Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования (на примере специальности: 050502.65 технология и предпринимательство)

Сергеев, Александр Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования (на примере специальности: 050502.65 технология и предпринимательство)

Автореферат

Автор научной работы: Сергеев, Александр Николаевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования (на примере специальности: 050502.65 технология и предпринимательство)"

На правах рукописи

Сергеев Александр Николаевич

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В КОНТЕКСТЕ ПАРАДИГМАЛЬНОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

(НА ПРИМЕРЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ: 050592.65-ТЕХНОЛОГИЯ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО) 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

004603878

Тула 2010

004603878

Работа выполнена на кафедре. педагогики и методик профессионального образования ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого»

Научный консультант: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Шайденко Надежда Анатольевна, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Сасова Ирина Абрамовна;

доктор педагогических наук, профессор Гребенкина Лидия Константиновна;

доктор педагогических наук, профессор Овакимян Юрий Оганесович.

ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена».

Защита состоится « 18 » июня 2010 г. в 13 часов на заседании Диссертационного совета Д212.270.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого» по адресу: 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого» по адресу. 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125.

Автореферат размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки России www.vak.ed.gov.ru « 17 » марта 2010 года.

Автореферат разослан « 17 » мая 2010 года

Ученый секретарь Диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор / ' И. Л. Федотенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образование является важнейшим фактором формирования нового качества экономики и общества, роль его увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. В основе инновационной экономики лежит развитое современное профессиональное образование, которое является источником подготовки специалистов разного уровня, разных специальностей, обеспечивающих реализацию всех стадий инновационного процесса. В условиях усиления интеграционных процессов, социально-экономической глобализации, роста неопределенности современных рынков труда возрастает потребность в универсальных специалистах, обладающих общими ключевыми компетенциями. Назрели объективные предпосылки переосмысления приоритетов высшего профессионального образования, формирования новых концептуально-методологических основ образовательной деятельности, т. е. появилась необходимость парадигмаль-ного сдвига в образовании.

Мировым педагогическим сообществом общепризнано, что в современных условиях качество образования зависит не от объема фактических знаний индивида, а от овладения им ключевыми компетенциями и компетентностями.

В наши дни компетентностная парадигма в определении целей и содержания общего образования не является абсолютно новой для отечественной педагогики. Эта парадигма соответствует традиционным ценностям российского образования, но пока не определяет практику школьного и высшего педагогического образования. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нам приходится опираться на международный опыт. Пять главных, ключевых компетентностей определены Советом Европы: политическая и социальная, способность жить в многокультурном обществе, коммуникативная культура, владение информационными технологиями, способность учиться всю жизнь.

В документах по модернизации российского образования структура ключевых компетентностей представлена в таких формулировках:

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;

- компетентность в сфере гражданско-правовой деятельности;

- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности;

- компетентность в бытовой сфере; и др.

В эпоху стремительного изменения технологического базиса производства, характера и содержания труда, места рабочего в производственном процессе одной из актуальных задач педагогической науки и практики является совершенствование технологического образования молодежи, предусматривающего овладение учащимися в теории и на практике общими научными основами и технологиями современного производства, что обеспечивает их профессиональную мобильность - способность к перемене труда. Такого человека должен подготовить учитель технологии, сам обладающий технологической компетентностью.

Основой педагогического образования сегодня должна стать не передача знаний, не формирование умений и навыков, а становление профессиональной компетентности и соответствующих компетенций будущего учителя.

ния трудовых функций, культура труда и межличностных коммуникаций, умение инициативно и творчески решать профессиональные проблемы, а также владение многоплановыми аспектами деятельности, готовность к предприимчивости и принятию управленческих решений, к адаптации в новых условиях деятельности.

В психолого-педагогической науке складываются различные подходы к изучению процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя. Психологические аспекты становления ключевых компетенций педагога частично исследованы в работах зарубежных (Р. Барнетт, Дж. Равен, В. Вестер и др.) и отечественных (И. А. Зимняя, И. Д. Фрумин, А. Н. Дахин, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. В. Варданян, И. А. Дубровина и др.) ученых.

В научной литературе представлены разнообразные модели профессиональной компетентности учителя (В. А. Адольф, О. В. Акулова, Э. Ф. Зеер, В. А. Козырев, Н. Ф. Родионова, А. П. Тряпицина, А. В. Хуторской, М. А. Чошанов и др.), описаны различные варианты ее структур. Особое внимание исследователей и практиков привлекает проблема становления профессиональной компетентности учителя на вузовском и поствузовском этапах (В. И. Байденко, Ю. Г. Татур, В. А. Болотов, В. В. Рябов, В. В. Сериков).

Однако идея формирования профессиональных компетенций и компетентности учителя еще недостаточно разработана в теории и практике педагогического образования. Разрозненность, фрагментарность, ресурсная и информационная ограниченность существующего в компетентностной парадигме инновационного опыта не позволяют выходить на стратегический и тактический уровни решения данной проблемы.

Дефицит научных исследований по технологической подготовке будущего учителя технологии очевиден. Однако целостного исследования формирования технологических компетенций и компетентности будущего учителя технологии с позиций новой компетентностной парадигмы образования не проведено до настоящего времени. А оно необходимо для дальнейшего развития педагогической теории высшей профессиональной школы.

В процессе подготовки учителей технологии обнаруживаются противоречия:

- между предметно узконаправленным функциональным подходом и системным, информативным, личностно ориентированным подходом к технологическому образованию будущих учителей;

- между социальным заказом на подготовку практико-ориентированных учителей и невозможностью полноценного его выполнения в условиях стандартизиро-ванно направленной образовательной парадигмы высшей профессиональной педагогической школы;

- между готовностью современной профессиональной педагогической школы к инновационным изменениям, направленным на становление и развитие технологической компетентности будущего учителя, и отсутствием парадигмальной модели педагогического технологического образования;

- между потребностью в организации образовательного пространства, обеспечивающего формирование и развитие технологической компетентности будущего учителя, и недостаточной разработанностью методического сопровождения и педагогических условий реализации компетентностной парадигмы.

Анализ документов по вопросам модернизации общего и высшего педагогического образования, философской, экономической, психолого-педагогической лите-

ратуры; рассмотрение практики деятельности профессиональных педагогических учебных заведений, школ и других органов и учреждений народного образования по внедрению новых парадигм образования; широкое изучение практики технологической подготовки студентов и работы учителей технологии, а также выделение имеющих место противоречий в подготовке к технологической деятельности учителя технологии и неразработанность рассматриваемой темы исследования позволили сформулировать следующую проблему, которая заключается в обосновании новой практико-ориентированной концепции технологической подготовки будущего учителя технологии, отражающей взаимосвязь ее методологических и методических составляющих, с одной стороны, и доказывающей, с другой стороны, эффективность осуществления этой подготовки в условиях компетентностной парадигмы образования.

Выбор темы исследования определен актуальностью проблемы, ее социальной значимостью, недостаточной теоретической разработанностью в психолого-педагогической литературе, а также потребностями высших учебных заведений в научной концепции и практических рекомендациях по совершенствованию подготовки учителя-профессионала, обладающего, наряду с прочими, технологической компетентностью: «Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования (на примере специальности: 050502.65- Технология и предпринимательство)».

Предварительное исследование проблемы позволило установить отсутствие в педагогике целостного знания: а) о сущности технологической подготовки будущего учителя как о педагогическом явлении; б) о закономерных связях и методологических основах профессионализации, способствующей формированию и развитию у будущего учителя технологической компетентности; в) о компетентностной парадигме образовательного пространства и способах ее создания в современной ситуации модернизации профессионального педагогического образования; г) о научно обоснованной последовательности формирования и развития технологической компетентности будущего учителя и о соответствующем парадигмальном обеспечении данного процесса.

Вышеизложенное определяет социальную и научную значимость и актуальность избранной темы исследования.

Цель исследования заключалась в решении сформулированной проблемы путем разработки и теоретического обоснования концептуальной системы эффективного формирования технологической компетентности будущих учителей технологии с учетом парадигмальных изменений в образовании.

Объектом исследования явилась технологическая подготовка студентов в компетентностной парадигме образования.

В качестве предмета исследования выступил процесс формирования у будущего учителя технологии технологической компетентности в условиях парадигмальных изменений в образовании.

Гипотеза исследования. Достижение современных целей технологической подготовки будущего учителя возможно при переходе на компетентностную парадигму образования, что предполагает:

1) опору на актуальные научные подходы: аксиологический, антропологический, деятельностный, культурологический, личностно ориентированный, синерге-тический, системный и др.;

2) определение в качестве результата технологической подготовки студентов сформированность технологической компетентности, которая понимается как интегральное, мобильное свойство личности, характеризующее ее стремление и готовность реализовывать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в сфере технологического образования;

3) моделирование процессов и явлений компетентностной парадигмы технологического образования как педагогической системы, характеризующейся целостностью и единством структурных составляющих (концептуальных, целевых, содержательных, инструментальных, организационных, результативных) и их практико-ориентированной направленностью;

4) разработку и реализацию концепции технологической подготовки будущих учителей, включающей в себя, помимо иных положений, дидактическую систему формирования и развития их технологической компетентности;

5) обеспечение условий, способствующих реализации обновленных образовательных программ и учебно-методического сопровождения, переходу студентов из объективной в субъективную позицию, развитию позитивной личностной ориентации на формирование технологических компетенций и профессиональной компетентности будущего учителя технологии;

6) использование специфических критериев и показателей оценки сформированное™ компетенций и технологической компетентности учителя технологии.

Цель и исходная гипотеза обусловили правомерность следующих задач исследования:

1. Выявить и охарактеризовать парадигмальные изменения в образовании как социальное явление и педагогический феномен;

2. Проанализировать отечественный и зарубежный опыт организации подготовки в вузе будущих учителей технологии с позиций компетентностной парадигмы и выделить проблемы и положительные тенденции;

3. Уточнить понятия «образовательная парадигма», «компетенция», «компетентность», «технологическая компетентность учителя технологии»;

4. Обосновать классификацию технологических компетенций учителя технологии, входящих в технологическую компетентность;

5. Концептуально обосновать механизмы реализации аксиологического, антропологического, деятельностного, культурологического, личностно ориентированного, синергетического, системного подходов в компетентностной парадигме образования будущих учителей технологии;

6. Создать концепцию технологической подготовки будущего учителя, раскрыть содержание и логику процесса формирования у них специальных компетенций и технологической компетентности;

7. Разработать практико-ориентированные методики формирования у студентов технологической компетентности;

8. Сконструировать обобщенную и разнотипные модели процессов и явлений компетентностной парадигмы технологической подготовки студентов педагогического вуза;

9. Определить условия, способствующие реализации обновленных образовательных программ и учебно-методического сопровождения, обеспечивающего формирование технологической компетентности будущих учителей технологии;

10. Разработать систему критериев, показателей и средств анализа и оценки

сформированное™ специальных компетенций и технологической компетентности выпускников вуза по специальности 050502.65 «Технология и предпринимательство».

Методологической основой исследования явились:

- фундаментальные работы в области философии, социологии образования, общей и профессиональной педагогики;

- совокупность философских концепций, положений о социально-теоретической обоснованности процессов формирования и развития личности, об активной роли среды в личностном развитии;

- идеи личностно ориентированного подхода к педагогическим процессам, к гуманизации образования, учение о диалектической взаимосвязи теории и практики, о ведущей роли деятельности в формировании личности;

- положения теории поэтапного формирования умственных действий, концепции профессионального подхода к формированию личности учителя;

- теория высшего педагогического образования, концепции современного университетского образования;

- теория политехнического образования;

- исследования теоретико-педагогических и организационных аспектов функционирования профессионального образования.

Теоретическая основа исследования.

В осмыслении педагогической деятельности важна общая профессиональная характеристика учителя, основанная на изучении публикаций, имеющих общетеоретическое и методологическое значение (О. А. Абдуллина, JI. И. Божович, Г. А. Бор-довский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и др.).

В настоящее время заложены продуктивные подходы к созданию теоретической и технологической базы педагогического образования (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондарев-ская, А.А.Вербицкий, С. Г. Вершловский, В. И. Загвязинский, И.Ф.Исаев, Ю. Н. Кулютемн, М. М. Левина, А. П. Тряпицина, В. Д. Шадриков и др.); созданы психолого-педагогические концепции и модели труда учителя (Е. А. Климов, А. К. Маркова, М. Н. Миронова, Е. И. Рогов и др.); активизировано изучение профессиональной компетентности специалиста на вузовском этапе ее становления (В. А. Адольф, В. А. Козырев, Н. Е. Костылева, С. В. Мелешина, Л. А. Петровская, Г. М. Храмова и др.).

A. В. Мудрика, А. И. Пискунова, В. К. Розова, Л. Г. Семушиной, Н. К. Сергеева,

B. А. Сластенина, Т. И. Шамовой, Е. Н. Шиянова. Концептуальные положения о функциональной природе технологического образования, научные основы изучения проблемы трудового воспитания, политехнического обучения заложены в трудах П. Р. Атутова, А. Ф. Ахматова, С. Я. Батышева, В. М. Жучкова, В. А. Полякова, М. Н. Скаткина, И. А. Сасовой, В. М. Казакевича.

Мы опирались:

- на общие основы инновационной деятельности в образовании, на основы технологии моделирования и проектирования педагогических инноваций (К. Я. Вазина, Ю. В. Громыко, Л. В. Загрекова, Д. Н. Кавтарадзе, М. В. Кларин, B.C. Лазарев,

В. В. Николина, Л. С. Подымова, М. М. Поташник, М. П. Сибирская, В. А. Сласте-нин, В. И. Слободников, Н. М. Чегодаев, П, Г. Щедровицкий);

- на идеи общей теории моделирования и системного подхода в исследовании содиально-педагопнческих явлений (С. И. Архангельский, В. Г. Афанасьев, В. П. Бес-палько, И. В. Блауберг, В. А. Веников, В. С. Ильин, М. С. Каган, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. Н. Садовский, М. Н. Скаткин, Э. Г. Юдин);

- на акмеологический подход как ориентацию на постоянное совершенствование и творческое развитие (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н. А. Рыбников, Е. А. Яблокова);

- на синергетический подход к проблемам образования на основе концепции динамики сложных, открытых и неравновесных систем с феноменом самореализации при определенных видах внутренних или внешних воздействий (Р. Г. Баренцев, В. Г. Буданов, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, С. А. Ламзин, Т. А. Матвеева, И. В. Мелик-Гайказян, Г. М. Моргунов, В. С. Степина);

- на когнитивный подход к проблемам познания (О. Е. Баксанский, Г. А. Беру-лава, К. Бюлер, Б. М. Величковский, А. Р. Лурия, А. А. Плигин, М. А. Холодная);

- на информационный подход, рассматривающий человека и его взаимодействие с окружающим миром с точки зрения соответствующих информационных процессов (А. В. Беляева, Ю. С. Брановский, Ю. А. Никитин, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, А. Д. Урсул, А. М. Шахнарович);

- на компетентностный подход к образованию (В. И. Байденко, А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Кальней, А. К. Маркова, А. Ю. Петров, Ю. Т. Татур, Ю. Ф. Фролов, А. В. Хуторской, А. Шелтен, С. Е. Шншов);

- на личностно ориентированный подход к организации педагогического процесса (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. Я. Ляудис, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);

- на концепции личностного развития и теории деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, П. И. Пидкасистый, Е. С. Полат, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Н. Е. Щуркова).

Использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: методы теоретического анализа - сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование; модельный эксперимент; обсервационные методы - прямое, косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка; диагностические - анкетирование, тестирование, стандартизированные беседы, беседы-интервью, педагогический консилиум; праксиметрические - изучение, реконструкция, обобщение педагогического опыта; анализ продуктов педагогического творчества; экспериментальные методы - констатирующий и поисково-созидающий варианты эксперимента; методы статистической обработки данных и табулярно-графического изображения результатов.

Этапы проведения исследования соответствовали его логике и последовательности решения задач. Работа над диссертацией прошла четыре этапа:

образования. Изучался опыт подготовки учительских кадров в системе педагогического образования в РФ и за рубежом. На этом этапе были определены исходные принципы и направления исследовательского поиска, категориальный аппарат исследования; проведена аналитическая и экспериментально-поисковая работа.

Второй этап (2001-2003 гг.) связан с теоретическим и экспериментальным изучением условий эффективного осуществления технологического образования студентов. На данном этапе велась экспериментально-аналитическая работа, изучался зарубежный опыт подготовки учителя технологии.

В рамках данного этапа производилась систематизация и обобщение теоретического и собранного диссертантом эмпирического материала по проблеме. Были проведены исследования, доказывающие необходимость формирования компетенций и технологической компетентности у учителя технологии. Составлена программа проведения полнообъемного педагогического эксперимента; подготовлен к его проведению Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого. Целенаправленно осуществлялся педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2004-2008 гг.) был осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ проблемы; изучен передовой профессионально-образовательный опыт вузов; отрабатывались концепция технологического образования и дидактическая система формирования технологической компетентности учителя технологии; скорректированы гипотеза н программа исследования, разработано психодидактическое и методическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверки; проведен широкий эксперимент; осмыслены ход и результаты исследования, апробированы основные идеи и положения диссертации.

Четвертый этап (2008-2010 гг.) был посвящен продолжению эксперимента, обобщению и коррекции разработанной дидактической системы, систематизации теоретических выводов и практических рекомендаций, продолжению их активной апробации на конференциях, совещаниях разного уровня; публикациям, в том числе в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки РФ; подготовке и изданию монографий по проблеме исследования, литературному и графическому оформлению результатов работы в виде докторской диссертации.

Научная новизна. Основные результаты, представленные диссертантом в виде упорядоченной совокупности положений и идей, могут быть квалифицированы как решение крупной научной проблемы совершенствования технологической подготовки будущих учителей, в частности в аспекте формирования профессиональной технологической компетентности будущего учителя:

- выявлены причины происходящих в настоящее время парадигмальных изменений в образовании;

- определены характерные особенности, проблемы и тенденции компетентно-стной парадигмы образования, в частности в технологической подготовке будущих учителей технологии;

- обоснована авторская классификация технологических компетенций учителя технологии, входящих в состав технологической компетентности;

- создана концепция технологической подготовки будущего учителя, включающая дидактическую систему формирования и развития технологических компетенций и технологической компетентности;

- разработаны практикоориентированные методики формирования у студентов технологической компетентности;

- сконструированы модели процессов и явлений компетентностной парадигмы технологической подготовки студентов педагогического вуза;

- определены условия, способствующие реализации обновленных образовательных программ и учебно-методического сопровождения, обеспечивающего формирование технологической компетентности будущих учителей технологии.

- разработана система критериев, показателей и средств анализа и оценки сформированное™ специальных компетенций и технологической компетентности выпускников вуза по специальности 050502.65 «Технология и предпринимательство».

Теоретическая значимость исследования

Теория и методика профессионального образования обогащены современными знаниями о сущности компетентностной парадигмы в современном технологическом образовании, о структуре технологической компетентности учителя технологии, о концептуальных основах эффективной технологической подготовки будущего учителя, о дидактической системе формирования и развития технологической компетентности студентов - будущих учителей технологии, а также уточнены значения понятий «образовательная парадигма», «компетенция», «компетентность», «технологическая компетентность учителя технологии».

Введены в научный оборот многочисленные зарубежные источники по проблемам технологического образования и становления компетентностной парадигмы образования.

Таким образом, диссертация развивает теорию профессионального образования, в частности по вопросам теории технологического образования и рассмотрения подготовки учителя с позиций компетентностной парадигмы.

Личное участие соискателя заключено в создании адекватной современной компетентностной образовательной парадигме целостной концепции технологической подготовки будущего учителя в системе педагогического образования. Предложено авторское видение цели технологического образования учителя как формирования компетентности, тенденций, закономерностей, принципов, условий ее становления и развития. На основе проведенного исследования была создана авторская дидактическая модель становления и развития технологической компетентности учителя в условиях компетентностной парадигмы в педагогическом образовании, предложено системно-модульное обеспечение данного процесса. Личное участие диссертанта состоит также в организации и непосредственном осуществлении экспериментальной проверки теоретических положений исследования, а также в разработке и применении экспериментальной компьютерной программы, позволяющей автоматизировать все необходимые вычисления и дающей табулярно-графическое представление результатов исследования.

Практическая значимость исследования заключается:

- в использовании положений разработанной концепции для оптимизации построения технологической подготовки в высших профессиональных педагогических учебных заведениях с целью повышения эффективности формирования профессиональной компетентности будущих учителей;

- в разработке методики эффективной организации процесса формирования технологической компетентности будущего учителя технологии;

- в разработке научно-методических рекомендаций, предложений по корректировке учебных планов, программ дисциплин и курсов, способствующих процессу формирования технологической компетентности будущих учителей на основе

использования возможностей компетентностной парадигмы;

- в доведении автором до уровня практической реализации разработанной им теории формирования технологической компетентности учителя.

Публикации (научные, учебно-методические), подготовленные соискателем по материалам исследования, нашли широкое применение в практике подготовки и повышения квалификации учителей технологии и могут быть использованы для повышения эффективности технологического образования.

Практическая значимость исследования подтверждается возможностью использования его результатов в системе базового и дополнительного педагогического образования для совершенствования технологической подготовки и повышения квалификации учителя технологии. Этой цели служат разработанная концепция технологического образования, модель становления и развития технологической компетентности учителя технологии, предложенное и апробированное в условиях вуза системно-методическое обеспечение данных процессов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Логика развития человеческой цивилизации и научно-педагогической мысли на рубеже ХХ-ХХ1 вв., когда особенно ярко проявилась деятельностная и компе-тентностная детерминированность образования, сделала наиболее востребованной компетентностную парадигму образования. Ее характерными чертами являются гуманистические ценности, интеграция гуманитарного и технократического знания, формирование компетенций специалистов во всех областях общественно-экономической жизни в современной ситуации модернизации профессионального образования. Следовательно, целью гуманистического совершенствования технологического образования в условиях компетентностной парадигмы является соединение технологической подготовки с общечеловеческими целями, с гуманистическими ценностями, а не только приближение их к достижениям научно-технического прогресса. Поэтому в предметной области технологического образования выделяются две особые зоны: зона понимания того, что надо делать во имя предотвращения катастрофы человечества, и зона специальных знаний, умений и навыков, которыми должны владеть люди, чтобы осуществлять профессиональную и жизненную деятельность.

2. Теоретико-методологические основы исследования проблемы технологической подготовки учителя технологии и предпринимательства должны базироваться на обшеметодологическом принципе дополнительности, позволяющем взаимодо-полнять важнейшие положения аксиологического, антропологического, системного, деятельностного, синергетического, личностно ориентированного подходов как компетентностную парадигму современного педагогического образования. Использование внутренних резервов техники и технологий позволит приблизить технологическое обучение к продуцированию индивидуально-личностного и социально-культурного опыта человечества.

ных условиях пересмотру подлежат не только цели технологического образования, но и его содержание. Под технологической подготовкой мы понимаем часть общего образования, связанную с изучением основ техники и технологии, ее социально-экономических, исторических и экологических аспектов, с выработкой умений, навыков и компетенций по использованию инструментов, приборов, учебных установок, позволяющих изучать, применять и обслуживать данную технику, внедрять определенные технологии. Технологическая подготовка имеет общеобразовательную, политехническую и профессиональную функции, каждая из которых вносит свой вклад в развитие и воспитание личности студента. Целью и результатом технологической подготовки в компетентностной парадигме образования является технологическая компетентность.

4. Основы разработанной концепции технологической подготовки основывались на:

- выделении в качестве главной цели технологической подготовки формирование технологической компетентности будущего учителя;

- авторском понимании сущности понятий «профессиональная компетентность учителя», «компетентности», «компетенции», «технологическая компетентность»;

- логике становления профессиональной (в частности, технологической) компетентности и формирования компетенций в процессе педагогического технологического образования;

- научно-методическом обосновании компетентностной парадигмы применительно к профессиональному педагогическому образованию (на примере технологической подготовки учителя технологии).

5. Технологическая компетентность учителя как универсальная характеристика личности представляет собой сложноорганизованную систему, включающую в себя проявленные на практике стремление и способность (готовность) реализовать езэй потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой деятельности в сфере технологического образования и технологии, осознание личностью ее социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности, необходимости постоянного совершенствования. В структуре технологической компетентности выделяются мотивационный, когнитивный, операционно-деятельностный, эмоционально-ценностный и рефлексивно-р лулятивный компоненты.

6. Модульная структура технологической подготовки учителя технологии и предпринимательства состоит из теоретических модулей, обеспечивающих общетехническую, политехническую и специализированную подготовку учителя, производственно-практического модуля и модуля развития способностей творческой деятельности.

7. Структурным компонентом профессиональной компетентности учителя являются соответствующие компетенции. Под технологическими компетенциями следует понимать сформированную в личном опыте студентов на основе технологических знаний способность выполнять определенную технологическую деятельность. В качестве основных для подготовки учителя технологии в современных условиях выступают технологические компетенции, позволяющие на высоком уровне формировать технологическую компетентность студентов,

В системе профессионального педагогического образования у будущего учителя возможно формирование и развитие компетенций (становление которых про-

исходит в профессиональной деятельности) при реализации следующих условий:

- если реализуется направленность процесса высшего профессионального образования, с одной стороны, на обобщенную модель профессиональной компетентности специалиста, а с другой - на его неповторимую индивидуальность, проявляющуюся через конкретные компетенции;

- если у студентов развивается позитивная личностная ориентация на формирование педагогических компетенций;

- если на каждом этапе обучения у студентов формируются не отдельные компетенции, а их система;

- если формируемые технологические компетенции обладают признаками креативности;

- если в процессе обучения осуществляется диалектическое единство развития и саморазвития компетенций, обеспечивающее перевод студента из объектной п субъектную позицию;

- если проводится целенаправленное обучение студентов способам синтезированного решения задач в моделируемой и реальной профессиональной деятельности,

- если осуществляется ориентация образовательной программы на потребностно-мотивационное, содержательное и технологическое обеспечение результативности деятельности личности в процессе творческого решения профессиональных задач.

8. При осуществлении процедуры оценки сформированное™ уровней технологических компетенций и компетентности выбор интегративтого подхода позволяет реализовать один из основных принципов оценивания - принцип полноты и всеобъемлющего характера. Использование данного принципа позволило разработать систему и процедуру всех видов и форм оценивания, как отдельных компонентов компетентности (компетенций), так и ее уровня в целом, обеспечивающих достижение общей цели - повышение качества и эффективности технологической подготовки.

Базой исследования явилась система образования Тульского региона, включающая в себя десятки школ с профильными классами, три педколледжа, Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, Тульский областной институт повышения квалификации работников образования, Брянский. Тольяттинский государственные университеты, Пензенский, Волгоградский, Липецкий государственные педагогические университеты. В различных видах исследования участвовало около трех тысяч человек студентов и преподавателей вузов, стажеров, учителей, руководителей органов образования и школ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены обоснованностью его исходных методологических позиций, реализующих аксиологический, личностный, системный, деятельностный, задачный, субъектный, индивидуально-творческий подходы к решению поставленной проблемы; реализацией требований концептуального единства, историзма и объективности исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов; адекватностью методов задачам исследования; личным опытом работы автора на протяжении 16 лет в качестве преподавателя вуза; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; сопоставлением полученных результатов с массовым опытом подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведенной работы

неоднократно докладывались и были одобрены на международных, республиканских, межвузовских научных и научно-методических конференциях в городах: Тула - 1998-2010 гг.; Шадринск - 2005 г.; Москва - 2005 г., 2008 г.; Ульяновск - 2006 г.; Улан-Уде - 2006 г.; Siedlce (Польша) - 2006 г., 2008-2009 гг.; Китен (Болгария) -2006 г.; Гродно (Беларусь) - 2007 г., 2009 г.; Cz?stochowa (Польша) - 2007 г., 2009 г.; Bydgoszcz (Польша) - 2007 г.; Нижнекамск - 2007 г.; Краснодар - 2007 г.; Нижний Новгород - 2007 г.; Челябинск - 2007 г.; Новосибирск - 2008 г.; Минск (Беларусь) -2008 г.; Кострома - 2008 г.; Пенза- 2008 г.; Шуя - 2008 г.; Тольятти - 2010 г.

Внедрение результатов исследования

Материалы исследования представлены в монографиях, научно-методических пособиях, учебно-методических комплексах, которые в своей совокупности создают базу для совершенствования технологической подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, для улучшения профессиональной деятельности учителей технологии.

Предложенные творчески ориентированная дидактическая система работы и педагогические методики продуктивны, воспроизводимы, не исключают адаптации под конкретные условия и конкретных участников технологического образования; их эффективность экспериментально подтверждена.

Результаты внедрения разработанных концептуальных положений и созданной на их основе учебно-методической документации проявляются:

- в практических преобразованиях в ТГПУ им. JI. Н. Толстого и ряде других педагогических вузов России;

- в деятельности школ региона по технологической подготовке учащихся и по руководству практикой студентов - будущих учителей технологии;

- в совершенствовании системы поствузовского образования учителей технологии в Тульском областном институте повышения квалификации работников образования;

- в результатах целого ряда финансируемых научных исследований.

По теме исследования опубликована 81 работа, общим объемом 134 п.л., в том числе 5 монографий, 12 статей в журналах, рекомендуемых ВАК, 10 статей в зарубежных изданиях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений. В работе 12 таблиц, 12 рисунков. Список литературы содержит 420 наименований, в том числе 50 зарубежных источников.

Содержание диссертации. Во введении обосновывается актуальность темы и проблемы исследования; определены объект, предмет, цели и задачи исследования; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; определен личный вклад автора в разработку проблемы; охарактеризованы методологические и теоретические основы и методы исследования; сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту; доказана достоверность исследования; показаны формы апробации и внедрения результатов диссертационного исследования.

В первой главе - «Компетентностный подход как актуальная современная парадигма образования» - проанализированы парадигмальные изменения в образовании как социальное явление и педагогический феномен; в качестве актуальной современной парадигмы образования рассмотрен компетентностный подход, его сущность, методологические основы, целевые и результативные характеристики; дана характеристика категорий «компетенции», «компетентность», «профессионализм».

Логика развития цивилизации и научной мысли позволяет признать наличие чрезвычайного многообразия педагогических парадигм (иррационально-эзотерическая, или интуитивно-дискурсивная, бихевиористская, аналитико-рационалистическая, прагматическая, культурно-диалогическая, гуманитарная, личностно ориентированная, критико-эмансипаторская, постмодернистская) которые соответствуют определенным философским направлениям (А. С. Запесоцкий).

Согласно существующим классификациям был прослежен исторический путь парадигмальной эволюции образования. Парадигмальные основания, представленные идеями древних цивилизаций Египта, Вавилона, Индии, философов Античности, ученых Средневековья, сформированы мистическими, магическими и религиозными представлениями; консервативные парадигмы являются порождением философии модернизма, основателем которой явился Р. Декарт. Либеральная образовательная парадигма обязана философам Нового времени А. Н. Уайтхеду и Дж. Дьюи; радикальные парадигмы черпают свои идеи из авангардных теорий, представляющих собой любопытное смешение прагматизма, позитивизма и экзистенциализма с философскими идеями, пришедшими из таких дисциплин, как социальная психология, культурная антропология. Гуманистическое осмысление предназначения образования можно найти в трудах философов от Конфуция, Сократа, Платона, Ф. Аквинского до И. Канта, Г. В. Ф. Гегеля, К. Маркса, Н. Г. Чернышевского, С. Л. Франка, Ф. Шлейермахера, М. Шелера, Н. Гартмана. Идеи диалогической природы образовательной деятельности, взаимодействия технократической и гуманитарной составляющих обучения разрабатывались в исследованиях М. М. Бахтина, В. С. Библера, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова; психокультурологическая парадигма образования анализировалась в трудах А. Г. Асмолова и И. С. Кона.

Предлагаемый перечень возможно дополнить схоластической, экзистенциальной, логико-аналитической, постмодернистской парадигмами, что побудило нас останавливаться лишь на магистральных направлениях в исследовании эволюции образовательных парадигм.

В данном контексте хотелось бы подчеркнуть, что начиная с античной интуитивно-дискурсивной образовательной парадигмы и до современных концепций, основанных на различных научных подходах, парадигма как исходная концептуальная схема, миссия, матрица образовательной системы является фундаментом государственной образовательной политики и обеспечивает перспективы развития общества.

На протяжении веков смена одной образовательной парадигмы другой диктует осознание и понимание несоответствия ранее сложившихся и ставших традиционными представлений образовательной практики новым реалиям.

Появление гуманистической образовательной парадигмы, идейные истоки которой мы обнаруживаем в Европе XV в., связано с возникновением первых предпосылок создания новой светской культуры, основанной на принципах гуманизма. В ее рамках были определены функции структурных составляющих образования. Гуманистические ценности, гуманитарное знание обеспечили развитие 1уманитар-ной парадигмы современного образования, которая в условиях глобальных сдвигов как нельзя лучше определяет векторы его развития на перспективу.

Идея о «сберегающей», консервативной (в положительном смысле) роли образования, цель которого заключается в сохранении и передаче молодому поколению культурного наследия, идеалов и ценностей знаниевой парадигмы, присущий этой идее академизм и интеллектуализм послужили катализатором для выхода на пер-

вый план парадигмы технократической. В России она была официально закреплена правительственной реформой школы в 1958 г., когда в расписании появились технический и обслуживающий труд, а средняя школа была официально объявлена «трудовой политехнической».

Рационалистическое направление в рамках рассматриваемой парадигмы привносит в образовательную теорию и практику развивающее обучение.

Между тем при существующем в отечественной и зарубежной теории разнообразии традиционных дефиниций и классификаций парадигм для нашего исследования важно более концептуальное разграничение парадигм. Достаточно распространенным является разделение парадигм образования на классическую (технократическую) и неклассическую (гуманитарную). Первая ведет свое начало от новоевропейского века Просвещения с его культом рационализма, науки и техники. В центре второй, неклассической, - человек, личность, индивидуальность, культура со всей присущей этой модели иррациональностью, многообразием культурных миров. Си-нергетический, коэволюционный подход позволяет не противопоставлять эти парадигмы, а рассматривать их сосуществование с позиций принципа дополнительности, так как их взаимодополняемость и одновременно конкуренция обеспечили, по нашему мнению, появление таких же «альтернативно-тождественных» типов образовательных систем, поскольку обе они составляют социокультурную основу построения государственных образовательных систем большинства стран европейского и американского континентов.

Рубеж XX и XXI вв., по утверждению некоторых исследователей (Д. К. Гэлбрейт, Э. Тоффлер, А. И. Субетто), привнес смену парадигм истории человечества, обозначил переход от классической (стихийной, конкурентной) истории к неклассической (управляемой, кооперационной) истории на базе общественного интеллекта и образовательного общества. Эту смену парадигм истории и одновременно научно-философских, мировоззренческих парадигм современные ученые назвали «неклассической революцией», которая сыграла решающую роль в смене образовательной парадигмы, в формировании нового взгляда на технологическое и политехническое знание и образование. Парадигмальный кризис, пара-дигмальная революция образования - так характеризуют теоретики новую формацию в образовании XXI в. (А. П. Валицкая, Г. Б, Корнетов, Б. С. Гершунский).

Поэтому считаем необходимым коснуться новой парадигмы технознания XXI в., находящейся под влиянием смены парадигм в истории развития образования. Основными маркерами ее появления являются экологическая выживаемость человечества и гуманизация техносферы (А. И. Субетго). Решение проблемы преодоления машинизации человека, его превращения в придаток «машины-монстра» предлагается искать в создании гуманистической техники (И. М. Ильинский, В. Т. Пуляев).

Важнейшим моментом в развитии технознания становится проектная парадигма, которая расширяет понятие «инженерное естествознание». Базу нового прорыва в механизмах эволюции техники и технологий создают успехи в развитии виртуальной компьютерной техники в единстве с накапливающимся потенциалом развития проектологии и новыми парадигмами в организации единого корпуса знаний - системной, циклической, классификационной, квалитативной, методологической (Ю. С. Мелещенко).

Особое место в развитии технознания в XXI в. занимает парадигма моделирования. Теоретики фундаментального технознания рассматривают моделирование как

особую технику познания, возможности которой расширяются в логике компьютерно-информационной революции, научно-технического прогресса (В. А. Веников).

Современные парадигмы проектирования, моделирования, экологического управления концентрируют в себе всю проблематику «неклассичности», которая охватывает технознание в XXI в. Из этого следует заказ к современному технологическому образованию, когда культура междисциплинарного взаимодействия в процессе проектирования сложных систем должна стать одной из его целей. В принципе речь идет о синтезе естествознания и обществознания, но гуманитарное знание становится ведущим звеном в их диалектической взаимосвязи. Тогда в предметной области технологического образования выделяются две особые зоны -зона понимания того, что надо делать во имя избегания катастрофы человечества, и зона специальных знаний, умений и навыков, которыми должны владеть люди, чтобы осуществлять профессиональную и жизненную деятельность. Следовательно, продукт технологического образования в нынешних условиях - это не специалист, пусть даже «высококачественный», а человек - знающий, понимающий, умеющий, культурный и гуманный.

Поскольку технологии развиваются гораздо быстрее, чем человеческое сознание, естественной человеческой способности обрабатывать информацию скоро станет недостаточно для того, чтобы ориентироваться в потоке технологических перемен и технических возможностей, характерных для современной жизни. Следовательно, целью гуманистической реконструкции технологического образования и соответственно педагогики высшей школы должна стать стыковка технологической подготовки с человеческими целями, с гуманистическими ценностями, а не только с задачами и целями научно-технического прогресса. В конечном счете это должно привести к преодолению кризиса человека и системы образования.

Компетентностная парадигма, по мнению исследователей, наиболее востребована на пересечении «мира образования» и «мира труда». Здесь акцент ставится на способности использовать знания, умения и навыки для урегулирования и разрешения проблем, с которыми выпускник неизбежно столкнется в жизни.

Старая парадигма образования, ориентированная преимущественно на передачу и усвоение научных, однозначно интерпретированных знаний, сегодня вступила в противоречие с новой парадигмой, видящей мир и человека в их целостности, в культурном и индивидуальном измерении.

Становится понятным, что будущее зависит не от количества знаний, а от уровня культуры и способности человека к ориентации в нестандартных ситуациях или в ситуациях стандартных, но еще ему не известных.

Современная философия признает множественность истины и полезность любых теоретических и мировоззренческих позиций, поэтому в рамках единой образовательной парадигмы постоянно возникают многообразные модели и системы образования, реализующие единые цели в разных модификациях. Конструирование различных моделей и систем образования является уже теоретической реальностью. Многие модели апробируются в инновационных учебных заведениях.

Деятельностная и компетентностная детерминированность образования, которую отдельные ученые предлагают рассматривать как компетентностную парадигму, предполагает:

а) изучение студентами сущности, содержания, особенностей профессиональной деятельности учителя вообще, выпускников конкретной специальности в частности;

б) внедрение компетентностной составляющей в преподавание и изучение всех учебных дисциплин, предусмотренных учебными планами;

в) формирование у обучаемых профессиональной компетентности, использование в обучении и воспитании студентов методов, активизирующих их профессиональную деятельность и творческое мышление;

г) разработку методики, ориентированной на формирование у студентов компетенций, профессиональной деятельности посредством овладения ими определенными знаниями, навыками, умениями и компетенциями в процессе решения прак-тико-ориентированных задач;

д) переориентацию учебно-методической деятельности преподавательского состава с традиционного изложения содержания «своей» учебной дисциплины на внесение конкретного вклада в комплексную и целостную подготовку студентов к профессиональной деятельности в соответствии с компетентностными требованиями к выпускнику педагогического учебного заведения.

Внедрение компетентностной парадигмы в процесс педагогического образования предполагает осуществление начальной профессионализации будущих педагогических кадров уже в вузе и последующее их самосовершенствование в школе.

Сложная, многокомпонентная проблема формирования профессиональной компетентности учителя изучается с различных позиций:

1) изучение классического наследия отечественной и зарубежной педагогики под углом зрения отраженных в нем идей развития профессионализма учителя, общих условий успешности его профессионально-педагогической деятельности;

2) разработка методологических основ профессионально-педагогической деятельности и профессиональной компетентности учителя;

3) разработка теоретико-прикладной сущности профессиональной компетентности учителя, объектно-субъектного преобразования личности педагога в процессе его профессиональной деятельности, профессиональной самореализации и самосовершенствования;

4) повышение профессионально-педагогической культуры учителя, развитие его личностных качеств;

5) развитие профессиональной компетентности учителя на основе его возрастающей технологической оснащенности;

6) реализация позитивных тенденций мировой педагогики и школы в развитии профессиональной компетентности учителя, в частности в сферах осуществления идей демократизации образовательных систем, гуманистической направленности образовательно-воспитательного процесса, социализации личности и др.

Значительный интерес представляют работы ученых, посвященные профессионально значимым качествам учителя, менталитету и культуре педагогов (С. Г. Вершловский, Ю. А. Конаржевский, В. А. Крутецкий, А. А. Орлов, В. В. Со-хранов, П. Г. Щедровицкий, Л. А. Ядвиршис и др.).

Конкретные проблемы формирования профессиональной компетентности учителя нашли отражение в работах В. А. Адольфа, Н. Н. Лобановой, Ю. В. Варданян, Л. А. Орловой, Е. М. Павлютенкова, В. Г. Подзолкова, Н. Е. Щурковой и др.

Новый взгляд на профессиональную подготовку учителя, раскрытие его созидательного, человекотворческого потенциала опирается на современные научные подходы (аксиологический, антропологический, культурологический, деятельностный, личностно ориентированный, системно-целостный и др.) к познанию и преобразова-

нию действительности.

Особое значение в процессе технологической подготовки учителя технологии приобретает формирование у него профессиональных технологических ценностей.

Гуманитарная функция образования предполагает сохранение и восстановление экологии человека, его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности. Так проявляется тесная взаимосвязь аксиологического и антропологического подходов.

Культурологический подход к технологической подготовке учителя позволяет рассматривать технологическую культуру как часть общей культуры личности.

Современные требования к высшему педагогическому образованию обусловливают необходимость специальной организации технологического обучения будущего учителя с использованием технологий, обеспечивающих субъектную позицию его развития. Это предполагает реализацию личностно ориентированного и деятельностного подходов, позволяющих перевести педагогические задачи в личностный смысл деятельности студента.

Парадигма личностно ориентированного образования разрабатывается В. В. Сериковым, Е. В. Бондаревской, И. С. Якиманской, Н. А. Алексеевым и др. с начала 1990-х гг. Основной принцип этой теории провозглашает главной действующей фигурой всего учебно-воспитательного процесса учащегося (воспитанника, студента и т. д.).

Системный и целостный подходы являются ведущими в современной педагогике. Они реализуются путем теоретического осмысления, обоснования целостных систем и методов их познания, используются в качестве критерия развития исследуемых системных объектов, в частности процесса формирования компетентности студентов.

Практически все исследователи проводят разграничение категорий «компетентность» и «компетенция». Для понятия «компетенция» нет единого толкования, оно трактуется как «совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями», «обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». Можно найти такие определения компетенции, как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений», «личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать, благодаря наличию определенных знаний, навыков» (О. Е. Ломакина).

В специальной литературе понятие «компетентность» имеет широкий спектр определений. Объединим наиболее принятые трактовки компетентности. С одной стороны, имеются в виду нормативные требования к деловой стороне профессии человека, с другой - это понятие означает совокупность характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда, индивидуальная характеристика степени соответствия работенка требованиям профессии. В-трегьих, компетентность понимается как нормативный набор психических качеств, необходимых для осознания готовности к труду; в этом случае компетентность становится внутренней характеристикой личности человека.

Вопросы профессиональной компетентности специалиста привлекают внимание

современных зарубежных ученых (G. Moskowítz, R, L. Oxford, R. С. Scarcella, Е. W. Stevick, E. Tarone, G. Yule). Как показывает анализ исследований данной проблемы в ведущих зарубежных странах (США, Англия, Германия, Франция), в требованиях к современному работнику происходит смещение акцента от формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств.

В отечественных исследованиях педагогическая компетентность сегодня определяется как:

- единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности (В. А. Сластенин);

- определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (О. В. Симен-Северская);

- профессиональная подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности (К. А. Абульханова-Славская);

- потенциальная готовность решать задачи со знанием дела ...

Как показывает анализ состояния данной проблемы, компетенция является производным понятием от компетентности и, на наш взгляд, обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как компетентность -семантически первичная категория и представляет их интериоризированную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий «багаж» человека.

Все компетенции мы рассматриваем аналогично классификации, предложенной И. А. Зимней, в виде следующих групп: познавательные (когнитивные), творческие (креативные), социально-психологические, профессиональные.

Анализ современных исследований отечественной школы, посвященных проблеме профессиональной компетентности учителя, позволил выделить ряд направлений и подходов к определению основных характеристик компетентности.

Мы рассмотрели различные подходы к содержательному наполнению понятия «профессиональная компетентность учителя» и стремились обратить внимание на постепенное уточнение содержательной части указанной категории.

В нашем исследовании мы придерживаемся подходов А. И. Мищенко, понимающего профессиональную компетентность как единство теоретической готовности педагогически мыслить и практической готовности педагогически действовать, и Ю. В. Койновой, считающей профессиональную компетентность индивидуально-интегральной качественной характеристикой субъекта деятельности, целостным состоянием и готовностью личности к ее осуществлению.

В нашем исследовании мы шли от понимания профессионально-педагогической компетентности как интегративного (системного) свойства личности учителя, которое характеризует его глубокую осведомленность в психолого-педагогической и предметной областях знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт и образованность специалиста, нацеленного на перспективность (прогностич-ность) в педагогической работе, открытого к динамичному обогащению, уверенного в себе и способного достигать значимых результатов в авторско-проектируемой обучающей деятельности.

Таким образом, профессионально-педагогическая компетентность - сложный социально-педагогический феномен, потребовавший в рамках нашего исследования детализации и более конкретного исследования его структуры, содержания

различных компетентностей применительно к учителю технологии.

При этом разработка определения понятия технологической компетентности, компонентов, ее составляющих, и соответствующих формируемых компетенций осуществлялась таким образом, чтобы они были понятны для студентов и могли быть непосредственно аттестованы в процессе обучения и проведения экзаменов (в том числе и государственного), а также в процессе защиты курсовых работ, отчетог. по практикам и выпускной квалификационной работы. Согласно разработанному нами определению: технологическая компетентность учителя как универсальная характеристика личности представляет собой сложноорганизованную систему, включающую в себя проявленные на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой деятельности в сфере технологического образования, осознание социальной значимости этой деятельности и личной ответственности гг ее результаты, необходимость ее постоянного совершенствования.

В нашей концепции основополагающими для формирования профессиональной компетентности будущего учителя являются положения, в которых ключевым понятием выступает личность как целостное динамическое образование. Методологически важна трактовка личности на таком уровне развития человека, на котором его поступки детерминируются не только теми или иными внешними обстоятельствами, но когда в процессе детерминации ведущим оказывается опосредование внутренними условиями: мировоззрением, целевыми стратегическими установками, всем строем мотивационной сферы.

Формирование компетентности будущего учителя основывается на принципах научности, непрерывности, систематичности, единства теоретической и практической подготовки.

Компетентностная парадигма лежит в основе разработки Государственного образовательного стандарта 3-го поколения для специалиста любого профиля, поскольку отражает одноименные аспекты его подготовки. Культура и компетентность личности, по нашему мнению, являются главными показателями образованности и профессионализма учителя.

В главе II - «Исторический анализ становления и современное состояние технологической подготовки в структуре общего и профессионального педагогического образования» - показано становление идей технологической подготовки в истории педагогической мысли и опыте работы образовательных учреждений за рубежом, дана краткая история трудового и технологического обучения в России, проанализированы подходы к проблеме моно- и политехнизма, охарактеризованы подходы к формированию технологических компетенций и компетентности, описан зарубежный опыт подготовки педагогических работников для осуществления технологического образования.

Исторически на введение в процесс обязательного обучения учащихся образовательной области «Технология» оказали влияние главным образом общественно-экономические последствия усиливающегося технического прогресса. Среди них на первое место выдвигается растущее значение труда, в частности производственного труда, и вытекающая отсюда потребность приспособления обучения школьников к требованиям жизни.

Введение ручного труда как обязательного предмета в процесс основного общего обучения имело место в конце XIX и в начале XX в. в виде слойда в Сканди-

навских странах, а также в виде существенного составного элемента содержания обучения и воспитания в школах труда разного вида.

В США в отличие от других стран мира технология как предмет игнорировалась в школах многие годы. Она не входила в число предметов, необходимых для изучения, чтобы получить аттестат. Но в настоящее время ситуация меняется. Ширится понимание того, что именно технология способствует формированию характера цивилизации.

К позитивным сторонам технологической подготовки школьников в США, на наш взгляд, относятся высокая производственно-техническая оснащенность процесса, организация производительного труда школьников с первых дней изучения той или иной специальности, ознакомление учителей с особенностями современного производства.

Одна из наиболее важных тенденций в общеобразовательных школах Великобритании - нарастающее внимание к предметам практического цикла.

На современном этапе модель трудовой подготовки британских школьников несколько эклектична и включает в себя как «устаревшие» учебные предметы («Теория и практика инженерного дела», «Фотография», «Машинопись», «Стенография», «Домашняя экономика», «Переплетное дело» и др.), так и новый предмет - «Технология», который рассматривает всю совокупность методов и средств воздействия на материальный мир и его преобразование.

В Германии трудовая подготовка учащихся по специальным программам началась в начале XIX в. Основным видом деятельности учащихся был ручной труд, продолжавший ремесленнические традиции. Предмет «Трудовое обучение» повсеместно был введен в учебные планы главных школ в 1968 г. Он имеет различные названия в разных землях: «Введение в мир экономики и труда», «ТехникаОкономика» и др.

Модель современного технологического образования, по мнению немецких исследователей, должна содержать такие области, как:

- умение обращаться с техникой (осознанное овладение техникой при изготовлении и использовании товаров и услуг);

- освоение техники в исторической взаимосвязи (умение узнавать технику и проводить общественно-историческую взаимосвязь ее конструкции и условий действия, развитие творческого мышления и определенных способов поведения);

- осмысление взаимосвязи состояния техники и качества продукта (потребительский анализ, оценка качества продукции, развитие экономического мышления);

- взаимодействие труда и техники по отношению к их внешнему окружению (экологическая оценка результатов труда и использования техники; развитие экологического мышления и нравственно обоснованного способа поведения).

В современной школе Австрии есть предмет \Verkerziehimg, включающий в себя технологическое образование. В его основе лежат практико-технологические занятия.

Усилению практической направленности образования школьников Франции способствовало введение в учебный план школ предмета «Технология». В процессе трудовой стажировки, программа и место проведения которой согласуются с родителями, французские школьники получают денежное вознаграждение, принося тем самым доход семье.

Общеобразовательная часть технической подготовки во Франции состоит прежде всего в том, что в качестве объектов изучения выбираются широко распространенные в быту технические устройства и системы, хорошо знакомые учащимся.

Школьники приобретают технические умения и навыки в процессе изучения правил функционирования технических объектов самой различной природы. Вместе с тем, в отличие от программ школ США, в них намного ослаблен социальный аспект.

Особенностью зарубежного опыта изучения техники в общеобразовательной школе является большая гибкость программ, быстрое изменение их в связи с новыми проблемами, возникающими на очередном этапе развития НТТЪ Программа курса «Технология» во Франции, например, трижды менялась на протяжении 10 лет.

Наиболее важный вывод из проведенного анализа состоит в том, что изучение техники в выбранных нами странах не строится на основе научно-технологических теорий (исключение составляют выпускные классы). Тем самым снижается научность технологической подготовки и соответствие ее целям непрерывного технологического образования.

В России предмет «Ручной труд» начал преподаваться с 1884 г. Целями и задачами трудового обучения в дореволюционной школе было воспитание трудолюбия, развитие мышц рук, глазомера, ознакомление со свойствами материалов и с различными инструментами, усвоение приемов слесарного и столярного дела, токарной обработки металлов; в сельских школах преобладал главным образом сельскохозяйственный труд.

В советской педагогической науке проблема политехнического образования исследовалась с 20-х гг. XX в. и связана с именами классиков марксизма-ленинизма, которые считали соединение политехнического образования с производительным трудом основой системы воспитания в эпоху социализма и единственным средством для формирования всесторонне развитых людей. Впервые политехническое образование в соединении с умственным и физическим воспитанием начало осуществляться в советской общеобразовательной школе.

Трудовое обучение в годы становления советской школы вводилось в учебные планы исходя из задач политехнического образования. В объяснительной записке к программе по труду (1927 г.) цели «политехнического воспитания» и введения труда в школе формулировались как «изучение основного научного принципа всякого труда и ознакомление с главными материалами и инструментами наиболее важных и распространенных производств; воспитание сознательного отношения к труду в обстановке индустриализации». В содержание программ входили переплетное дело, обработка древесины, металлов, электромонтаж, домоводство, сельскохозяйственный труд и т. д.

Однако эти новые программы выполнялись недостаточно. В первой половине 30-х гг. трудовое обучение в школе стало свертываться; в 1937 г. трудовое обучение в общеобразовательной школе было отменено. Но в 1939 г. вновь был поставлен вопрос о подготовке школьников к практической деятельности.

Подъем общественно-трудовой активности школьников проявился в годы Великой Отечественной войны. После окончания войны мастерские в школах были постепенно ликвидированы. Почти прекратилась в этот период научная разработка проблем политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом.

Проблема политехнизации школы вновь была поставлена лишь в 1952 г. Усилилось внимание к создалию и оснащению специальных кабинетов, мастерских и лабораторий как непосредственно в школах, так и на базовых предприятиях. Стали получать распространение межшкольные учебно-производственные цехи и комбинаты.

В 1958-1965 гг. в учебный план1Х-Х1 классов вводится производственное обучение, предполагавшее овладение каждым учащимся определенной профессией.

В 1977 г. было увеличено время на трудовое обучение в 1Х-Х классах (до четырех часов в неделю); в основу трудового обучения было положено свыше 20 профилей.

Процесс политехнической подготовки в общеобразовательной школе был обеспечен достаточно хорошей материальной базой и преподавательскими кадрами.

Проблемам политехнического образования посвятили свои исследования такие известные российские ученые-педагоги, как П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, Л. Т. Глазунов, Г. И. Жерехов, П. А. Знаменский, В. Г. Зубов, А. С. Енохович, С. Е. Каменец-кий, А. Б. Карпович, А. А. Покровский, В. А. Поляков, В. Г. Разумовский, Л. И. Резников, И. А. Сасова, М. Н. Скаткин, А. В. Усова, В. А. Фабрикант, С. М. Шабалов, Н. М. Шахмаев, Д. А. Эпштейн, В. Ф. Юськович и др.

Принято выделять следующие аспекты трудовой подготовки: социально-экономический, психолого-педагогический, дидактический, медико-педагогический, организационно-управленческий (В. А. Поляков). В основе всех этих аспектов лежит воспитание трудового образа жизни.

С 1993 г. в базисный учебный план российских общеобразовательных школ введен новый предмет - «Технология». Этот предмет интегрирует прикладные знания основ наук, техники, технологические и производственно-экономические знания, раскрывает методы и средства их использования в промышленности, энергетике, сельском хозяйстве, на транспорте, в сервисе и других областях производственной и непроизводственной деятельности человека.

К 1994 г. были разработаны различные варианты трудового обучения. Оно осуществляется с учетом социально-экономических преобразований, начавшихся в 90-х гг. Трудовая подготовка российских школьников представляет собой открытую систему, состоящую из следующих основных элементов: учебный труд, трудовое (технологическое) обучение, начальное профессиональное обучение, общественно полезная деятельность, научно-техническое и прикладное художественное творчество.

В настоящее время экономическая база трудового и технологического обучения в общеобразовательной школе резко сузилась; государство не в состоянии поддерживать ее необходимый уровень. Педагогическая наука также не предпринимает попыток дальнейшей разработки теории политехнического образования, его содержания, обоснования требований к материально-техническому обеспечению трудового обучения.

Продолжает недооцениваться воспитательный, развивающий потенциал труда и технологической подготовки детей.

Трудовое воспитание и технологическая подготовка детей обесценены в общественном сознании и ослаблены на практике. Они сводятся преимущественно к выработке у учащихся умений и навыков ручного труда. В школе из-за недостаточной материальной базы преобладает малосодержательный, примитивный труд, к которому у детей формируется негативное отношение.

Между тем в условиях формирования рынка труда особенно остро встает проблема получения конкурентоспособной профессии, что является задачей технологической подготовки.

Наблюдается и явный недостаток технологической подготовки учителя технологии. Слабо осуществляется взаимодействие всех кафедр педагогических вузов в

преодолении этих недостатков, отсутствует компетентное управление этим процессом, не используется в полной мере значительный потенциал всех учебных дисциплин для улучшения технологической подготовки учителя. Сокращается учебное время, отводимое на трудовую подготовку студентов, нуждается в устранении все более возрастающий дефицит материальной базы и учебной литературы по технологическому обучению.

Все это не позволяет осуществлять на востребованном уровне трудовую и технологическую подготовку учащихся, формировать у них социально значимую созидательную мотивационно-ценностную ориентацию, мировоззренческие приоритеты трудового образа жизни, не содействует обеспечению органической связи преподавания всех учебных дисциплин, в частности технологической подготовки детей, с их социализацией.

В сложившейся ситуации пересмотру подлежат не только цели технологического образования, но и его содержание. Сегодня уже нельзя изучать научные принципы современного производства без учета взаимодействия этого производства с человеком и окружающей средой. Следовательно, важной задачей технологического образования на всех уровнях обучения выступает многофакторное, междисциплинарное осмысление проблем соотношения развития технологии, производства и будущего цивилизации.

Мы считаем необходимым выделить в системе высшего профессионального образования учителя следующие компоненты технологического образования:

1) знание теоретических научных основ современного производства (по направлению обучения);

2) ознакомление на практике с научными принципами современного производства (по направлению обучения);

3) знание особенностей общественных и производственных отношений;

4) реализация имеющихся знаний основ современного производства в практической деятельности, включая создание новых механизмов и технологий (например, определение оптимальных условий выполнения конкретной профессиональной деятельности, модернизация технологического процесса и т. п.);

5) формирование технологических компетенций и технологической компетентности.

В проведенном исследовании технология рассматривалась нами не только как совокупность знаний, но и как процесс целенаправленного применения этих знаний и сформированных на их основе компетенций. Соответственно стандартами подготовки учителей технологии основы технологических знаний рассматриваются в единстве процессов, средств и инструментария, используемых для создания продукта и оказания услуг в соответствии с потребностью человека. Основными способами актуализации технологического знания являются процессы технологического проектирования и решения технологических задач.

Цель обучения, закрепленная в стандартах, выражается в готовности (способности) выпускника к успешной (продуктивной, эффективной) профессиональной деятельности с учетом социальной значимости этой деятельности и с учетом тех социальных рисков, которые могут быть с ней связаны.

Ориентированная на формирование технологических компетенций подготовка учителей технологии требует смены парадигмы технологий обучения, а междисциплинарная направленность образовательных программ ведет к структурной пере-

стройке традиционных факультетов .и кафедр, которые трансформируются в межфакультетские корпорации. Через увеличение числа специальностей, рост междисциплинарных форм обучения, а главное - через переход от квалификаций к компетенциям, выраженным в способности принимать эффективные и оправданные решения в динамично меняющихся условиях деятельности, акцент в подготовке учителей технологии перемещается с процесса обучения на его результат. При этом самостоятельность студентов при выборе своего образовательного пути является основным способом приобрести искомые компетенции.

Одной из важных тенденций в развитии зарубежной педагогики является новая концепция формирования различных категорий работников образования, связанных с профессиональным (трудовым) обучением (преподаватели, педагоги-воспитатели, мастера производственного обучения, преподаватели-ассистенты), их посреднической роли (тренерство, наставничество, преподавание, подготовка или руководство) в процессе обучения. Данная концепция реализуется в контексте получившей широкое признание идеи образования на протяжении всей жизни и основывается на политике партнерства. Это предусматривает сотрудничество между преподавателями учебных заведений, мастерами производственного обучения на предприятиях, представителями работодателя (государственных и частных предприятий и компаний, профессиональных ассоциаций и т. д.).

С учетом рассмотренных тенденций перспективой развития технологического образования является обеспечение возможности студентов приобретать и поддерживать компетентности, необходимые для осуществления не только профессиональной педагогической, но и любой другой технологической деятельности.

В главе III - «Концепция совершенствования технологической подготовки студентов - будущих учителей» - охарактеризованы концептуальные основы исследования, отражающие:

- представления об основных моделях технологической подготовки специалиста в современном мире, конкретно - учителя технологии для современной российской школы;

- уточненное целеполагание технологической подготовки как формирование технологической компетентности будущего учителя;

- понимание автором сущности понятий «профессиональная компетентность учителя», «компетентность», «компетенция», «технологическая компетентность»;

- логику становления профессиональной (в частности, технологической) компетентности и формирования компетенций в процессе профессионального педагогического образования;

- научно-методическую разработку компетентностноЙ парадигмы применительно к профессиональному педагогическому образованию (на примере технологической подготовки учителя технологии).

Мы исходили из предположения о том, что технологическая подготовка будет высококачественной, станет основой всей профессиональной подготовки специалиста по технологии, если при отборе содержания образования придерживаться определенной системы принципов и создать необходимые дидактические, организационно-педагогические и психолого-педагогические условия для реализации этого содержания.

Интеграционные процессы обеспечат единую методологическую основу предметной системы в целом на базе выделения систематизирующих научных идей, ко-

торые будут пронизывать обучение по всем предметам, способствуя формированию профессиональных компетенций.

Личностно ориентированное обучение создает условия для полноценного проявления и соответственно для развития личностных функций и качеств субъектов образовательного процесса. Данный подход был раскрыт нами применительно к технологическому образованию будущего учителя.

Идея личностно развивающей направленности технологического образования характеризуется следующими основными чертами: а) формированием у будущих учителей адекватного представления о себе, своих реальных и потенциальных возможностях и способностях (в том числе в сфере технологической деятельности); б) наиболее полным раскрытием в процессе образования индивидуальных особенностей студентов как будущих учителей технологии; в) признанием каждого обучаемого в качестве самостоятельного и активного субъекта трудовой деятельности и образования; г) формированием и развитием у студентов специфических технологически ориентированных профессиональных свойств и качеств; д) обучением будущих учителей социотехнологическим знаниям, умениям изучения, формирования и технологического развития личности и социотехнологического самосовершенствования; е) формированием у обучаемых умений оптимально использовать особенности и возможности своей личности в будущей профессиональной деятельности по технологическому обучению школьников.

Деятельностная детерминированность технологического образования предполагает: а) изучение студентами сущности, содержания, особенностей профессиональной деятельности учителя вообще, и учителей технологии - в частности; б) внедрение технологической составляющей в преподавание и изучение всех учебных дисциплин, предусмотренных учебными планами; в) формирование у обучаемых технологической компетентности, использование в обучении и воспитании студентов методов, активизирующих их технологическую деятельность и творческое мышление; г) разработку методики, ориентированной на формирование у студентов компетенций и видов профессиональной деятельности посредством овладения ими технологическими знаниями, навыками и умениями в процессе решения пракгико-ориентированных задач; д) переориентацию учебно-методической деятельности преподавательского состава с традиционного изложения содержания «своей» учебной дисциплины на внесение конкретного вклада в комплексную и целостную подготовку студентов к профессиональной деятельности в соответствии с квалификационными требованиями к выпускнику технологического факультета педагогического учебного заведения.

Содержание технологической подготовки выступает в единстве ее теоретической и практической составляющих, как система знаний, умений, навыков и компетенций. Теоретическая составляющая технологической подготовки включает в себя усвоение понятий, законов, принципов и закономерностей технологических процессов. Практическая составляющая служит средством воздействия на личность студента и формирования профессиональных компетенций, мотивов, эмоций, выступая как достояние преподавателя и студента (технологии, процедуры, методы, формы технологической деятельности). Она представляет собой систему понятий и закономерностей, действий и компетенций, которыми студент практически оперирует в процессе технологической подготовки.

Структура технологической подготовки учителей технологии в вузе была рас-

смотрена нами и как система различных форм организации деятельности студентов. Это позволило выделить следующие виды учебной деятельности будущих учителей: учебно-познавательная, учебно-практическая и самостоятельная практическая.

В процессе экспериментальной подготовки будущих учителей технологическая подготовка выполняла образовательную, воспитательную, развивающую, координирующую и интегрирующую функции, реализуемые в единстве и взаимосвязи. В диссертационной работе нами подробно описаны данные функции технологической подготовки и их значение для формирования технологической компетентности студентов.

До настоящего времени основным недостатком технологической подготовки учителя технологии остается диспаритет ее теоретической и практической составляющих, разрыв между ними. В ликвидации этого диспаритета состоит главный резерв повышения эффективности данной подготовки. При этом крайне важно выделить условия эффективного технологического образования.

Исходя из основных задач высшей педагогической школы и на основе анализа научно-педагогической литературы и опыта обучения в вузах нами были обобщены и исследованы дидактические условия, отвечающие личностно развивающей направленности и деятельностной детерминированности технологического образования и способствующие повышению эффективности технологического образования.

Общие тенденции разработки эффективных подходов к технологическому обучению будущих учителей заключаются в их доступности, в учете индивидуальных возможностей и интересов студентов, в повышении меры самостоятельности будущих учителей и в формировании у них конкретных профессионально значимых умений и навыков, в развитии качеств личности учителя (в том числе мотивации), за счет чего происходит становление компетенций, расширение содержания технологического образования специалистов, формирование у них технологической компетентности и ее компонентов, а также готовности будущих учителей работать в новом технологическом пространстве.

Технологическая компетентность состоит из интеллектуальных, эмоционально-волевых и действенно-практических компонентов. Между этими компонентами существует тесная и сложная взаимосвязь: они дополняют друг друга и оказывают большое влияние друг на друга.

Совокупность технологической информации является интеллектуальным компонентом компетентности, а процесс ее передачи студентам - первым, познавательным, этапом подготовки учителя.

С целью эффективного формирования у студентов технологической компетентности нами учитывалась специфика психологического механизма этого процесса, так как он базируется на профессиональных установках и ценностных ори-ентациях личности, затрагивает ее мотивационную и эмоциональную сферы.

Осуществлялось нами и воздействие на мотивацию профессионального технологического поведения и формирование чувств студентов, в результате чего у них происходил перевод технологических знаний в убеждения. Этот процесс мы назвали формированием эмоционально-волевого компонента технологической компетентности.

Третьим компонентом технологической компетентности является ее действенно-практическая сфера, позволяющая использовать технологические знания в реальном педагогическом и технологическом процессах.

Изучение формирования технологической компетентности выпускника технологического факультета педагогического университета потребовало выделения системы условий реализации данного процесса.

Принципиальная новизна нашего подхода заключалась в моделировании процессов и явлений компетснтностного подхода к технологическому образованию учителя. Изображенная на рис. 1 модель структуры профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства имеет многоуровневую блочно-модульную структуру. _________ ____________ ___________

СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

|4| Профессиональные томпетеитпости [

Л] Социальные компетентности1

5 3

О Ё § ё

I тк

Технологическая компетентность

^ Личностные свойства*:

- ответственность»

- самостоятельность,

- целенаправленность,

- ар| аишовашшсть, социальная алагтшюсть, творческая активность

¿] Интеллектуальные иыслитсльиыс действия*

: * Социальная компетентность» : : личное шые свойства, интеллекту-: : ал&иые мыслительные действия,: | пскхатога-педагогическая \ \ компетентность к представленной:

• ^юлсли не рассматриваются :

5й

~ С

03щс7Ш1«ЧСГКДЯ коипеш! шссть

Псшшническаа коыпетеытноегь

...СаЗ

Спешиивзкршлям шятяпше»

Гол

ярмнтуческши

| ппк[

Компетсшдии

Рис. I. Модель структуры профессиональной компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства

Нами установлено, что дидактическая составляющая педагогической системы формирования технологической компетентности представляет собой оптимальное сочетание содержания обучения, методов, методических приемов, организационных форм и дидактических средств с ориентацией на конкретных обучающихся, на индивидуальные особенности их личностей, на уровень их подготовленности - всего того, что непосредственно обеспечивает достижение целей, что является основой организации деятельности и управления процессом технологического обучения.

Мы понимаем сформированность интеллектуального компонента компетентности как единство овладения следующими компонентами профессионализма:

- высокая степень освоения понятийного аппарата;

- высокое качество решения задач - учебных и профессиональных (реальных технологических);

- обязательность и высокая степень результативности использования в процессе решения задач (вычленение технологической задачи, обоснование и принятие гипотез, выбор приоритетных направлений решения проблемы с точки зрения педагогической целесообразности и перевода решения в аспект технологии) понятий и категорий технологии, т. е. функционирование понятийного аппарата в режиме активного, осознанного и творческого применения.

Как субъект, владеющий технологической компетентностью, педагог, помимо знаний, обладает следующими критериальными и уровневыми характеристиками:

~ ориентированность в сфере преподаваемого предмета (области знаний), высокий уровень владения им, способность к трансформации предметного содержания в деятельностно-коммуникативную форму;

- мотивационная и практическая готовность к различным педагогическим функциям, объем и полнота реально обеспечиваемых функций (с учетом предметных компетенций);

- владение современными технологиями;

- исследовательский потенциал в области техники и технологии;

- саморазвивающаяся активность педагога ...

Детальная разработка критериев и показателей сформированное™ у студентов технологической компетентности позволила установить их взаимозависимость.

В проведенном исследовании в качестве показателей сформированности технологической компетентности личности учителя технологии были избраны:

- овладение понятийно-терминологическим аппаратом техники и технологии;

- проявление интереса к технологическим знаниям;

- проявление установки на преобразование технологической теории в методы трудовой деятельности;

- осознание технологических ценностей, их дифференциация, проявление установки на реализацию ценностей в технологической деятельности;

- овладение технологическими действиями и компетенциями;

- проявление установки и мотивационной готовности на осуществление технологической деятельности;

- проявление потребности в профессиональной технологической самореализации.

В главе IV - «Экспериментальная работа по формированию технологических компетенций и компетентности будущего учителя технологии» - показана реализация разработанной концепции технологического образования и дидактической системы формирования компетенций и технологической компетентности бу-

дущего учителя на основе внедрения модульной структуры содержания и дан анализ результатов формирующего эксперимента.

Технологическое образование реализуется в дисциплинах всех циклов основной образовательной программы подготовки учителя, и его можно рассматривать как основополагающее в профессиональном образовании.

Освоение технологической компетентности возможно при сформированно-сти специальных компетенций, определяемых специализацией. Для определения перечня предметов и последовательности их изучения были выявлены межпредметные связи, позволившие ввести новые интегративные курсы, имеющие модульную структуру.

При моделировании технологической подготовки структура и содержание разрабатываемых специальных и специализированных (интегрированных) курсов соотносилась нами со школьной программой и практическими потребностями региона.

Разработанная нами модель структуры и содержания технологической подготовки учителя технологии и предпринимательства (рис. 2) имеет блочно-модульную структуру, в состав которой включены три теоретических модуля, обеспечивающие общетехническую, политехническую и специализированную подготовку учителя технологии и формирующие аналогичные компетентности; производственно-практический модуль и модуль развития способностей творческой деятельности обеспечивают формирование производственно-практических и творческо-деятельностных компетентностей.

Применение модульной структуры содержания технологической подготовки (рис. 2) позволило представить ее в виде структурных образований - модульных блоков, включающих в себя общетехническую (МО), политехническую (МП), специализированную (МС), производственно-практическую (МПП) и творческо-деятельностную (МТД) подготовку. В состав каждого блока входят интегративные модули, имеющие организационно-методическую, междисциплинарную структуру учебного материала, обеспечивающего формирование компонентов технологической подготовки.

Для оценки вклада модулей в формирование технологических компетенций и компетентности будущего учителя технологии на всех этапах обучения, для обработки результатов исследования и статистического анализа была разработана компьютерная экспертная система, реализованная с помощью программы «Microsoft Excel», позволившая автоматизировать все необходимые вычисления и дать табу-лярно-графическое представление результатов исследования.

В области содержания подготовки специалистов специфика предложенной концепции формирования технологической компетентности учителя заключалась в универсализации, интегративности и использовании модульной структуры. В сфере же методов обучения главное отличие экспериментальной системы заключается в практическом воплощении принципов личностно ориентированного творческого подхода и в профессионально-технологической направленности университетского обучения в сознательно моделируемой профессиональной среде.

При разработке опытной системы обучения учитывались как традиционные принципы обучения, так и новые: обучение на высоком уровне трудности, продвижение в изучении материала более быстрыми темпами, ведущая роль теоретических знаний и их профессиональная направленность, осознание студентом процесса учения и формирования компетенций, компетентности.

Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины

ОБшепрофессиональные дисциплины

Общие математические и естесгоеппопаучиые дисциплины

Национальио-решональный компонент (430 ч.уГу

Днсщшлшш предметней пвдгйтовкй (4334 ч.)

Технологическая подготовка

Федеральтойдадатент (3474 ч.)

Г~

шш

Дискиолнны и курсы но выбору

(430 ЧЛ - . :

Теоретическая подготовка

МО [Общегехинчсская подготовка

Мр,- Ч Техническая графика

Прикладная механика

Машиноведение

МО-4| Элекгроралисггехника и электроника

МП } Политехническая подготовка

Основы производства

Основы проектирования

Основы предпринимательства

■О

МС {Специализированная подготовка

МС- 1( Основы автодела и М И11ИТСХИ к ки

МС-2) Основы эксплуатации и технического сервиса

Экс плуатационйая безопасность автомобиля

Пршпнодственно-ирак-писскан подготовка

МПИ-1) Технологичсский практикум

МГШ»2) Учебно-

клдолозичсские практики

МГЩ-31 Производственные _ практики

М1ДГ Развитие способностей творческой деятельности

ШБ Основы

таорчеекоЛ деятельности

МТД-2| Основы исследований

в технологическом образовании

мтд'31 Творческие разработки

Рис. 2. Модель структуры и содержания технологической подготовки учителя по специальности «Технология и предпринимательство»

В основе опытного обучения лежали широко используемые в средней школе, но не нашедшие своего места в дидактике высшей школы идеи опережения, свободного выбора, самоанализа, крупных блоков, интеллектуального фона.

В целях опытной проверки данных принципов и реализации экспериментальной дидактической системы в целом обучение студентов в 2000-2009 гг. осуществлялось в экспериментальных и контрольных группах на дневном и заочном отделениях факультета ТЭСХ ТГПУ им. Л. Н. Толстого.

Учебный процесс строился в соответствии с графиком формирования компонентов технологической компетентности (табл. 1).

Таблица I

График формирования структурных, составляющих технологической компетентности

Оосмв* ченве Структурные сиел&лвюыдие технапши ческой кочпггслткосг* и интонированные блок и-м иду л и Семестры

1 1 2 1 5 | 4 1 5 | 6 | 7 | 8 I 9 | 10

ОК Обшетехняческяя компетентность

МО Об 1 ^технические компетенции: 1 1

МО-1 Техническая графика маи.

ма-1.г

МО-1.3

МО-2 Прикладная механика мо-г.1

МО-2.2

МО-2.3.

МО-2.4.

МО-3 Машиноведение МО-Э.1

МО-32

мси Электрорадио'! ехника и электроника МО-4.1.

1М(>4 2.

ПК Политехническая компетентность

МП Политехнические колшетенции: !

МП-1 Основы производства МГМ.1.

мл-и М1Н.4

МП-и.

ММ А

МП-2 Основы проектнроьания МП-2.1.

МП-2.2.

МП-3 Основы предпринимательства МП-3.1.

МЛ-.1.2.

1МШ.

ск Сяецнялиироеатс компетекгяостъ

мс Снециалтированнш компетенции:

МС-1 Основы автодела и минитехм;гси МС-1.1

МС-1.!. МС-1 л.

МС-1.3.

МС-1.5

МС-2 Основы эксшпатацни и технического сервиса МС-21.

МС-12.

МС-2.3.

мс-з Эксплуатационная безопасность автомобиля МС-3,1.

мс-за

МОЗ.З.

ппк Проювонственно-лрактическяя компетентность

мпп Производстве пн&-нракти чес кие компетенции: 1 1

МПП-1 Технологический практикум МПП-1.1. ШП-1Х -

МПГ1-2 Учебно-технологические практики 1 МПГШ, Ш1П-2.3.

мпл-з Производственные практики ..... мганл/.- мшо.2. мгаш.

тдк Творческо-деятельностная компетентность

мтд Творчесно-Оенте-чыюшние ко-нпетенции:

МТД-1 Основы творческой деятельности МТД-Г.1 штш

ЛГГД-2 Основы исследований в технологическом образовании ШД-2.Г Ш'Д'27

мтд-з Творческие разработки; КП - к)рсовой проект; КР - курсовая работа; ВКР - выпускная квалификационная работа ИИ

КГТ-2

им им

КР

ви>

В каждой студенческой группе экспериментальная методика способствовала поддержанию такого фона интеллектуальной насыщенности, который приучал будущих учителей к трудностям, умственному напряжению, к радости познания. Важно отметить, что подобная методика внедрялась во все учебные дисциплины. С этой целью систематически проводились семинары и научно-методические конференции преподавателей факультета.

В условиях эксперимента изменились подходы к вузовским учебникам и учебно-методическим пособиям. Традиционные учебники, содержащие свод знаний по предмету, не приспособлены для руководства творческой работой студентов. Для устранения выявленных недостатков в учебно-методическом обеспечении преподаватели факультета, в том числе и автор диссертации, подготовили и издали оригинальные учебно-методические пособия.

Улучшение профессионально-технологической подготовки студентов потребовало новых, современных организационных форм и методов обучения.

Важное место в опытном обучении занял проблемный подход, так как именно в его рамках будущие учителя приобретали опыт творческой реализации сформированных компетенций.

Наряду с проблемными лекциями, вводились в практику так называемые редуцированные лекции («рабочие заседания»), интегрированные лекции.

Эксперимент подтвердил предположение о том, что сочетание лекционного изложения знаний (с проблемной направленностью) с самостоятельной учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельностью студентов по овладению технологической информацией значительно активизирует познавательные силы и творческие возможности студентов, способствует формированию компетенций и технологической компетентности на творческом уровне.

Чаще всего возможность проблемного изложения учебного материала возникала при выявлении причин существования различных точек зрения по конкретным технологическим проблемам, при анализе различных технологических концепций, при выявлении причин расхождения теории и практики производства, при столкновении имеющихся знаний студентов с новыми практическими условиями их применения и т. п.

Существенно изменилась роль такой традиционной формы обучения, как семинар. Широкое распространение получили семинары исследовательского типа, предполагающие индивидуальную работу студентов на занятиях, а именно: определение конкретных целей технологического исследования; поэтапное усвоение учебного материала (небольшими порциями), переход от простого к сложному; немедленное и повторяющееся воспроизведение изучаемого материала; самоконтроль студентов; усвоение каждой предыдущей единицы учебного материала как необходимое условие для перехода к следующей. При этом непременным условием был контроль за самостоятельной индивидуальной работой студента со стороны преподавателя.

Активизации познавательного интереса у студентов способствовал и особый вид междисциплинарного семинара - семинар вне стен вуза, или выездной. Занятия в нем были рассчитаны на целый семестр и проводились обычно в два этапа. На первом участники семинара в стенах вуза изучали деятельность какого-либо предприятия. На втором этапе занятия проводились непосредственно на предприятии.

В практике обучения с успехом использовались такие два вида индивидуального обучения, как модифицированный модульный курс самостоятельного обучения и модульный метод, включающий в себя разработку проекта.

В рамках индивидуализированного обучения широко использовались такие методы обучения, как микропреподавание, микроанализ, самопрограммирование, самоподготовка, метод моделирования, позволяющий практиковать специфические виды технологической деятельности в реальных ситуациях, создавать искусственные модели технологических процессов. Студент при этом ставился в ситуацию, требующую принятия оптимального решения возникших перед ним технологических проблем. Органически связан с методом моделирования и такой метод, как ситуационный. Метод постепенного ознакомления с технологическим явлением предусматривал подачу информации частями, передачу лишь «узловых точек», моментов, в которых происходят изменения в развитии технологической ситуации.

Все названные методы по своему дидактическому назначению и применению весьма близки. Основное же различие между ними состоит в охвате и виде технологической информации (полная, неполная, статичная, динамичная), а также в спо-

с обе и приеме подачи технологической ситуации (целиком, полностью, частями).

Для объективности оценки роли методов обучения нами проводилось большое число опытов, различающихся по содержанию, срокам проведения, числу участников и т. д. Требовалось соблюдать условие неизменности ряда других основных факторов: содержания образования и ряда организационно-педагогических условий.

Особенностью экспериментальной методики было также:

- широкое использование таких форм групповой работы, которые за счет элемента состязательности стимулируют проявление и развитие индивидуальных способностей студентов;

- включение в процесс формирования технологических компетенций каждого студента элементов исследовательской работы;

- максимальная индивидуализация обучения путем перевода студентов на «индивидуальные траектории» получения образования (обучение по индивидуальным учебным планам и программам), что позволяло максимально дифференцировать теоретический материал, содержание педагогической и учебной практик, тематику и формы исследовательской работы.

Дня активизации учебной деятельности студентов в процессе целенаправленного формирования компетенций шло соблюдение определенных педагогических условий. К ним относились: обеспечение единства образовательной и профессиональной задач процесса обучения; создание благоприятной учебной атмосферы; организация научного поиска и обеспечение эмоциональности обучения; динамичность, разнообразие методов, приемов и средств обучения, направленность их на развитие активной исследовательской деятельности студентов; педагогически правильное использование принципов дидактики; обеспечение регулярности, эффективности контроля н оценки знаний, умений и навыков (в особенности текущего контроля); систематическое, целенаправленное, педагогически правильное использование современных средств информационно-коммуникационных технологий; ориентирование студентов на систематическую самостоятельную работу над материалом внеаудиторных занятий и правильная организация их самостоятельной работы (графики самостоятельной работы, системы коллоквиумов, индивидуальные беседы и др.), использование разработанной системы учебно-познавательных задач.

В процессе эксперимента отслеживалось, какое влияние оказывал вузовский учебный процесс: а) на развитие у студентов ранее заложенных основ профессиональных компетенций; б) на появление у них новых профессиональных компетенций.

Предложенная и внедренная в 2003 г. В учебный процесс дидактическая система значительного расширения и углубления связи студентов с предметно-профессиональной деятельностью принципиально изменила ситуацию формирования профессиональных компетенций будущих учителей. Она позволила перестраивать структуру мотивационного комплекса, способствовала появлению новых мо-тивационных компонентов, совершенствованию содержательных и динамических характеристик технологических компетенций будущих учителей.

Организованные в процессе проведения эксперимента педагогическая и технологическая практики выступали в качестве одного из ведущих факторов формирования и развития у студентов технологической компетентности, гак как во время ее прохождения крайне отчетливо проявляются у практикантов сущностные стороны профессии учителя технологии.

При реализации предложенной нами дидактической системы формирования

технологической компетентности учителя была предпринята попытка достичь максимальной диалектической связи между теоретическим обучением и практикой педагогической и технологической деятельности.

В задачу проведенного исследования входило теоретическое обоснование и построение системы межпредметных учебно-технологических задач, экспериментальная проверка этой системы и подготовка практических рекомендаций по использованию ее в формировании и развитии технологической компетентности будущих учителей.

Полифункциональность технологической деятельности, большое количество объектов, субъектов и этапов технологических процессов, возможность существования различных дидактических задач в учебном процессе вуза, а также вариативность организации процесса обучения в вузе определили выделение различных основ, по которым осуществлялась классификация технологических задач. Так, в целях тренинга технологической деятельности с учетом структуры (на уровне компетент-ностного состава) технологической компетентности мы выделили следующие задачи: 1) общетехнические (расчетно-графические, проектно-конструкторские, технико-технологические), 2) политехнические (производственно-технологические, проектно-технологические, предпринимательские), 3) специализированные (эксплуатационные, сервисного обслуживания, организационно-управленческие), 4) производственно-практические (учебно-технологические, производственные, практико-деятельностные), 5) творческо-деятельностные (экспериментально-исследовательские, творческо-конструкторские, научно-исследовательские).

В полном соответствии с разработанной нами уровневой моделью профессиональной компетентности учителя технологии все задания подразделялись на требующие: 1) применения технологических знаний, 2) осуществления технологических умений, 3) проявления отношения к процессу и результатам технологической деятельности, 4) демонстрации сформированное™ компетенций, 5) реализации коммуникативных качеств.

Профессиональная зрелость решения определялась в соответствии с рядом критериев.

При исследовании дидактической системы формирования технологической компетентности будущего учителя в качестве одной из форм организации обучения была выбрана учебно-исследовательская работа. Методика выполнения учебно-исследовательского задания была выстроена таким образом, чтобы способствовать формированию всех составляющих компонентов технологической компетентности. При этом моделирование реальных явлений и процессов, технических устройств и технологических процессов, как мы доказали, явилось основанием синтеза субъективно нового знания. Механизмом такого синтеза стали перенос ранее сформированного знания из одних дисциплин в другие и инверсия перенесенного знания с целью активизации умственной деятельности студентов и придания ей профессиональной технологической направленности.

При разработке критериев отбора объектов исследования особое внимание нами уделялось развитию материальной базы вуза, факультета и специализированных лабораторий, оснащение которых позволяло бы выполнять не только лабораторно-практические, но и научно-исследовательские работы.

Материальная база факультета должна иметь возможность обеспечить выполнение работ, связанных с компьютерным моделированием, проектированием, кон-

струированием и изготовлением модели исследуемого объекта, что в значительной степени повышает мотивацию проведения УИРС и уровень формируемых технологических компетенций.

Для повышения эффективности организации самостоятельной работы студентов кафедрами и факультетами была осуществлена система организационных и методических мероприятий.

Исследование эффективности экспериментальной методики осуществлялось с помощью использования методов наблюдения, беседы, анкетирования, интервьюирования, обобщения независимых характеристик, тестирования, рейтинговых оценок, путем непосредственного изучения педагогического опыта. Полученные данные обрабатывались при помощи методов математической статистики с использованием компьютерной техники.

При разработке процедуры оценки сформированное™ уровней технологических компетенций и компетентности был выбран интегративный подход, позволяющий реализовать один из основных принципов оценивания - принцип полноты и всеобъемлющего характера. Использование данного принципа позволило разработать систему и процедуру всех видов и форм оценивания как отдельных компонентов компетентности (компетенций), так и ее уровня в целом, обеспечивающих достижение общей цели -повышения качества н эффективности технологической подготовки студентов.

тк

Технологическая компетентность

шт

Питы Л уровень

ОСиктннческа* компетентность

Полктмнческаа компетентность

П"П

Спешмлнмрошш кочне гентаость

СК

Произпл.ъстлсшт-нрихтичгскми кочм>м«итас1ь

ппк

Творческо-ДГЯ НМЫ10С мши компетентно«.') ь

Четьсртын урлвень

■СЖГ) ч-("окТ1 4-1 ок-з |

■«И ОК-5 1

■«-I ПК--1 | ПК-2 | пкч |

ПК-4 I «Н ПК-5 I

СК-1 |

«Ч ск-я I

СК-1 I

«Н СК-5 |

"Ж......

■*-(ППК-1[

*-|нпк-з|

<-)ППК-4| «-ЩПК-5|

«Н ьнм

«-|тдк-.)|

<-|ТДК-4[

<Итдк-?1

Третий уровень

ЧЕО ЧМЗ

*{к7)

•«-¡К-ю|

НЕЙ)

4-)к-13|

■*-|к-н|

Второй уровень

Дисциплины. праетики. £1И1'С, курсовые работы, ВКР и усяовмд формирования ТК. _абсспе» тааютие тч'хна'югичусьунг подготовку студентов_

Первый уровень

Исходный уровень технологической подготовки абигуригнтоэ

1 Исходный уровень

Рис. 3. Модель формирования и оценки технологической компетентности учителя технологии и предпринимательства

Разработанная модель формирования и оценки всех взаимосвязанных структурных элементов технологической компетентности учителя технологии и пред-

принимателъства имеет иерархическую пятиуровневую структуру (рис. 3).

Исходный уровень характеризует технологическую подготовку абитуриентов. Он определяется по результатам ЕГЭ по физике, химии, математике и по результатам тестирования знаний, умений, навыков и компетенций по общеобразовательным дисциплинам и по ОО'Г, проводимом в первом семестре.

Первый уровень отражает структуру и содержание сложной многокомпонентной системы технологической подготовки, включающей в себя процедуру научно обоснованного выбора и составления перечня технологических компетенций и соответствующего перечня дисциплин и практик, а также условий формирования компетенций. На этом уровне производилась экспериментальная проверка эффективности разработанной интегративно-модульной системы обучения. Оценка вклада интегрированных модулей и каждого модуля в отдельности в формирование технологических компетенций (табл. 2) производилась по специально разработанной методике, позволяющей учитывать вклад каждого нового исследуемого фактора в формирование знаний, умений, навыков, компетенций и компетентности совокупно со всеми предыдущими.

Таблица 2

Соответствие между формируемыми компетенциями и интегративными блоками

модулей технологической подготовки

Обшил* ченяе Структур ние составляющие техволзгяческоа ком» птнтккт, коипгтмя! ■ яатегрягнвиие модул", формирующие ж Номкр компетенций технологической иадгегговкя (К-1)... {К-15)

1 | 1 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15

ОК Общетехвяческаа к«иастеят«9сть

МО Общетехми чески* компетенции: 1 '

МО-1 Техническая графика •

МО 2 Прикладная механика •

МО-1 М ашиноведение • •

МО-4 Электроралнотсчкика и электроника • | 1

ПК (1фл«птчккм тчлпттг»

МП Пми технически* канпеяянции: | 1

МИ-1 Основы проинодств» ф |

МН-2 Основы проектирования • 1

МП-? Основы преапринимктильспа | • « « |

СК Свеавялязвромявяя компетентность

мс Спецшпишротнмые канпетенции:

МС-1 Основы штаела и мннитехникй «

МС-2 Основы 5ктлч«тшя<и и технического севвиса « 4

мс-з Экттмглшионна* безопасность мтсчобат* 1 1

ППК Промтводстяеяяо-арастячккя« квмпгтеетвостъ

М1Ш Протводсгтснно-првюпически* компетенции: | }

МПП-1 Технологичен««, првкпдом • • в

МПЛ-2 Учебно-технологические практики • • •

мпп-э Производственные практики • 1 I • •

ТДК Творческо-деятельяостмяя «свиж'тентиостк

мгд Тшарчсс ко-дея тел кностнис компетенщии

МТД-1 Основы творческой деятельности • •

МТД-2 Основы исследований в технологическом образовании •

мтд-з Творческие разработки V • •

П» Количество модулей, формирующих каждую (К,) компетенцию 9 9 7 6 5 2 6 3

Определив экспертным путем вклад каждого модуля в формирование компетенций и произведя оценку качества технологической подготовки в рамках инте-гративных модулей, можно произвести качественную и количественную оценку сформированное™ компетенций (второй уровень), а также структурных составляющих технологической компетентности ОК, ПК, СК, ППК, ТДК (четвертый уровень) и произвести оценку каждого из пяти компонентов компетентностей их составляющих (третий уровень).

На завершающей стадии, когда произведена оценка всех структурных элементов уровневой модели, производится оценка сформированное™ технологической компетентности (пятый уровень).

В соответствии с разработанной моделью профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства взаимосвязь между компетенциями, компетентностями и их компонентами при их количественном выражении, можно в общем случае представить в виде:

где: ОТК - оценка сформированное™ технологической компетентности,

2, - оценка сформированное™ компонентов технологической компетентности,

(¡; - оценка технологических компетенций,

Согласно приведенной модели профессиональной компетентности К=5, N=15 для нашего случая формулу (1) можно представить так:

М »1

В тоже время каждый компонент компетентности (ОК), (ПК), (СК), (ПОК), (ТДК) формируется определенным числом компетенций (т); в нашем случае т=3.

Оценка каждой из 15 компетенций нами производилась с учетом вклада изучаемых модулей дисциплин, входящих в интегративные модули, формирующие различные компоненты технологической компетентности.

Процесс формирования и уровни сформированное™ технологических компетенций и компетентности у студентов контрольных и экспериментальных групп отслеживался в течение 8 лет с помощью разработанной компьютерной экспертной системы. Результаты проведенных исследований (рис. 4, табл. 3) позволили произвести оценку технологических компетенций, пята компетентностей, входящих в структуру ТК, компетентностей ОК, ПК, СК, ППК, ТДК и технологической компетентности, а также получить данные распределения студентов по уровням сформированное™ компетенций и компетентностей.

Таблица 3

Уровни сформированное™ у студентов технологической компетентности и ее составляющих

Годы Общетвхническая компетентность Политехническая компетентность Специализированная компетентность Производственно-практическая компетентность Творчесхо-деетельностная компетентность Технологическая компетентность

Уровень % Уровень, % Уровень, % Уровень, % Уровень, % Уровень, %

низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний высокий

2007 3,33 76,67 20,00 1667 66,67 16,67 10,00 73,33 16,67 6,67 66,67 26,67 3.33 73,33 23,33 10,00 73,33 16.67

2008 5,00 72,60 22,50 12,50 65,00 22,50 7,50 65,00 27,50 2,50 52,50 45.00 5,00 70,00 25,00 7,50 67,50 25,00

i009 0.00 75,00 25,00 0.00 70,83 29.17 0,00 62,50 37,50 0,00 37,50 62,50 0,00 70,83 29,17 0,00 66,67 33,33

Анализ полученных экспериментальных данных по определению как качественной, так и количественной оценки сформированности компетентности показывает, что практически все показатели в экспериментальных группах возрастают. Это говорит об эффективности разработанной нами методики формирования технологической компетентности в профессиональной подготовке учителя технологии.

Разработанная нами система позволяет определять искомые параметры в фиксированные (начало и конец семестра) и произвольные моменты времени, а после их машинной обработки и анализа разработать рекомендации по совершенствованию условий и методики формирования технологических компетенций и компетентности, что в значительной степени сокращает время экспериментальных исследований и повышает эффективность и достоверность прогнозирования.

Более широкое внедрение данной системы открывает возможности моделирования учебного процесса, которое необходимо при переходе с одного стандарта ФГОС ВПО на другой, более высокого уровня, основанный на компетентностном подходе.

сформированное™ у них: а - технологической компетентности; б, в, г - компетентностей входящих в состав технологической компетентности; д - компетенций (перечень компетенций приведен на рис. 1)

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты ис следования, сформулированы основные выводы.

На современном этапе развития российского высшего профессионального образования доминирует профессионально-квалификационный подход к подготовке кадров не только для общественного производства, но и для социальной сферы.

К настоящему времени назрели объективные предпосылки к переосмыслению целей и задач высшего профессионального образования, к формированию новых концептуально-методологических основ образовательной деятельности, переходу к новой парадигме образования.

Анализ литературных источников и изучение опыта работы педагогических учебных заведений различного типа показывают, что проблема технологического образования в профессиональной подготовке специалиста на сегодняшний день весьма актуальна. В системе профессиональной подготовки учителя технологии технологическое образование фактически является основополагающим. Оно позволяет обеспечить широту знаний и формирование компетентности специалиста. В условиях быстро меняющегося рынка, развития частного предпринимательства эти личностные образования молодого специалиста, на базе которых возможна быстрая переквалификация и овладение новой специальностью, позволят ему оставаться конкурентоспособным.

Изменение общественных, социальных и экономических условий в России затронуло сферу профессиональной подготовки, в результате чего возникла необходимость пересмотра цели технологического образования. Целью технологического образования будущего учителя мы считаем формирование технологической компетентности студента. В процессе формирования технологической компетентности должно происходить освоение технологического наследия человечества, способов освоения мира.

Осмысление компетентности специалиста XXI в., по мнению многих ученых, должно основываться на развитии его интегративных и аналитических способностей. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и требует непрерывного образования, постоянного повышения своей профессиональной компетентности.

В процессе исследования было уточнено понимание профессиональной компетентности как совокупности ключевой, базовой и специальной компетентностей применительно к технологическому образованию будущего учителя.

Построение дидактической системы формирования и развития технологической компетентности, включающей в себя представление о логике становления и развития профессиональной компетентности будущего учителя, потребовало характеристики:

- психологических закономерностей и этапов профессионального развития студента в процессе технологического образования;

- педагогических закономерностей проектирования образовательной системы, ориентированной на обеспечение становления профессиональной компетентности учителя.

Анализ существующих психологических концепций профессионального развития специалиста в системе профессионального образования позволил интерпретировать имеющиеся результаты научных исследований следующим образом:

- первый этап профессионального образования ориентирован на развитие ключевых компетентностей в контексте будущей профессиональной деятельности;

- на втором этапе обучающийся «погружается» в профессиональные задачи, осваивает способы их решения, которые содействуют становлению базовой компе-

тентности на основе ключевой;

- третий этап - начало развития специальной компетентности на основе развитой базовой.

- четвертый этап - этап интенсивного развития специальной компетентности.

С педагогической точки зрения это позволило доказать, что весь процесс профессионального обучения строится на основе выделения такой единицы построения содержания профессионального образования, как профессиональная педагогическая задача.

Доказано, что все три вида компетентности взаимосвязаны и развиваются одновременно. Это и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создает целостный образ специалиста и в конечном итоге обеспечивает становление его профессиональной технологической компетентности учителя как определенной целостности, как интегративной личностной характеристики.

Наличие четкого представления о сущности, структуре и содержании профессиональной, в частности педагогической, компетентности потребовало обращения к мысленному экспериментированию, построению моделей технологической компетентности, ее содержания и процесса формирования.

В своем построении модели технологической компетентности учителя мы исходили из следующих методологических посылок:

- технологическая компетентность - это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;

- технологическая компетентность выявляет специфические функции в сфере педагогической деятельности;

- технологическая компетентность - это системное образование, включающее в себя совокупность структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию избирательно взаимодействующего целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

- в качестве единиц анализа технологической компетентности выступают знания, умения и мотивы деятельности;

- особенности реализации процесса формирования технологической компетентности студентов обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим и технологическим опытом личности.

Содержание технологической подготовки выступает в единстве ее теоретической и практической составляющих как система знаний, операций и компетенций. Теоретическая составляющая технологической подготовки включает в себя усвоение понятий законов, принципов и закономерностей производственного процесса Практическая составляющая служит средством воздействия на личность студента, формирования профессиональных компетенций, мотивов, эмоции, являясь достоянием преподавателя и студента (технологии, процедуры, методы, формы технологической деятельности). Она представляет собой систему понятий и закономерностей, действий и компетенций, которыми студент практически оперирует в процессе технологической подготовки и которые формируют у него технологическую компетентность.

Структура технологической подготовки учителей технологии в вузе рассмотрена нами и как система различных форм организации деятельности студентов. Это позволило выделить следующие виды учебной деятельности будущих учителей: учебно-познавательную, учебно-практическую и самостоятельную практическую.

В процессе подготовки учителя технологии в системе высшего профессионального образования технологическая подготовка выполняет образовательную, воспитательную, развивающую, координирующую и интегрирующую функции, реализуемые в единстве и взаимосвязи.

Реалии современного высшего педагогического образования свидетельствуют, что традиционная организация технологической подготовки студентов факультетов технологии не в полной мере обеспечивает эффективное усвоение ими профессионально-технологических знаний и овладение связанной с этими знаниями системой приемов и компетенций, не создает условий и предпосылок для успешного формирования технологической компетентности будущего учителя.

Качественное совершенствование процесса технологической подготовки будущего учителя технологии стало возможным лишь при переходе на принципиально иные методологические и концептуальные основы ее организации. Одной из них является предложенная нами концепция технологической подготовки студентов, разработанная при использовании аксиологического, антропологического, культурологического, личностно-деятельностного, личностно ориентированного и системно-целостного подходов к подготовке специалистов.

Мы доказали, что в профессиональном становлении будущего учителя важное место занимает формирование у него профессиональной компетентности.

Было выделено пять основных аспектов изучения проблемы: понятийный, методологический, психолого-педагогический, организационно-педагогический и методический, результативный.

Анализ сложившихся исследований в России и за рубежом позволил нам выявить ряд концептуальных установок и методических трудностей, усложняющих принципиальную разработку рассматриваемой проблемы профессиональной компетентности учителя, в частности будущего учителя технологии.

Исходя из основных задач высшей педагогической школы, на основе анализа научно-педагогической литературы и опыта обучения в вузах в диссертации обобщены и исследованы в качестве высших факторов воздействия на формирование компетентности дидактические условия, отвечающие личностно развивающей направленности и деятельностной детерминированности педагогического образования, а также социально-организационные условия, обеспечивающие повышение эффективности формирования профессиональной компетентности. Доказано, что в качестве основных психолого-педагогических компонентов повышения эффективности компетентностного подхода выступают профессионально-деятельностная направленность личности студента, профессиональные способности, уровень профессиональных знаний и умений, профессионально важные психологические качества, уровень развитости психических познавательных процессов, эмоционально-волевая устойчивость, профессионально-педагогические черты характера, научное представление преподавателя о личностных качествах и учебно-профессиональном потенциале студентов и т. п.

Выявленные научно обоснованные и экспериментально подтвержденные закономерности и ведущие тенденции технологической подготовки будущего учителя, содержание, условия становления и развития технологической компетентности учителя в системе педагогического образования открывают перспективу дальнейших теоретических и прикладных исследований в сфере технологического образования в области психолого-педагогической диагностики сформированное™ компе-

тентности учителя, исследования процесса ее становления и развития с целью создания теории формирования творческих компетентностей будущего учителя в условиях компетентностной парадигмы вузовского образования.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора, общим объемом 134,0 п. л. Основными из них являются:

Монографии

1. Сергеев, А. Н. Методология проектирования и преподавания курса «Основы строительных и ремонтно-отделочных работ» в системе технологического образования молодежи: Моногр. / А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2006. -124 с. (7,75 п. л.).

2. Сергеев, А. Н. Проблемы компетентности и компетенций в психолого-педагогических исследованиях: Моногр. / Н. А. Шайденко, В. Г. Подзолков, А. В. Сергеева, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого,

2007. - 128 с. (8,0 п. л., из них авт. 25 %).

3. Сергеев, А. Н. Креативность как психолого-педагогическая категория и объективная реальность: Анализ существующих подходов к сущности, структуре, путям и методам формирования и развития: Моногр. / Н. А. Шайденко, В, Г. Подзолков, А. В. Сергеева, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого,

2008. - 122 с. (7,63 п. л., из них авт. 25 %).

4. Сергеев, А. Н. Становление идей трудового обучения и политехнического образования в истории педагогической мысли и современной теории и практике: Моногр. / А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2009. -126 с. (7,9 п. л.).

5. Сергеев, А. Н. Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования: Моногр. / А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2009. - 322 с. (20,13 п. л.).

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

6. Сергеев, А. Н. Формирование профессиональных умений будущий учителей технологии в процессе решения учебных и учебно-методических задач / Á. Н. Сергеев // Изв. ТулГУ. Сер.: Педагогика. - Вып. 3. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. -С. 68-75 (0,5 п. л.).

7. Сергеев, А. Н. Реализация компетентностного подхода в подготовке учителя технологии / А. Н. Сергеев // Изв. ТулГУ. Сер.: Педагогика. - Вып. 4. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - С. 174-179 (0,4 п. л.).

8. Сергеев, А. Н. Основа формирования у будущих учителей предметных компетенций - овладение системой технологических понятий / А. Н. Сергеев // Высш. образование сегодня. - 2007. - № 12. - С. 32-34 (0,6 п. л.).

9. Сергеев, А. Н. Формирование профессиональных компетенций учителя в системе непрерывного педагогического образования / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев // Пед. образование и наука. - 2008. - № 6. - С. 4-8 (1,0 п. л., из них авт. 50 %).

10. Сергеев, А. Н. Классификация ключевых компетентностей школьников / А. Н. Сергеев // Изв. Волгоград, гос. пед. ун-та. Сер.: Пед. науки. - 2008. -№ 9 (33). -С. 81-85 (0,6 п. л.).

11. Сергеев, А. Н. Формирование политехнических компетенций в теории и практике зарубежного образования / А. Н. Сергеев // Науч. пробл. гуманит. исследований. - 2009. - № 9 (1). - С. 76-91 (1,0 п. л.).

12. Сергеев, А. Н. Профессиональное становление личности в региональной

системе непрерывного образования / А. Н. Сергеев // Вестн. Костром, гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. - 2009. - Т. 15. Сер.: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - № 2. - С. 5-9 (0,5 п. л.).

13. Сергеев, А. Н. Формирование предметно-деятельностных компетенций будущего учителя технологии / А. Н. Сергеев // Вестн. Пятигор. гос. лингв, ун-та. -2009. - № 2 (апрель - июнь). - С. 350-360 (0,8 п. л.).

14. Сергеев, А. Н. Политехническое образование в современных условиях пара-дигмальной трансформации / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев // Педагогическое образование и наука: Науч.-метод. журн. - 2009. - № 12. - С. 4-8 (0,31 п. л., из них авт. 50 %).

15. Сергеев, А. Н. Сущностные характеристики политехнической подготовки будущего учителя технологии / А. Н. Сергеев // Сибир. пед. журн. - 2009. - № 8. - С. 25-33 (0,56 п. л.).

16. Сергеев, А. Н. Место и роль общетехнической подготовки в системе политехнического образования / А. Н. Сергеев // Казан, пед. журн. - 2009. - № 11-12. - С. 34-40 (0,44 п. л.).

17. Сергеев, А. Н. Современные методологические подходы к политехническому образованию / А. Н. Сергеев // Изв. высш. учеб. заведений. Поволж. регион. Гу-манит. науки. - 2010. - №1. - С. 110-117 (1,0 п. л.).

Учебные пособия, методические рекомендации, учебно-методическне материалы

18. Сергеев, А. Н. Основы строительного дела: Учеб. пособие для студентов фак. технологии, предпринимательства, экономики пед. вузов / В. В. Извольский, А. А. Потапов, Н. Н. Сергеев, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 1998. - 208 с. (13,0 п. л., из них авт. 25 %).

19. Сергеев, А. Н. Методическое пособие для выполнения лабораторных работ по курсу «Основы строительного дела»: Для студентов дневного отд-ния фак. технологии, предпринимательства и экономики: Учеб.-метод. пособие / В. В. Извольский, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 1999. -42 с. (2,6 п. л., из них авт. 50 %).

20. Сергеев, А. Н. Основы дизайна: Учеб. пособие для студентов фак. технологии и предпринимательства пед. вузов / В. И. Абрамова, А. В. Амирова, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2003. - 140 с. (9,0 п. л., из них авт. 30 %).

21. Сергеев, А. Н. Лабораторный практикум по курсу «Технические и аудиовизуальные средства обучения»: В 2 ч. Ч. 1: Учеб. пособие / А. Н.Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2004. — 130 с. (8,2 п. л.).

22. Сергеев, А. Н. Курсовое проектирование по обработке конструкционных материалов: Учеб. пособие / О. М. Варданян, В. П. Кузнецов, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2005. -109 с. (6,8 п. л., из них авт. 40 %).

23. Сергеев, А. Н. Проблемы социальной профессионально-личностной адаптации начинающего учителя: Учеб. пособие / Н. А. Шайденко, И. Л. Федотенко,

A. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2006. - 73 с. (4,6 п. л., из них авт. 30 %).

24. Сергеев, А. Н. Основы строительного дела: Учеб. пособие /

B. В. Извольский, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2006. - 202 с. (17,7 п. л., из них авт. 50 %).

25. Сергеев, А. Н. Технические и аудиовизуальные средства обучения: Учеб.

пособие / А. Н. Сергеев, А. В. Сергеева. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007. - 226 с. (28,3 п. л., из них авт. 50 %).

26. Сергеев, А. Н. Документы и графика в Мар1е: Учеб. пособие / А. Р. Есаян, В. Н. Чубариков, Н. М. Добровольский, А. Н. Сергеев, - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007. - 284 с. (17,8 п. л., из них авт. 25 %).

27. Сергеев, А. Н. Направления эффективной модернизации системы педагогического образования в условиях реализации национального проекта «Образование»: Учеб. пособие / Н. А. Шайденко, В. Г. Подзолков, В. А. Панин, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007. - 88 с. (5,8 п. л., из них авт. 25 %).

28. Сергеев, А. Н. Личностные и профессиональные качества учителя: историографический анализ и современные пути формирования в вузе: Материалы к лекциям по курсу «Введение в профессионально-педагогическую специальность»: Учеб. пособие / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев, А. В. Сергеева. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2008. - 36 с. (2,3 п. л., из них авт. 30 %).

29. Сергеев, А. Н. Обзор истории развития технического (технологического) обучения в различных странах: Материалы к лекциям по курсу «Педагогика и методика преподавания технологии»: Учеб. пособие / А. Н. Сергеев, А. В. Сергеева. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2008. - 32 с. (2 п. л., из них авт. 50 %).

30. Сергеев, А. Н. Из опыта формирования творческой структуры дидактической деятельности будущего учителя: Учеб.-метод. пособие / А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2009. - 36 с. (2,3 п. л.).

31. Сергеев, А. Н. Методическое пособие по выполнению заданий для самостоятельной работы по курсу «Основы архитектурно-строительного черчения»: Учеб.-метод. пособие / В. Н. Морозов, А. Н. Сергеев, А. В. Сергеева. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2009. - 58 с. (7,5 п. л., из них авт. 30 %).

32. Сергеев, А. Н. Архитектурно-строительное черчение: Учеб. пособие /

B. В. Извольский, А. Н. Сергеев, А. В. Сергеева. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2009. - 88 с. (5,5 п. л., из них авт. 30 %).

Научные статьи

33. Сергеев, А. Н. Метод проектов в подготовке учителей технологии, предпринимательства, экономики / Т. А. Куликова, А. Н. Сергеев // Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства, экономики: Материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. (8-10 дек. 1998 г.): В 2 ч. Ч. 1. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 1998. - С. 101-104 (0,25 п. л., из них авт. 50 %).

34. Сергеев, А. Н. Эволюция процесса трудовой подготовки в России / И. Ю. Никулина, А. Н. Сергеев // Технология, предпринимательство, экономика: Межвузовский сб. ст. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 1998. -

C. 180-184 (0,32 п. л„ из них авт. 50 %).

35. Сергеев, А. Н. Особенности профессионально-педагогической культуры учителя технологии / И. Ю. Башкирова, А. Н. Сергеев // Формирование профессиональной и деловой культуры руководителей, специалистов, преподавателей, студентов, школьников: Межвузовский сб. ст. - Мичуринск: Изд-во Мичур. гос. аграрного ун-та, 2002. - С. 57-60 (0,25 п. л., из них авт. 50 %).

36. Сергеев, А. Н. Разработка модели проектирования курса «Основы строительного дела» для учителей технологии и предпринимательства / А. Н. Сергеев // Технология, предпринимательство, экономика: Межвузовский сб. ст.: В 2 ч. Ч. 1. -Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2002. - С. 144-153 (0,63 п. л.).

37. Сергеев, А. Н. Изучение автомобиля в общей системе технологической подготовки студентов / Н. Ф. Домонов, А. А. Потапов, А. Н. Сергеев // Технологическое образование и профильное обучение: содержание, проблемы, перспективы. - Ростов н/Д: ООП ОЦТТУ, 2004. - С. 148-158 (0,7 п. л., из них авт. 30 %).

38. Сергеев, А. Н. Проектирование системы учебно-методического обеспечения курса «Основы строительного дела» / А. Н. Сергеев // Технология, предпринимательство, экономика: Межвузовский сб. ст.: В 3 ч. Ч. 2 - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2004. - С. 120-129 (0,65 п. л.).

39. Сергеев, А. Н. Современные подходы к характеристике педагогических ценностей / А. В. Амирова, А. Н. Сергеев // Konílikt pokoleñ czy róznic cywilizacyjych. Czqsc 1. Wzory i wartosci actualne I uniewaznione / Pod red. Tamary Zacharuk. - Siedlce: Wyd-wo Academii Podlaskiej, 2006. - C. 221-224 (0,3 п. л., из них авт. 50 %).

40. Сергеев, А. Н. К проблеме гуманитаризации педагогического образования / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев // Хуманизация и демократизация на педагогическия процес в условията на университетскою образование: Сборник с научни стати. -Българска Първо издание, 2006. - С. 17-20 (0,32 п. л,, из них авт. 50 %).

41. Сергеев, А. Н. Теория и практика совершенствования системы подготовки учителя технологии / А. Н. Сергеев // Непрерывное образование учителя технологии: от традиций к инновациям: Материалы междунар. заочной науч.-практ. конф. 4 сент. 2006 г. / Под общ. ред. О. В. Атауловой. - Ульяновск: УИПКРО, 2006. - С. 28—31 (0,3 п. л.).

42. Сергеев, А. Н. Ksztaftowanie umiej^tnosci analizowanie lekcji pizez pnzyszlego nauczyciela technologii. = Из опыта формирования у будущего учителя технологии умения анализировать урок / А. Н. Сергеев // Akademia podlaska w siedlcach. Pedagógica at utilitatem disciplinae. - Rocznik 2 / 2006. - Siedlce: Wyd-wo Akademii Podlaskiej, 2006. -C. 29-33 (0,32 п.л.).

43. Сергеев, А. H. Характеристика интеграционных процессов в системе педагогического образования / А. Н. Сергеев // Образование и глобализация: Материалы II Байкал, междунар. конф. 27 июня - 2 июля 2006 г.: В 2 ч. - Улан-Уде: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2006. - Ч. II. - С. 226-228 (0,2 п. л.).

44. Сергеев, А. Н. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя технологии в процессе решения учебных задач / А. Н. Сергеев // Технолого-экономическое образование: проблемы, инновации, перспективы: Межвузовский сб. ст. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007. - С. 47-56 (0,62 п. л.).

45. Сергеев, А. Н. Формирование дидактических компетенций у будущего учителя технологии / А. Н. Сергеев // Этнодидактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к обучению: Материалы V Междунар. науч.-практ. конф. (Нижнекамск, 27 апр. 2007 г.) / Под ред. Ф. Г. Ялалова. - Нижнекамск: Изд-во НМИ, 2007.-С. 155-156(0,12 п. л.).

46. Сергеев, А. Н. Оценка сформированное™ педагогических компетенций студентов - будущих учителей / А. Н. Сергеев // Инновационные процессы в высшей школе: Материалы ХШ Всерос. науч.-практ. конф. - Краснодар: Изд-во ГОУ ВПО КубГТУ, 2007. - С. 144-145 (0,12 п. л.).

47. Сергеев, А. Н. Problemy realizacji podejscia kompetencyjnego w instytucjach ksztalcenia zawodowego w Rosji / А. H. Сергеев // Copyright by Wyzsza Szkola Hotelarstwa I Turystyki Wydawca: Wyzsza Szkola Hotelarstwa I Turystyki w Czestochowie. ZESZYT NR 1/2007. CZÍ-STOCHOWA, 2007. - C. 79-84 (0,38 п. л.).

48. Сергеев, А. H. Методология проектирования технологической подготовки

учителя «технологии и предпринимательства» / А. Н. Сергеев // Technology & computer education: vocational training - qualifications - labour market. (Edukacja techniczna i informatyczna: przygotowanie zawodowe - kwalifikacje - rynek pracy) / Pod red. Marii Kajdasz-Aouil, Andizeja M. Michalskiego I El/biety Podoskiej-Filipowicz. -Bydgoszcz: Wid-wo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, 2007. - C. 137-143 (0,44 п. л.).

49. Сергеев, A. H. Оценка сформированное™ педагогических компетенций студентов вуза / А. Н. Сергеев // Научно-методическое обеспечение инновационной деятельности для повышения качества образовательного процесса: Материалы XXXIV учеб.-метод. конф. профессорско-преподавательского состава ТГГГУ им. Л. Н. Толстого: В 2 ч. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007. - Ч. 2. - С. 105-109 (0,32 п. л.).

50. Сергеев, А. Н. Перспективы совершенствования педагогического образования на основе реализации компетентностного подхода средствами новых информационных технологий / А. Н. Сергеев // Развитие творческого наследия С. Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования: Материалы I Всерос. науч,-практ. конф. (14 нояб. 2007 г.). - Н. Новгород, 2007. - Т. 4. - С. 88-91 (0,25 п. л.).

51. Сергеев, А. Н. История становления и сущность компетентностного подхода к обучению / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы VI Всерос. науч.-практ. конф.: В 9 ч. / Акад. повышения квалификации работников образования; Отв. ред. Д. Ф. Ильясов,- М.; Челябинск: Изд-во «Образование», 2007. -С. 90-93 (0,25 п. л., из них авт. 50 %).

52. Сергеев, А. Н. Роль аудиовизуальных технологий обучения в профессионально-педагогической подготовке учителя / А. Н. Сергеев // Использование современных технологий в образовательном процессе: Сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф., посвященной 75-летию Магнитогорского гос. ун-та / Под ред. Л. А. Фроловой, С. А. Анохиной, С. С. Великановой. - Магнитогорск: МаГУ, 2008. -С. 187-190 (0,25 п. л.).

53. Сергеев, А. Н. К вопросу соотношений понятий «педагогический профессионализм» и «компетентность» / Т. И. Лях, А. Н. Сергеев // Педагогический профессионализм в современном образовании: Материалы IV междунар. науч.-практ. конф. (Новосибирск, 20-23 февр. 2008 г.) / Под науч. ред. Е. В. Андриенко. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2008. - С. 192-200 (0,56 п. л., из них авт. 50 %).

54. Сергеев, А. Н. Готовность учителя технологии к формированию трудовых компетенций школьников / А. Н. Сергеев // Проблемы и перспективы развития технологического образования и профориентационной работы в общеобразовательной школе и вузе: Материалы межрегиональной науч.-практ. конф. (21 марта 2008 г.) / Под ред. В. М. Баженова, С. Ю. Свешникова. - Кострома: Изд-во «Авантитул», 2008. -С. 99-102(0,25 п. л.).

55. Сергеев, А. Н. Значение дидактической и методической подготовки будущего учителя для формирования у него профессиональных компетенций / А. Н. Сергеев // Педагогическое взаимодействие в системе отдыха и оздоровления детей и молодежи: интерактивная педагогика: Материалы П Междунар. науч.-практ. конф. (12-14 мая 2008 г.) / НДОЛ «Зубренок»; Редаол.: С. С. Кашлев (отв. ред.) [и др.]. - Минск: Изд. центр БГУ, 2008.-С. 274-276 (0,2 п. л.).

56. Сергеев, А. Н. Характеристика понятия и сущности региональной политики в области образования в современной России / А. В. Сергеева, А. Н. Сергеев // J?zik

wspólczesnej pedagogiki. Cz^sc 2 / Pod red. naukowa Ляпу Klim-Klimaszewskiej. -Siedlce: 2008. - C. 207-209 (0,2 п. л., из них авт. 30 %).

57. Сергеев, А. Н. Возможности компетентностного подхода в технологическом образовании школьников и студентов / А. Н. Сергеев // Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Москва, НОУ ВПО «СФГА», 11-12 нояб. 2008 г.). - М., 2008. - С. 344-349 (0,38 п. л.).

58. Сергеев, А. Н. Компетентностный подход к оптимизации специальной подготовки будущих учителей технологии в системе технологического образования / А. Н. Сергеев // Внедрение инновационных технологий в деятельность университета: Материалы XXXV науч.-метод. конф. профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л. Н. Толстого: В 2 ч,- Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2008. - Ч. 2. - С. 111-118 (0,5 п. л.).

59. Сергеев, А. Н. К проблеме формирования политехнических компетенций будущих учителей технологии / А. Н. Сергеев // Проблемы технологического образования в школе и вузе: Материалы XIV междунар. конф. по технологическому образованию школьников / Под ред. Ю. Л. Хотунцева. - М.: МИОО, 2008. - С. 408-410 (ОД п. л.).

60. Сергеев, А. Н. Место дидактики и частных методик в системе формирования профессиональных компетенций будущих учителей технологии / А. Н. Сергеев // Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов: Сб. тр. междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых, специалистов. -Шуя: Изд-во Шуйск. гос. пед. ун-та, 2008. - С. 162-164 (0,2 п. л.).

61. Сергеев, А. Н. Из опыта измерения сформированное™ политехнической компетентности будущего учителя / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев // ТехноОБРАЗ' 2009: Материалы VTI междунар. науч.-практ. конф. «Технологии оценки учебных достижений учащихся и студентов». (Гродно, 17-18 марта 2009 г.) / ГрГУ им. Я. Купалы; Редкол.: В. П. Тарантей (отв. ред.) [и др.]. - Гродно: ГрГУ, 2009. -С. 455-460 (0,38 п. л., из них авт. 30 %).

62. Сергеев, А. Н. Характеристика новой парадигмы техноразвития XXI века / А. В. Сергеева, А. Н. Сергеев // Paradygmaty wspólczesnej pedagogiki. Czqsc 1 / Pod red. Tamary Zacharuk. Akademia Podlaska - Siedleckie Towarzystwo Naukowe -Pedagogium. - 2009. - C. 147-151 (0,32 п. л., из них авт. 30 %).

63. Сергеев, А. Н. Tresé, struktura I fimkcje politechnicznego szkolenia nauczyciela technologii / A. H. Сергеев // Zeszyty naukowe wyzszej szkoly hotelarstwa i turystyky w Cz?stochowie. NR. 2/2009/. - C. 144-150 (0,38 п. л.).

64. Сергеев, A. H. Направления исследований профессиональной компетентности учителя в отечественной педагогике / А. Н. Сергеев // Научная, научно-методическая деятельность администрации и профессорско-преподавательского состава вуза по выполнению аккредитационных показателей учебного заведения в статусе «Университет»: Материалы XXXVI науч.-метод. конф. профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л. Н. Толстого. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2009. - С. 151-158 (0,5 п. л.).

65. Сергеев, А. Н. Разработка экспериментальной компонентно-блочной модели профессиональной компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства / А. Н. Сергеев // Технологическое и профессиональное образование: проблемы и перспективы: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Иркутск, 9-11 нояб. 2009 г.). - Иркутск: Изд-во ВСГАО, 2009 - С. 239-242 (0,18 п. л.).

Издательство Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 3,125. Тираж 100 экз. Заказ 10/032.

Огпечатано в Издательском центре ТГПУ им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сергеев, Александр Николаевич, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КОМПЕТЕНТНОСТИ^ ПОДХОД КАК АКТУАЛЬНАЯ СОВРЕМЕННАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Парадигмальные изменения в образовании как социальное явление и педагогический феномен.

1.2. Методологические основы современных подходов к технологическому образованию и формированию технологической компетентности будущего учителя.

1.3. Современное рассмотрение категорий «компетенции», «компетентность», «профессионализм».

1.4. Компетентности в структуре личности, в педагогической деятельности и в процессе профессионального развития учителя.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В СТРУКТУРЕ ОБЩЕГО

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Становление идей технологической подготовки молодежи в истории педагогической мысли и опыте работы образовательных учреждений разных стран.

2.1.1. Технологическое образование за рубежом.

2.1.2. Краткая история трудового и технологического обучения в России.

2.2. Современные подходы к проблеме моно- и политехнизма в сравнении с общетехнической и технологической подготовкой учителя в России.

2.3. Зарубежный опыт подготовки педагогических работников для осуществления технологического образования молодежи.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ.

3.1. Сущность концепции совершенствования технологической подготовки будущих учителей.

3.2. Концептуальные основы формирования компетенций и становления технологической компетентности.

3.3. Моделирование процессов и явлений компетентностного подхода к технологическому образованию учителя.

3.3.1. Разработка модели структуры технологической компетентности в составе социально-профессиональной компетентности учителя.

3.4. Характеристика критериев, показателей и процедуры оценки уровней сформированности технологических компетенций и технологической компетентности будущего учителя.

Выводы по главе 3.

ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ И КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ.

4.1. Разработка модульной структуры содержания технологической подготовки студентов.

4.2. Реализация экспериментальной дидактической системы формирования технологических компетенций и компетентности будущего учителя.

4.2.2. Использование учебных задач для формирования и развития технологической компетентности будущего учителя.

4.3. Формирование технологической компетентности будущего учителя в ходе выполнения учебно-исследовательской и самостоятельной работы.

4.3.1. Организация самостоятельной работы студентов.

4.4. Анализ эффективности экспериментальной дидактической системы технологического образования студентов.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования (на примере специальности: 050502.65 технология и предпринимательство)"

В наши дни компетентностная парадигма в определении целей и содержания общего образования не является абсолютно новой для отечественной педагогики. Эта парадигма соответствует традиционным ценностям российского образования, но пока не определяет практику школьного и высшего педагогического образования. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нам приходится опираться на международный опыт. Пять главных, ключевых компетентностей определены Советом Европы: политическая и социальная, способность жить в мпогокультурном обществе, коммуникативная культура, владение информационными технологиями, способность учиться всю жизнь.

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;

- компетентность в сфере гражданско-правовой деятельности;

- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности;

- компетентность в бытовой сфере; и др.

С одной стороны, профессиональная компетентность - это интегральный критерий качества профессионального обучения, профессиональной деятельности, а с другой - свойство личности, для которой характерны высокое качество выполнения трудовых функций, культура труда и межличностных коммуникаций, умение инициативно и творчески решать профессиональные проблемы, а также владение многоплановыми аспектами деятельности, готовность к предприимчивости и принятию управленческих решений, к адаптации в новых условиях деятельности.

В научной литературе представлены разнообразные модели профессиональной компетентности учителя (В. А. Адольф, О. В. Акулова, Э. Ф. Зеер,

В. А. Козырев, Н. Ф. Родионова, А. П. Тряпицина, А. В. Хуторской, М. А. Чоша-нов и др.), описаны различные варианты ее структур. Особое внимание исследователей и практиков привлекает проблема становления профессиональной компетентности учителя на вузовском и поствузовском этапах (В. И. Байденко, Ю. Г. Татур, В. А. Болотов, В. В. Рябов, В. В. Сериков).

В процессе подготовки учителей технологии обнаруживаются противоречия:

- между социальным заказом на подготовку практико-ориентированных учителей и невозможностью полноценного его выполнения в условиях стандар-тизированно направленной образовательной парадигмы высшей профессиональной педагогической школы;

- между готовностью современной профессиональной педагогической школы к инновационным изменениям, направленным на становление и развитие технологической компетентности будущего учителя, и отсутствием парадиг-мальной модели педагогического технологического образования;

- между потребностью в организации образовательного пространства, обеспечатающего формирование и развитие технологической компетентности будущего учителя, и недостаточной разработанностью методического сопровождения и педагогических условий реализации компетентностной парадигмы.

Анализ документов по вопросам модернизации общего и высшего педагогического образования, философской, экономической, психолого-педагогической литературы; рассмотрение практики деятельности профессиональных педагогических учебных заведений, школ и других органов и учреждений народного образования по внедрению новых парадигм образования; широкое изучение практики технологической подготовки студентов и работы учителей технологии, а также выделение имеющих место противоречий в подготовке к технологической деятельности учителя технологии и неразработанность рассматриваемой темы исследования позволили сформулировать следующую проблему, которая заключается в обосновании новой практико-ориентированной концепции технологической подготовки будущего учителя технологии, отражающей взаимосвязь ее методологических и методических составляющих, с одной стороны, и доказывающей, с другой стороны, эффективность осуществления этой подготовки в условиях компетентностной парадигмы образования.

Выбор темы исследования определен актуальностью проблемы, ее социальной значимостью, недостаточной теоретической разработанностью в психолого-педагогической литературе, а также потребностями высших учебных заведений в научной концепции и практических рекомендациях по совершенствованию подготовки учителя-профессионала, обладающего, наряду с прочими, технологической компетентностью: «Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования (на примере специальности: 050502.65 - Технология и предпринимательство)».

Предварительное исследование проблемы позволило установить отсутствие в педагогике целостного знания: а) о сущности технологической подготовки будущего учителя как о .педагогическом явлении; б) о закономерных связях и методологических основах профессионализации, способствующей формированию и развитию у будущего учителя технологической компетентности; в) о компетентностной парадигме образовательного пространства и способах ее создания в современной ситуации модернизации профессионального педагогического образования; г) о научно обоснованной последовательности формирования и развития технологической компетентности будущего учителя и о соответствующем парадигмальном обеспечении данного процесса.

Вышеизложенное определяет социальную и научную значимость и актуальность избранной темы исследования.

1) опору на актуальные научные подходы: аксиологический, антропологический, деятельностный, культурологический, личностно ориентированный, си-нергетический, системный и др.;

Цель и исходная гипотеза обусловили правомерность следующих задач исследования:

3. Уточнить понятия «образовательная парадигма», «компетенция», «компетентность», «технологическая компетентность учителя технологии»; '

6. Создать концепцию технологической подготовки будущих учителей, раскрыть содержание и логику процесса формирования у них специальных компетенций и технологической компетентности;

7. Разработать практико-ориентированные методики формирования у студентов технологической компетентности;

10. Разработать систему критериев, показателей и средств анализа и оценки сформированное™ специальных компетенций и технологической компетентности выпускников вуза по специальности 050502.65 «Технология и предпринимательство».

Методологической основой исследования явились:

- фундаментальные работы в области философии, социологии образования, общей и профессиональной педагогики;

- теория высшего педагогического образования, концепции современного университетского образования;

- теория политехнического образования;

Теоретическая основа исследования.

В осмыслении педагогической деятельности важна общая профессиональная характеристика учителя, основанная на изучении публикаций, имеющих общетеоретическое и методологическое значение (О. А. Абдуллина, JI. И. Божович, Г. А. Бордовский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Ни-кандров, JL Ф. Спирин, А. И. Щербаков и др.).

В настоящее время заложены продуктивные подходы к созданию теоретической и технологической базы педагогического образования (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, В. И. Загвязинский, И. Ф. Исаев, Ю. Н. Кулюткин, М. М. Левина, А. П. Тряпицина, В. Д. Шадриков и др.); созданы психолого-педагогические концепции и модели труда учителя (Е. А. Климов, А. К. Маркова, М. Н. Миронова, Е. И. Рогов и др.); активизировано изучение профессиональной компетентности специалиста на вузовском этапе ее становления (В. А. Адольф, В. А. Козырев, Н. Е. Костылева, С. В. Мелешина, Л. А. Петровская, Г. М. Храмова и др.).

Базовыми для разработки проблемы подготовки учителя являются исследования общих закономерностей развития высшей школы Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, С. И. Зиновьева, Н. Д. Никандрова. Теоретические проблемы профессионального педагогического образования получили освещение в работах Е. П. Белозерцева, Г. А. Бордовского, И. Ф. Исаева, П. В. Кузьминой, В. Л. Мат-росова, А. И. Мищенко, А. В. Мудрика, А. И. Пискунова, В. К. Розова, Л. Г. Се-мушиной, Н. К. Сергеева, В. А. Сластенина, Т. И. Шамовой, Е. Н. Шиянова. Концептуальные положения о функциональной природе технологического образования, научные основы изучения проблемы трудового воспитания, политехнического обучения заложены в трудах П. Р. Атутова, А. Ф. Ахматова, С. Я. Батышева, В. М. Жучкова, В. А. Полякова, М. Н. Скаткина, И. А. Сасовой, В. М. Казакевича.

Мы опирались:

- на общие основы инновационной деятельности в образовании, на основы технологии моделирования и проектирования педагогических инноваций (К. Я. Ва-зина, Ю. В. Громыко, Л. В. Загрекова, Д. Н. Кавтарадзе, М. В. Кларин, B.C. Лазарев, В. В. Николина, Л. С. Подымова, М. М. Поташник, М. П. Сибирская, В. А. Сласте-нин, В. И. Слободчиков, Н. М. Чегодаев, П. Г. Щедровицкий);

- на идеи общей теории моделирования и системного подхода в исследовании социально-педагогических явлений (С. И. Архангельский, В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, В. А. Веников, В. С. Ильин, М. С. Каган, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. Н. Садовский, М. Н. Скаткин, Э. Г. Юдин);

Первый этап (1998-2000 гг.) - осуществлялось вычленение и осмысление проблемы исследования; изучение и анализ особенностей становления профессионализма учителя технологии на разных этапах педагогической деятельности в условиях сельских и городских школ; изучение научно-педагогической литературы, разработка экспериментальной программы технологического образования студентов. Анализировались источники по истории развития, теории и практике организации педагогического образования. Изучался опыт подготовки учительских кадров в системе педагогического образования в РФ и за рубежом. На этом этапе были определены исходные принципы и направления исследовательского поиска, категориальный аппарат исследования; проведена аналитическая и экспериментально-поисковая работа.

На третьем этапе (2004-2008 гг.) был осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ проблемы; изучен передовой профессионально-образовательный опыт вузов; отрабатывались концепция технологического образования и дидактическая система формирования технологической компетентности учителя технологии; скорректированы гипотеза и программа исследования, разработано психодидактическое и методическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверки; проведен широкий эксперимент; осмыслены ход и результаты исследования, апробированы основные идеи и положения диссертации.

Научная новизна. Основные результаты, представленные диссертантом в 4 виде упорядоченной совокупности положений и идей, могут быть квалифицированы как решение крупной научной проблемы совершенствования технологической подготовки будущих учителей, в частности в аспекте формирования профессиональной технологической компетентности будущего учителя:

- выявлены причины происходящих в настоящее время парадигмальных изменений в образовании;

- определены характерные особенности, проблемы и тенденции компетент-ностной парадигмы образования, в частности в технологической подготовке будущих учителей технологии;

- разработаны практикоориентированные методики формирования у студентов технологической компетентности;

- разработана система критериев, показателей и средств анализа и оценки сформированности специальных компетенций и технологической компетентности выпускников вуза по специальности 050502.65 «Технология и предпринимательство».

Теоретическая значимость исследования

Личное участие соискателя заключено в создании адекватной современной компетентностной образовательной парадигме целостной концепции технологической подготовки будущего учителя в системе педагогического образования. Предложено авторское видение цели технологического образования учителя как формирования компетентности, тенденций, закономерностей, принципов, условий ее становления и развития. На основе проведенного исследования была создана авторская дидактическая модель становления и развития технологической компетентности учителя в условиях компетентностной парадигмы в педагогическом образовании, предложено системно-модульное обеспечение данного процесса. Личное участие диссертанта состоит также в организации и непосредственном осуществлении экспериментальной проверки теоретических положений исследования, а также в разработке и применении экспериментальной компьютерной программы, позволяющей автоматизировать все необходимые вычисления и дающей табуляр-но-графическое представление результатов исследования.

Практическая значимость исследования заключается:

На защиту выносятся следующие положения:

1. Логика развития человеческой цивилизации и научно-педагогической мысли на рубеже ХХ-ХХ1 вв., когда особенно ярко проявилась деятельностная и компетентностная детерминированность образования, сделала наиболее востребованной компетентностную парадигму образования. Ее характерными чертами являются гуманистические ценности, интеграция гуманитарного и технократического знания, формирование компетенций специалистов во всех областях общественно-экономической жизни в современной ситуации модернизации профессионального образования. Следовательно, целью гуманистического совершенствования технологического образования в условиях компегентностной парадигмы является соединение технологической подготовки с общечеловеческими целями, с гуманистическими ценностями, а не только приближение их к достижениям научно-технического прогресса. Поэтому в предметной области технологического образования выделяются две особые зоны: зона понимания того, что надо делать во имя предотвращения катастрофы человечества, и зона специальных знаний, умений и навыков, которыми должны владеть люди, чтобы осуществлять профессиональную и жизненную деятельность.

2. Теоретико-методологические основы исследования проблемы технологической подготовки учителя технологии и предпринимательства должны базироваться на общеметодологическом принципе дополнительности, позволяющем взаимодополнять важнейшие положения аксиологического, антропологического, системного, деятельностного, синергетического, личностно ориентированного подходов как компетентностную парадигму современного педагогического образования. Использование внутренних резервов техники и технологий позволит приблизить технологическое обучение к продуцированию индивидуально-личностного и социально-культурного опыта человечества.

3. Смена образовательной парадигмы приводит к формированию нового взгляда на технологическую подготовку в целом и, в частности, подготовку будущего учителя технологии. Система технологической подготовки учителя технологии и предпринимательства, характеризуясь компетентностной направленностью, требует переориентации на сформированность у педагога устойчивой профессиональной технологической компетентности, которая предстает в неразрывном единстве и системе с ключевыми и общепрофессиональными компетентностями. В современных условиях пересмотру подлежат не только цели технологического образования, но и его содержание. Под технологической подготовкой мы понимаем часть общего образования, связанную с изучением основ техники и технологии, ее социально-экономических, исторических и экологических аспектов, с выработкой умений, навыков и компетенций по использованию инструментов, приборов, учебных установок, позволяющих изучать, применять и обслуживать данную технику, внедрять определенные технологии. Технологическая подготовка имеет общеобразовательную, политехническую и профессиональную функции, каждая из которых вносит свой вклад в развитие и воспитание личности студента. Целью и результатом технологической подготовки в компетентностной парадигме образования является технологическая компетентность.

4. Основы разработанной концепции технологической подготовки основывались на:

5. Технологическая компетентность учителя как универсальная характеристика личности представляет собой сложноорганизованную систему, включающую в себя проявленные на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой деятельности в сфере технологического образования, осознание социальной значимости этой деятельности и личной ответственности за ее результаты, необходимость ее постоянного совершенствования. В структуре технологической компетентности выделяются мотивационный, когнитивный, опера-ционно-деятельностный, эмоциоиально-ценпостпый и рефлексивно-регулятивный компоненты.

В системе профессионального педагогического образования у будущего учителя возможно формирование и развитие компетенций (становление которых происходит в профессиональной деятельности) при реализации следующих условий:

- если реализуется направленность процесса высшего профессионального образования, с одной стороны, на обобщенную модель профессиональной компетентности специалиста, а с другой — на его неповторимую индивидуальность, проявляющуюся через конкретные компетенции;

- если на каждом этапе обучения у студентов формируются не отдельные компетенции, а их система;

- если формируемые технологические компетенции обладают признаками креативности;

- если в процессе обучения осуществляется диалектическое единство развития и саморазвития компетенций, обеспечивающее перевод студента из объектной в субъектную позицию;

- если проводится целенаправленное обучение студентов способам синтезированного решения задач в моделируемой и реальной профессиональной деятельности;

- если осуществляется ориентация образовательной программы на потреб-ностно-мотивационное, содержательное и технологическое обеспечение результативности деятельности личности в процессе творческого решения профессиональных задач.

8. При осуществлении процедуры оценки сформированное™ уровней технологических компетенций и компетентности выбор интегративного подхода позволяет реализовать один из основных принципов оценивания - принцип полноты и всеобъемлющего характера. Использование данного принципа позволило разработать систему и процедуру всех видов и форм оценивания, как отдельных компонентов компетентности (компетенций), так и ее уровня в целом, обеспечивающих достижение общей цели - повышение качества и эффективности технологической подготовки.

Базой исследования явилась система образования Тульского региона, включающая в себя десятки школ с профильными классами, три педколледжа, Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, Тульский областной институт повышения квалификации работников образования, Брянский, Тольяттинский государственные университеты, Пензенский, Волгоградский, Липецкий государственные педагогические университеты. В различных видах исследования участвовало около трех тысяч человек студентов и преподавателей вузов, стажеров, учителей, руководителей органов образования и школ.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведенной работы неоднократно докладывались и были одобрены на международных, республиканских, межвузовских научных и научно-методических конференциях в городах: Тула - 1998-2010 гг.; Шадринск - 2005 г.; Москва - 2005 г., 2008 г.; Ульяновск - 2006 г.; Улан-Уде - 2006 г.; Siedlce (Польша) - 2006 г., 2008-2009 гг.; Ки-тен (Болгария) - 2006 г.; Гродно (Беларусь) - 2007 г., 2009 г.; Cz^stochowa (Польша) - 2007 г., 2009 г.; Bydgoszcz (Польша) - 2007 г.; Нижнекамск - 2007 г.; Краснодар - 2007 г.; Нижний Новгород - 2007 г.; Челябинск - 2007 г.; Новосибирск -2008 г.; Минск (Беларусь) - 2008 г.; Кострома - 2008 г.; Пенза - 2008 г.; Шуя -2008 г.; Тольятти - 2010 г.

Внедрение результатов исследования

- в практических преобразованиях в ТГПУ им. Л. Н. Толстого и ряде других педагогических вузов России;

- в совершенствовании системы поствузовского образования учителей технологии в Тульском областном институте повышения квалификации работников образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 4

1. Изменение цели образования на основе компетентностного подхода привело к изменению всей технологии преподавания в высшей школе. Если в области содержания подготовки специалистов специфика университетского образования заключается в универсализации и фундаментализации, то в сфере методов обучения главное отличие экспериментальной системы - в практическом воплощении принципов индивидуально-творческого подхода и профессионально-педагогической направленности университетского обучения в целенаправленно моделируемой профессиональной среде. Это потребовало решения актуальных задач формирования и развития компетентности студентов в процессе обучения, определения сущности и особенностей проблемного обучения в педагогическом вузе, эффективных условий создания и решения проблемных ситуаций, дидактических основ разработки и использования познавательных задач по каждому предмету, характеристики форм и методов организации в учебном процессе университета научного поиска студентов, выявления новых форм активизации их учебной деятельности, определения специфики используемой технологии на разных этапах и для формирования разных компетенций.

2. Проблема формирования профессиональных компетенций учителя технологии в процессе обучения рассматривалась в плане определения влияния содержания и характера познавательной и практической деятельности на развитие технологической компетентности будущего учителя.

3. В вузовском учебном процессе, с точки зрения его значения для формирования технологической компетентности студентов, выделяется три, основных компонента: первый - содержание образования; второй - обучающая и формирующая профессиональные компетенции студентов деятельность ученых-педагогов; третий - самостоятельная учебно-познавательная и учебно-исследовательская деятельность студентов, в которой при правильной организации осуществляется формирование и развитие технологических компетенций будущих учителей.

Для будущих учителей технологии вместе с познавательной деятельностью нужно говорить о технологической деятельности, которая формирует технологическую компетентность студентов - будущих учителей.

4. В основе теории общей структуры содержания технологического образования лежит определение самого понятия содержания образования как сущностной стороны процесса становления личности, что на макроуровне детерминируется уровнем развития культуры общества и самого социального института образования, на микроуровне — закономерностями становления личности.

Исходной информационной базой для теории структуры содержания образования явилась, таким образом, совокупная характеристика структуры личности. Проведенное построение динамической модели структуры личности позволило выделить схему механизма формирования технологической компетентности.

5. Экспериментальный уровень исследования отражает создание эффективного системно-методического обеспечения процесса технологической подготовки будущего учителя, в контексте которой происходит формирование и развитие его компетентности. Его составной частью стала разработка и апробация на практике дидактической системы работы, направленной на становление и развитие технологической компетентности будущего педагога в вузе. Ее обеспечение включило комплекс эффективных педагогических методик.

6. Оптимальная технология организации учебного процесса, в ходе которого формировалась технологическая компетентность и соответствующие компетенции, предусматривала:

- систему точно сформулированных и закономерно построенных целей;

- систему умений, навыков и средств достижения целей;

- коррекцию и обратную связь на протяжении всего обучения;

- совокупность гарантированных результатов в виде формируемых компонентов компетентности.

В экспериментальном обучении студенты включались в творческую деятельность, активно вооружались способами самостоятельного добывания знаний, методами научного познания, в учебном процессе широко использовались элементы научного технологического поиска.

7. Особенностью экспериментальной методики было также:

- увеличение количества индивидуальных форм учебной работы и их рациональное сочетание с формами групповыми и фронтальными;

- в процесс формирования технологических компетенций каждого студента включались элементы исследовательской работы;

- максимальная индивидуализация обучения путем перевода студентов на «индивидуальные траектории» получения образования за счет перевода их на индивидуальные учебные планы и программы, что позволяло максимально дифференцировать теоретический материал, содержание педагогической и учебной практик, тематику и формы исследовательской работы;

- экспериментальная методика включала в себя разработку системы методических рекомендаций для занятий (прежде всего для руководства самостоятельной работой студентов), что обеспечивало оптимальную индивидуализацию образования и четкую организацию самостоятельной работы.

8. Разработанные системы и педагогические методики способствуют становлению и совершенствованию компетентности будущего учителя. Они продуктовны, воспроизводимы, не исключают адаптации под конкретные условия и участников образовательного процесса, их эффективность экспериментально доказана.

9. Основными условиями формирования технологической компетентности студентов являются организационно-управленческие (учебный план факультета, семестровые графики, составление расписания, выработка критериев определения уровня компетентностей, материально-техническое оснащение образовательного процесса), учебно-методические (отбор содержания занятий, интеграция различных курсов, выделение ведущих идей), технологические (контрольно-оценочные, организационно-активные формы обучения, определение групп компетенций, входящих в компетентность, использование инновационных технологий), психолого-педагогические (осуществление диагностики развития студентов, система стимулирования мотивации учения, определение критериев компетентности, рефлексивно-оценочный этап каждого занятия, включение студентов в самоуправление, введение «командного» принципа работы преподавателей). Дидактическое обеспечение включает не только базовые учебники, но и пособия, нормативные документы, дополнительную литературу, систему компьютерных обучающих и контролирующих тестовых заданий и упражнений.

10. Выделенные компоненты формирования профессиональной компетентности стали и критериями, на основе которых разработаны показатели и инструментарий профессиональной компетентности студента.

11. Исследование сформированности технологической компетентности учителя технологии осуществлялось при помощи критериев, раскрывающих ее сущность, содержание и выполняемую роль в профессиональном становлении педагога. Согласно принятым критериям определены уровневые характеристики технологической компетентности выявлены, и охарактеризованы уровни ее сформированности у работающих учителей технологии и студентов.

12. Для оценки вклада модулей в формирование технологических компетенций и компетентности будущего учителя технологии на всех этапах обучения, для обработки результатов исследования и статистического анализа разработана компьютерная экспертная система, позволившая автоматизировать все необходимые вычисления и дать табулярно-графическое представление результатов исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении диссертациоиного исследования изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы основные выводы.

На современном этапе развития российского высшего профессионального образования доминирует профессионально-квалификационный, инструментально-технологический подход к подготовке кадров не только для общественного производства, но и для социальной сферы.

К настоящему времени назрели объективные предпосылки к переосмыслению целей и задач высшего профессионального образования, к формированию новых концептуально-методологических основ образовательной деятельности, для перехода к новой парадигме образования.

Анализ исследований по технологическому образованию и изучение опыта работы педагогических учебных заведений различного типа показывают, что проблема технологического образования в профессиональной подготовке специалиста на сегодняшний день весьма актуальна. В системе профессиональной подготовки учителя технологии технологическое образование фактически является основополагающим. Оно позволяет обеспечить широту знаний и формирование компетентности специалиста. В условиях быстро меняющегося рынка, развития частного предпринимательства технологические знания и умения молодого специалиста, на базе которых возможна быстрая переквалификация и овладение новой специальностью, позволят ему оставаться конкурентоспособным.

Изменение общественных, социальных и экономических условий в России затронуло сферу профессиональной подготовки, в результате чего возникла необходимость пересмотра цели технологического образования. Целью технологического образования будущего учителя мы считаем формирование технологической компетентности студента. В процессе формирования технологической компетентности осуществляется освоение технологического наследия человечества, способов освоения мира.

Осмысление компетентности специалиста XXI в., по мнению многих ученых, должно основываться на развитии его интегративных и аналитических способностей. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и требует непрерывного образования, постоянного повышения профессиональной компетентности.

В процессе исследования было уточнено понимание профессиональной компетентности (применительно к технологическому образованию будущего учителя) как совокупности ключевой, базовой и специальной компетентностей.

- первый этап развития ориентирован на развитие ключевых компетентностей в контексте будущей профессиональной деятельности;

- на втором этапе обучающийся «погружается» в профессиональные задачи, осваивает способы их решения, которые содействуют становлению базовой компетентности на основе ключевой;

- третий этап - этап развития специальной компетентности на основе развитой базовой.

- четвертый этап — этап развития специальной компетентности.

Мы доказали, что весь процесс профессионального обучения строится на основе выделения такой единицы построения содержания профессионального образования, как профессиональная педагогическая задача.

Нами доказано, что все три вида компетентности взаимосвязаны и развиваются одновременно. Это и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создает целостный образ специалиста и в конечном итоге обеспечивает становление его профессиональной технологической компетентности учителя как определенной целостности, как интегративной личностной характеристики.

Наличие четкого представления о сущности, структуре и содержании профессиональной и в частности педагогической, компетентности потребовало обращения к мысленному экспериментированию, построению моделей технологической компетентности, ее содержания и процесса формирования.

В разработке модели технологической компетентности учителя мы исходили из следующих методологических посылок:

- технологическая компетентность выявляет специфические функции в сфере педагогической деятельности;

- единицами анализа технологической компетентности выступают знания, умения и мотивы деятельности;

Содержание технологической подготовки выступает в единстве ее теоретической и практической составляющих, как система знаний, операций и компетенций. Теоретическая составляющая технологической подготовки включает в себя усвоение понятий, законов, принципов и закономерностей производственного процесса. Практическая составляющая служит средством воздействия на личность студента, средством формирования профессиональных компетенций, мотивов, эмоций (технологии, процедуры, методы, формы технологической деятельности), выступая как достояние преподавателя и студента. Она представляет собой систему понятий и закономерностей, действий и компетенций, которыми студент практически оперирует в процессе технологической подготовки и которые формируют у него технологическую компетентность.

Структура технологической подготовки учителей технологии в вузе была рассмотрена нами и как система различных форм организации деятельности студентов. Это позволило выделить следующие виды учебной деятельности будущих учителей: учебно-познавательную, учебно-практическую и самостоятельную практическую.

Качественное совершенствование процесса технологической подготовки будущего учителя технологии стало возможным лишь при переходе на принципиально иные методологические и концептуальные основы ее организации. Одной из них стала предлагаемая в диссертационном исследовании концепция технологической подготовки студентов, разработанная нами при использовании аксиологического, антропологического, культурологического, деятельностного, личностпо ориентированного и системно-целостного подходов к подготовке специалистов.

Мы доказали, что в профессиональном становлении будущего учителя важное место занимает формирование его профессиональной компетентности.

Анализ сложившихся исследований в России и за рубежом позволил выявить ряд концептуальных установок и методических трудностей, усложняющих принципиальную разработку рассматриваемой проблемы профессиональной компетентности учителя, в частности будущего учителя технологии.

Исходя из основных задач высшей педагогической школы и на основе анализа научно-педагогической литературы и опыта обучения в вузах мы в качестве высших факторов воздействия на формирование компетентности обобщили и исследовали дидактические условия, отвечающие личностно развивающей направленности и деятельностной детерминированности педагогического образования, и социально-организационные условия, обеспечивающие повышение эффективности формирования компетентности. Доказали, что в качестве основных психолого-педагогических факторов повышения эффективности компетентпостного подхода выступают профессионально-деятельностная направленность личности студента; профессиональные способности, уровень профессиональных знаний и умений; профессионально важные психологические качества; уровень развитости психических познавательных процессов; эмоционально-волевая устойчивость; профессионально-педагогические черты характера; научное представление преподавателя о личностных качествах и учебно-профессиональном потенциале студентов и т. п.

Выявленные, научно обоснованные и экспериментально подтвержденные закономерности и ведущие тенденции технологической подготовки будущего учителя, содержание, условия становления и развития технологической компетентности учителя в системе педагогического образования открывают перспективу дальнейших теоретических и прикладных исследований в сфере технологического образования и в области психолого-педагогической диагностики сфор-мированности компетентности учителя, процесса ее становления и развития с целью создания теории формирования творческих компетентностей будущего учителя в условиях компетентностной парадигмы вузовского образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сергеев, Александр Николаевич, Тула

1. Абрамова, В. И. Основы дизайна: Учеб. пособие для студентов фак. технологии и предпринимательства, пед. вузов / В. И. Абрамова, А. В. Амирова,

2. A. Н. Сергеев. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2003. - 140 с.

3. Абрамова, В. И. Методическое пособие для выполнения лабораторных работ по курсу «Современные методы поверхностного упрочнения»: Учебн.-метод. пособие для студентов дневн. отд-ния фак. технологии экономики и сельского хозяйства /

4. B. И. Абрамова, А. Н. Сергеев, Ю. В. Бездетнова. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2009. - 39 с.

5. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская / Отв. ред. В. А. Лекторский. М.: Наука, 1980. - 335 с.

6. Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. д-ра пед. наук / В. А. Адольф. М., 1998. - 357 с.

7. Адольф, В. А. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности: Метод, материал / В. А. Адольф, И. Ю. Степанова. Красноярск: Изд-во КГТТУ им. В. П. Астафьева, 2005. - 214 с.

8. Алексеев, Н. Г. Рефлексивно-методологический анализ проблематики философии образования / Н. Г. Алексеев, И. Н. Семенов // Инновацион. деятельность в образовании. 1995. - № 2. - С. 36-46.

9. Аллак, Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Ж. Аллак: Пер. с англ. -М.: Педагогика-Пресс, 1993. 168 с.

10. Альтшуллер, Г. С. Творчество как точная наука / Г. С. Альтшуллер: 2-е изд., доп. Петрозаводск: Скандинавия, 2004. - 208 с.

11. Ананьев, Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания / Б. Г. Ананьев // Избр. психол. тр.: В 2 т. Т. 2.-М.: Педагогика, 1980. 160 с.

12. Андреев, А. А. Знания или компетенции / А. А. Андреев // Высш. образование в России. 2005. - № 2. - С. 3-11.

13. Андреев, В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод, пособие / А. И. Андреев. М.: Высш. шк., 1981. - 240 с.

14. Андреева, Г. А. Развитие высшего педагогического образования в Англии: Аксиологический аспект (70-90-е гг. XX в.): Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г. А. Андреева. М., 2003. - 42 с.

15. Анисимова, О. А. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя: Дис. . канд. пси-хол. наук / О. А. Анисимова. М., 2002. - 160 с.

16. Антонов, Н. С. Интегративная функция обучения / Н.С.Антонов // Современные проблемы методики преподавания математики. М.: Просвещение, 1985. -304 с.

17. Ануфриева, Д. Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Д. Ю. Ануфриева. -М., 1996.- 16 с.

18. Арнольдов, А. И. Введение в культурологию: Учеб. пособие / А. И. Арнольдов. -М.: Нар. акад. культуры и общечеловеч. ценностей, 1993. 350 с.

19. Атутов, П. Р. Концепция политехнического образования в современных условиях / П. Р. Атутов // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 17-20.

20. Атутов, П. Р. О понятиях «политехническое образование» и «общетехническая подготовка» / П. Р. Атутов, В.М.Брагинский // Сов. педагогика. 1965. -№ II. - С. 45-48.

21. Атутов, П. Р. Педагогика трудового становления учащихся: содержательно-процессуальные основы / П. Р. Атутов // Избр. тр. в 2 т. Т. 1./ Под ред. д-ра пед. наук, проф. Г. Н. Никольской. М., 2001. - 360 с.

22. Атутов, П. Р. Политехнический принцип в обучении школьников / П. Р. Атутов. М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

23. Атутов, П. Р. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников / П. Р. Атутов, В. А. Поляков. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

24. Бабайцева, В. Ю. Личностно ориентированный тренинг в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми: Дис. . канд. пед. наук / В. Ю. Бабайцева. М., 1997. - 185 с.

25. Бабанский, Ю. К. Оптимизация педагогического процесса / Ю. К. Бабанский, М. Н. Поташник. — Киев: Рад. шк., 1986. 329 с.

26. Бабина, С. Н. Инновационная деятельность учителя технологии с точки зрения компетентностного подхода / С. Н. Бабина // Непрерывное образование учителя технологии: тенденции, достижения, проблемы. Ульяновск: УИ ПКПРО, 2008.-415 с.

27. Багаева, И. Д. Формирование у будущего учителя основ профессионализма педагогической деятельности / И. Д. Багаева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 212 с.

28. Бажин, А. С. Карьера и профессиональные компетенции специалистов / А. С. Бажин // Высш. образование сегодня. 2007. - № 9. - С. 37-39.

29. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / Байденко В. И. // Высш. образование в России. -2004.-№11.-С. 4-13.

30. Байкова, Л. А. Обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности: теория, методология, технология: На материале педагогических дисциплин: Дис. д-ра пед. наук / Л. А. Байкова. Тула, 2004. - 398 с.

31. Балл, Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - С. 32.

32. Бахтин, М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники: Ежегодник 1984—1985. М., 1986. - С. 80-160.

33. Белых, И. Формирование профессиональных компетенций: проблема управления / И. Белых / Высш. образование в России. 2006. - № 11. - С. 46-49.

34. Беляева, А. П. Интегративпо-модульная педагогическая система профессионального образования / А. П. Беляева. СПб.: Радом, 1997. - 226 с.

35. Берулава, Г. А. Психология естественнонаучного мышления: теоретикоэкспериментальное исследование / Г. А. Берулава. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1991.-185 с.

36. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

37. Библер, В. С. От наукоучения к логике: Два философских введения в двадцать первый век / В. С. Библер. — М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

38. Бизяева, А. Л. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Дис. канд. психол. наук / А. Л. Бизяева. СПб., 1993. - 238 с.

39. Бим-Бад, Б. М. Опережающее образование: теория и практика / Б. М. Бим-Бад // Сов. педагогика. 1988. - № 6. - С. 51-55.

40. Битинас, Б. П. О смене парадигм в образовании / Б. П. Битинас // Образование без границ. Киев: МДЦ, - 2001. - С. 44.

41. Блонский, П. П. Трудовая школа / П. П. Блонский / в 2 ч. М.: Госиздат, 1919.-Ч. 1.- 114 с.; Ч. 2.-64 с.

42. Богатырев, А. Н. Развитие технического творчества учащихся при конструировании (на примере технической кибернетики): Автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Н. Богатырев. М., 1967. - 32 с.

43. Богданов, О. Е. Развитие кросс-культурной компетентности инновационный ресурс современного образования / О. Е. Богданов // Вестн. Томск, пед. ун-та. Сер.: Педагогика. - 2004. - № 5. - С. 95-99.

44. Болонский процесс: середина пути: Под науч. ред. В. И. Байденко. М.: Ис-след. центр пробл. качества подгот. специалистов; Рос. Новый Ун-ет, 2005 - 379 с.

45. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

46. Большакова, 3. М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук / 3. М. Большакова. Екатеринбург, 2000. - 353 с.

47. Большой словарь иностранных слов. 35 тыс. слов / А. Н. Булыко. М.: Изд-во «Мартин», 2006. - 848 с.

48. Бондаревская, Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-43.

49. Бордовский, Г. А. Организационно-управленческие инновации в системевысшего педагогического образования: Моногр. / Г. А. Бордовский. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. - 403 с.

50. Борисова, Е. М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. дис. д-ра психол. наук / Е. М. Борисова. М., 1995. - 46 с.

51. Бочарова, Н. Ю. Формирование педагогического мышления будущего учителя на основе межпредметных связей: Дис. . канд. пед. наук / Н. Ю. Бочарова. -М., 1989.-32 с.

52. Бочерашвили, В. Т. Педагогический аудит качества знаний: из опыта работы / В. Т. Бочерашвили. М.: АПК и ППРО, 2005. - 80 с.

53. Боярский, Е. А. Компетенции: от дифференциации к интеграции / Е. А. Боярский, С. М. Коломиец // Высш. образование сегодня. 2007. - № 1. - С. 8-11.

54. Брагинский, В. М. О содержании понятия «общетехническая подготовка» / В. М. Брагинский // Новые исслед. в пед. науках. 1986. -№ 2 (48). - С. 53-57.

55. Браже, Т. Г. Из опыта развития общей культуры учителя / Т. Г. Браже // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 70-73.

56. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. Воронеж: Модэк, 1996. - 392 с.

57. Брызжева, Н. В. Обучение будущего учителя решению профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе: Дис. . канд. пед. наук / Н. В. Брызжева. Тула, 2000. - 197 с.

58. Булынин, А. М. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект: Автореф. дис. . д-ра пед наук / А. М. Булынин. -М., 1998.-33 с.

59. Варданян, 10. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: (на материале подготовки педагога и психолога): Дис. . д-ра пед. наук / Ю. В. Варданян. М., 1999. - 353 с.

60. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий.-М.: Высш. школа, 1991.-207 с.

61. Волобуев, С. В. Воспитание политехнической культуры будущего учителя физики в процессе учебно-исследовательской работы / С. В. Волобуев, В. Е. Медведев. Елец: Изд-во ЕГУ, 2000. - 123 с.

62. Воронина, Т. П. Информационное общество: сущность, черты, проблемы / Т. П. Воронина. М.: ЦАГИ, 1995. - 111 с.

63. Выготский, Л. С. Методика рефлексологического и психологического исследования: Проблемы современной психологии / Л. С. Выготский. Л.: ГИЗ, 1926.-С. 41-52.

64. Высшее образование в России: правила и реальность / Авт. коллектив: А. С. Заборовская, Т. Л. Клячко, И. Б. Королев, В. А. Чернец и др. М.: Изд-во «Поматур», 2004. - 406 с.

65. Гаджиев, Р. Д. Профессиональная компетентность учителя технологии / Р. Д. Гаджиев // Непрерывное образование учителя технологии: тенденции, достижения, проблемы. Ульяновск: УИ ПКПРО, 2008. - 415 с.

66. Гаськов, В. М. Управление системой профессионального образования и обучения / В. М. Гаськов: Пер. с англ.- Женева, 1999. 203 с.

67. Гершунский, Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория и практика / Б. С. Гершунский Киев: Выща шк., 1986. - 197 с.

68. Гершунский, Б. С. Философия образования для 21 века: в поисках практико-ориентировапных образовательных концепций / Б. С. Гершунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

69. Глазунов, А. Т. Синергетический подход к оценке региональных систем профессионального образования / А. Т. Глазунов // Мир образования образование в мире.-2001,-№ 4. - С. 3-8.

70. Глоссарий терминов по технологии образования (англо-рус.) / Отдел науки, содержания и методов образования ЮНЕСКО для междунар. бюро по вопр. образования. Париж, 1986. - 100 с.

71. Глуханюк, Н. С. Психология профессионализации педагога / Н. С. Глуханюк. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 219 с.

72. Горовая, В. И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. И. Горовая. СПб., 1995. - 44 с.

73. Гребенкина, Л. К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Л. К. Гребенкина. М.: Просвещение, 2001. - 256 с.

74. Гребенкина, Л. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования / Л. К. Гребенкина. Рязань: Изд-во Ря-зан. гос. ун-та им. С. А. Есенина, 2006. - 224 с.

75. Григорьев, С. И. Основы неклассической социологии / С. И. Григорьев, А. И. Субетго. М.: РУСАКИ, 2000. - 208 с.

76. Гришанова, Н. А. Компетентностный подход к обучению взрослых: Материалы к третьему заседанию методологического семинара. 25 сентября 2004 г. / Н. А. Гришанова. -М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов, 2004. 16 с.

77. Гусев, В. И. Совершенствование содержания политехнической подготовки учителей труда в пединституте / В. И. Гусев. Киев: Выща шк., 1988. - 131 с.

78. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В.В.Давыдов. М.: ИНТЕР, 1996.-544 с.

79. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище: Докл. Междунар. комис. по образованию для XXI в. / Ж. Делор. Бельгия: ЮНЕСКО, 1997. - 296 с.

80. Демидова, И. Ф. Развитие психологической компетентности студентов -будущих учителей: Автореф. дис. . канд. психол. наук / И. Ф. Демидова. СПб., 1993.-20 с.

81. Деркач, А. А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности: Учеб. пособие / А. А. Деркач, О. В. Москаленко, В. А. Пятин, Е. В. Селезнева. -Астрахань: Изд-во Астрахан. гос. пед. ун-та, 2000. 330 с.

82. Дмитриева, О. Б. Формирование психологической готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / О. Б. Дмитриева. М., 1997. - 29 с.

83. Добудько, Т. В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования: Дис. . д-ра пед. наук /

84. Т. В. Добудько. М., 1999. - 432.

85. Дорофеева, О. И. Рефлексия диагностической компетентности педагога / О. И. Дорофеева // Пед. измерения. 2007. - № 6. - С. 14-18.

86. Дроздова, Н. В. Компетентностный подход как новая парадигма студенто-центрированного образования / Н.В.Дроздова, А.П.Лобанова. Минск: Изд-во РИВШ, 2007.- 100 с.

87. Дружилов, С. А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход / С. А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование: Науч.-публицист. альм.: СО РАО, ИПК. Новокузнецк. - 2005. - (вып. 8). -С. 26^44.

88. Дугин, А. Г. Эволюция парадигмальных оснований науки Текст. /

89. A. Г. Дугин. М.: Арктогея-Центр, 2002. - 418 с.

90. Дэвид мл., Траксел. Новая программа «Мир техники» / Траксел Дэвид мл. // Наука для техники. Современная радиоэлектроника. Кибернетика и педагогика (новые тенденции в переходе к обучению инженерных кадров в США): Пер. с англ. М.: Мир, 1972. - 388 с.

91. Есаян, А. Р. Документы и графика в Maple: Учеб. пособие / А. Р. Есаян,

92. B. Н. Чубариков, Н. М. Добровольский, А. Н. Сергеев. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007. - 284 с.

93. Жарикова, Э. Ф. Компетентностный подход в профессионально-личностной подготовке будущих учителей технологии / Э. Ф. Жарикова // Непрерывное образование учителя технологии: тенденции, достижения, проблемы. Ульяновск: УИ ПКПРО, 2008.-415 с.

94. Жук, О. JI. Педагогика. Практикум на основе компетентностного подхода / О. Л. Жук. Минск: Изд-во РИВШ, 2007. - 192 с.

95. Жуков, Ю. М. Коммуникативный тренинг / Ю. М. Жуков. М.: Гардарики, 2003.-223 с.

96. Жукова, Н. М. Совершенствование структуры содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога: Дис. . канд. пед. наук / Н. М. Жукова.-М., 1990.-229 с.

97. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязин-ский. М: Педагогика, 1987. - 59 с.

98. Зазыкин, В. Г. Акмеологические проблемы профессионализма / В. Г. Зазы-кин, А. П. Чернышев. — М.: Педагогика, 1993. 108 с.

99. Запесоцкий, А. С. Образование: философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий. М.: Наука, 2002. - 456 с.

100. Зверева, М. В. О понятии «дидактические условия» / М. В. Зверева // Новые исслед. в пед. науках. 1987. -№ 1. - С. 29-30.

101. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие / Э. Ф. Зеер. 2-е изд., перераб. - М.: Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

102. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высш. образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

103. Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе подходов к проблемам образования? / И. А. Зимняя // Высш. образование сегодня. -2006.-№8.-С. 20-26.

104. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И. А. Зимняя // Высш. образование сегодня. 2005. - № 11. - С. 14-20.

105. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учеб.-метод. пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. -М.: АПКиППРО, 2005. 101 с.

106. Иванов, Д. В. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании / Д. В. Иванов. М.: Чистые пруды, 2007. - 32 с.

107. Извольский, В. В. Архитектурно-строительное черчение: Учеб. пособие / В. В. Извольский, А. Н. Сергеев, А. В. Сергеева. Тула.: Изд-во Тул. гос. пед. унта им. JI. Н. Толстого, 2009. - 88 с.

108. Извольский, В. В. Основы строительного дела: Учеб. пособие / В. В. Извольский, А. Н. Сергеев — Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI. И. Толстого, 2006.-202 с.

109. Ильинский, И. М. Образовательная революция / И. М. Ильинский. М.: Изд-во МГСА, 2002.-592 с.

110. Кабанова-Меллер, Е. И. Психология формирования знаний и навыков у школьников / Е. Н. Кабанова-Меллер. М.: Изд-во АШ РСФСР, 1962. - 376 с.

111. Кабардов, М. К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций / М. К. Кабардов, Е. В. Арцишевская // Вопр. психологии. 1996. - № 1. - С. 34-49.

112. Казаринов, А. С. Теоретические основы квалиметрической технологии педагогического эксперимента: Дис. . д-ра пед. наук / А. С. Казаринов. Ижевск: УГУ, 1999.-388 с.

113. Кайнова, Э. Б. Качество образования и способы его измерения / Э. Б. Кайнова. М.: АПКиППРО, 2006. - 120 с.

114. Кальянов, А. Ю. Выпускная квалификационная работа. Раздел «Предпринимательство»: Учеб. пособие / А. Ю. Кальянов, С. И. Логвинов, А. М. Лунева, А. И. Сергеев. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2005. - 52 с.

115. Капица, С. П. Синергетика и прогнозы будущего / С. П. Капица, С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий. 3-е изд.- М.: Наука, 2003. - 288 с.

116. Карпович, А. Б. Вопросы политехнического обучения в преподавании физики / А. Б. Карпович. М.: Учпедгиз, 1955. - 95 с.

117. КатыреваВ. Буржуазная концепция «самореализации» и ее влияние на теорию и практику американской школы / В. Катырева // Сов. педагогика. 1975. -№ 3. - С. 128-135.

118. Качество высшего профессионального образования: проблемы и пути повышения: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Минск, 15 апреля 2004 г. / Редкол.: Н. А. Березовин (отв. ред.) и др. Минск: БГУ, 2004. - 371 с.

119. Квалиметрия человека и образования: методология и практика: Национальная система оценки качества образования в России: V симпоз.: Тез. докл. -М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов, 2000. 221 с.

120. Киселева, О. О. Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя: Дис. . д-ра пед. наук / О. О. Киселева. М., 2002. - 342 с.

121. Кларин, М. В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. д-ра пед. наук / М. В. Кларин. М., 1994. - 365 с.

122. Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е. А. Климов. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 224 с .

123. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 400 с.

124. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Электронный ресурс.: Докл. А. В. Хуторского на отд-ии философии образования и теорет. педагогики РАО 23 апреля 2002 г. // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. -http ://www.eidos .ru/j ournal/2002/0423 .htm.

125. Князев, E. А. Генезис высшего образования в России XVIII начала XX века. Смена парадигм / Е. А. Князев. - М.: Сентябрь, 2001. - 240 с.

126. Ковалева, Т. М. Школьные умения и ключевые компетентности что общего и в чем различие / Т. М. Ковалева // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й науч.-практ. конф. - Красноярск,2003.-С. 67.

127. Козберг, Г. А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук / Г. А. Козберг.-М., 2000-202 с.

128. Колесов, В. П. О классификации компетенций / В. П. Колесов // Высш. образование сегодня. 2006. - № 2. - С. 20-22.

129. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Кол. монография / Под ред. Козырева В. А. и Родионовой Н. Ф. Спб.: Изд-во РГПУ А. И. Герцена, 2004. - 392 с.

130. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии: Материалы междунар. науч.-практ. конф. (11-12 ноября 2008 г. Москва, НОУ ВПО «СФГА»). М.: НОУ ВПО «СФГА», 2008. - 416 с.

131. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник / Н. И. Кондаков. М.: Наука, 1975.-720 с.

132. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Бюл. МО РФ. 2002. -№ 2. - С. 3-31.

133. Корнетов, Б. Г. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учеб. пособие / Б. Г. Корнетов. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 124 с.

134. Корнетов, Г. Б. Педагогическая среда: потенциал и проектирование / Г. Б. Корнетов // Шк. технологии. 2006. - № 3. - С. 23-32.

135. Коршунова, Н. Л. Нужна ли педагогике новая парадигма? / Н. Л. Коршунова // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 19-26.

136. Костылева, Н. Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: Дис. . канд. пед. наук / Н. Е. Костылева. -Казань: 1997.-252 с.

137. Косырев, В. П. Система непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения: Дис. . д-ра пед. наук / В. П. Косырев. М., 2007. -469 с.

138. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ин-та, 1994.-264 с.

139. Краевский, В. В. Основы обучения: дидактика и методика: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. М.: Изд. центр «Академия», 2007. — 352 с.

140. Крупская, Н. К. Трудовое и политехническое обучение / Н. К. Крупская / Вступ. ст., подгот. текста и примеч. И. В. Чувашова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- 151 с.

141. Кудрявцев, Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т. В. Кудрявцев', В. Ю. Шегурова // Вопр. психологии. 1993.-№ 2. - С. 51-59.

142. Кудрявцев, Т. В. Психология технического мышления. Процесс и способы решения технических задач / Т. В. Кудрявцев. М.: Педагогика, 1975. - 304 с.

143. Кузнецов, В. П. Курсовое проектирование по обработке конструкционных материалов: Учеб. пособие / В. П. Кузнецов, А. Н. Сергеев, О. М. Варданян. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2005. - 109 с.

144. Кузнецов, В. С. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании / В. С. Кузнецов, В. А. Кузнецова // Высш. образование в России. -1994. -№ 4. С. Зб^Ю.

145. Кузьмина, II. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. -М.: Высш. шк., 1990. 119 с.

146. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

147. Кулько, Б. А. Методические основы трудового обучения школьников в образовательной области «Технология» с учетом национально-регионального компонента: Дис. канд. пед. наук / Б. А. Кулько. М., 2001. - 183 с.

148. Кулюгкин, IO. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / IO. II. Кулюткин // Вопр. психологии. 1986. - № 2. - С. 21-29.

149. Куровский, В. Л. Дидактические условия общенаучной подготовки специалистов в техническом вузе: Дис. . д-ра пед. наук / В. Л. Куровский. Норильск, 1994.-384 с.

150. Куслан, И. Л. Обучение естественным и техническим наукам: инновационные подходы / И. JI. Куслан, А. X. Стоун. Бельмонт, 1975. - 186 с.

151. Кухарев, Н. В. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (опыт, критерии измерения, прогнозирование): В 3 ч. / Н. В. Кухарев, В. С. Решетько. Мозырь: Рекл.-изд. фирма «Белый ветер», 1996.

152. Лазарев В. С. Российская школа на рубеже 90-х годов: социологический анализ / В. С. Лазарев и др. М.: Центр пед. образования, 1993. - 147 с.

153. Ланг, Р. В. Ключевые квалификации. Компетенция действия и методов, личностная и социальная компетенция / Р. В. Ланг. Мюнхен, 2000.

154. Ларионова, О.Г. Интеграция личностно-центрированного и компетентностно-го подходов в контекстном обучении (на материале подготовки учителя математики): Дис. д-ра пед. наук / О.Г. Ларионова. М.: 2007. - 412 с.

155. Левина, M. М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / M. М. Левина М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 272 с.

156. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. М.: Высш. шк, 1991. - 224 с.

157. Леднев, В. С. Непрерывное образование: структура и содержание / B.C. Леднев. М.: АПН СССР, 1988. - 282 с.

158. Леднев, В. С. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры / В. С. Леднев. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

159. Лежнина, Л. В. Системно-деятельностный подход к организации профессионального психолого-педагогического образования / Л. В. Лежнина // Высш. образование сегодня. 2007. -№ 9. - С. 33-35

160. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

161. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции / А. Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1971.-40 с.

162. Лернер, И. Я. Педагогическое сознание — явление действительности / И. Я. Лернер // Сов. педагогика. 1985. - № 3. - С. 52-57.

163. Ломакина, О. Е. Технологические основы проектирования системы обучения иностранным языкам: концепция, теория, практика: Моногр. / О. Е. Ломакина. Волгоград: Перемена, 2002. - 224 с.

164. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

165. Лукьянова, М. И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. канд. пед. наук / М. И. Лукьянова. М., 1996. - 18 с.

166. Луначарский, А. В. Основные принципы единой трудовой школы /

167. A. В. Луначарский // Нар. образование. 1999. - № 10. - С. 42.

168. Лушников, И. Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута / И. Д. Лушников. -М.: Прометей, 1991.-206 с.

169. Мажар, Н. Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. Е. Мажар. М., 1996. - 33 с.

170. Майбуров, И. А. Мировые тенденции развития высшей школы / И. А. Майбуров. Екатеринбург: ГОУ УГТУ-УПИ., 2002. - 233 с.

171. Максимова, В. Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя: Учеб. пособие /

172. B. Н. Максимова. СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 1994. - 52 с.

173. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию / М. К. Мамардашвили. -М.: Прогресс, 1990. 368 с.

174. Манько, Н. Н. Технологическая компетентность педагога / Н. Н. Манько // Шк. технологии. 2002. - № 5. - С. 33-41.

175. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А. К. Маркова // Сов. педагогика. 1990. - № 8. - С. 82-87.

176. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М.: МГФ «Знание», 1996.-308 с.

177. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993,- 192 с.

178. Матяш, Н. В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук / Н. В. Матяш. Брянск, 1994. - 16 с.

179. Международные нормативные акты ЮНЕСКО: Комиссия РФ по делам ЮНЕСКО / Сост. И. Д. Никулин. М.: Изд. фирма «Логос», 1993. - 640 с.

180. Меньшиков, В. М. Российская школа в контексте европейского образования. Историко-теоретический анализ: Дис. . д-ра пед. наук / В. М. Меньшиков. -М., 1996.-330 с.

181. Милерян, Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений / Е. А. Милерян. М.: Педагогика, 1973. - 297 с.

182. Митина, JI. М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дис. д-ра психол. наук / JL М. Митина. М., 1995. - 43 с.

183. Михеев, В. И. Методология качественного описания педагогических явлений/В. И. Михеев // Вестн. РУДН. Сер.: Философия. 2003. - № 2. - С. 102-113.

184. Мищенко, В.А. Формирование коммуникативно-технологической культуры учителя: Дис. . канд. пед. наук / В.А. Мищенко. М., 1999, - 213 с.

185. Моисеев, В. Б. Многоуровневое профессиональное образование / В. Б. Моисеев // Пед. образование и наука. 2005. - № 4. - С. 38^-2.

186. Молчанов, С. Г. Теория и практика аттестации педагогических руководящих работников образовательных учреждений / С. Г. Молчанов. Челябинск: ЧелГУ, 1998.-255 с.

187. Моносзон, Э. И. Становление и развитие советской педагогики, 1917-1987: Кн. для учителя / Э. И. Моносзон. — М.: Просвещение, 1987 — 224 с.

188. Мухина, В. С. Проблемы генезиса личности / В. С. Мухина. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1985. - 103 с.

189. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

190. Некрасова, Г. Н. Профессионально ориентированная подготовка учителя технологии в области методики использования средств информационных технологий: Дис. . д-ра пед. наук / Г. Н. Некрасова. Киров, 2005. - 440 с.

191. Неруш, Т. Г. Формирование мотивов учебной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. Г. Неруш. Саратов, 1996. - 17 с.

192. Низамов, Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / Р. А. Низамов. Казань: КГУ, 1975. - 301 с.

193. Никандров, Н. Д. Воспитание ценностей: российский вариант / Н. Д. Ни-кандров. М.: Магистр, 1996. - 147 с.

194. Никандров, Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н. Д. Никандров. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 229 с.

195. Никандров, Н. Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века / Н. Д. Никандров. -М.: МИРОС, 1997. 140 с.

196. Никитаев, В. В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования / В. В. Никитаев // Высшее образование в России. — 1997. № 1. - С. 34-44.

197. Никифорова, Е. И. Формирование технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук / Е. И. Никифорова.-Чита, 2007.-242 с.

198. Николаева, М. В. Формирование технологической культуры учителя начальных классов в условиях индивидуально-творческого подхода: Дис. . канд. пед. наук / М. В. Николаева. Волгоград, 1995. - 247 с.

199. Новейший философский словарь. 2-е изд., пер. и доп. / Сост. А. А. Грица-нов. Минск, 2003. - 1280 с.

200. Новиков, А. М. Процесс и методы формирования трудовых умений / А. М. Новиков. М.: Высш. шк., 1986. - 288 с.

201. Новожилов, Э. Д. Научно-педагогические основы оборудования школьных мастерских / Э. Д. Новожилов. -М.: Педагогика, 1986. 143 с.

202. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров // Под ред. Е. С. Полат. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 224 с.

203. Образование // Большая советская энциклопедия: В 30 т. Т. 18. М.: Сов. энцикл., 1970-78. - С. 28, 641-644.

204. Овакимян, Ю. О. Теория и практика моделирования обучения: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук / Ю. О. Овакимян. М., 1989. — 32 с.

205. Огурцов, А. П. Образы образования. Западная философия образования. XX век / А. П. Огурцов, В. В. Платонов. СПб.: Изд-во Рус. христиан, гуманит. ин-та, 2004. - 520 с.

206. Одияк Б.П. Система задач и упражнений как средство реализации целей обучения физике в общеобразовательной школе Франции (состояние и тенденция модернизации): Дис. . канд. пед. наук / Б.П. Одияк. Алма-Ата, 1963. - 230 с.

207. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / Под ред. чл.-кор. АН СССР Н. Ю. Шведовой, 18-е изд., стер. -М.: Рус. яз., 1987. 797 с.

208. Олейникова, О. Н. Актуальные вопросы реформирования профессионального образования: Обзор семинаров Национальной обсерватории проф. образования / О. Н. Олейникова. М.: Центр изучения пробл. проф. образования, 2001. -С. 85-86.

209. Орехова, Е. Я. Образование во Франции: традиции и реформы: Дис. . д-ра пед. наук / Е. Я. Орехова. Тула, 2004. - 352 с.

210. Орехова, Е. Я. Французская школа: история, теория и практика: моногр.: В 2 ч. Ч. 2: Современное состояние и тенденции развития образования во Франции / Е. Я. Орехова. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2003. - 186 с.

211. Орехова, Е. Я. Подготовка учителей в современной Европе: Учеб. пособие / Е. Я. Орехова, Л. II. Полунина. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007. - 182 с.

212. Орлов, А. А. Анализ педагогических ситуаций при подготовке учителя / А. А. Орлов // Образоват. политика. 2007. - № 6. - С. 31-38.

213. Орлов, А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность: Моногр. / А. А. Орлов. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2006. - 228 с.

214. Орлов, А. А. Субъекты управления качеством образования / А. А. Орлов // Качество образования в шк. 2008. - № 1. - С. 27-31.

215. Осипова, Е. К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук / Е. К. Осипова. М., 1988.-37 с.

216. Павлов, И. П. Избранные труды / И. П. Павлов. М.: Наука, 1954. - 512 с.

217. Павлютенков, Е. М. Профессиональное становление будущего учителя / Е. М. Павлютенков // Педагогика. 1990. - № 11. - С. 64-69.

218. Панарин, А. И. Многоуровневое педагогическое образование / А. И. Па-нарин // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 53-57

219. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. уч. заведений / В. А. Сласте-нин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресса, 1998. - 512 с.

220. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. -М.: Политиздат, 1982. 255 с.

221. Петровский, А. В. Личность: феномен субъектности / А. В. Петровский. -Р н/Д: Феникс, 1993.- 147 с.

222. Петухов, М. А. Теоретические основы профессионально-технологической системы обучения специальным предметам квалифицированных рабочих и специалистов: Дис. . д-ра пед. наук / М. А. Петухов. Спб., 2000. - 344 с.

223. Пилиповский, В. Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе / В. Я. Пилиповский // Педагогика. 1992. - № 9. - С. 106-113.

224. Пискунов, А. И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание /

225. A. И. Пискунов // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 59-63.

226. Пискунов, А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII начала XX века / А. И. Пискунов. - М.: Педагогика, 1976. -296 с.

227. Пичугина, Г. В. Дидактические основы адаптивной системы технологической подготовки школьников к сельскохозяйственному труду: Дис. . д-ра пед. наук / Г. В. Пичугина. М., 2000. - 480 с.

228. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий / К. К. Платонов // Профессионально-техническое образование. 2-е изд., расш. М.: Высш. шк., 1984. - 174 с.

229. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов — М.: Наука, 1988.-255 с.

230. Подзолков, В. Г. Направления эффективной модернизации системы педагогического образования в условиях реализации национального проекта «Образование»: Учеб. пособие / В. Г. Подзолков, Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев,

231. B. А. Панин. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007. - 88 с.

232. Посталюк, II. Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Дис. . д-ра пед. наук / Н. Ю. Посталюк. Казань, 1993.362 с.

233. Проект Tuning Электронный ресурс.: European Commission. http: // www.relint.deusto.es / TUNING Project / index'.html; http: // www.let.rug.nl / TUNING \ Project / index.html; http: // europa.eu.int / comm. / education / tuning.html.

234. Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: Материалы юбилейной междунар. науч.-практ. конф., приуроченной к 10-летию Междунар. акад. наук пед. образования. М., 15-17 сентября 2005 г. -М.: МАНПО, 2005.-Ч. 1.-566 с.

235. Профессиональное образование в XXI веке: Материалы второго междунар. конгресса по технич. и проф. образованию: Сеул, Респ. Корея, 26-30 апр. 1999 г. -М.: ЦИСН, 2000.-84 с.

236. Психология и педагогика: Учеб. пособие / Под ред. К. А. Абульхановой, Н. В. Васиной, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенипа. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 320 с.

237. Пузанков, Д. В. Методические рекомендации по применению стандартов серии ГОСТ Р ИСО 9000-200 1 в высших учебных заведениях / Д. В. Пузанков и др. -СПб., 2003.-220 с.

238. Путилин, В. Д. Теоретические основы подготовки учащихся средних учебных заведений к техническому творчеству: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. Д. Путилин. М., 1987. - 39 с.

239. Пучков, Н. П. К вопросу обеспечения качества подготовки специалиста / Н. П. Пучков // Вестн. ТГТУ. 2002. - Т. 8, № 1. - С. 157-164.

240. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен: Пер. с англ. М.: Изд-во «Когито-Центр», 2002. - 396.

241. Радченко, И. П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности / И. П. Радченко. Пятигорск: ПТПИИЯ, 1990. - 116 с.

242. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б. Л. Вульфсон. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1995. - 272 с.

243. Реформы образования: аналитический обзор / Под ред. В. М. Филиппова. -М.: Изд-во МО, 2003. 303 с.

244. Решетников, П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: рождение мастера: Кн. для преподавателей высш. и средн. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

245. Розов, Н. X. Ценности гуманитарного образования / Н. X. Розов // Высш. образование в России. 1996. - № 1. - С. 85-89.

246. Романенко, И. Б. Образовательные парадигмы в истории античной и средневековой философии / И. Б. Романенко. СПб.: Изд-во РХГИ, 2002. - 304 с.

247. Романова, Е. С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы / Е. С. Романова. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. - 464 с.

248. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. М.: АН СССР, 1958. - 147 с.

249. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн; сост., авт. коммент. и послесл.: А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова-Славская. -СПб.: Питер Ком, 1998. 705 с.

250. Рувинский Л. И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей в вузах / Л. И. Рувинский // Сов. педагогика. 1988. - № 7. - С. 35-39.

251. Руднева, Т. И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Дис. . д-ра пед. наук / Т. И. Руднева. М., 1996. - 421 с.

252. Садовничий, В. А. Университет XXI века. Размышления об университетском образовании / В. А. Садовничий // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20: Пед. образование. 2006. - № 2. - С. 15-34.

253. Самарин, Ю. А. Очерки психологии ума / Ю. А. Самарин // Особенности умственной деятельности школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

254. Самарин, Ю. А. Психология студенческого возраста и становление специалиста / Ю. А. Самарин // Вестн. высш. шк. 1969. - № 8. - С. 16-19.

255. Санников, Д. В. Развитие конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии средствами проектного обучения: Дис. . канд. пед. наук / Д. В. Санников. Йошкар-Ола, 2006. - 231 с.

256. Сасова, И. А. Курсом на «Технологию» / И. А. Сасова // Шк. и пр-во. -1998.-№2.-С. 24.

257. Сасова, И. А. Нужно ли технологическое образование в общеобразовательной школе? / И. А. Сасова // Профессионал. 2008. - № 1. - С. 13-17.

258. Сасова, И. А. От трудового обучения к технологическому образованию / И. А. Сасова // Шк. и пр-во. -.2008. - № 5. - С. 3-6.

259. Сахарчук, Е. И. Организационный механизм управления качеством подготовки специалистов в педвузе / Е. И. Сахарчук // У нив. управ.: практика и анализ. — 2004.-№3.-С. 63-67.

260. Селезнева, Н. А. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: Учеб. пособие / Н. А. Селезнева, Ю. Г. Татур. М.: Исслед. центр, 1991.-61 с.

261. Сергеев, А. Н. Из опыта формирования творческой структуры дидактической деятельности будущего учителя: Учеб.-метод. пособие / А.Н. Сергеев Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2009. - 36 с.

262. Сергеев, А. Н. Лабораторный практикум по курсу «Технические и аудиовизуальные средства обучения»: Учеб. пособие / А. Н. Сергеев Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2004. - 130 с.

263. Сергеев, А. И. Основа формирования у будущих учителей предметных компетенций — овладение системой технологических понятий / А. Н. Сергеев // Высш. образование сегодня. 2007. - № 12. - С. 32-34.

264. Сергеев, А. Н. Современные методологические подходы к политехническому образованию / А. Н. Сергеев // Изв. высш. учеб. заведений. Поволж. регион. Гуманит. науки. 2010. - № 1. - С. 110-117.

265. Сергеев, А. Н. Становление идей трудового обучения и политехнического образования в истории педагогической мысли и современной теории и практике: Моногр. / А. Н. Сергеев. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2009.-126 с.

266. Сергеев, А. Н. Технические и аудиовизуальные средства обучения: Учеб. пособие / А. Н. Сергеев, А. В. Сергеева. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007. - 226 с.

267. Сергеев, А. Н. Формирование политехнических компетенций в теории и практике зарубежного образования / А. Н. Сергеев // Научные пробл. гуманит. ис-след. 2009. - № 9 (1). - С. 76-91.

268. Сергеев, А. Н. Формирование предметно-деятельностных компетенций будущего учителя технологии / А. Н. Сергеев // Вестн. Пятигор. гос. лингвист, ун-та. 2009. -№» 2 (апрель-июнь). - С. 350-360.

269. Сергеев, А. Н. Формирование профессиональных умений будущий учителей технологии в процессе решения учебных и учебно-методических задач / А. Н. Сергеев // Изв. ТулГУ. Сер.: Педагогика. Вып. 3. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - С. 68-75.

270. Сергеев, А.Н. Проблемы компетентности и компетенций в психолого-педагогических исследованиях: Моногр. / H.A. Шайденко, В.Г. Подзолков, A.B. Сергеева, А.Н. Сергеев. Тула.: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI.H. Толстого, 2007. - 128 с.

271. Сергеев, Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Моногр. / Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

272. Сериков, В. В. Компетентностный подход к разработке содержания образования: от идеи к образовательной программе / В. В. Сериков // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. 2003. -№ 1. - С. 7-13.

273. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование / В. В. Сериков. // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21

274. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Моногр. / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

275. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. — М.: Изд-во корпорации «Логос», 1999.-272 с.

276. Симен-Северская, О. В. Педагогическая компетентность и профессионализм учителя / О. В. Симен-Северская // Сб. науч. тр. / Северо-Кавказский гос. техн. ун-т. Серия Гуманит. науки». Вып. 6 - Ставрополь, 2001. - С. 97 - 100.

277. Симоненко, В. Д. Технологическая культура / В. Д. Симоненко, Н. В. Ма-тяш. -М.: Вентана-Граф, 2006. 176 с.

278. Синенко, В. Я. Профессионализм учителя / В. Я. Синенко // Педагогика.1999.-№ 5.-С. 45-51.

279. Сифоров, В. И. Взаимосвязь наук в процессе создания новой техники / В. И. Сифоров // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук: Сб. ст. / Отв. ред. Б. М. Кедров и др. М., 1981.-360 с.

280. Сластенин, В. А. Аксиологические основания образования / В. А. Сластенин // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф. (12-14 сентября, 2000): В 4 ч. Ч. 2.-М.: МПГУ, 2000. С. 29-31.

281. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

282. Сластенин, В. А. Профессионализм учителя / В. А. Сластенин // Педагогика.-1999.-№ 5,-С. 4—15.

283. Сластенин, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры / В. А. Сластенин // Пед. образование и наука. 2004. - № 5. - С. 4—15.

284. Сластенин, В. А. Реформа школы и готовность учителя к профессиональной деятельности: вопросы методологии и теории / В. А. Сластенин, М. Я. Вилен-ский // Теория и практика физической культуры. 1985. - № 6. - С. 43^5.

285. Сластенин, В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В. А. Сластенин, А.И.Мищенко // Сов. педагогика. 1991. — № Ю.-С. 79-86.

286. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы впроцессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. — М.: Просвещение, 1976.-160 с

287. Смирнов, И. П. Человек образование - профессия - личность: Моногр. / И. П. Смирнов. - М.: УМИЦ «Граф-Пресс», 2002. - 420 с.

288. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохорова. М.: Сов. Энцикл., 1989. - С. 134.

289. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт; Комета, 1994. -С. 490.

290. Соколов, А. Г. Системы профессионального обучения в зарубежных странах / А. Г. Соколов, Я. Р. Бандурович. — Сыктывкар: Изд-во Сыктывк. гос. ун-та, 1999.-256 с

291. Соколова, Л. Б. Теория и практика формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя: Дис. . д-ра пед. наук / Л. Б. Соколова. -Оренбург, 2000. 468 с.

292. Сосновская, О. В. О повышении качества практической подготовки будущего учителя / О. В. Сосновская // Новые исслсд. в пед. науках. М., 1991. - № 1. -С 69-74.

293. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / А. А. Вербицкий, М. Н. Костикова, Н. Г. Ярошенко и др.; Под ред. А. А. Вербицкого, М. Н. Костиковой; Рос. акад. образования. М.: Федерал, ин-т образования, 1996.-33 с.

294. Спирин, Л. Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач: Учеб. пособие / Л.-Ф. Спирин. Кострома: Изд-во Костром, гос. пед. ун-та им. Н. А. Некрасова, 1994. - 107 с.

295. Ставский, П. И. Политехнические знания обобщенного рабочего и его политехническая производственная деятельность / П. И. Ставский // Пробл. политехи. обучения / Под ред. П. И. Ставского. Свердловск, 1971. - С. 29-59.

296. Ставский, П. И. Теоретико-методические основы построения содержания политехнического образования в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук / П. И. Ставский М., 1979. - 40 с.

297. Старжинский, В. П. Гуманизация инженерного образования. Философско-конструктивистский подход: Автореф. дис. . д-ра филос. наук / В. П. Старжинский-Минск, 1993.-23 с.

298. Степаненков, Н. К. Формирование у школьников политехнических умений и навыков в учебном процессе / Н. К. Степаненков // Педагогика и психология. Вып. XI: Вопросы подготовки учащихся к труду и выбору профессии. -Минск, 1977. С. 4-5.

299. Степанова, И. Ю. Обеспечение качества практической подготовки будущего учителя / И. Ю. Степанова, Т. Н. Бойко // Высш. образование сегодня. -2007,-№8.-С. 55-57.

300. Стеценко, А. П. О роли принципа предметности в теории деятельности / А. П. Стеценко // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы.-М., 1990.-С. 39.

301. Субетто, А. И. Введение в нормологию и стандартологию образования / А. И. Субетто. СПб.; М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов, 2001.- 182 с.

302. Суртаева, Н. П. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. Н. Суртаева. -М., 1995.-40 с.

303. Сухомлинский, В. А. Мудрая власть коллектива / В. А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1975. - 359 с.

304. Талалова, Л. Н. Интегративные тенденции в теории и практике современного образования: Дис. . д-ра. пед. наук / Л. Н. Талалова. М., 2004. - 445 с.

305. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. -М.: Изд-во МГУ, 1975. 348 с.

306. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю. Г. Татур // Высш. образование. 2004. - № 3. - С. 24.

307. Тесля, Е. Б. Будущее «педагога-технолога» / Е. Б. Тесля // Высш. образование в России. 2000. - № 3. - С. 93-98.

308. Тимофеева, Ю. Ф. Системно-модульный подход в формировании творческой личности учителя технологии: Дис. . д-ра пед. наук / Ю. Ф. Тимофеева. — М., 2006.-369 с.

309. Тихилова, В. А. Профессиональное образование в условиях социальной трансформации общества / В. А. Тихилова. М.: Изд. центр НОУ ИСОМ, 2004.278 с.

310. Ткаченко, Е. В. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития / Е. В. Ткаченко, А. Т. Глазунов. — Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2001. 253 с.

311. Томилин, О. Б. Образовательные технологии формирования компетенций в системах высшего профессионального образования / О. Б. Томилин, А. В. Бриттов, С. И. Демкина // Университет, управление: практика и анализ. 2005. - № 1 (34)-С. 112-123.

312. Тоффлер, Э. Третья волна / Э. Тоффлер. М.: ACT, 1999. - 784 с.

313. Трудовая подготовка школьников за рубежом (современный опыт США и Великобритании): Моногр. / Под ред. В. А. Полякова. М.: «Прометей» МПГУ, 2005.-176 с.

314. Тряпицына, А. П. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллектив, моногр. / Под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 392 с.

315. Турбовский, Я. С. Без профессионализма нет ответственности / Я. С. Тур-бовский // Нар. образование. 1999. - № 10. - С. 215-222.

316. Урсул А. Д. Теоретико-методологические проблемы общенаучного уровня знаний / А. Д. Урсул // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М.: Наука, 1961. - 34 с.

317. Усова, А. В. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков / А. В. Усова // Совершенствование методической работы в вузе.-Челябинск, 1990.-С. 156-167.

318. Федоров, И. Б. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции: Социальный и философский аспекты / И. Б. Федоров, С. П. Еркович, С. В. Коршунов. М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 1998. - 368 с.

319. Федорова, В. Н. Дидактическое значение взаимосвязей школьных естественнонаучных дисциплин / В. Н. Федорова // Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе. Челябинск, 1973. - С. 11.

320. Федотенко, И. JI. Проблемы социальной профессионально-личностной адаптации начинающего учителя: Учеб. пособие / И. JI. Федотенко, Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев. — Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI. Н. Толстого, 2006. 73 с.

321. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности / Д. И. Фельдштейн. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 176 с.

322. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. -560 с.

323. Философский энциклопедический словарь / Под ред. JI. Ф. Ильина. М.: Сов. энцикл., 1983. - 840 с.

324. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1968.-134 с.

325. Фрейман, С. Д. Дидактические основы обучения «Технике» в общеобразовательной школе Республики Польша: Дис. . д-ра пед. наук / С. Д. Фрейман. -М., 2001.-350 с.

326. Фрумин, И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования / И. Д. Фрумин // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й науч.-практ. конф. Красноярск: Красноярск. ГУ, 2003. - С. 36.

327. Фрумкин, М. Л. Построение и решение учебных познавательных задач в системе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук / М. Л. Фрумкин. М., 1978. - 16 с.

328. Ходусов, А. Н. Формирование методологической культуры учителя: Дис. . д-ра. пед. наук / А. Н. Ходусов. М., 1997. - 423 с.

329. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы / А. В. Хуторской // Нар. образование. 2003. - № 2. -С. 58-64.

330. Хуторской, А. В. Компетентностный подход в школе: от проектирования к реализации / А. В. Хуторской // Диалог культур и партнерство цивилизаций: VIII Междунар. Лихачев, науч. чтения, 22-23 мая 2008 г. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2008. - С. 456^58.

331. Чистоходова, Л. И. Идеи политехнизма в технологической подготовке учителя / Л. И. Чистоходова, Э. Д. Новожилов // Технология, экономика, экология -проблемы и решения: Сб. науч. ст. М.: МИГУ, 1996. - С. 57.

332. Читаева О. Б. Инновации в трудовой и профессиональной подготовке молодежи в России и Германии (опыт и тенденции развития): Ч. 1. / О. Б. Читаева -М.: РАО; Исслед. центр пробл. непрерыв. проф. образования, 1997. 128 с.

333. Чошанов, М. А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дис. . д-ра пед. наук / М. А. Чошанов. Казань, 1996. -320 с.

334. Чудновский, В. Э. Личностная модель труда учителя / В. Э. Чудновский // Вопр. Психол. 1999. - № 2 - С. 107-110.

335. Чучалин, А. И. Требования к компетенциям выпускников инженерных программ / А. И. Чучалин, О. В. Боев // Высш. образование в России. 2007. -№ 9. - С. 25-29.

336. Шабалов, С. М. Политехническое обучение / С. М. Шабалов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 728 с.

337. Шабалов, С. М. Проблемы политехнического образования / С. М. Шабалов. М.: Педагогика, 1972. - 75 с.

338. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентносгный подход / В. Д. Шадриков // Высш. образование сегодня. -2004.-№8.-С. 26-31.

339. Шайденко, Н. А. Политехническое образование в современных условиях парадигмальной трансформации / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев // Псд. образование и наука. 2009. - № 12. - С. 4-8.

340. Шайденко, Н. А. Формирование профессиональных компетенций учителя в системе непрерывного педагогического образования / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев // Пед. образование и наука. 2008. - № 6. - С. 4-8.

341. Шайденко, Н. А. Формирование творческой личности учителя в учебном процессе педагогического вуза / Н. А. Шайденко. М.: Прометей, 1992. - 96 с.

342. Шапкин, В. В. Пути совершенствования общетехнической подготовки квалифицированных рабочих в средних профтехучилищах / В. В. Шапкин, И. М. Скородумов, Г. С. Гутаров. -М.: Высш. шк., 1984. 183 с.

343. Шаповалов, А. А. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики: Дис. . д-ра пед. наук / А. А. Шаповалов. Барнаул, 2000. - 479 с.

344. Шапоринский, С. А. Обучение и научное познание Текст. / С. А. Шапоринский. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

345. Шардаков, М. Н. Мышление школьника / М. Н. Шардаков. М.: Учпедгиз, 1963.-255 с.

346. Шардаков, М. Н. Очерки психологии учения / М. Н. Шардаков М.: Учпедгиз, 1951.-200 с.

347. Шестак, Н. В. Высшая школа: технология обучения Текст. / Н. В. Шестак. -М.: Вуз. кн., 2000.-77 с.

348. Шиянов, Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук / Е. Н. Шиянов. М., 1991. - 34 с.

349. Штоф В.А. Введение в методологию научного познания: Учеб. пособие / В.А. Штоф. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. - 190 с.

350. Шувалова, В. С. От неуверенности к профессионализму / В. С. Шувалова, О. В. Шиняева // Нар. образование. - 1995. - № 1, С. 121-123.

351. Шутенко, А. И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А. И. Шутенко. М., 1994. - 16 с.

352. Шухман, А. Е. Совершенствование содержания подготовки педагогических кадров к применению информационных и коммуникационных технологий впрофессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук / А. Е. Шухман. — М., 2000. -149 с.

353. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего профессионального образования / А. И. Щербаков. М.: Просвещение, 1967. - 266 с.

354. Щур, С. Н. Педагогическая практика как средство профессиональной подготовки студентов инженерно-педагогических специальностей: Автореф. дис. . канд. пед. наук / С. Н. Щур. Минск, 1998. - 20 с.

355. Ядвиршис, JI. А. Формирование технологической компетентности учителя в процессе подготовки к социально-педагогической деятельности / J1. А. Ядвиршис // Образование и общество. 2007. -№ 1. - С. 11-15.

356. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

357. Яковлев, В. А. Теория и практика инновационной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук / В. А. Яковлев. Карачаевск, 2000. - 348 с.

358. Ямбург, Е. Я. Гармонизация педагогических парадигм стратегия развития образования / Е. Я. Ямбург // Учительская газ. — 2004. - № 6-8. С. 11-18.

359. Ямпольский, В. С. Образовательные стандарты высшей школы методологические основы, разработка и применение: Учеб. пособ. для преподавателей высш. шк. / В. С. Ямпольский. - Омск: Омск. гос. пед. ун-т, 1994. - Ч. 1 - 66 с.

360. Altet, M. Formateurs enseignants: quelle professionnalisation? / M. Altet // Formation etprofessionnalisation des enseignants: Coll. Ressources. №. 3. Nantes, 2003.

361. Ambroziewicz, W. Wladyslaw Przanowski I jego dzielo / W. Ambroziewicz. -Warszawa, 1964.

362. Bergmann, В. Berufliche Kompetenzentwiklung / В. Bergmann. Berlin, 1999. -499 S.

363. Berufsbildung in Europa: zur Begründung eines europäischen Qualifikationsrahmens. Bremen: ITB, 2005. -18 p.

364. Brown, Ph. The globalisation of positional compétition / Ph. Brown // Sociology. -Cambridge, 2000. Vol. 34, M. 4.- P. 633-653.

365. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur. Berufsbildung in Osterreich. Eigendruck Wien: - 2007. - 70 S.

366. Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / Ed. by Edmund C. Short. Lanham etc.: University Press of America, 1984. -Vol. VI.- 185 p.

367. Delannoy, F. Teacher Training or Lifelong Professional Development? Worldwide Trends and Challenges / F. Delannoy // TechKnowLogia. Knowledge Enterprise Inc., 2000.-P. 10-13.

368. Department for Education and Skills: 14 to 19 Education and Skills. London, 2005. 96 p.

369. Der Lehrerberuf in Europa: Profil, Tendenzen und Anliegen // Bericht I. Ausbildung der Lehrer für den allgemeinbildenden Sekundarbereich I und Maßnahmen für den Übergang in das Berufsleben. Brüssel: Eurydice, 2002. 187 s.

370. Dydaktyka techniki: Pr. zb. / Pod red. H. Pochanke. Warszawa, 1985.

371. Espenbeck, J. Die kompetenzbiographie Strategien der Kompetenzentwicklung-durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunication. Waxmann Minister / J. Espenbeck, V. Heyse. -N. Y.; München; Berlin, 1999.

372. European Commission. Education and Training 2010: The Success of the Lisbon Strategy Hinges on Urgent Reforms. Brussels, 2004.

373. European Commission. Tuning Educational Structures in Europe: Final Report, Phase One.-Bilbao, 2003.

374. Faroux, F. Pour 1' école. Commission de réflextion sur l'école / F. Faroux. -Paris: Calmann-Lévy. La Documentation française, 2005. P. 33-39.

375. Galland, O. Sociologie de la jeunesse / O. Galland. Paris: Armand Colin, 2002.

376. Galland, O. Les valeurs des jeunes Tendances en France depuis vingt ans / O. Galland, B. Roudot. - Paris: L'Harmattan, 2003.

377. Galland, O. Formes et transformations de l'entrée dans la vie adulte / O. Galland // Sociologie du travail. 2005. - № 1.

378. George-Deen. Vocational Education Act of 1936. U.S. Public Law 74 -673. U.S. Code. Vol. 20. Ch. 541, 49. Stat. 1428 (20 U.S.C. Sec. 1241. et seq i.).

379. Historia wychowania: Pr. zb. / Pod red. L. Kurdybackiej. Warszawa, 2001. -T. 2.

380. Hutmacher, W. Key competencies for Europe: Report of the Symposium Berne,

381. Switzerland 27-30 March, 1996 / W. Hutmacher: Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

382. Jkon, W. Podstawy wyksztalsenia ogolnego / W. Ikon. Warszawa, 1969.

383. Kerschensteiner, G. Theorie der Bildung / G. Kerschensteiner. 3 Aufl., Lpz., 1931.

384. Kiernicki, B. Rozwoj koncepcji ogolnotechnicznego w swietle historii programow nauczania, / B. Kiernicki // Wychowanie Technicznr w Szkile / B. Kiernicki. 1977, -Nr. 2.

385. Kwolik, P. Kompetencjc zawodowc nauczycieli nauczania poczqtkowcgo i zreformowancj szkole podstawowcj (szkic tcoretyczny) / P. Kwolik // Kompetencjc nauczycieli t reformowancj szkole / Pod red. Michalewskicj. Katowice, 2003. - C. 19-31.

386. Masuda, Y. The Informational Society as Post-Industrial Society / Y. Masuda. -Washington, D.C., 1981. P. 33.

387. Nowacki, T. Tradycje, rzeczywistosc I projekty w ksztalceniu nauczycieli techniki / T. Nowacki. Warszawa: Politechniczny ksztalcenia nauczycieli techniki, ZielonaGora, 1985.

388. Nowacki, T. Tresc i ksztalcenia politechnicznego / T. Nowacki. Warszawa, 1966.

389. Pachocinski, R. Szkolnictwo amerykanskie / R. Pachocinski. Warszawa: Nowa1. Szkola, 1994. nr. 1.

390. Pedagogika: Pr. sb. / Pod. red. B. Suchodolskiego. Waszawa, 1984.

391. Pochanke, H. Szlcolna forma pracy produkcyjnej uczniow / H. Pochanke // Wychowanie Techniczne w Szkole. Warszawa. - 1977. - nr. 4.

392. Program lyceum ogolnoksztalcacego. Technika klasa I. Warszawa, 1990.

393. Roos, T. G. Dit Arbeitswelt im Jahre 2020 / T. G. Roos // Was bedeutet sie for die Bildung: Leicht geändert fiir Thurgauer Zcirung. 2002. - 18 Juni.

394. Ross, A. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers in the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland: oECD Country Background Report / A. Ross., M. Hutchings. Paris: oECD, 2003. - 118 p.

395. Siedmiograj, J. Nayka zrecznosci jako srodek wychowawczy w szkole ludowej / J. Siedmiograj, T. Bilenko, F. J. Pekszyc // Praktyczne prowadzenie I historyczny jej rozwoi w obcych I u nas. Lwow, 1891.

396. Smith-Hughes Act of 1917. U.S. Public Law 64-347 (Vocational Education Act, 1917) U.S. Code. Vol. 20. Sec. 1145, 16-28.

397. Soren, P. Nielsen. Teacher and Trainer Training systems and quality / P. Nielsen Soren. European Training Foundation, 2002. - 10 p.

398. Strykowski, W. Kompctcncje wspolczesnego nauczycicla / W. Strykowski // Ncodidagmata. 2004-2005. - № 27/28. - C. 15-28.

399. Studienpläne der BP A. BPA Innsbruck, 2002.

400. Szaniawski, I. Ksztalcenie politechniczne a praca reczna / I. Szaniawski. -Warszawa, 1959.

401. Teachers and trainers in vocational training. Vol. 3. CEDEFOP, Thessaloniki, 1999.-249 p.

402. Vocational Education Act of 1963. U.S. Public Law 88 210. U.S. Code. Vol. 20. Sees. 1241. et seq.

403. Vocational Education Amendments of 1968. U.S. Public Law 90 576. U.S. Code. Vol. 20. Sec. 6, 11 nt, 158 nt, 240, 241c, 611, 886 nt, 119 c, 2119c-4, 1201, 1221, 1226, 1241 - 1248 and others; U.S. Code. Vol. 42. Sec. 2809 nt.

404. Zarzecka, B. Polskie tradyeje ksztalcenia do dzialalnosci praktycznej zapoczatkowane przez Komiisje Edukacji Narodowej / B. Zarzecka. Warszawa: Wychowanie Techniczne w Szkole. - 1973. - nr. 8.

405. Zarzecka, B., Ksztalcenie ogolnotechniczne w krajach kapitalistycznych / B. Zarzecka. Warszawa: Wychowanie Technicznr w Szkole. - 1970. - nr. 5.

406. Модель структуры и содержания образовательной области «Технология»

407. Структурные единицы программ1. Блоки-модули:

408. Технология обработки конструкционных материалов и элементы машиноведения;

409. Электрорадиотехнология (электротехника, радиоэлектроника, автоматжа, цифровая электроника, робототехника, высокие технологии использование ЭВМ в управлении технологическими процессами);

410. Информационные технологом использование ПЭВМ для решения практических задач технологии;

411. Графика (технический рисунок, черчение, оформительско-дизайнерские работы);

412. Культура дома, технологии обработки ткани и пищевых продуктов;

413. Строительные, ремонтноотделочные работы;

414. Художественная обработка материалов, техническое творчество, основы художественного конструирования;

415. Отрасли общественного производства и профессиональное самоопределение;

416. Производство и окружающая среда:

417. Элементы домашней экономики и основы предпринимательства

418. Требования к уровню подготовки1. Должен знать1. Должен уметь1. Должен понимать

419. Формируемые профессионально значимые качества личности и технологические компетенции