГПУ, 1994. 132 с.

240. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2000. - 217 с.

241. Половинкин А.И. Пробуждение России: преодоление барьера неверия и маловерия, Волгоград: Издатель, 2000. 248 с.

242. Понамарев П.А. Психология творчества и педагогики. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

243. Поташник М.М. Право на эксперимент // Народное образование. — 1989. — №9.

244. Потебня А.А. Мысль и язык. Харьков, 1992. - 238 с.

245. Программы общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. М., 1994.-236 с.

246. Рабочая программа дисциплины «Иностранный язык, Курск 2002 — 25 с.

247. Рапопорт И.А. Психодиагностика и учитель иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1991. - № 2. - С. 33-38.

248. Реан. Локус контроля делинквентности личности // Педагогический журнал. 1994. - №2 - Т.2. - С. 52-56.

249. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: Школа-Пресс. -1994.-205 с.

250. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - С. 75-82.

251. Рогова: Г.В. Некоторые предложения по организации самостоятельной работы учащихся // Иностр. языки в школе. 1980. - № 5.

252. Рогожникова С.М. Взаимодействие самопринятия и тенденции к совершенствованию как фактор развития коммуникативной компетенции педагога. — Курск. 2002.- 16 с.

253. Роджерс С. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. группа «Прогресс», 1994. — 480 с.

254. Розенталь Д.Э. Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. -М., 1976.

255. Розин В.М. Ценностные основания .концепций деятельности в психологии и современной методологии // Вопросы философии. — 2001. — №2. — С. 96-106.

256. Розов В.К., Гусев В.М. Из опыта организации научно-исследовательской работы студентов в педагогическом институте // Система организации научно-исследовательской работы в вузах страны. М., 1994. - С. 97-105.

257. Роль языка в формировании социокультурной личности специалиста в современных условиях // Тезисы Всерос. конф. с международным участием. -Красноярск, 1998. 100 с.

258. Ронжина К.В Использование рефлексии в процессе подготовки учителя иностранного языка // Преподаватель. — № 2. 2000. — С. 12-13.

259. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. -М., 1989. Т. 1.

260. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. 2-е изд. 1946. - С. 563.

261. Рубинштейн C.JI. Бытие о сознание. М., 1957

262. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

263. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. — М., 1976. — 411 с

264. Рувинский Л.И., Соловьёва А.Е. Психология самовоспитания М., 1982 -143 с.

265. Руководство самообразованием школьников / Ред.-сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин. М., 1983. - С. 16.

266. Руссо Ж.Ж. Избранное: Пер. с франц. -М.: Детс. лит., 1976. 190 с.

267. Сараева Е.В. Психологические особенности профессионального самопрогнозирования личности будущего педагога: Автор, дис. . канд. псих. наук. — Курск.-2003.- 16 с.

268. Сартр Ж.- П. Слова. -М.: Прогресс, 1966. 175 с.

269. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм. Сумерки богов. - М., 1990.

270. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранного языка как специальности: Автор, дис. . док. пед. н. — М., 1993. 47 с.

271. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Дис. . док. пед. наук. Балашов, 2000. - 85 с.

272. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование. - 1998. - 256 с.

273. Селиванов B.C. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания: Учебн. пособие. М.: Изд. центр «Академия», 2000. 336 с.

274. Семенов А.А. Телекоммуникация в методическом пространстве // Информатика и образование. 1998.- № 8. - С. 90-93.

275. Семёнов И.Н. Степанов С.Ю. Рефлексия и организация творческого мышления // Вопросы психологии. 1983. 32, С. 114

276. Сендов Б. Инструмент обучения компьютер // Информатика и образование. - 1986. - № 1. - С. 92-94.

277. Сенека Л. Нравственные письма к Луцилию. М.: Наука, 1977. — 383 с.

278. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. — 1994.-№ 5.-С. 16-21.

279. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи //Общая методика обучения иностранным языкам / Сост. А.А. Леонтьев. -М., 1991.-С. 154-161.

280. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96 с.

281. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М., 1997. 116 с.

282. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-пресс, 1995. — С. 126-129.

283. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.326

284. Смирнова Е.А. Профессионально-направленное формирование социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка (на материале немецкого языка): Дис. . канд. пед. наук. — М., 2001. — 178 с.

285. Смирнова Н.И. Некоторые методы и приемы обучения иноязычному общению, речи, речевым аспектам коммуникации. — М., 1976.

286. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968 .

287. Соловьёв B.C. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1990. - 822 с.

288. Соловьёв С.А., Соковнин В.М. Социальная технология: Опыт теоретического анализа. Свердловск: Изд-во УПГУ, 1989. - 130 с.

289. Соловьёва И.Ю. Методические основы создания курса «Страноведение Британии» с использованием метода проектов: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 2000.

290. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов. М.: Изд-во Mill У, 2003. 178 с.

291. Соссюр Фердинанд де. Труды по языкознанию: Курс общей лингвистики. -М., 1977.-С. 58.

292. Сэвэдж Д. Информационные и коммуникационные технологии // Информатика и образование. 1997 - № 4.- С. 85-88

293. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ // Вопросы психологии. 1980. -№ 6.- С. 127-132.

294. Татенко В.Е. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психологический журнал. 1995. - № 3. - Т. 16. - С. 23-35.

295. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента / Пер. с англ. А.И. Зак; науч. ред. Е.А. Кочерина. М.: Контроллинг, 1991. - 104 с.

296. Тихомиров O.K. Принцип избирательности в мышлении // Вопросы психологии. 1965. -№ 6. - С.

297. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. проф. Д.Н. Ушакова.,— М.: , 1938.-Т. I — IV.

298. Томахин Т.Д. Теоретические основы лингвострановедения: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1983. - 370 с.

299. Тряпицина А.П. Теория проектирования образовательных систем // Петер-бурская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб., 1994.

300. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.

301. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собрание соч. — М.: Просвещение, 1960. Т.8. - 324 с.

302. Фейербах Л. Избранные философские произведения. М., 1955. - Т. 1. - С. 203.

303. Философский энциклопедический словарь. — М., 1983

304. Фихте И.-Г. Избранные произведения М.: Наука, 1972, ~ 236 с

305. Фишер К. История новой философии: Декарт: его жизнь, сочинения и учение. СПб.: Мифрия, 1994. - 560 с.

306. Флоренский П.А. Детям моим. Воспоминания прошлых дней; Генеологи-ческие исследования; Из соловецких писем; Завещание. — М.: Моск. рабочий, 1992.-559 с.

307. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. — М., 1987.-207 с.

308. Фомин А.В. Онтология творчества в русской философии и современная концепция глобального эволюционизма // Творчество как онтологическая проблема. Пермь, 1992. - С. 55-57

309. Формановская Н.И., Соколова Х.Р. Речевой этикет :Русско-немецкие соответствия: Справочник. — М.: Высшая школа, 1989. 96 с

310. Франк C.JI. Предмет знаний: Об основах и пределах отвлеченного знания. Пг. 1995-504 с.

311. Фромм Э. Пути из больного общества: Проблема человека в западной философии. -М., 1988. С. 44.

312. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (яз.вуз.): Дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. - 475 с.

313. Халеева И.И. Основы обучения пониманию иноязычной речи: Автореф. дис. . док. пед. наук. Волгоград, 2000. - 45 с.

314. Харькин В.Н. Импровизация. Импровизация? Импровизация! — М.: Магистр, 1997. 288 с.

315. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Дис. . докт. пед. наук-М., 1997.-423 с.

316. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. — М.: Просвещение, 1971. 560 с.

317. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер-Пресс, 1997. - 608 с. (серия «Мастера психологии»).

318. Цицерон. Эстетика: Трактаты, Речи, Письма. М.: Искусство, 1994.- 540 с

319. Чеботарёв С.С. Мотивационные ресурсы профессионально-личностного развития практического психолога в процессе обучения в вузе: Дис. . канд. психол. наук. Белгород, 2002. - 194 с.

320. Чебровская С.В. Психологические условия формирования самостоятельности студентов. Автор, дис. . канд. психол. наук. - Курск. -2003.- 16 с.

321. Чернилевский Д.В. Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. -М.: Экспедитор, 1996.

322. Черных А.В. Обучение как фактор интеллектуального развития учащихся гимназических классов. М., 1996. - 255 с.

323. Чернявичуте Ю.Ю. Эстетическая функция жеста в культуре:

324. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Просвещение, 1981.-208 с.I

325. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. — М.: Логос, 1993.- 181 с.

326. Шакуров Р.Х. Исследования социально-психологических механизмов в руководстве педколлективом: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1978. — 44 с.

327. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. — 209 с.

328. Шаповаленко С.Г. Вопросы теории и практики создания и использования системы средств обучения. М., 1973

329. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2000 - 212 с.

330. Шаршов И.А. Проблема саморазвития и культура личности // Культурологический подход в теории и практике педагогического образования / Под ред. И.Ф. Исаева. Белгород, 1999.

331. Шаховский В.И. Гуманистическая методология обучения ИЯ в Англии // ИЯШ. -1995. № 1. - С. 53-57. с.53

332. Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического образования // Избр. пед. сочинения: В 2 т. М., 1980. - Т. 2. - 416 с.

333. Шеховцова Л.И. Факторы социализации начинающих учителей. Педагогическая субкультура. Сборник научных статей: Часть 2./ Под ред. Л.И. Мищенко, Л.С. Подымовой.- Курск, 2003. 152 с. С. 132 -141.

334. Шиянов Е.Н., И.Б. Котова Развитие личности в обучении. — М.: Academia, 1999.-288 с.

335. Шолохович В.Ф. Информационные технологии обучения // Информатика и образование. 1998. - № 2. - С. 5-13.

336. Шорохова Е.В. Принцип детерминизма в психологии // Методологические и и теоретические проблемы психологии: Сб. статей / Отв. ред. Е.В. Шорохова. -М., 1974.-234 с.

337. Шуклина Е.А. Самообразование как отрасль социального знания // Социальная психология. 1999. - № 4. - С. 87-94.

338. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М., 1974.

339. Энгельс Ф. Диалектика природы // Собр. соч. М., 1961. Т.20.

340. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1985

341. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

342. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки инновационных процессов в образовании. — М.: ЦСПО, 1991. — 91 с.

343. Юткина С.В. Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе (на материале понимания иноязычного текста). М., 1995. - 147 с.

344. Язык и личность. М.: Наука, 1989.

345. Якиманская И.С. А.В. Брушлинский: путь исследователя // Психологический журнал. 2003. - № 2. - С. 87-95.

346. Якушина Л.Б. Интеркультурный подход к обучению в современных учебниках немецкого языка «SPRACHBRUCKE', "SICHTWECHSEL": Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001. - 16 с.

347. Ямбург Е.А. Демократическая педагогика перемен // Советская педагогика. 485 с.

348. Яценко Л.В. Философские основания теории творчества и эвристики // Современные проблемы теории творчества. М., 1992

349. Adler A. The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation of selections from his writins. H.L.& R.R. Ansbacher (Eds.). New York: Basic Books, 1956.

350. Allan M., Teaching English with Video. Londres: Longman, 1985.

351. Allport. The person in psychology: Selected essays. Boston: Beacon Press, 1968.

352. Anderson J. Apprentissage des langues et ordinateur, Le fran9ais dans le monde, N 0 special, Recherches et Applications, juillet.

353. Balle F. Emery G. Les Nouveaux Medias. Paris: La Decouverte, 1992.

354. Bandura A. Human agency cognitive theory // American Psychologist. 44, 1175-1184.

355. Berard Evelyne, Canier Yves Tempo, Methode de fran9ais. Grands Adolescents. Adultes. CD-Rom de DEMO. Paris: Didier, 2000. - 196 p.

356. Berger D. Specacci N. Accord, methode de fra^ais. P. Didier 2000. P. 160.

357. Bernard (C.-J.). M6dias. Introduction a la presse, la radio et la t61evision. -Paris: Ellipses, 1995.

358. Bertrand I. La liaison entre la situation et expression dans l'enseignement des langues vivantes a l'ecole. Probleme de simulation. —These, Paris, Sorbonne et Universite de Lille, 1974. 215 p.

359. Besse H. Enseigner la compdtence de communication? // Le fran9ais dans le monde. 1988. - № 153. - P.p. 41-47.

360. Brandi M.-L. et Helmling B. Arbeit mit Video am Beispiel von Spielfilmen, Munich: Goethe-Institut. 1985.

361. Brumfit C. (ed.). Video Applications in Language Teaching. Oxford: Per-gamon, 1983.

362. Byram M., Teaching Foreign Languages for Intercultural Competence // Культурологические аспекты языкового образования: Сб. науч. тр. / Под ред. В.В. Сафоновой. М.: Еврошкола, 1998. - С. 7-21.

363. Calbris G. Etude des expressions mimiques conventionnelles fran9aises dans le cadre d'une communication non-verbale // Semiotica. 1980. - № 29 3/4. - P. 245— 346.

364. Cayrol (D). Les medias: Presse ecrite, radio, television. — Paris: Puf, 1991. — P

365. Comaze J. Les communications non-verbales. Paris, 1983. - 206 p.

366. Compte C. Ou en est le videodisque de langue ? Paris: B.E.L.C., 1987.

367. Cooper R., Lavery M. et Rinvolucri M. Video. Oxford: Oxford University Press, 1990.

368. De la Diversite. Dialogues et cultures. Revue de la Federation internationale des professeurs de fran9ais. Directeur de la publication: Alain Braun. - Fipf Paris, 2000.-172 p.

369. Decoo W. Baere D. de Eventail. 6. ed. J. Van In-Lier, 2000. - 160 p.

370. Desmond M. Magie du corps. Paris, 1985.

371. Dictionnaire Le Robert Collection 2000 CD-Rom Interactif. Paris: Le Robert. Internationnal, 2000. Infos, nouveautes, mises a jour des dictionnaires.

372. Dufour A. Internet, Paris, PUF, col. «Que sais-je ?», 1996.

373. Edmond M., Dominique P. L'interaction sociale. Paris, 1989.

374. Edmonson W., House J. Einfuerung in die Sprachlerforschung. — Tuebingen& Basel: Francke, 1993.-341 s.

375. European Language Portfolio. Concil of Europe. — Strasbourg, 1997.

376. Fichou J.-P. Enseigner les civilisations. Paris, 1979. - 191 p.

377. Freud S. 91940-1964) An outline of psychoanalysis. In Standart edition (Vol. 23) London: Hog-arth.

378. Funambule. Le frangiais en action. CD-ROM d'apprentissage du fran?ais. — Paris: TV-5, 2000.

379. Garant B. Logiciel et Declaration des Droits de THomme // Le Fran^ais dans le Monde. 1998. - № 302. - P. 65.

380. Geddes M. et Sturtidge G. Video in the Language Classroom, Londres: Heine-mann, 1982.

381. Gilbert P., Greffet F. Bonne Route I. Methode de frangiais. Hachette, 1988130 p.

382. Girard D. (responsible). Cinema et langues vivantes (atelier organise sous Tegide du Conseil de TEurope; rapport general prepare par les animateurs), Sevres: C.I.E.P,

383. Gonner (J) Education et Medias- Paris: Puf "Que sais-je": 2-ed, 1999.

384. Gros N., Portine H. Le concept de la situation dans l'enseignement de fran^ais // Le fran?ais dans le monde. 1976. - № 124. - P. 6-12

385. Gunderson K. Assymetries and Mind-Body Perplexities. In. Minnesota Studies in the Philosophy of Science / Ed. by M.Rudner, St. Winokur. Vol. 4 Minneapolis, Univ. of Minnesota, 1970, 384 p.

386. Hawkins, E.W. Modern languages in the curriculum, revised edn. Cambridge, CUP, 1987

387. Hill B. Making the most of video, Londres: CILT, 1989.

388. Huttunen J. Towards Learner Autonomy in Foreign Language Learning in Senior secondary school. OUIU: University of OULU, 1986. - 320 p.

389. Jeanneney ( J. N) Une histoire de medias, des origines a nos jours. Paris: Seuil, 1996.

390. Jung C.G. Analytical psychology: Its theorie and practice (The Tavistock Lectures). New York, Pantheon, 1968

391. Kestin N. Canevas pour jeux de role //Les langues modernes. Paris, 1988, An.82.-№6. -P.p. 40-45.

392. Kramsch С., Culture in Language Learning: View from the USA // Foreign Language Research in Cross—Cultural Perspective. Amsterdam? Philadelphia, 1991.-P. 217-241.

393. Lancien Thierry Le multimedia. Didactique des langues etrangeres. CLF International. 1998—p. 127.

394. Lavery M. et Rinvolucri M., Behind The lens, Canterbury: Pilgrims Publications.

395. Les eleves acteurs de leurs medias (accompagne d'un CD-ROM)- Coordonne par Chenevez (O).- Paris: Cndp " LTngenierie educative", 1997. p.

396. Learner autonomy and autonomous /self-directed learning. Holec H.,1979; Little D., 1991

397. Lescure R. Competence de communication et mimique //Le fran9ais dans le monde. 1985. - № 190. - P. 62-64.

398. Levy P. Les Technologies de 1-intelligence, Paris, La Decouverte. 1990.

399. Lochard, Boyer (H) La communication mediatique. Paris: Seuil, 1998. - p.

400. Lompscher J. Unterschiedliche Lehrstrategien und ihre Konsequenzen. In: Lerntheorie. Taetigkeitstheorie. Fremdsprachenunterricht / Hrsg. S. Ehlers, Goethe-Institut Muenchen, 1995. S. 39-51.

401. McGovern J. Video Applications in English Language Teaching, ELT Documents Oxford: Pergamon / The British Council. 1983.

402. Maslow, Self-actualizing people: A study of psychological health. Personality symposia: Symposium # 1 on values (р/р/ 11-34)/ New York: Grune & Stratton., 1950).

403. Maslow,Toward a psychology of being (2 tnd.) New York: Van Nostrand, 1968

404. Mieux connaitre Г information audiovisuelle au college et au lycee Formateurs du Clemi, ed. Cfpj, 1994.

405. Monet D., Le Multimedia, Paris, Flammarion. 1995.

406. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. Strasbourg: Council of Europe ? Council for Cultural Cooperation (Education Committee), CC. — LANG.414. № l.-C. 49-52

407. Paquier E. Rene Descartes. Vie, Oeuvres et philosophie // Le Fran?ais dans le Monde. 1998. - № 302. - P. 142.

408. Raveneau J.-P. Joindre le geste a la parole // Le fran9ais dans le monde. 1994.- № 267. Fiche pratique V-VI

409. Rodgers C. R. Freedom to learnfor the 80's. N.J. Toronto-Sydney, 1983.

410. Rogers C. R. My philosophy of interpersonal relationships and how it grew. Journal of Humanistic Psychology, 13,3-15.

411. Rotter. The development and applications of social learning theory: Selected papers. New York: Praeger.

412. Pothier M. Hipermedia et autonomie, in « Multimediat, reseaux et formation », Le Fran9ais dans le monde, Recherches et Application, juillet 1997.

413. Sfez L. La communication. Presses Universitaires de France, 1991.

414. Threvisi S., Guira M. Creme 2. Methode de fran?ais. P. Hachette, 2000. - p. 192.

415. Tomalin B. Video, TV and radio in the English class. Basingstoke: Macmillan.- 1986.

416. Tudor J. Learner-Centredness as Language Education. Cambridge University Press. 1996 - 279 p.

417. Van Ek J.A. Vantage Level Strasbourg: Council of Егоре // Coucil for Cultural Cooperation, Education Committee - CUP, 1998.1990. — № 10.