автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Технологические критерии отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании

Автореферат диссертации по теме "Технологические критерии отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании"

На правах рукописи

КОЧЕРГИНА Галина Дмитриевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

СМОЛЕНСК 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Смоленский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Диденко Вера Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сманцер Анатолий Петрович

доктор педагогических наук, профессор Маслов Сергей Ильич

Ведущая организация: Брянский государственный университет

имени академика И.Г. Петровского

Защита состоится <«? 7» 2006 г. в часов на

заседании диссертационного совета К 212.254. 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Смоленском государственном университете по адресу: 214000, Смоленск, ул. Пржевальского, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного университета.

Автореферат разослан 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Сенченков Н.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена позитивными изменениями в современном российском обществе, что вызвало необходимость перестройки и реформирования системы внешкольных учреждений.

Современные концепции и национальные проекты в различных областях науки и техники требуют от педагогики как науки разработки и анализа концептуально новых подходов к образовательному процессу. Значимым становится развитие у личности способностей к самоопределению, саморазвитию, идентификации и индивидуализации. Это предполагает формирование собственной позиции в бытии и деятельности, отношения к окружающему миру и самому себе; развитие умений ставить образовательные задачи и действовать в соответствии с ними; формирование обучающегося как субъекта образования. Решение этих концептуальных задач важно осуществлять во всех образовательных учреждениях, на всех этапах развития человека. Значимая роль в решении этой проблемы отводится и системе дополнительного образования детей как одной из важнейших структурных единиц системы непрерывного образования.

Для дополнительного образования решение этой проблемы актуально ввиду того, что в настоящее время не завершен процесс теоретического осмысления сущности образовательной функции учреждений дополнительного образования, не в полной мере определены его методологические основы.

Анализ концепций и нормативных документов дополнительного образования свидетельствует о пристальном внимании к решению данной проблемы. Следует отметить, что модернизация внешкольного воспитания и становление методологии образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей должны выстраиваться на идее изучения потенциальных возможностей развития дополнительного образования, следуя при этом принципу сохранения и развития его уникальных традиций и специфических особенностей, берущих свое начало во внешкольных учреждениях.

Осмыслению сущности современного образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей способствуют исследования E.H. Медынского, В.И. Водовозова, М.А. Корфа, С.Т. Шацкого, A.C. Макаренко, А.К. Бруднова, А.Г. Асмолова, В.А. Березиной, В.А. Горского, А.Я. Журкиной, Е.Б. Евладовой, М.Б. Коваль, Л.Г. Логиновой, Е.Е. Чепурных, М.Н. Поволяевой, Л.Н. Буйловой и др. Анализ литературных источников позволяет подчеркнуть, что современное дополнительное образование имеет отличия не только от своего предшественника — внешкольного воспитания, но и отличается от других образовательных учреждений, что актуализирует значимость научных исследований специфики учреждений дополнительного образования детей.

Решение данной задачи лежит в плоскости совершенствования образовательного процесса в данных учреждениях и рассматривается в контексте проблемы субъектного взаимодействия его участников, создания оптималь-

ных условий, способствующих формированию обучающегося как субъекта собственного образования.

Особо подчеркнем, что развитие идей, концепций, целей взаимодействия нашло широкое отражение в научных исследованиях и представлено в различных аспектах: философском (А.Н. Аверьянов, И.И. Жбанкова, В.П. Огородников, А.Г. Спиркин, О.В. Чернышов и др.); психологическом (A.A. Бо-далев, К.А. Абульханова-Славская, В.Н. Мясищев, М.С. Каган и др.); соци-ально-псдагогичсском (A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, И.А. Зимняя, М.И. Рожков, A.B. Мудрик и др.); педагогическом (А.П. Анти-пова, Л.В. Байбородова, И.Б. Котова, И.Я. Лернер, Л.А. Николенко, Н.Ф. Радионова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.). Отметим, что взаимодействие отображает широкий круг процессов окружающей действительности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи, происходит обмен между взаимодействующими сторонами, их взаимное изменение и развитие, формирование гуманистических качеств личности.

Эффективность взаимодействия участников образовательного процесса обусловлена активным, деятельностным и действенным началом, то есть субъектностъю. Проблема формирования обучающегося как субъекта нашла свое отражение в различных источниках. Для нашего исследования имеют значение определение понятия «субъект» и его соотношения с понятием «личность» (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), идеи становления субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Кондратьев, A.B. Петровский и др.), проблемы познавательной активности и жизнедеятельности человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов и др.), самосознания и саморегуляции произвольной активности человека (П.Я. Гальперин, O.A. Конопкин, В.Г. Маралов, В.Д. Шадриков и др.).

Работы вышеназванных авторов вносят весомый вклад в изучение сущностных основ процесса образования. Однако вне исследовательского поля остается проблема взаимодействия участников образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей, хотя потребность педагогической практики в ее научно-методическом обосновании имеет особую значимость.

Отсюда приобретает актуальность изучение сущностных основ взаимодействия участников образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей и обоснование условий его эффективности.

Таким образом, изучение степени разработанности данного вопроса и реального состояния педагогической практики позволило выявить противоречия:

- между актуальностью проблемы взаимодействия субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью ее теоретических основ;

- между значительными возможностями учреждений дополнительного образования детей и реальным состоянием практики организации взаимодействия его участников;

- между требованиями к организации образовательного процесса и фактическим пониманием целей и результатов взаимодействия его участников;

- между отношением к педагогическому взаимодействию и уровнем готовности к нему педагогов;

- между стремлением детей к активной позиции в процессе дополнительного образования и их затруднениями в реализации этих устремлений.

С учетом данных противоречий была определена тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей.

Предмет исследования — организационно-педагогические условия взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.

В соответствии с целью исследования и на основе анализа состояния проблемы в теории и практике дополнительного образования детей была сформулирована гипотеза исследования, согласно которой взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования будет протекать эффективно, если:

1) анализ феномена взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей обеспечивает выявление его сущности и находит отражение в целях, содержании и технологии его формирования;

2) взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования основывается на педагогической модели, имеющей системный характер;

3) учитываются факторы, влияющие на эффективность процесса взаимодействия субъектов дополнительного образования, и используются технологии, отвечающие специфике педагогической модели взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей;

4) разработан критериально-оценочный аппарат эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.

Сформулированные проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Раскрыть сущность и определить содержание педагогического взаимодействия.

2. Выявить специфику образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей, сущность и содержание взаимодействия в нем.

3. Исследовать и теоретически обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей с учетом диагностики на основе разработанных критериев и показателей.

4. Разработать педагогическую модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования и проверить ее на практике.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- системный подход к рассмотрению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, П.А. Сорокин, E.H. Степанов и др.);

- аксиологический подход (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, М.С. Каган, В.А. Караковский и др.);

- деятельностный подход к обучению и развитию личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.);

- средовый подход (В.Г. Бочарова, С.Д. Дерябо, В.И. Слободчиков, Ю.П. Сокольников, В.А. Ясвин и др.);

- компетентностный подход (О.В. Акулова, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова, и др.);

- личностно-ориентированный подход к обучению (Е.В. Бондаревская,"' В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- теория субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.);

- теория взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Аверьянов, А.П. Аитипова, Л.В. Байбородова, A.A. Бодалев, Б.З. Вульфов, В.Н. Диденко, И.И. Жбанкова, И.А. Зимняя, М.С. Каган, И.Б. Котова, И.Я. Лернер, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев, Л.А. Николенко, В.П. Огородников, Н.Ф. Радионова, Е.И. Рогов, М.И. Рожков, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, А.Г. Спиркин, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, Н.Е. Щуркова и др.);

- теория содержания и развития дополнительного образования (А.Г. Асмолов, В.А. Березина, А.К. Бруднов, В.А. Горский, А.Я. Журкина, Е.Б. Евладова, М.Б. Коваль, Л.Г. Логинова, E.H. Медынский, A.C. Макаренко, М.Н. Поволяева, С.Т. Шацкий и др.);

- концепции управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржев-ский, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.);

- целостная концепция развивающего и развивающегося взаимодействия педагогов и старших школьников (Н.Ф. Радионова).

Основные методы исследования: а) теоретические — изучение философских, психологических, социологических, педагогических источников по проблеме исследования; изучение и анализ документации; моделирование; б) эмпирические - прямое, косвенное и включенное наблюдение; комплексная и поэтапная диагностика достижений и затруднений педагогов и детей в процессе взаимодействия посредством анкетирования, опросов-интервью, бесед, анализа творческих работ студентов, продуктов деятельности педаго-

гов и детей; методы экспертной оценки и самооценки; педагогическое проектирование системы опытно-экспериментальной работы; в) статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.

Опытно-эксперимептаяышя база исследования: Смоленский городской Дворец творчества детей и молодежи; Смоленский областной Центр развития творчества детей и юношества; Кардымовский Центр детского творчества; школы №№ 3, 27 г. Смоленска; Смоленский педагогический колледж (специализация «Педагогика дополнительного образования»); Смоленский областной институт усовершенствования учителей (курсы повышения квалификации педагогов дополнительного образования, вожатых, классных руководителей); учреждения дополнительного образования Смоленской области (на констатирующем и контрольном этапах эксперимента).

Всего к исследованию было привлечено: 505 педагогов дополнительного образования, 93 студента педагогического колледжа, 186 классных руководителей и вожатых, 1050 детей и 230 родителей.

Этапы исследования.

На первом этапе (1994-1996) изучалось состояние проблемы в теории и практике дополнительного образования и внешкольной деятельности; осуществлялись первичные наблюдения, их анализ и обобщение; разрабатывался научно-исследовательский аппарат, анализировались возможности проведения эксперимента.

На втором этапе (1996-2000) продолжалось изучение литературы по проблеме исследования, велось теоретическое исследование содержания и структуры педагогического взаимодействия. На основе полученного материала определялись основные позиции исследования: противоречия, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи. Проводился подбор методик и осуществлялась организация констатирующего этапа эксперимента.

На третьем этапе (2001-2005) осуществлялась формирующая часть эксперимента: проверялась общая гипотеза исследования, проектировалась и уточнялась педагогическая модель. Разрабатывались организационные и педагогические условия субъектного взаимодействия участников образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей. Уточнялся понятийный аппарат.

На четвертом этапе (2006) обрабатывались и систематизировались полученные данные, уточнялись теоретические положения и формулировались окончательные выводы. Осуществлялись литературное оформление диссертации, подготовка и внедрение методических рекомендаций.

Наиболее существенные результаты, полученные исследователем, их научная новизна: определены понятия «взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей», «образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей»; выявлены критерии и показатели эффективности взаимодействия участников образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей; обоснованы особенности и организационно-педагогические ус-

ловия взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что предложены классификация типов и видов взаимодействия, структурно-логическая схема процесса взаимодействия; представлены педагогические основы организации взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей; теоретически обоснована сконструированная модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложены способы выявления и изучения готовности к процессу взаимодействия обучающихся и педагогов дополнительного образования; подобраны и разработаны диагностические методики для научного исследования в данном аспекте; теоретические положения исследования могут использоваться в системе повышения квалификации педагогических работников, для разработки спецкурсов и учебных пособий, при планировании и моделировании образовательного процесса в системе высшего и средне-специального образования; полученные при исследовании результаты, а также авторские учебные пособия и методические рекомендации, раскрывающие технологию взаимодействия субъектов образовательного процесса, внедрены в практику Смоленского педагогического колледжа, учреждений дополнительного образования и внешкольного воспитания детей.

Результаты исследования способствуют совершенствованию педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования детей в аспекте организации и определения эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью ведущих параметров работы, опирающихся на антропологический, гуманистический, аксиологический, системный, синергетический и личностно-деятельностный подходы, репрезентативностью объема выборок, непротиворечивостью выводов, использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, использованием статистических методов обработки результатов исследования, количественным и качественным анализом полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей — это специально организованная система контактов, влияний, связей и отношений, взаимного согласования деятельности и обмена действиями участников образовательного процесса, направленного на развитие личности педагога и ребенка.

2. Образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей — это субъектное взаимодействие всех его участников, организованное на основе свободного выбора направлений и видов образовательной деятельности, обеспечивающее решение образовательных задач через после-

довательный обмен целями, ценностями, действиями, что в свою очередь способствует изменениям в ценностных отношениях, знаниях, умениях, в развитии способностей, в личном опыте и состояниях участников этого процесса.

3. Эффективность взаимодействия субъектов образовательного процесса обеспечивается совокупностью организационно-педагогических условий, включающих: готовность педагога и ребенка к процессу взаимодействия; выработку общей стратегии и тактики совместной деятельности; создание субъектной среды; выбор методик и способов диагностики определения качественных показателей взаимодействия; применение форм, методов и технологий, способствующих эффективному субъектному взаимодействию.

4. Разработанная модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей представляет собой систему, состоящую из четырех взаимосвязанных компонентов: теоретико-концептуального, нормативного, технологического, оценочно-результативного, тесное взаимодействие которых обеспечивает функционирование и целостность модели.

Данная модель реализуется с помощью заинтересованности каждой из взаимодействующих сторон в поиске путей решения проблем дополнительного образования и самого процесса взаимодействия; стремления к поиску оптимальных решений организационно-коммуникативных и образовательных задач; конструктивного сотрудничества, партнерства между участниками взаимодействия, принятия совместных решений, совместного контроля и анализа ситуации взаимодействия; ценностной и правовой обоснованности процесса взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на региональных и областных научно-практических конференциях: «Обновление содержания дополнительного образования детей» (Смоленск, 1999); «Управление развитием качества образования в городе» (Смоленск, 2001); «Права человека: реалии сегодняшнего дня и перспективы» (Смоленск, 2001); «Мониторинг развития образовательных систем в регионе как условие оперативного управления качеством образования» (Смоленск, 2005), рассматривались на ученом совете Смоленского областного института усовершенствования учителей, на педагогических советах в образовательных учреждениях дополнительного образования детей, участвующих в эксперименте.

Материалы диссертации нашли отражение в авторских методических пособиях и рекомендациях, опубликованных работах по теме исследования; в научно-исследовательских работах студентов, выполненных под руководством автора; в программах учебных дисциплин Смоленского педагогического колледжа; в программах спецкурсов и семинаров, реализуемых на базе Смоленского городского Дворца творчества детей и молодежи, Смоленского областного Центра развития творчества детей и юношества и Смоленского областного института усовершенствования учителей.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и характе-' ром поставленных задач. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования; сформулированы проблема, тема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определены методы и этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей» выявлена проблема и проведен аналитический обзор философских, социально-педагогических, психологических, педагогических литературных источников; определен основной категориальный аппарат в контексте исследуемой проблемы; уточнены понятия «педагогическое взаимодействие», «субъект образовательного процесса», представлена классификация видов взаимодействия; раскрыта специфика дополнительного образования, ведущие характеристики и особенности образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей, определена роль педагогического взаимодействия в нем; раскрыто содержание понятия «взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей».

Взаимодействие признается как универсальная характеристика процессов и явлений, происходящих в природе, обществе, в социальных и педагогических процессах. В исследованиях прослеживается как общая традиционная линия изучения явления взаимодействия (основные характеристики взаимодействия, сущность, специфика взаимосвязи субъектов, степень их взаимовлияния и др.), так и отдельные его аспекты.

Сопоставление существующих подходов к осмыслению сущности взаимодействия обнаружило разные подходы к определению содержательной сути этого понятия. В работах исследователей взаимодействие рассматривается: как объективная форма движения, развития; как основа связей и взаимных отношений между людьми; как процесс воздействия; как совместная деятельность; как межличностная коммуникация, как общение; как метод воспитания; как педагогическая технология и др. Палитра взглядов на проблему взаимодействия не лишена противоречивости. В диссертационном исследовании представляются разные точки зрения ученых в контексте данной проблемы. В частности, это касается определения места и роли общения и совместной деятельности в процессе взаимодействия; определения значимости взаимодействия в педагогическом процессе.

В ходе исследования категории «взаимодействие» были обобщены и систематизированы теоретические положения, касающиеся типологии и процессуальной стороны взаимодействия. В частности, отсутствие системной

классификации типов и видов взаимодействия привело нас к необходимости систематизирования точек зрения ученых на типологию взаимодействия.

Наиболее эффективным, по мнению современных исследователей, является педагогическое взаимодействие, организованное по типу субъект-субъектной связи, ориентированное на уникальность и самоценность личности педагога и ребенка (A.A. Бодалев, В.Г. Маралов, Н.Ф. Радионова и др.). Для нашего исследования имели значение определение понятия «субъект» и его соотношения с понятием «личность» (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский,

A.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), идеи становления субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Кондратьев, A.B. Петровский и др.), проблемы познавательной активности и жизнедеятельности человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов и др.), самосознания и саморегуляции произвольной активности человека (O.A. Конопкин, В.Г. Маралов,

B.Д. Шадриков и др.).

Основополагающим выводом исследователей является то, что понятие «субъектность» предполагает понимание субъекта как активного, деятельного и действенного начала. При этом выражением субъектности человека является субъектный опыт, опыт деятельности, а фактором, определяющим субъектность, выступают процессы взаимодействия, которые в свою очередь обусловлены субъектной активностью его участников. С понятием «субъект деятельности» тесно связаны такие понятия, как «субъект коллективной деятельности» и «коллективный субъект», «полисубъект», важнейшей характеристикой которых является способность быть субъектом, включающей активность, наличие сознания и способность к взаимодействию.

Большую роль в обеспечении эффективности взаимодействия участников образовательного процесса играет среда (Е.В. Бондаревская, В.И. Сло-бодчиков, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, и др.). В работах исследователей нас особенно интересовали вопросы условий формирования среды и методов диагностики ее эффективности (Е.В. Бондаревская,

C.Д. Дерябо, В.И. Слободчиков, В.А. Левин и др.).

На основе проведенного анализа литературы выявлены общепедагогические условия, соблюдение которых необходимо для достижения взаимодействия, способствующего развитию личности и педагога, и ребенка.

Анализ научно-теоретических источников позволил уточнить спектр признаков субъекта взаимодействия в образовательном процессе: осознание смысла своей деятельности; способность к целеполаганию, определяющему направленность и способ действий по отношению к процессу образования и взаимодействию его участников; осознанная активность как преобразовательное отношение к себе и другим участникам образовательного процесса; способность к взаимодействию в условиях свободы выбора целей, содержания, способов и средств ее осуществления; способность к рефлексии, самоанализу и самооценке в процессе совместной деятельности; готовность к индивидуальной активности и включению в коллективные ее проявления.

В контексте рассуждений о процессах, составляющих основу взаимодействия, было сформулировано следующее определение: взаимодействие субъ-

ектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей - это специально организованная система контактов, влияний, связей и отношений, взаимного согласования деятельности и обмена действиями участников образовательного процесса, направленного на развитие личности педагога и ребенка.

Мы разделяем мнение ученых (А.К. Бруднов, В.А. Березина, Л.Н. Буйло-ва, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, М.Б. Коваль, А.Б. Фомина, А.И. Щетинская и др.) о том, что модернизация внешкольного воспитания и становление методологии образовательного процесса как основы современного дополнительного образования должны выстраиваться на основе идеи изучения потенциальных возможностей развития образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей, следуя при этом принципу сохранения и развития уникальных традиций и специфических особенностей внешкольных учреждений. По мнению большинства исследователей, процесс дополнительного образования имеет свои, присущие только ему характерные черты: осуществляется в свободное время и отличается свободой выбора направлений, видов деятельности, педагога, продолжительности обучения; характеризуется отсутствием жесткой регламентации и жесткого стандарта; направлен на развитие творческих способностей и познавательных интересов, на воспитание и самовоспитание личности; создает условия для получения профессиональной ориентации и предпрофильной подготовки, ориентирован на практическую деятельность.

В ходе исследования были определены и раскрыты специфические особенности образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей: значимая роль в процессе обучения принадлежит ребенку, поэтому он обучающийся, а не обучаемый; процесс обучения организован в виде совместной деятельности, в которой на всех этапах активную позицию занимают и педагог, и ребенок. Определяющее значение имеет видение обучающегося субъектом образовательного процесса, что возможно при условии его ориентации в вопросах образования и самообразования, развития таких личностных качеств, как активность, самостоятельность, коммуникативность, формируемых в процессе взаимодействия.

Анализ работ, посвященных проблемам субъектного взаимодействия и специфике дополнительного образования, позволил нам определить образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей как субъектное взаимодействие всех его участников, организованное на основе свободного выбора направлений и видов деятельности, обеспечивающее решение образовательных задач через последовательный обмен целями, ценностями, действиями, что в свою очередь способствует изменениям в ценностных отношениях, знаниях, умениях, в развитии способностей, в личном опыте и состояниях участников этого процесса.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей» дан анализ результатов констатирующего и форми-

рующего этапов эксперимента; определены критерии и показатели взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования; выявлены и обоснованы организационные и педагогические условия обеспечения эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса; теоретически обоснована, сконструирована и проверена на практике модель взаимодействия субъектов образовательного процесса; проанализированы результаты исследования; выявлена динамика процесса формирования готовности педагогов и обучающихся к процессу взаимодействия; проведен сравнительный анализ затруднений участников экспериментальных и контрольных групп.

Базовые методологические установки понимания процесса субъектного взаимодействия в условиях дополнительного образования определили общую направленность экспериментальной работы. Сопоставляя теоретические выводы и анализ состояния практики, мы пришли к выводу о необходимости разработки критериев и показателей оценки эффективности взаимодействия. В качестве основных критериев эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса определены: 1) мотивационный (интерес к совместной деятельности, общению, коммуникации с другими людьми, к предмету деятельности; представления о цели и причинах своего участия во взаимодействии; эмоциональное сближение, установление эмоциональных отношений); 2) осознания ситуации взаимодействия (понимание целей взаимодействия и ясное представление его результатов; полный или частичный анализ ситуации взаимодействия; понимание причин успехов и неудач в процессе взаимодействия; согласование взглядов; сопереживание, сопричастность; взаимонаправленные ответные действия, осознание правил взаимодействия); 3) моделирования (четкое формулирование цели и глубокое осознание ситуации взаимодействия; конструктивное реагирование на изменение ситуации взаимодействия и предложение своих результативных способов; распределение ролей в процессе взаимодействия; осознанное принятие на себя обязательств, регулирование собственной деятельности; взаимопомощь); 4) самоанализа процесса и результата взаимодействия (анализ ситуаций взаимодействия, процессов его моделирования; самооценка и самоанализ результата взаимодействия; наличие эффективных приемов самовыражения в процессе взаимодействия; сближение или изменение взаимных точек зрения, интересов и ценностных ориентаций).

Анализ и обобщение литературных источников, накопленный опыт практической деятельности позволили нам выявить и теоретически обосновать комплекс условий, обеспечивающих успешное взаимодействие участников образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей и способствующих раскрытию новых резервов личностного становления ребенка как субъекта образования. При этом организационно-педагогические условия можно представить как совокупность педагогических ситуаций, процессов, отношений и обстоятельств, созданных в образовательном пространстве учреждения дополнительного образования детей, которые дают возможность его участникам формировать и успешно

реализовывать свою субъектную позицию при оптимизации процесса их взаимодействия.

Основываясь на вышесказанном и опираясь на результаты педагогического эксперимента, нами было выделено два уровня условий: 1) организационные (обеспечивают динамичность протекания процесса взаимодействия): готовность педагога и ребенка к процессу взаимодействия; выработка общей стратегии и тактики совместной деятельности; создание субъектной среды; 2) педагогические (обеспечивают содержательную и технологическую сторону взаимодействия): мотивы, ценности, приемы, способы организации и анализа взаимодействия. Предлагаемое нами разделение на уровни - процедура условная, предпринимаемая с целью конкретизации и более полного представления всех обстоятельств взаимодействия. Оба уровня условий представляют собой взаимосвязанный комплекс. Тем самым мы подчеркиваем, что необходимый результат можно получить при обязательной их взаимосвязи.

Способом реализации представленных выше организационно-педагогических условий и ориентиром, определяющим направления деятельности педагога дополнительного образования, может стать сконструированная нами и апробированная на практике модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей, которую мы представляем следующим образом: как теоретический объект, воплощающий наше понимание сущности образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей; как разработанный на основе теории вариант деятельности педагога дополнительного образования, отражающий его роль в формировании субъектной позиции ребенка в процессе их взаимодействия.

Основное назначение разработанной нами модели — объяснение совокупности данных, относящихся к предмету познания — взаимодействию субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования и обеспечивающих его условий. При построении модели мы опирались на структурно-функциональный подход, который позволил представить четкую, фиксированную связь элементов, предполагаемую структуру, а также представление о том, что должно быть сделано для достижения наилучших результатов.

Модель представлена следующими компонентами: теоретико-концептуальным; нормативным; технологическим; оценочно-результативным. Тесное взаимодействие перечисленных компонентов обеспечивает функционирование и целостность данной педагогической модели. В модели отчетливо прослеживаются и обосновываются взаимосвязи внутри целостной системы, что обусловливает формирование её устойчивости. В ходе последовательного развертывания взаимодействия субъектов образовательного процесса происходит качественное преобразование частей вместе с целым, постоянные изменения внутри элементов и всей системы.

На проверку эффективности разработанной модели и условий ее реализации была направлена опытно-экспериментальная работа. Исследованию и эксперименту предшествовал многолетний опыт работы в системе

дополнительного образования детей, предварительная научно-поисковая, опытно-исследовательская и аналитическая работа, способствующие сбору необходимого материала исследования.

В ходе констатирующего этапа эксперимента для определения реального состояния практики организации образовательного процесса использовались методы анкетирования, беседы, наблюдения, моделирования педагогических ситуаций, экспертных оценок, изучения и анализа программно-методических материалов и творческих работ специалистов дополнительного образования. Для определения уровня готовности педагогов и детей к процессу взаимодействия и комплексной оценки имеющихся у них затруднений была разработана диагностическая методика «Барьеры и трудности взаимодействия» (на основе идей и содержательных предложений Л.В. Байбородовой и Е.А. Александровой). Методика представляет собой набор суждений, каждое из которых соответствует одной из шести сфер взаимодействия: предметной; орга-низационно-деятельностной; нормативно-технологической; эмоциональной; личностной и внешней. Для фиксации наблюдений применялись сводные протоколы. Полученные результаты обрабатывались с помощью методов математической статистики.

В ходе эксперимента подтверждено, что дополнительное образование имеет значительные возможности для развития эффективного взаимодействия участников образовательного процесса. В нашем исследовании это подтверждается мотивацией детей и подростков к занятиям в учреждении дополнительного образования детей, положительной оценкой содержания образовательной деятельности. Так, в ходе опроса детей и родителей выявлено, что абсолютное большинство из них отмечают значимость дополнительного образования и среди наиболее важных факторов указывают (в соответствии с ранговым местом ответов): развитие интересов и склонностей, способностей и личностных качеств, самореализацию, формирование социального опыта, получение новых знаний и практических умений. Подчеркивается значимость практической направленности образовательного процесса (61%), возможность свободного выбора видов и направлений деятельности (76%), привлекательность дел и традиций (59%), доброжелательная атмосфера (67%), неформальный характер образовательного процесса (48%). Большинство респондентов (85 % детей, 75% выпускников, 58 % родителей) дают положительную оценку творческому профессиональному уровню педагогических кадров.

Однако изучение состояния процессов взаимодействия и их влияния на результаты образовательного процесса в ходе констатирующего этапа эксперимента показало, что указанные выше предпосылки и возможности используются не в полной мере. Данный вывод в диссертации подтверждается результатами трех этапов диагностического исследования: опроса педагогов по проблеме их готовности к процессу взаимодействия; исследования уровня субъектной активности подростков и влияния на нее форм и методов педагогической деятельности; выявления трудностей и проблем в процессе организации взаимодействия.

Так, результаты исследования активности подростков в образовательном процессе в учреждении дополнительного образования позволили сделать вывод о недостаточной сформированности опыта субъектной активности подростков. Диагностика показала, что поисковая активность групп значительно ниже, чем репродуктивная. Математическая обработка результатов указывает на то, что центр распределения показателей равен 35,3 и колеблется в пределах от 27,8 до 42,8. Активность подростков в дискуссии незначительно выше поисковой, но также ниже репродуктивной активности.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы выстраивался по следующим направлениям: 1) разработка и апробация спецкурса «Педагогическое взаимодействие как средство повышения эффективности образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей» (для педагогов дополнительного образования и студентов педагогического колледжа); 2) разработка и апробация программы клуба «Общение», педагогического проекта лагерной смены «Волшебная страна» и системы развивающих занятий с детьми.

Основные группы методов, используемых в опытно-экспериментальной работе: 1) методы организации деятельности (дискуссионные, ситуационные, игровые, методы моделирования); 2) методы диагностики (опроса, наблюдения). Ключевым диагностическим методом исследования состояния и результатов опытно-экспериментальной работы стала разработанная нами методика «Трудности и барьеры взаимодействия».

В качестве экспериментальных площадок мы выбрали Смоленский педагогический колледж (специализация «Педагогика дополнительного образования»), Смоленский областной институт усовершенствования учителей и три учреждения дополнительного образования детей: Смоленский городской Дворец творчества детей и молодежи, Смоленский областной центр развития творчества детей и юношества и Кардымовский Центр детского творчества.

Для обобщения результатов формирующего этапа эксперимента мы использовали диагностическую методику «Трудности и барьеры взаимодействия».

Сравнительный анализ затруднений в процессе взаимодействия до проведения эксперимента и по его итогам позволил сделать вывод о значительном их уменьшении. Это подтвердилось и результатами расчетов. Так, процент уменьшения затруднений колеблется от 23% до 39%. Используемая нами методика диагностики позволила наглядно представить результаты опытно-экспериментальной работы в двух аспектах: определить «западающие» сферы и перспективы развития.

о -1

\пДа эксперимента ЕЗ После эксперимента]

Гистограмма 1. Динамика изменения затруднений в процессе субъектного взаимодействия

12%

яп од и я езэ ил нв

Диаграмма 1. Уменьшение затруднений в процессе субъектного взаимодействия (в %)

П - предметная сфера, Д - организационно-деятельностная, Н - нормативно-технологическая, Э - эмоциональная, Л - личностная, В — внешняя.

Гистограмма и диаграмма показывают, что затруднения во всех сферах значительно снизились. Это подтверждают и математические расчеты. Так выборочное среднее процента уменьшения затруднений во всех экспериментальных группах равно 24,2. Рассеяние значений, характеризующих процент уменьшения затруднений, равно 8,5%, значит, в основном все значения находятся на промежутке от 15,7% до 32,7%, кроме организационно-

деятелыюстной сферы, в которой достигнут наибольший эффект и уменьшение затруднений составило 33%.

Данные эксперимента и выводы свидетельствуют об эффективности разработанной модели и организационно-педагогических условий, обеспечивающих взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.

В заключении отражены основные результаты исследования.

1. Изучение состояния проблемы организации взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей доказало актуальность исследования и необходимость целенаправленного системного подхода к процессу его организации.

2. На основе исследованных материалов определены и теоретически обоснованы понятия: «взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей»; «образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей»; разработана классификация типов и видов взаимодействия.

3. Определены критерии и показатели эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования.

4. Выявлены факторы, влияющие на эффективность развития взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования, что дало возможность разработки диагностической методики и проведения изучения влияния этих факторов на результативность организации процесса взаимодействия.

5. Системный подход к решению проблемы взаимодействия субъектов позволил определить и описать организационно-педагогические условия в педагогической модели взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования.

6. Для практической реализации педагогической модели созданы программа спецкурса для педагогов и студентов, программа клуба «Общение» для подростков и педагогический проект лагерной смены «Волшебная страна». Проведена опытно-экспериментальная проверка данных программ в условиях дополнительного образования и внешкольного воспитания. Установлено, что их реализация обеспечивает положительную динамику и эффективность взаимодействия субъектов образовательного процесса и готовность к нему педагогов.

7. Полученные результаты позволяют рекомендовать структурную модель и программы к использованию в образовательном процессе в учреждении дополнительного образования и в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Вместе с тем, выполненное нами исследование не исчерпывает всего содержания поставленной проблемы, поэтому можно наметить следующие перспективные направления работы:

- изучение влияния субъектного взаимодействия на качество знаний, умений, навыков обучающихся по конкретным направлениям дополнитель-

ного образования и разработка мониторинга по отслеживанию результатов с использованием ЭВМ;

- продолжение изучения особенностей педагогического взаимодействия в системе педагог - ребенок - родитель;

- изучение влияния субъектного взаимодействия на здоровье ребенка.

Основное содержание и результаты диссертационной работы отражены

в следующих публикациях:

1. Кочергина, Г.Д. Ключи творчества: методические рекомендации и практические материалы по организации творческой деятельности с учащимися / Г.Д. Кочергина. - Смоленск: Комитет по делам молодежи Администрации Смоленской области, 1996. - 57с.

2. Кочергина, Г.Д. Определение результативности и эффективности деятельности учреждений дополнительного образования детей: методические рекомендации / Г.Д. Кочергина, E.H. Бобылева. - Смоленск: Смоленский областной центр развития творчества детей и юношества, 2000. - 60с.

3. О технологиях педагогического конструирования в системе дополнительного образования / авт.-сост. Г.Д. Кочергина. - Смоленск: Смоленский областной центр развития творчества детей и юношества, 2000. - 10с.

4. Кочергина, Г.Д. О сущности и особенностях педагогической деятельности в современном учреждении дополнительного образования детей / Г.Д. Кочергина // VII Кирилло-Мефодиевские чтения: сборник научных статей. - Смоленск: Издательство «Универсум». — 2001. - С.111-115.

5. Кочергина, Г.Д. Реализация прав ребенка в системе дополнительного образования / Г.Д. Кочергина // Права человека: реалии сегодняшнего дня и перспективы: материалы третьей правозащитной конференции (Смоленск, 26 июня 2001г.) / Смоленск, 2001. - С.70-74.

6. Кочергина, Г.Д. Взаимодействие основного и дополнительного образования/ Г.Д. Кочергина // Образование Смоленщины. - 2002. - №8 (38). -С.4.

7. Кочергина, Г.Д. Мониторинг в системе управления учреждением дополнительного образования детей / Г.Д. Кочергина // Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции 12-13 мая 2005 г. / Смоленский областной институт усовершенствования учителей, 2005. -С.231-238.

8. . Кочергина, Г.Д. Развитие образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей / Г.Д. Кочергина // Дополнительное образование и воспитание. — 2006. - № 11. - С. 3-7.

9. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей: учебно-методическое пособие для студентов специальности «Педагогика дополнительного образования» / авт.-сост. Г.Д. Кочергина. - Смоленск: Смоленский педагогический колледж, 2006. - 80с.

Г.Д. Кочергина

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 17.11.06. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать ризографическая. Усл. п. л. 1,06. Тираж 100 экз. Заказ № 13245. Дата сдачи в печать 20.11.06.

Отпечатано в ОАО «Смоленская городская типография» 214000 Смоленск, ул. Жукова, 16

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Силайчев, Павел Александрович, 2006 год

Аннотация.

Введение.

Глава 1. Технология в педагогике.

1.1. Педагогическая технология как компонент системы образования.

1.2. Становление понятия «педагогическая технология».

1.3. Структура педагогической технологии.

1.4. Система педагогических технологий.

1.5. Проблема исследования.

Выводы по главе

Глава 2. Система детерминант педагогических технологий.

2.1. Методология детерминации педагогических технологий.

2.2. Технологические предписания психофизиологических закономерностей познавательных процессов.

2.3. Структурно-организационный аспект педагогических технологий.

2.4. Связи целей освоения профессиональной деятельности с алгоритмами организационно-дидактических технологий образования.

2.5. Логические связи содержания обучения с профилем отраслевой подготовки инженеров-педагогов.

2.6. Формализация социального заказа в технологиях специальной подготовки инженеров-педагогов агроинженерных специализаций.

2.7. Особенности учебно-материальной базы для реализации технологий специальной подготовки инженеров-педагогов агроинженерных специализаций.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Детерминация технологий специальной подготовки инженеров-педагогов по специализациям агроинженерного профиля.

3.1. Развитие нормативно-правовой базы специальной подготовки в высших профессиональных учебных заведениях.

3.2. Развитие взглядов на специальную подготовку в инженерно-педагогическом образовании.

3.3. Место специальной подготовки в системе образования инженеров-педагогов

3.4. Место специальной подготовки в системе формируемой инженерно-педагогической деятельности.

3.5. Содержание системы детерминант технологий специальной подготовки инженеров-педагогов.

3.6. Основные функции системы детерминант технологий специальной подготовки инженеров-педагогов.

3.7. Влияние системы детерминант педагогических технологий на специальную подготовку инженеров-педагогов (по специализациям агроинженерного профиля).

3.7.01. Влияние целевой детерминанты.

3.7.02. Влияние содержательной детерминанты.

3.7.03. Влияние организационной детерминанты.

3.7.04. Влияние процессуальной детерминанты.

3.7.05. Влияние материальной детерминанты.

Выводы по главе 3.

Глава 4. Применение результатов исследования детерминации педагогических технологий в методической подготовке инженеровпедагогов

4.1. Основные элементы совершенствования подготовки инженеров-педагогов в области методики педагогических технологий.

4.2. Совершенствование подготовки инженеров-педагогов в вузе по методике педагогических технологий.

4.3. Повышение квалификации преподавателей отраслевых технических дисциплин по методике педагогических технологий.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технологические критерии отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании"

Актуальность исследования. Профессионально-педагогическое образование (ППО) направлено на подготовку педагогических кадров, осуществляющих обучение по программам начального и среднего уровней профессионального образования. Единственная специальность ППО высшего уровня «Профессиональное обучение» имеет ряд специализаций, в новой терминологии - отраслей специальности, обеспечивающих подготовку педагогов для преподавания общепрофессиональных, специальных дисциплин и организации учебных практик. Отраслевая подготовка в профессионально-педагогическом образовании представляет систему теоретических дисциплин, учебных практик и учебного проектирования, которые обеспечивают формирование профессиональных знаний и умений специалиста в одной из отраслей производства. Например, педагога профессионального обучения по агроинженерии (инженера-педагога по механизации сельскохозяйственного производства).

Практика профессионально-педагогического образования исторически сталкивается с проблемами определения процесса и результата отраслевой подготовки. Сущность этих проблем находится в ответах на вопросы обусловленности отраслевой подготовки и соотнесения ее учебного процесса с подготовкой специалистов для отрасли. Организация отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения, ее соответствие уровню развития производственных технологий, техники, экономики, организации и охраны труда, а также формирование у них профессиональных знаний и умений, лежит, согласно современному терминологическому аппарату педагогики, в плоскости соответствующих педагогических технологий*. Результативность подготовки «Педагогическая технология» - организационная система, обеспечивающая достижение определённого (нужного, заданного) педагогического результата при последовательном выполнении обучающимися ряда заданий в условиях применения специально отобранных содержания обучения, методов, приёмов, форм организации учебнов плоскости влияния детерминирующих факторов на педагогические технологии.

Исследованные общие зависимости учебно-воспитательного процесса в вузе от системы детерминирующих факторов не дают однозначного и определенного ответа на все актуальные вопросы практики профессионально-педагогического образования: какой состав детерминант*** определяет технологии отраслевой подготовки****? Как проявляется действие детерминант педагогических технологий в различных специализациях в профессионально-педагогическом образовании? Существует ли специфика педагогических технологий отраслевой подготовки профессионально-педагогического образования относительно отраслевого образования? И т.д. Следовательно, необходимо совершенствование теории отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании - разработка системы технологических критериев, отражающих зависимость подготовки от детерминирующих факторов педагогических технологий, и обеспечивающих этим рациональную организацию обучения в ППО.

Несомненный интерес и необходимость решения вызывают проблемы технологических критериев подготовки педагогов профессионального обучения по отраслевой специализации «Агроинженерия». Он обусловлен быстрым и значительным изменением производительных сил и производственных воспитательной работы и материального оснащения, т.е. путь достижения определенного педагогического результата. «Фактор» (от латинского faktor - делающий, производящий) - причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные черты. В ракурсе настоящего исследования введено понятие «детерминирующий фактор» для обозначения определяющей зависимости педагогической технологии от какого-либо закономерного влияния.

Детерминанта - совокупность детерминирующих факторов, определяющая систему. В настоящем исследовании детерминанта представляет закономерное влияние на педагогическую технологию группы факторов, выделенную на каком-либо основании.

Термины «отраслевая подготовка» и «специальная подготовка», «педагог профессионального обучения» и «инженер-педагог» используются в исследовании как синонимы. отношений в агропромышленном комплексе Российской Федерации: существенным перераспределением в сельском хозяйстве производительных сил, перспективными изменениями в сельскохозяйственных технологиях и соответствующей им технологической технике, созданием среды для организации иных производственных отношений и др.

В контексте совершенствования качества подготовки педагогов профессионального обучения с целью наиболее полного отражения в обучении видов деятельности, определяющих потребность в их труде, диалектическая проблема теоретических основ технологических критериев отраслевой подготовки представляется важной, своевременной, значительной и недостаточно разработанной. Особенно критериев, отражающих наиболее существенное влияние детерминирующих факторов на педагогические технологии и функциональное предназначение специалиста, в том числе в отрасли производства и в профессиональном образовании. Это составляет актуальность исследования.

Проблема исследования. К настоящему времени разработан ряд положений, составляющий основы теории педагогических технологий. Раскрыты сущность и динамика педагогического процесса, которые привели к утверждению понятия «педагогическая технология» и определению системы детерминирующих эту технологию связей и зависимостей.

Общие технологические основы, выявленные многими поколениями педагогов, обобщены в теории и вошли в науку об обучении - дидактику. Разработаны классические системы организации обучения (Я.А. Коменский, И. Штурм, И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци и др.). Предлагались их модификации (А. Белл, Д. Ланкастер, Е. Паркхерст, JT. Трамп и др.), которые не всегда выдерживали проверку временем.

В теории обучения представлены модели динамики процесса познания, и определены его общие закономерности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, С.Л.

Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и др.).

Исследования форм организации обучения привели к разработке концепций их структуры и технологических предписаний по организации занятий (М.А. Данилов, Ю.Б. Зотов, С.В. Иванов, Г.Д. Кириллова, B.C. Леднев, Д.О. Лордкипанидзе, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, В.Т. Фоменко и др.).

Произошло развитие теории практического обучения от закономерностей формирования трудовых движений (А.К. Гастев, Е.А. Петров, Р. Селвидж, В. Фрикленд и др.), систем организации производственного обучения (Д.К. Советкин, С.А. Владимирский, С.Я. Батышев, М.А. Жиделев, С.А. Шапоринский и др.) к системам практического обучения специалистов в профессиональных учебных заведениях, определяющим этапы, виды, условия выполнения учебной деятельности (A.M. Новиков, В.А. Скакун, С.И. Зиновьев, П.Ф. Кубрушко и др.).

Закреплению понятия «педагогическая технология» в педагогике в конце XX века во многом способствовал успех развития кибернетики (Н. Винер, У.Р. Эшби, К.Е. Шенон и др.) и информатизации образования (B.C. Леднев, А.А. Кузнецов и др.). Распространение этого понятия во многом связано с работами, углубляющими его осмысление в областях развивающего и проблемного обучения (В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), научного образования (С.И. Гессен, М.Н. Скаткин, С.Г. Шаповаленко, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.), логико-математических основ учебного процесса (В.П. Беспалько, А.А. Кыверялг, С.К. Саркисов и др.), программированного обучения (Б.Ф. Скиннер, Н. Краудер, А.И. Берг и др.), контекстного обучения (А.А. Вербицкий), модульного обучения (Д. Расселл, П.А. Юцявичене и др.), дистанционного обучения (Е.С. Полат, В.И. Солдаткин и др.).

Созданы концепции многоуровневого профессионального, в том числе профессионально-педагогического образования (B.C. Леднев, Е.В. Ткаченко,

Г.М. Романцев и др.), в том числе технологий, обеспечивающих сокращение сроков обучения при последовательном освоении уровней этого образования (П.Ф. Кубрушко, J1.K. Малштейн и др.). Достигнут значительный прогресс в технологиях повышения квалификации и дополнительного образования (А.В. Коржуев, А.А. Кива, И.П. Кузьмин, М.В. Никитин, В.А. Попков, И.Д. Чечель, В.В. Шапкин и др.).

Педагогические технологии образования и обучения формализованы в нормативной документации: государственных образовательных стандартах, учебных планах и программах.

В последнее время появились работы по технологиям обучения обобщающего характера (Д.В. Чернилевский, М.В. Кларин и др.), раскрывающие технологическую систему формирования личностных качеств обучающихся в образовательном учреждении.

Во многих других направлениях разработки педагогической теории присутствует существенный технологический аспект. Например, высокого уровня развития достигли многие частные дидактики технических и технологических предметов (Б.А. Соколов, В.И. Никифоров и др.), в том числе применяемых в сельскохозяйственных учебных заведениях (Н.Н. Андреев, В.М. Басов, И.П. Белехов, Я.Я. Бутко, Б.М. Гостев, М.С. Жаров, Д.И. Мельников, В.А. Родичев и др.).

Теория профессионально-педагогического образования обогатилась теорией профессионального становления личности (Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханюк и др.). Выявлены особенности подготовки, и создана модель деятельности инженера-педагога (Е.В. Ткаченко, Г.М. Романцев, В.А. Фёдоров, П.Ф. Кубрушко, М.П. Рудницкий и др.).

В теорию введено понятие «детерминация» (К. Гайдер, В. Ру и др.), предложена «теория факторов» (М.М. Ковалевский, У. Огборн и др.), в педагогике рассматриваются причины, движущие силы, условия образовательных процессов, т.е. факторы обучения (М.Н. Скаткин, Ю.К.

Бабанский, С.В. Иванов, B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.), разработаны структурные схемы педагогических систем, включающие в свой состав педагогические технологии, (В.П. Беспалько, B.C. Селиванов, Д.В. Чернилевский и др.).

Достигнут высокий уровень развития теории содержания образования (М.Н. Скаткин, С.Г. Шаповаленко, B.C. Леднев, В.В. Краевский и др.), в том числе раскрыто такое явление как детерминация, и определены детерминанты структуры содержания образования, предложены эталонные алгоритмы и общая структура этапов освоения профессиональной деятельности.

Анализ и обобщение педагогических взглядов на обучение и образование показывают, что в теории сформирована система основных идей о педагогической технологии: дан ряд определений этого понятия, определены виды педагогической технологии и соответствующий им состав, обозначены зависимости педагогических технологий от отдельных факторов и их групп (детерминант), предложены пути оптимизации, выявлены структурно-логические схемы, лежащие в основе организации педагогических технологий, разработаны основы системы технологий образования и т.д.

Вместе с этим, научное знание о системе педагогических технологий не компенсирует недостаточности представления о ряде элементов и связей этой системы, которые проявляются при попытке решения простых на первый взгляд практических задач определения отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании. То есть теория требует уточнения на предмет более полного отражения в ней неотъемлемых качеств предписания педагогической технологии, и совершенствования выполнения ей объясняющей, прогностической и контрольной функций, соответствующих современной педагогической практике. А именно, требует решения следующая теоретическая проблема - система каких технологических критериев отражает множество детерминирующих факторов педагогической технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения?

1. Понятие детерминации не распространено на педагогические технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения. Отсутствие в педагогической теории соответствующей этому концепции не позволяет получить определенный ответ на ряд актуальных вопросов: какой состав детерминант определяет педагогические технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения? Как детерминанты влияют на педагогические технологии? В каких критериях педагогических технологий отражены детерминанты? И т.п.

2. В теории педагогики существует ряд положений, нуждающихся в развитии для их применения в исследовании технологических критериев отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения.

• Уточнить системообразующее методологическое основание понятия «педагогическая технология» для обеспечения характеристики отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения как совокупной педагогической технологии.

• В структуре педагогической технологии выделить уровни общности, определить инвариантный состав их элементов и возможность отражения специфики педагогических технологий, в том числе отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения.

• Распространить применение понятия «детерминирующий фактор» на педагогические технологии, включая отраслевую подготовку инженеров-педагогов.

3. Основы педагогической теории были созданы задолго до распространения в педагогике понятия технологии. Они фактически все, в той или иной степени, содержат организационно-технологический компонент. Однако эти основы не адаптировались для объяснения зависимостей педагогических технологий от влияния детерминирующих факторов. Заключенный в теории технологический компонент не проанализирован и не систематизирован для использования на практике в качестве методического организационного инварианта этих технологий - технологических критериев.

В частности, применительно к педагогической технологии только начинают использоваться понятия «технологический критерий», «детерминирующий фактор», но отсутствует соответствующая этому концепция. Детерминанты педагогической технологии и составляющие их закономерности, как теоретические основы обучения, не полностью раскрыты на частных уровнях применения и, соответственно, на их основе не разработана система технологических критериев отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения.

• Социальная детерминанта - в модели педагогических систем, как правило, включают социальный фактор, влияющий на технологию обучения и отражающий социальный заказ на количество и качество определенного квалифицированного труда. При всей объективности этого фактора и философского понятия «социальный заказ» в теории не раскрыта логическая схема их связи с педагогической технологией. В теории отсутствует схема механизма социального заказа, раскрывающая связь потребности общества с выбором педагогической технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения, а также технологический критерий, отражающий эту связь.

• Содержательная - теория содержания образования в целом убедительно обосновывает влияние структур объекта изучения и осваиваемой деятельности на технологию обучения, в том числе технологию специальной подготовки в профессиональном образовании. Однако инвариантные зависимости педагогической технологии от содержания образования вероятно должны быть дополнены зависимостями и технологическим критерием иного уровня общности, обусловленного двойным профилем деятельности специалистов, к которым относятся педагоги профессионального обучения. Например, зависимостью, определяющей в технологии их отраслевой подготовки соотношение объемов изучения структурных элементов объекта и осваиваемой деятельности.

• Процессуальная - технологии обучения находятся в прямой связи со структурой познавательных процессов, сущность которых отражена в закономерностях, теориях, концепциях познания и научения и т.п. Технологический компонент, заключенный в них, не проанализирован на предмет наличия определенных логических элементов, потенциально пригодных для применения в качестве критериев оптимальности организации отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения.

• Организационная - технологии отраслевой подготовки во многом предопределены существующей структурой системы профессионального образования, влияние которой констатировано и формализовано в директивных документах, допускающих достаточную степень свободы их трансформации с целью выполнения социального заказа. Организационный фактор при многосторонней исследованности его элементов систематизирован недостаточно для определения технологического критерия, отражающего влияние системы организации обучения на формирование профессионально-значимых качеств специалиста по технологиям отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения.

• Материальная - технологии обучения предполагают определенное оснащение учебного процесса. Проблемы выбора дидактического оснащения для освоения отдельных дисциплин, практик, а также профессий и специальностей рассмотрены с различных позиций. Факторы материальной обеспеченности отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения в настоящее время систематизированы недостаточно для выработки инвариантных технологических требований к учебно-материальной базе. И так далее.

Таким образом, анализ теории педагогических технологий показал наличие противоречия между запросами педагогической практики к теории и возможностями педагогической теории в их разрешении. А именно, для разрешения проблемы учета факторов педагогических технологий, влияющих на отраслевую подготовку в профессионально-педагогическом образовании, теорию педагогических технологий необходимо развить в направлении технологических критериев, т.е. акцентировать ее критериальность и выбрать адаптированную для этого методологию.

Целью работы является разработка концепции технологических критериев педагогических технологий отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании, отражающей систему детерминант и их влияние на педагогические технологии по агроинженерной отрасли специальности «Профессиональное обучение» (специальной подготовки инженеров-педагогов).

Объектом исследования выступают факторы, влияющие на систему «педагогическая технология».

Предмет исследования - технологические критерии отраслевой подготовки по специализациям агроинженерного профиля в профессионально-педагогическом образовании.

Названные положения определили тему настоящей работы «Технологические критерии отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании». Данная тема в целом совпадает с направлением проводимых в стране исследований профессионально-педагогического образования.

Гипотеза. Концепция технологических критериев отраслевой подготовки будет способствовать улучшению учета факторов педагогических технологий в процессе освоения профессиональной деятельности в профессионально-педагогическом образовании, если разработку их системы осуществить в соответствии с методологией достижения заданного педагогического результата.

Сущность концепции технологических критериев отраслевой подготовки в ППО: изменение образовательных характеристик обучающихся в учебно-воспитательном процессе определяется направленным на педагогический результат последовательным выполнением учебных заданий в условиях применения специально отобранных содержания обучения, методов, приемов, форм организации учебно-воспитательной работы и материального оснащения, в совокупности составляющих педагогическую технологию. Педагогическая технология в целом и по составляющим её элементам (субъекты технологического взаимодействия, цель их взаимодействия, среда технологического взаимодействия, последовательность технологических действий) зависит от множества факторов, которые возможно свести к системе обобщённых детерминант: социальной, содержательной, процессуальной, организационной и материальной. Каждая детерминанта отражает закономерности смены состояния субъектов обучения в развитии педагогических явлений, определяющие эффективную организацию педагогических технологий, и их система формализована в соответствующих технологических критериях: позитивной целесообразности и профессиональной направленности, полилогичности, поэтапности и процессуальной организованности, согласованности, т.е. «вписываемости» в организационную систему образования, педагогической и технологической обеспеченности.

Детализация концепции технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании:

1. Педагогическая технология отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения находится в зависимости от множества определяющих её факторов (цели подготовки специалистов - для учреждений каких уровней профессионального образования и предприятий отраслевого производства; содержания деятельности специалиста - профессиональное обучение, производственно-технологическая деятельность, научно-исследовательская и др.; закономерностей формирования знаний и умений; условий организации учебного процесса в образовательном учреждении -проработки этапов педагогической технологии, сроков обучения и т.п.; дидактического оснащения учебного процесса учебными разработками, оборудованием и т.д.). Элемент структуры педагогической технологии «среда технологического взаимодействия» выступает базовым основанием для группировки этого множества и разработки функционально полной, минимизированной системы детерминирующих факторов (детерминант) педагогических технологий.

2. Система детерминирующих факторов педагогических технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения включает ряд детерминант:

• социальная - совокупность связей социума и образовательной системы, позволяющая ему влиять на цели образования и через них на выбор педагогических технологий, содержательная - совокупность закономерностей влияния содержания образования в широком и узком смыслах (как образования и обучения) на структурно-организационный аспект педагогических технологий, отражающий логику сменяемости этапов учебной работы,

• процессуальная - совокупность педагогических, психологических, физиологических закономерностей учения, определяющая логику достижения педагогического результата по педагогическим технологиям, как наиболее вероятную последовательность событий и смены состояний субъектов обучения в развитии педагогических явлений, организационная - требования упорядоченности внешних организационных условий системы образования, устанавливающие жёсткие рамки реализации педагогических технологий (формы получения образования, системы организации теоретического и практического обучения и др.),

• материальная - совокупность характеристик учебно-материальной базы, определяющая методические требования к её применению в педагогических технологиях.

3. Система технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании, обусловленная системой детерминант педагогических технологий и агроинженерной специализацией педагогов профессионального обучения, включает следующие критерии:

• позитивной целесообразности и профессиональной направленности -педагогические технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по агроинженерным специализациям определяются социальным заказом на квалифицированный профессионально-педагогический труд как в системе профессионального образования, так и отраслевого производства,

• полилогичности - технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения находятся в зависимости как от структур отраслевого объекта изучения и производственной деятельности, так и от осваиваемых объемов их структурных элементов, обусловленных разделением труда в отраслевом производстве (механизация земледелия, животноводства, ремонт и эксплуатация техники и др.),

• поэтапности и процессуальной организации - технология отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения состоит из этапов учебной работы, специфика последовательности и содержания которых определена логикой последовательности достижения целей в начальном, среднем и высшем профессиональном образовании,

• согласованности, т.е. «вписываемости» в организационную систему образования - система высшего профессионального образования допускает различные организационные формы получения образования, оказывающие влияние на технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения, и, соответственно, на формирование их профессионально-значимых качеств личности,

• педагогической и технологической обеспеченности - учебно-материальная база отражает специфику технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения как специалистов «двойного» предназначения, определяет дополнительные требования к её реализации.

Достижение поставленной в исследовании цели и доказательство гипотезы предполагается при решении следующих основных задач:

1. Раскрыть объективные условия развития теории и практики обучения, составляющие предпосылки для разработки концепции технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании.

2. Определить основные логико-методологические подходы к разработке концепции технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании и разработать подход к сведению множества факторов педагогических технологий в систему детерминант.

3. Сгруппировать систему основных причинно-следственных зависимостей педагогической технологии на основе системы детерминирующих факторов отраслевой подготовки инженеров-педагогов.

4. Раскрыть механизм детерминирующих факторов педагогических технологий отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании.

5. Сформулировать технологические критерии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по агроинженерии.

Методологическую основу исследования составили труды по методологии педагогики (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.), системному подходу в исследованиях (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин, Э.Г. Юдин и др.), системному представлению обучения (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Г.Д. Кириллова, А.А. Кирсанов, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Попков, А.Д. Солдатенков, И.Ф. Харламов и др.), психолого-педагогическим основам обучения (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, J1.H. Ланда и др.), профессионально-педагогическому образованию (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, Е.В. Ткаченко, Г.М. Романцев, П.Ф. Кубрушко и др.).

Особое мировоззренческое место в методологической основе исследования занимает материалистическая философия (диалектический и исторический материализм, детерминизм как теория и метод познания педагогических явлений и процессов; гносеологическая теория познания; учение о производительных силах общества; спросе и предложении; социальном заказе и др.); директивные материалы по вопросам подготовки кадров в высшей школе и в системе технического профессионального образования.

Кроме этого, рассмотрение проблем технологий специальной подготовки инженеров-педагогов, особенно в части ее содержания, предполагает широкое использование данных различных технических наук.

В исследовании использовались в основном следующие методы: системный подход при проведении исторического, логического, функционального анализа специальной подготовки; историко-логический анализ литературных источников, директивных документов и архивных материалов; анализ и обобщение педагогического опыта организации освоения специального цикла дисциплин профессионально-педагогическими кадрами в инженерных вузах; моделирование педагогических процессов; математической статистики; наблюдение и анализ учебного процесса студентов инженерно-педагогических факультетов; анализ контрольных работ, заданий, курсовых проектов (работ), отчетов по практикам студентов инженерно-педагогических факультетов по специальности «Профессиональное обучение»; опрос экспертов

- преподавателей специальных кафедр вузов, выпускников инженерно-педагогических факультетов, руководителей предприятий и учреждений.

Особое место в исследовании занимает экспериментальная работа по созданию и апробации учебно-программной документации для подготовки и профессиональной деятельности инженерно-педагогических кадров.

Экспериментальная база исследования. В качестве экспериментальной базы исследования технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения использованы аграрные вузы, осуществляющие подготовку инженеров-педагогов по самой массовой агроинженерной специализации «Механизация сельскохозяйственного производства». Экспериментальная работа скоординирована с Учебно-методическим объединением по инженерно-педагогическим специальностям Госкомитета СССР по народному образованию и Учебно-методическим объединением вузов по агроинженерному образованию МСХ Российской Федерации.

Проверка отдельных аспектов проблемы проходила в системе среднего сельскохозяйственного образования (286 техникумов) с участием на разных этапах исследования Учебно-методического кабинета Госагропрома РСФСР, Центрального методического кабинета Госагропрома СССР, Учебно-методического кабинета Госагропрома Нечерноземной зоны РСФСР, Центрального учебно-методического кабинета по среднему специальному образованию Управления средних специальных учебных заведений МСХ Российской Федерации (в настоящее время Учебно-методический центр среднего профессионального образования), Министерства образования Российской Федерации.

Этапы исследования. Исследование различных аспектов проблемы технологических критериев технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения охватывает период с 1980 по 2005 годы и условно подразделяется на пять этапов.

Первый этап (1980-1985 гг.) - изучение, анализ и практическое освоение технологий отраслевой подготовки специалистов по механизации сельского хозяйства.

Второй этап (1985-1989 гг.) - разработка технологических схем по системам организации теоретического обучения применительно к содержанию методической подготовки инженеров-педагогов.

Третий этап (1990-1991 гг.) - анализ нормативной базы технологий специальной подготовки отраслевого специалиста.

Четвертый этап (1992-1998 гг.) - анализ и обобщение теоретических основ организации технологий профессионального обучения и концептуальных взглядов на специальную подготовку инженеров-педагогов.

Пятый этап (1999-2005 гг.) - разработка концепции совершенствования теории педагогической технологии за счет включения в нее нового элемента -технологических критериев, определение влияния детерминант на технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по агроинженерным специализациям, завершение и оформление диссертации.

Научная новизна исследования

1. Сформулирована проблема технологических критериев отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения на основе противоречия между большим количеством факторов педагогического процесса* и отсутствием концепции, раскрывающей способ их учета при подготовке специалистов.

2. Разработан системно-структурный подход к сведению множества факторов, определяющих педагогические технологии, в систему обобщенных детерминант. Суть подхода в том, что определение совокупностей факторов

Ряд одних только психофизиологических закономерностей обучения охватывает закономерности запоминания, забывания, формирования умений, навыков, привычек, отношений, социальных и профессиональных качеств личности, особенностей обучения дидактически запущенных учащихся и т.д. Необходима минимизация всей этой системы для учета ее влияния на педагогические технологии. осуществлено на основе типологического ряда одного из базовых элементов структуры педагогической технологии**. Это обеспечило целостность отражения множества факторов педагогических технологий системой детерминант.

3. Решена задача выбора в качестве основания для группировки множества факторов педагогических технологий в систему детерминант -базового элемента структуры педагогической технологии - «среда технологического взаимодействия». Среда технологического взаимодействия представляет систему необходимых условий (социальных, содержательных, процессуальных, организационных, материальных), обеспечивающих целенаправленное течение педагогических процессов в образовании. Социальная среда определяется социальным заказом на образование, осуществляемое по различным педагогическим технологиям. Содержательная среда отражает влияние содержания обучения на педагогические технологии. Процессуальная среда представляет дидактические, психологические, физиологические закономерности научения и определяет последовательность этапов педагогических технологий. Организационная среда определяет зависимость педагогических технологий от форм организации обучения (классно-урочной, лекционно-семинарской и др.), получения образования (очной, очно-заочной, заочной, экстерната) и т.д. Материальная среда обеспечивает технологическое взаимодействие, имеет вариативную структуру и состоит из элементов различных учебно-материальных баз образования. На этой основе совокупность факторов, определяющих педагогические технологии, была сгруппирована в систему детерминант: социальная, содержательная, процессуальная, организационная и материальная. Разработанная система

Состав структурных элементов системы педагогической технологии: субъекты технологического взаимодействия, цель их взаимодействия, среда технологического взаимодействия, последовательность технологических действий. детерминант полностью охватывает зависимости педагогических технологий от определяющих факторов.

4. Развиты теоретические основы детерминант педагогических технологий применительно к отраслевой подготовке педагогов профессионального обучения по агроинженерии:

• социальной - раскрыт механизм определения связи социального заказа на отраслевую подготовку педагогов профессионального обучения с целями профессионально-педагогического образования (через потребность общества в качестве профессионально-педагогического и производственно-технологического квалифицированного труда и ее формализацию в нормативных документах - ГОСах, учебных планах, программах, приказах и т.п.);

• содержательной - систематизированы основные концептуальные подходы к определению содержания отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании, которая определяется структурой отрасли и будущей трудовой деятельности специалиста в учреждениях начального, среднего и высшего образования, а также на производстве в педагогической, организационной или технической должности. Специфика содержания отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании заключается в широкой направленности на всю отрасль народного хозяйства, фундаментальности, обеспечивающей освоение отраслевых дисциплин в современной системе высшего профессионального образования, разветвленной структуре с интегрирующими дисциплинами, основанной на их инвариантном перечне (общая технология отрасли, технологическая техника, отраслевая экономика и т.д.);

• процессуальной - разработан поэтапно-результатный подход реализации образовательных процессов в отраслевой подготовке педагогов профессионального обучения, суть которого заключается в распределении учебного материала на дозы, определении их дискретного освоения в соответствии с закономерностями учения и последующей компоновке в этапы педагогической технологии, «укладывающиеся» в системы организации обучения в вузе;

• организационной - раскрыта зависимость сформированных профессионально-значимых качеств личности специалиста (знаний и умений в области отраслевого производства, готовности к профессиональной деятельности в отрасли и т.п.) от технологии получения образования (по очной, очно-заочной, заочной формам), характеризуемой квалификационным уровнем и объемом освоения в процессе обучения информационно-деятельностной модели профессиональной деятельности, соотношением объемов теоретической и практической подготовок и др.;

• материальной - определена специфика материальной базы технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по отношению к инженерному образованию, заключающаяся в наличии дополнительного учебного оборудования для обеспечения этапов освоения отраслевой профессиональной деятельности на начальном и среднем квалификационных уровнях - дополнительное выполнение действий по эксплуатационным1 регулировкам сельскохозяйственной техники, монтажных действий, организации и реализации технического обслуживания техники и поддержании ее в исправном состоянии и т.п.).

5. Сформулированы технологические критерии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения согласно системе детерминант:

• Позитивной целесообразности - отраслевая подготовка должна характеризоваться приоритетным целевым предназначением для системы профессионального образования через характеристику результата педагогического процесса, соответствующего иерархической системе целей обучения (знания, умения, уровень их усвоения по педагогической технологии и др.); профессиональной направленности - быть сориентированной на субъекты педагогической технологии с определёнными педагогическими характеристиками (стартовой подготовленностью обучающихся к применению педагогической технологии и потенциальной педагогической подготовленностью педагога для ее применения).

• Полилогичности - предполагать достижение педагогических целей при освоении соответствующего содержания образования, части которого имеют специфические логические основания: А). Теоретического освоения информационно-деятельностной модели производственной деятельности в отрасли (в начале специальной подготовки подлежат освоению дисциплины, раскрывающие предмет труда в осваиваемой отрасли производства. Затем производственные технологии и технологическая техника. В завершении -экономико-организационные дисциплины). Б). Сочетания профессионально-педагогических и профессиональных дисциплин (содержание дисциплин специальной подготовки применяется в качестве отраслевого профессионально-ориентированного компонента при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла: педагогики, методик обучения и воспитания и др.). В). Последовательного укрупнения дидактических единиц осваиваемой профессиональной деятельности в практическом обучении - 1). На лабораторных и практических занятиях по предмету - начальное освоение отдельных операций производственной деятельности. 2). На учебных практиках - производственные действия, объединенные по предметному признаку. 3). На производственно-технологических практиках - освоение основного перечня профессиональных действий по профилю инженерной подготовки на рабочих должностях. 4). Освоение функциональных обязанностей инженера-педагога и инженера на должностях в учреждениях образования и на предприятиях.

• Поэтапности - состояиь из ряда этапов учебной деятельности, последовательное выполнение которой приводит к желаемому результату, процессуально организующей - сменяемость этапов учебной работы должна быть подчинена логике сворачивания и усложнения учебных действий и отражать переход от теоретического обучения к практическому. Технология должна включать организационные этапы учебной работы, обеспечивающие выполнение учебных действий в различных формах; предполагать переход от предыдущего этапа учебной работы к последующему при его достаточной проработке и в целом отражать логику последовательности освоения начального, среднего и высшего профессионального образования.

• Согласованности - быть «вписываемой» в организацию системы образования и не противоречить основам её работы (моделям применяемых систем организации теоретического и практического обучения, нормативным возможностям учреждений профессионального образования по организации учебного процесса - кадровым, учебно-материальным, экономическим и т.п.).

• Педагогической и технологической обеспеченности - каждый этап учебной работы должен иметь обоснованное и достаточное дидактическое оснащение, обеспечивающее в педагогическом процессе обучение, воспитание и развитие. Дидактическое оснащение теоретического обучения в профессионально-педагогическом образовании в сравнении с материальной базой отраслевого образования включает дополнительно лабораторное оборудование по освоению технических средств обучения и контроля, изготовлению наглядных дидактических материалов, учебного оборудования, приспособлений и т.п. Дидактическое оснащение практического обучения охватывает оборудование для профессиональной подготовки специалиста, обучающего применению и обслуживанию отраслевой техники в производственных условиях.

Теоретическая значимость исследования обусловлена совершенствованием теории педагогических технологий отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании при разработке технологических критериев. Целостное представление зависимостей педагогических технологий и анализ в их ракурсе отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения позволили сформулировать следующие теоретические утверждения.

Концепция технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании занимает органичное место в теории педагогических технологий профессионального обучения, в соотнесении как часть и целое. Взаимовлияние части и целого проявляется в направлениях отдельных детерминант педагогических технологий. Влияние концепции на педагогическую теорию заключается в разработке новой формы применения её научных результатов. Способствует этим их диалектическому развитию и адаптации к условиям применения в подготовке специалистов:

• механизм формализации и выполнения социального заказа системой образования дополнен схемой его влияния на педагогические технологии отраслевой подготовки профессионально-педагогического образования,

• обоснована специфика содержания отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по агроинженерным специализациям,

• разработан подход к реализации закономерностей обучения в педагогических технологиях отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения,

• дано логическое обоснование зависимости профессионально-значимых качеств личности от педагогической технологии освоения отраслевой подготовки специалистов,

• уточнена специфика материальной базы в предписании педагогических технологий профессионально-педагогического образования и др.

Концепция технологических критериев и разработка детерминирующих факторов на уровне отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения намечают перспективные направления исследования технологий специальной подготовки в профессионально-педагогическом образовании: по неинженерным отраслевым специализациям, по гуманитарным специализациям и др.

Практическая значимость исследования

2В

1. Концепция технологических критериев отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения представляет системное основание проектирования, совершенствования и реализации педагогических технологий с учётом структуры всего массива причинно-следственных зависимостей учебного процесса.

2. Определение специфики отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании позволило сформулировать положения по совершенствованию ее технологий в части целей (на обеспечение выполнения системой образования социального заказа на качество квалифицированного труда этих специалистов), согласования блоков технологии специальной подготовки (определение последовательности дисциплин в структурно-логических схемах организации обучения, места в них обобщающих курсов и т.п.), реализации последовательности элементов квалификационно-уровневой структуры деятельности в дидактических целях освоения специальных учебных предметов («Тракторы и автомобили» и др.) на разных уровнях профессионального образования и т.д.

3. Концепция технологических критериев, акцентирующая методологию достижения желаемого педагогического результата в теории профессионального образования, расширяет возможности научного объяснения широкого круга явлений в области педагогических технологий и их выбора, в том числе технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения. В частности, обоснованность заключения о правомерности присвоения квалификации «инженер-педагог» выпускникам по профессионально-педагогическим специальностям с агроинженерными специализациями.

4. Технологические критерии педагогических технологий использованы при разработке критериев экспертной оценки методических рекомендаций для студентов-заочников сельскохозяйственных вузов и в дальнейшем могут применяться при разработке различных оценочных методик обучения.

5. Разработанная в процессе исследования концепция технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании, результаты исторического и логического анализа элементов теории педагогических технологий вошли в рабочую программу дисциплины «Педагогические технологии» и могут быть использованы при разработке типовых и примерных программ по учебным предметам.

6. Материалы исследования использованы в качестве информационного компонента при подготовке учебных пособий по методике обучения для студентов, осваивающих специальность «Профессиональное обучение», а также для повышения педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава сельскохозяйственных вузов.

7. Освоение усовершенствованной теории педагогических технологий профессионального обучения, включающей концепцию технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании, оказывает положительное влияние на качество принимаемых решений в практической деятельности педагога, так как предполагает:

• положительное влияние на развитие личности, отражающееся на основных сторонах профессиональной деятельности (планировании учебно-воспитательного процесса, его реализации, оценке качества и т.п.),

• расширение опыта личности в таких её компонентах как знания и связанные с ними умения в области педагогической деятельности, и как следствие, повышение вероятности позитивного изменения на практике соотношения репродуктивной и творческой деятельности педагога,

• дополнительное основание для проявления положительных индивидуальных качеств личности в педагогической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены системным подходом к решению проблемы; применением комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования: системным анализом, сочетанием исторического и логического подходов, многоуровневым обобщением, математической статистикой и моделированием, экспертными оценками, длительным педагогическим экспериментом, проведённом в сельскохозяйственных вузах при организации подготовки инженеров-педагогов (по трансформации специальной подготовки отраслевых инженеров в отраслевую подготовку инженеров-педагогов по специализации «Механизация сельскохозяйственного производства); воспроизводимостью результатов эксперимента; положительным влиянием результатов исследования на практику подготовки квалифицированных кадров для агропромышленного комплекса, подтверждённым апробацией и внедрением результатов исследования. Представленные в исследовании результаты основаны на признанных положениях науки (понятиях «технология», «структура», «содержание образования», «детерминация» и др.), согласованы с теориями педагогической технологии, содержания образования, профессионального становления личности и др., соотносятся с законодательными и нормативными документами профессионального образования.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Современная теория отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании (система целей, задач, принципов, содержания, форм, методов, средств обучения и т.п.) включает технологические критерии, предписывающие ее организацию. Только в таком составе компонентов теория отраслевой подготовки является функционально полной, позволяет отразить общие закономерности построения системы отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании и учесть влияние на нее определяющих факторов.

2. Основанием системы технологических критериев отраслевой подготовки (позитивной целесообразности и профессиональной направленности, полилогичности, поэтапности и процессуальной организованности, согласованности, т.е. «вписываемости» в организационную систему образования, педагогической и технологической обеспеченности) является система детерминирующих факторов педагогических технологий.

3. Систему детерминирующих факторов педагогических технологий отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании возможно свести к пяти детерминантам: социальной, содержательной, процессуальной, организационной и материальной. Необходимыми условиями этому являются следующие положения:

• группировка определяющих факторов педагогических технологий для выделения детерминант проводится в соответствии с методологией достижения определенного (нужного, заданного) педагогического результата;

• каждая детерминанта отражает совокупность закономерностей смены дидактического состояния обучающихся в учебном процессе и предписывает рациональную организацию педагогических технологий;

• элемент структуры педагогической технологии «среда технологического взаимодействия» выступает рациональным основанием для выделения системы детерминант в соответствии со следующим типологическим рядом: социальная, информационная, процессуальная, организационная и материальная.

4. Детерминанты педагогических технологий отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании систематизируют технологические требования и представляют в теории профессионального образования обобщенное основание технологических критериев.

• Социальная детерминанта представляет совокупность факторов влияния социума на педагогические технологии. Это влияние выражается в возможности выбора востребованных им технологий из официально утвержденных, обеспечивающих формирование различных качеств обучающихся, т.е. влияние социума через свои цели обучения на выбор уровня образования, формы обучения и образовательного учреждения со своей научной и методической школой, вплоть до конкретных педагогов. Социальная детерминанта придает педагогическим технологиям однозначную целевую направленность, отражающую поступательное изменение образовательных качеств обучающихся от определенного исходного состояния до предполагаемого конечного.

• Содержательная - совокупность факторов влияния содержания обучения на педагогические технологии: объем и структура осваиваемой информации и деятельности как элементов содержания обучения, структурно-логические схемы дидактических единиц содержания, уровни их освоения и т.д.

• Процессуальная - совокупность факторов влияния на педагогические технологии закономерностей познавательных процессов. Алгоритмизированные предписания по организации учебного процесса, заключенные в психофизиологических закономерностях освоения нового знания и способов действий, в сочетании с дозированием содержания обучения оказывают влияние на педагогические технологии.

• Организационная - совокупность факторов влияния на педагогические технологии применяемых в образовании систем организации теоретического и практического обучения. Организационные условия реализации педагогических технологий предполагают их согласование и при необходимости адаптацию технологий к нормативной организационной системе обучения (лекционно-семинарской, учебных практик, формы получения образования и др.).

• Материальная - совокупность факторов взаимовлияния педагогических технологий и учебно-материальной базы. Каждый этап учебной работы должен иметь обоснованное и достаточное дидактическое оснащение, обеспечивающее в педагогическом процессе обучение, воспитание и развитие. Несоответствие учебно-материальной базы и реализуемой педагогической технологии вызывает деформацию последней.

5. Технологические критерии отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании способствуют ее частнопедагогическому определению. Они систематизируют обоснование специфических качеств педагогической технологии: в рамках концепции профессиональнопедагогического образования систематизируют определение специфики отраслевой подготовки по агроинженерным специализациям относительно специальной подготовки отраслевых инженеров.

• В ракурсе критерия позитивной целесообразности и профессиональной направленности: отраслевая подготовка педагогов профессионального обучения по агроинженерным специализациям, как специалистов двойного профессионального предназначения, обеспечивает их деятельность в профессиональном образовании (по отраслевой технико-технологической части) и на производстве (на инженерных должностях).

• Полилогичности: технология отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по специализациям агроинженерного профиля строится на широком содержательном основании, имеющим различные логические основания и обеспечивающим квалифицированную производственно-техническую деятельность, соответствующую подготовке инженерно-технических специалистов по соответствующим эксплуатационным агроинженерным специальностям. А). Содержание включает достаточную ориентировочную основу для профессионально-педагогической, в том числе научно-педагогической деятельности. Б). Оно отобрано по энергетическому признаку и комплексно отражает отраслевую инженерную деятельность эксплуатационного профиля без углубления в какую-либо производственную специализацию, присущую агроинженерному образованию. В). Содержание специальной подготовки раскрывает направления развития техники для технологий и организации деятельности в сельском хозяйстве, связанные с производством, хранением и первичной переработкой продукции, развитием технического сервиса. Г). Его освоение обеспечивает формирование системы знаний по применяемым в сельском хозяйстве технике, технологиям, экономическим отношениям и организации производства. Д). Все это представляет основу формирования производственных умений и приобретения опыта практической деятельности, соответствующих всем уровням профессионального образования.

• Поэтапности и процессуальной организованности: отраслевая подготовка педагогов профессионального обучения по агроинженерным специализациям осуществляется поэтапно в соответствии с логикой последовательности освоения профессиональной деятельности (в начальном, среднем и высшем образовании), которая определяет соподчиненность дидактических целей, интеграцию дисциплин в структуре специальной подготовки; распределяет задачи подготовки педагогов профессионального обучения в области производства на каждом уровне высшего профессионального образования; характеризует задачи освоения «сквозных» специальных дисциплин; согласовывает содержание инженерных блоков общепрофессиональных и специальных дисциплин; предписывает общий порядок поэтапного выполнения учебной работы и её содержание.

• Согласованности: формализованная в наборе дисциплин и практик специального цикла профессионально-педагогического образования информационно-деятельностная модель производственной деятельности в сельском хозяйстве включает обязательную и элективную части: обязательные для изучения дисциплины и практики отражают инвариантную составляющую содержания отраслевой подготовки; элективные - производную от инвариантной составляющей, отражающую детализацию информационно-деятельностной модели сельскохозяйственного производства по энергетическим направлениям (в содержании этих дисциплин инвариантная составляющая специальной подготовки и общетехническая подготовка представляют методические основы рассмотрения отдельных аспектов - частично перекрывающихся направлений детализации названной модели). Содержание дисциплин отраслевой подготовки строится укрупненными комплексными блоками, обеспечивающими освоение как производственной, так и профессионально-педагогической деятельности и раскрывающими предмет изучения с разных сторон: технической, технологической, техники безопасности, экологической, экономической и организационной. Практическое обучение направлено на освоение профильной профессиональной деятельности начального, среднего и высшего уровней профессионального образования.

• Педагогической и технологической обеспеченности: учебно-материальная база реализации технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по агроинженерии обеспечивает дидактические внешние условия для выполнения учебной деятельности всех этапов формирования знаний и умений по профильной профессиональной деятельности, включая формирование действий пользователя техники, специалиста по обслуживанию техники, специалиста по организации применения техники и специалиста, обучающего названным действиям; корректирует технологии отраслевой подготовки в соответствии с реальными условиями освоения производственной и профессионально-педагогической деятельности в учебных заведениях путем компенсационных изменений; способствует профессиональной адаптации обучающихся.

Апробация результатов исследования. Результаты разных аспектов исследования докладывались и обсуждались: на заседании Учебно-методического объединения по инженерно-педагогическому образованию и входящего в него совета «Сельское хозяйство» в городах Ярославль, Москва, Харьков, Иркутск, Наманган, Свердловск, Алма-Ата (1988, 1989, 1990, 1991 гг.), а также на заседании совета по заочному образованию инженеров-педагогов в г. Харьков (1991г.), совещаниях президиума Учебно-методического совета по заочному сельскохозяйственному образованию Российской Федерации в г. Балашиха (1991, 1992, 1994, 1998, 2000-2005 гг.), заседаниях ученого совета МГАУ им. В.П. Горячкина при отчетах в качестве декана факультета заочного образования (1993, 1998, 2003 гг.), научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава МИИСП-МГАУ (1984-2003 гг.), на заседаниях ученого совета педагогического факультета МСХА (1992, 1993,

1995, 1997, 1998, 2000 гг.), на заседаниях кафедры педагогики и психологии МИИСП-МГАУ (1984-2005 гг.), на республиканском совещании председателей цикловых методических комиссий техникумов Госагропрома РСФСР (1986 г.), на совместном заседании методического совета отделения механизации сельского хозяйства Яхромского совхоза-техникума и лаборатории технических специальностей учебно-методического кабинета по среднему специальному образованию Госагропрома РСФСР (1987 г.), на научно-методическом семинаре заведующих кафедрами «Тракторы и автомобили» сельскохозяйственных вузов (1999 г.), на семинаре деканов факультетов по совершенствованию подготовки инженеров для механизации сельского хозяйства (1999 г.), международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию МГАУ (секция «Новые образовательные технологии в АПК», 2000 г.), юбилейных научно-методических конференциях «Совершенствование форм организации учебного процесса и методов преподавания в условиях заочного обучения» (РГАЗУ -2000, 2005 гг.), совещании директоров школ Северного административного округа г. Москвы (2001 г.), совместных научно-практических конференциях Российской академии сельскохозяйственных наук и Департамента технической политики Министерства сельского хозяйства Российской Федерации (секция «Информационное и кадровое обеспечение повышения эффективности использования технических ресурсов АПК», 2001, 2003, 2004 гг.), заседании консорциума аграрных вузов по дистанционному образованию (2003 г.), при экспертизе методических рекомендаций студентам-заочникам сельскохозяйственных вузов РФ (2004 г.).

Внедрение результатов исследования. Идеи и результаты настоящей исследовательской работы используются при разработке учебно-программной и методической документации для подготовки и переподготовки инженеров-педагогов сельскохозяйственного профиля.

В практику работы Центрального методического кабинета по повышению квалификации специалистов Управления высшего и среднего специального образования Госагропрома СССР в 1987 г. были внедрены учебные программы по методике преподавания специальных технических дисциплин агроинженерного профиля.

В течение ряда лет результаты настоящего исследования по технологии отраслевой подготовки специалистов агроинженерного профиля распространялись Центральным учебно-методическим кабинетом (ЦУМК) по среднему специальному образованию Управления средними специальными учебными заведениями МСХ Российской Федерации в форме методических рекомендаций в системе среднего специального сельскохозяйственного образования: по тематическому планированию теоретических занятий (1987 г.), по комплексному планированию уроков (по предметам специального цикла) в 1989 г., по изучению, обобщению и распространению передового педагогического опыта (1991 г.). В 1987-93 гг. для системы повышения квалификации ЦУМК по среднему специальному образованию МСХ РФ были разработаны программы по методике преподавания предметов «Тракторы и автомобили», «Электрические машины и аппараты» и др.

Результаты исследования нашли свое отражение в ряде учебно-программных документов подготовки инженеров-педагогов и инженеров сельскохозяйственного профиля: квалификационных характеристиках инженера-педагога по специализациям 030111 «Механизация сельскохозяйственного производства» (1989 г.) и 030112 «Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства» (1989 г.), методических рекомендациях по дипломному проектированию на инженерно-педагогическом факультете по специализации 030111 (1988 г.), курсовому проектированию по предмету «Методика преподавания» (1988 г.), рекомендуемой программе курса «Методика преподавания технических дисциплин и производственного обучения» для специальности 030100 (1990 г.), комплексных контрольных заданиях по специальности 030100 «Профессиональное обучение» специализации 030111 «Механизация сельскохозяйственного производства»

1991 г.), программах и методических рекомендациях по педагогическим практикам для студентов 4 и 5 курсов инженерно-педагогического факультета (1999 г.). А также в восьми учебных пособиях, адресованных студентам инженерно-педагогических факультетов и преподавателям специальных технических дисциплин (1997-2006 гг.).

Общие вопросы технологии освоения профессиональной деятельности инженеров-педагогов нашли свое отражение в учебных планах МГАУ: сокращенного обучения на базе среднего профессионального образования по специализации 030511 «Механизация сельскохозяйственного производства» по очной форме обучения; по заочной форме обучения с полным сроком - по специальностям 030500 «Профессиональное обучение» со специализациями 030511 «Механизация сельскохозяйственного производства» и 030512 «Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства», 31 1300 «Механизация сельского хозяйства», 311400 «Электрификация и автоматизация сельского хозяйства», 060800 «Экономика и управление на предприятиях технического сервиса в АПК», 150200 «Автомобили и автомобильное хозяйство»; по вечерней форме обучения по специальности 060800 «Экономика и управление на предприятиях технического сервиса в АПК» и в учебных планах подготовки бакалавров и специалистов по специальности 030500 «Профессиональное обучение» со специализацией 030538 «Экономика и управление (по отраслям)».

Основные положения концепции технологических критериев отраслевой подготовки были использованы при организации дистанционного открытого аграрного образования (2000 г.).

Результаты исследования отражены в ряде научно-методических работ по отраслевому и профессионально-педагогическому образованию.

Учебные и методические разработки используются в учебном процессе вузов по профессионально-педагогическим и агроинженерным специальностям, а также в системе сельскохозяйственных техникумов и колледжей.

Понятийно-терминологическая система исследования. Одним из предварительных этапов научной работы является определение понятийно-терминологического аппарата, позволяющего раскрыть специфику объекта и предмета исследования, а также процесс решения его задач. В целом, если состав терминов, характеризующих инженерно-педагогическое образование, вполне достаточен, то их понятийное (содержательное) наполнение в разных трудах различно и, поэтому, требует специального уточнения. Основными понятиями, требующими определенной и однозначной трактовки для нашего исследования, являются: «инженер-педагог», «инженерно-педагогическая деятельность», «содержание обучения», «специальная подготовка инженеров-педагогов», «педагогическая технология».

Формулировка понятия «инженер-педагог», приведенная Э.Ф. Зеером [107] при разработке теории профессионального становления личности инженера-педагога, однозначно ориентирует этого специалиста только на подготовку рабочих кадров в училище и на производстве. Разработанные в дальнейшем различные концептуальные положения профессионально-педагогического образования, а также утвержденная квалификационная характеристика инженера-педагога по специальности 030100 «Профессиональное обучение и технические дисциплины», специализациям 030111 «Механизация сельскохозяйственного производства» [144] и 030112 «Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства» [95] допускают деятельность инженера-педагога в более широкой области: в других типах учебных заведений разных ступеней образования и «.на предприятиях и в научно-исследовательских учреждениях отрасли на инженерных должностях» [144, с. 4]. Этого нельзя не учитывать, и понятие «инженер-педагог» следует расширить. Тем более, практика показывает, что в действительности подготовкой квалифицированных рабочих уже в первые годы после окончания вуза не занимается и четверти выпускников. В формулировке понятия также должны быть отражены ступени образования.

Построение определения «инженер-педагог», как и других определений, целесообразно в целом осуществлять по широко распространенной схеме, которая включает сначала констатацию феномена в синонимической форме (т.е. ответа на вопрос: «Что это?»), затем - его детализацию - краткую характеристику феноменологической системы, анализируемой по какому-либо признаку (функциональному, элементам деятельности и др.).

Инженер-педагог» - специалист с высшим образованием, осуществляющий педагогическую, учебно-производственную, организационно-методическую деятельность по профессиональной подготовке учащихся на разных уровнях образования, а также производственную инженерную деятельность в соответствующей отрасли народного хозяйства.

Содержание понятия «инженерно-педагогическая деятельность», как будет видно из параграфов первой главы, имеет исторически сложившуюся характеристику, затрагивающую более широкую функциональную область, нежели очерченная Э.Ф. Зеером [107]. Существовали концепции инженерно-педагогической деятельности, которые не ограничивали ее состав только подготовкой квалифицированных рабочих. Поэтому, в нашем исследовании, включающем историко-аналитические аспекты, применено собирательное определение инженерно-педагогической деятельности. Однако, за основу все же взято определение, данное Э.Ф. Зеером в упомянутом труде [107, с. 17], как наиболее стройное.

Инженерно-педагогическая деятельность» - деятельность, направленная на профессиональную подготовку учащихся и инженерно-техническое обеспечение эксплуатации технических средств обучения, включая учебное техническое и технологическое оборудование, соответствующее специализации в отрасли производства.

Содержание образования» - «это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность» [162, с. 54].

Содержание обучения» - информационно-деятельностная модель определенного уровня человеческой деятельности, подлежащая усвоению в процессе обучения и обеспечивающая формирование заданных качеств личности; обучение, воспитание и развитие.

Специальная подготовка инженеров-педагогов» - часть профессиональной подготовки, обеспечивающая формирование действий специалиста, детерминированных освоением какой-либо отрасли производства.

Педагогическая технология» - путь достижения определенного педагогического результата как организационный механизм (совокупность содержания обучения, методов, приемов и форм организации учебной работы, направленная на педагогический результат и обеспечивающая условия для его достижения). Ввиду того, что в педагогическом процессе можно обозначить условно любой промежуточный, частичный или аспектный результат, то и в образовательных системах учебных заведений имеет смысл рассмотрение спектра педагогических технологий, решающих либо частные задачи, либо комплексные. (К ним можно отнести технологии разработки учебных заданий, проведения занятий или его отдельных аспектов, анализа результатов обучения и т.п.).

Профиль* специализации» инженера-педагога - дополнительная характеристика профессиональной направленности специалиста, обобщающая совокупность его целевого предназначения. Вводится в исследовании для выделения специализаций инженеров-педагогов, ориентированных на подготовку профессиональных работников с доминирующей производственной технико-технологической деятельностью (например «Механизация сельскохозяйственного производства») от других специализаций, в которых эта деятельность не является доминирующей (например «Иностранный язык в

Профиль (от французского profil, от итальянского profilio - очертание) -совокупность основных типичных черт, характеризующих профессию, специальность, хозяйство [246, с. 1085]. сфере профессионально-педагогической коммуникации»). Названия профилей специализации «производственный» и «агроинженерный» выступают в исследовании как синонимы и дополнения друг другу.

Данная трактовка основных понятий, применяемых в исследовании, представляет широкую характеристику инженерно-педагогического образования и предполагает включение в его систему инженерного и психолого-педагогического компонентов в различном сочетании.

В преддверии исследования также имеет смысл напоминание о содержании некоторых узловых понятий, имеющих в связи с их происхождением вариативное толкование в русском языке и применяемых в настоящей работе в одном определенном значении.

Апробация» (латинского approbatio) - одобрение, утверждение, основанное на проверке, обследовании, испытании [246, с. 68].

Бакалавр» (от средневекового латинского baccalaureus) - первая ученая степень, приобретаемая студентом после освоения программ базового высшего образования (3-5 лет в вузе). В Российской Федерации вводится с начала 90-х годов. Во Франции звание бакалавр присваивается выпускникам полной средней школы и дает право для поступления в вузы [115, с. 65]. (Впервые ученая степень «бакалавр» введена папой Григорием IX в Парижском университете в 13 веке. Она давалась студентам, успешно выдержавшим первое испытание, но не имевшим еще степени и прав доктора. Существовала и в российских духовных академиях до устава 1869 г., когда была заменена званием приват-доцент [41, с. 648]).

Детерминация» (от латинского determinatio) - ограничение, определение [246, с. 382].

Детерминанта» - совокупность детерминирующих факторов, определяющая систему. В настоящем исследовании детерминанта представляет закономерное влияние на педагогическую технологию группы факторов, выделенную на каком-либо основании.

Констатация» (от французского constatation, от латинского constat -известно) - установление несомненности существования, наличия чего-либо; сообщение о точно установленном, непреложном факте или явлении [246, с. 629].

Концепция (от латинского conceptio - понимание, система) определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения, ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности» [246, с. 633].

Критерий» (от латинского kriterion - средство для суждения) - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки [246, с. 664].

Магистр» (от латинского magister) - начальник, наставник: 1) в некоторых странах ученая степень, промежуточная между первой (например бакалавр) и высшей (доктор наук). Присуждается лицам, выполнившим после курса базового высшего образования дополнительную программу, сдавшим специальные экзамены и защитившим соответствующую научную работу («магистерскую диссертацию» [246, с. 748]). В Российской Федерации вводится с начала 90-х годов; в России в 19 - начале 20 веков низшая ученая степень [115, с. 419].

Методика» - «совокупность способов, приемов, средств целесообразного проведения какой-либо работы. Методика олицетворяет не стратегию, а тактику научного познания. Отрасль педагогической науки, выражающая подходы к обучению (изучению) учебных предметов» [280, с. 275] (включая подходы на основе личностного педагогического опыта), а также проведения практик, учебного проектирования, воспитательной работы, освоения профессиональной деятельности и других подобных элементов обучения.

Методология - путь, способ познания и учение - система принципов, норм и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение о путях достижения истинного значения и оптимального практического эффекта» [279, с. 421].

Параметр» (от греческого parametron - отмеривающий) - величина, характеризующая какое-либо свойство процесса, явления или системы, машины, прибора. Параметры могут быть сосредоточенными и распределенными [246, с. 979].

Фактор» (от латинского faktor - делающий, производящий) - причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные черты [246, с. 382].

Понятия «инженерно-педагогическое образование» и «профессионально-педагогическое образование» в рамках настоящего исследования, т.е. по отношению к подготовке по специальности «Профессиональное обучение» со специализацией «Механизация сельскохозяйственного производства», используются в основном как синонимы.*

Другие термины используются в исследовании, в основном, в общепринятом понятийном смысле и лишь в исключительных случаях требуют специальное уточнение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по диссертации

1. Общие вопросы практики организации педагогических технологий отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании лежат в плоскости учёта факторов системы последовательных учебных действий, обеспечивающих достижение желаемого (нужного, заданного) педагогического результата.

2. Концепция системы технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании облегчает объяснение причинно-следственных зависимостей обучения. Система детерминант, положенная в основу концепции, как элемент теории педагогических технологий, отражает закономерности существования системы технологий образования и этим расширяет возможности определения логики и специфики частных педагогических технологий, а также выполняет предписывающую и контрольную функции в их выборе и реализации.

3. Нормативная и концептуальная базы отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения констатируют определенный опыт организации и оптимизации отбора содержания соответствующего обучения. Отраслевая подготовка педагогов профессионального обучения по специализациям агроинженерного профиля на всем пути своего развития строилась на основе копирования аналогичной подготовки отраслевых инженеров. Современный уровень развития теории и практики отраслевой подготовки отражает наличие предпосылок определения специфики этой подготовки у педагогов профессионального обучения по отраслевым специализациям по отношению к отраслевым инженерам. Однако анализ нормативно-концептуальных основ отраслевой подготовки показал отсутствие целостной системы предписания ее технологий у педагогов профессионального обучения агроинженерных специализаций - технологических критериев.

4. Технологические критерии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по агроинженерным специализациям способствуют определению информационно-деятельностной модели отраслевого предмета их профессиональной деятельности. Технология освоения этой модели включает изучение как специальных дисциплин, так и прикладной части общетехнических и психолого-педагогических дисциплин в качестве профессионально-направленной компоненты их содержания. Анализ связей отраслевой подготовки с системой профессионально-педагогических умений педагогов профессионального обучения показал ее функциональное участие в формировании их будущей профессиональной деятельности по всему перечню умений. При этом предполагается различная степень овладения информационно-деятельностной моделью отраслевой профессиональной деятельности: от минимальной - соответствующей повышенной бытовой информированности о характере профессиональной деятельности специалиста, до максимальной - на уровне отраслевого специалиста.

5. Технологические критерии систематизируют требования к определению специфики технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по производственным специализациям относительно технологий специальной подготовки отраслевых инженеров и детерминированы системой интегративных по своей сущности факторов: социальным, содержательным, процессуальным, организационным и материальным. Система технологических критериев отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения имеет высокий уровень обобщения, и ее применение может быть полезным при разработке педагогических технологий не только производственных специализаций в профессионально-педагогическом образовании, но и других перспективных направлений в области подготовки специалистов.

6. В педагогике накоплен достаточный опыт организации обучения для его анализа с целью выявления стабильных логических элементов, закономерно предписывающих технологии образовательного процесса и, соответственно, являющихся основой их технологических критериев. Анализ областей закономерного регулирования обучения, соответствующих этим направлениям, выявил следующие стабильные элементы в организации подготовки педагогов профессионального обучения по специализациям агроинженерного профиля:

• Связи целей социального заказа с технологиями отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерных специализаций.

• Логические связи содержания обучения в отраслевой подготовке педагогов профессионального обучения аграрного профиля.

• Технологические предписания психофизиологических закономерностей познавательных процессов.

• Структурно-логические схемы дидактических технологий организации обучения.

• Связи учебно-материальной базы с реализацией технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерных специализаций.

7. Генезис основных понятий теории обучения, отражающих его динамику, привёл к расширению понятийно-терминологического аппарата дидактики. Усиление в ней элементов получения заданного педагогического результата ведёт к появлению новых терминов («педагогическая технология», «система педагогических технологий», «детерминирующий фактор», «технологический критерий» и их система и т.п.), наполнение которых понятийным содержанием продолжается.

8. Концепция технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании адекватна практике организации учебного процесса на инженерно-педагогических факультетах сельскохозяйственных вузов при подготовке педагогов профессионального обучения по агроинженерии и способствует её совершенствованию.

9. Включение положений детерминации педагогических технологий в содержание профессионально-педагогического образования в вузе и в содержание повышения квалификации преподавателей специальных дисциплин учреждений профессионального образования целесообразно.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Силайчев, Павел Александрович, Москва

1. Актуальные проблемы подготовки учителя общетехнических дисциплин./Под ред. Д.А. Тхоржевского. - Киев: Вища школа, 1986. - 176 с.

2. Андреев А.А, Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. М.: Изд-во МЭСИ, 1999. - 195 с.

3. Андреев Н.Н. Методика преподавания предмета «Ремонт сельскохозяйственных машин». М.: Высшая школа, 1975. - 207 с.

4. Анисимов Н.М. Теоретические и экспериментальные основы технологии обучения студентов изобретательской и инновационной деятельности: Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 1998. 41 с.

5. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения: Учебн. пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. - 138 с.

6. Арапова П.И., Бабурова И.В., Баранова Е.Ф. и др. Краткий справочник по педагогической технологии./Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 386 с.

8. Архив УМО сельскохозяйственных вузов по инженерным специальностям. -М., МГАУ.

9. Архипова М.П., Волович Л.А., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии в интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки студентов профессиональной школы гуманитарного профиля. Казань, 1997. - 56 с.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

11. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А., Сорокин Н.А. и др. Педагогика./Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. 479 с.

12. Баев С .Я. Требования к методикам профессионального обучения в профтехучилищах. Л.: ВНИИпрофтехобразования, 1990. - 36 с.

13. Бажутин В.В., Безрукова B.C., Вайн В.М. и др. Основные концептуальные положения развития инженерно-педагогического образования. Свердловск: СИПИ, 1989.- 7 с.

14. Бажутин В.В, Карташова Л.И. Гуманитаризация инженерно-педагогического образования./В кн. Методология исследования инженерно-педагогического образования. Сб. научн. тр-в. Свердловск: СИПИ, 1988. - С. 51-55.

15. Бажутин В.В. Содержание образования как основа оценки качества подготовки инженерно-педагогических кадров./В кн. Содержание подготовки инженеров-педагогов. Свердловск: СИПИ, 1987. - С. 23-31.

16. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 296 с.

17. Басов В.М. Профессиональная деятельность как интегративная основа процесса обучения в профтехшколе./В кн. Проблемы методической подготовки инженеров-педагогов. Свердловск: СИ-ПИ, 1989. - С. 45-51.

18. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. -М.: Высшая школа, 1980. 456 с.

19. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы (опыт, поиск, задачи, пути реализации). М.: Высшая школа, 1987. 343 с.

20. Безрукова B.C., Бажутин В.В., Лысцов Н.А. Методические вопросы высшего инженерно-педагогического образования./В кн. Методология исследования инженерно-педагогического образования. Сб. научн. тр-в. Свердловск: СИПИ, 1988. - С. 6-17.

21. Безрукова B.C. Методологические проблемы формирования содержания подготовки инженера-педагога./В кн. Содержание подготовки инженеров-педагогов. Свердловск: СИПИ, 1987. - С. 5-16.

22. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Педагогический процесс в профтехучилище. Свердловск: СИПИ, 1990. - 144 с.

23. Безрукова B.C., Тюнников Ю.С. Взаимосвязь общего и профессионального образования как педагогическая проблема./В кн. Психолого-педагогические проблемы инженерно-педагогического образования. Свердловск: СИПИ, 1986. - С. 14-24.

24. Беликов В.А., Сычкова Н.В., Сайгушев Н.Я., Мустафаева Ф.А. Элементы технологии обучения: Учеб,-метод, пособие для студентов педвузов и учителей школ. Магнитогорск: Изд-во Магн.ГПИ, 1997. - 88 с.

25. Белова Г.Б. Педагогическая технология обучения принятия решения в вузе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1998. - 47 с.

26. Беляева А.П., Баев С.Я., Золотухина Н.Ф. и др. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях./Под общ. ред. А.П. Беляевой. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1995. - 227 с.

27. Беляева А.П., Ивлиева И.А., Золотухина Н.Ф. и др. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях./Под общ. ред. А.П. Беляевой. СПб.: Росс. акад. образования. Ин-т проф.-техн. Образования, 1995. - 227 с.

28. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 226 с.

29. Беляева В.А., Аксенова Г.И., Орлова Ю.В. и др. Педагогические технологии в современной школе: Учебн. пособие. Рязань: Ряз. Гос. пед. ун-т, 1996.- 110 с.

30. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. Ин-т проф. образования М-ва образования России, 1995. - 336 с.

31. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.33а. Бессараб В.Ф., Кротов А.В. Педагогические технологии в учебном заведении. В помощь преподавателю. Челябинск, Южн. Урал, научн. обр. Центр РАО, 2001.-31 с.

33. Бессараб В.Ф. Теория и практика подготовки инженера-педагога в агротехническом вузе на основе взаимосвязи психолого-педагогических дисциплин. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Челябинск: 1999. - 36 с.

34. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во академии педагогических наук РСФСР, 1959. - 348 с.

35. Боголюбов В.М. Введение в педагогическую технологию. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996.-233 с.

36. Большая советская энциклопедия. Второе издание. М.: Гос. научн. изд-во «Большая советская энциклопедия», 1956.

37. Большая советская энциклопедия. Третье издание. М.: Советская энциклопедия, 1974.

38. Большая советская энциклопедия. Третье издание. М.: Советская энциклопедия, 1976.

39. Большая школьная энциклопедия. Том 2./Сост-ль П.А. Кошель. М: ОЛМА-ПРЕСС, 1999.

40. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Слуцкий A.M., Тумалеева Е.А. Электронно-коммуникативные средства, системы и технологии обучения: Учеб. пособие. СПб.: Образование, 1995. - 239 с.

41. Бугакова Н.Ю. Научные основы развития инженерной проектной деятельности студентов технического вуза. Автореф. дисс. докт. пед. наук. -Калининград: БГА РФ, 2001. 32 с.

42. Буренкова К.Н. и др. Методы активизации деятельности учащихся средних профтехучилищ в процессе подготовки к работе на машинно-тракторных агрегатах./Под ред. Н.Н. Волковой. М.: Высшая школа, 1984. - 112 с.

43. Бутко Я.Я. Методика проведения занятий по предмету «Организация и технология производства механизированных работ» в средних сельских профессионально-технических училищах. М.: Высшая школа, 1978. - 215 с.

44. Буянова Н.В. Модель внедрения развивающих технологий обучения в профессиональном лицее: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1999. - 23 с.

45. Бытев А.А. Научные основы подготовки инженеров-педагогов./В кн. Тезисы докладов научно-практической конференции. Свердловск: СИПИ, 1983.

46. Вазина К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 38 с.

47. Вайн В.М. Общеинженерные дисциплины в учебном плане подготовки инженера-педагога./В кн. Общеинженерная подготовка студентов инженерно-педагогических специальностей. Тезисы докладов к пленуму УМО по ИПС. -Свердловск: СИПИ, 1989. С. 3-4.

48. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М.: Просвещение, 1985.128 с.

49. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. 129 с.

50. Вербицкий А.А. Контекстное обучение. М.: НИИВШ, 1985. Вып. 3.

51. Вестник профтехнического образования. М., 1920, N 1, с, 17.

52. Волгина Н.П. Дидактические условия обеспечения многоуровневой профессиональной подготовки учащихся учебных центров. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1998.- 156 с.

53. Вопросы технологии профессиональной деятельности: Сб. науч.-метод, ст. Белгород: БГПУ, 1995. - 136 с.

54. Воронин В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. -Казань, 1999.-38 с.

55. Воронин Л.Г., Колбановский В.Н., Маш Р.Д. Физиология высшей нервной деятельности и психология. М.: Просвещение, 1977. - 223 с.

56. Высшая школа. Сборник основных постановлений, приказов и инструкций. Ч. l./Под ред. Е.Н. Войленко. М.: Высшая шко-ла, 1965. - 395 с.

57. Глуханюк Н.С. Принципы формирования содержания подготовки инженеров-педагогов./В кн. Психологические проблемы инженерно-педагогического образования. Свердловск: СИПИ, 1986. С. 41-47.

58. Глуханюк Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации. Автореф. дисс. докт. психол. Наук. СПб.: 2001. - 40 с.

59. Глушко М.П. О перспективах инженерно-педагогического образования.//Вестник высшей школы, 1987, N 7.

60. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР./Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Высшая школа, 1987. - 383 с.

61. Гостев Б.М. Методика преподавания предмета «Эксплуатация машинно-тракторного парка». М.: Колос, 1981. - 189 с.

62. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 560800 Агроинженерия. Степень (квалификация) -магистр техники и технологии. М., Мин-во обр-я РФ, 2000. - 22 с.

63. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030500.01 «Профессиональное обучение (агроинженерия)». М.: Мин-во обр-я РФ, 2000. - 20 с.

64. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030500.02 «Профессиональное обучение (агрономия)». М.: Мин-во обр-я РФ, 2000. - 20 с.

65. Гребенкина J1.K., Еремкина О.В., Байкова JI.A. Программа курса «Педагогические технологии»: (Учебн. дисциплина «Педагогические теории, системы, технологии»):Для всех пед специальностей. Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та, 1997. - 16 с.

66. Громкова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы.//Высшее образование в России, 1994, №3, с. 105-108.

67. Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология. М.: Знание, 1999. -159 с.

68. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1999. - 38 с.

69. Гуменюк А.А. Общая методика обучения специальности «Агрономия». -Киев: Высшая школа, Головное изд-во, 1980.

70. Гуторов Г.С. Педагогические требования к материальной базе профтехучилища и пути ее совершенствования. -М.: Высшая школа, 1980. -110 с.

71. Даниличенко В.М. Педагогические технологии и образовательные системы США: Метод, пособие. Комсомольск на Амуре: Изд-во Комсом.-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1997. - 36 с.

72. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика./Под общ. ред. Б.П. Есипова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 518 с.

73. Дидактика современной школы./Под ред. В.А. Онищука. Киев: Радяньска школа, 1987.- 351 с.

74. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики./Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

75. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учебн. пособие./Под ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. - 200 с.

76. Дистанционное обучение: Учебн. пособие./Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 192 с.

77. Дмитриева JT.И. Проектирование технологии обучения специальным дисциплинам в техникуме на основе моделирования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 25 с.

78. Добыт Г.Ф., Коженкова К.И., Будько Ю.В. и др. Деловые игры в подготовке инженеров АПК./Под ред. Е.А. Скотникова. Минск: Ураджай, 1987. -192 с.

79. Доманова С.Р. Педагогические основы новых информационных технологий в образовании: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Ростов н/Д., 1995. - 39 с.

80. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

81. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме. М.: Высшая школа, 1987. 264 с.

82. Жаров М.С. Методика теоретического обучения по предмету «Тракторы и автомобили». М.: Высшая школа, 1982. - 280 с.

83. Железовская Г.И. Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов: Автореф. дисс. докт. пед. наук. -Екатеринбург, 1994. -31 с.

84. Жильцов П.А. 26 съезд КПСС и подготовка советского учителя. М.: Педагогика, 1986. - 127 с.

85. Жукова Н.М. Совершенствование структуры содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога./Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. -М.: МОПИ, 1990.-22 с.

86. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

87. Зайнутдинова Л.Х. Создание и применение электронных учебников на примере общетехнических дисциплин. Астрахань: Изд-во «ЦНТЭП», 1999. - 364 с.

88. Закон Российской Федерации об образовании./Учительская газета, 4 августа 1992 г.

89. Збаровский B.C. Технология развивающего обучения: Учебн. пособие. -СПб.: ЦИПК ПО, 1996. 116 с.

90. Зборовский Г.Е. Молодой рабочий: становление, развитие, внутригрупповая дифференциация./В кн. Формирование молодого рабочего. -Свердловск: СИПИ, 1988. с. 3-15.

91. Зеер Э.Ф., Акиныпин В.Д., Глуханюк Н.С. и др. Концепция инженерно-педагогического образования. Разработка. Свердловск: СИПИ, 1989. - 26 с.

92. Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С. Профессиография инженера-педагога: Разработка. Свердловск: СИПИ, 1989. - 41 с.

93. Зеер Э.Ф., Карпова Г.А. Модель психолого-педагогической подготовки студентов инженерно-педагогических специальностей./В кн. Психолого-педагогические проблемы инженерно-педагогического образования. Свердловск: СИПИ, 1986.-С. 31-41.

94. Зеер Э.Ф., Лобач И.И. Психология профессионального обучения и воспитания учащихся ПТУ: Текст лекций. Свердловск: СИПИ, 1988. - 56 с.

95. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. -Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988. 120 с.

96. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. - 316 с.

97. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.: Просвещение, 1984.144 с.

98. Зязюн И. А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. и др. Основы педагогического мастерства./Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

99. Ибнуманаф Н. Развитие современных педагогических технологий: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1994. - 24 с.

100. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Дисс. докт. пед. наук. Казань, 1997. - 341 с.

101. Иванович К.А. Основы обучения и воспитания в сельскохозяйственной школе. М.: Гос. изд-во сельскохозяйственной литературы, 1953. - 303 с.

102. Иверонов И.А. Пятьдесят лет высшей сельскохозяйственной школы в Петровском Разумовском. Том 2. Московский Сельскохозяйственный институт и его ученые и учебные учреждения к 1915 году. М.: Типолитография Т-ва И.Н. КушнеревиК, 1917. 411 с.

103. Иллюстрированный энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - 912 с.

104. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М: Просвещение, 1984. - 496 с.

105. Ильясов И.И., Галашенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994.

106. Интернет в гуманитарном образовании: Учебн. пособие для студ. высш. учебн. заведений./Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. -272 с.

107. Исправников Б.Б., Максимова В.Н., Чахоянц В.Е. и др. Повышение квалификации руководящих работников и специалистов профтехобразования./Под ред. В.Н. Максимовой и Б.Б. Исправникова. М.: Высшая школа, 1990. - 143 с.

108. Казаринов А.С. Теоретические основы квалиметрической технологии педагогического эксперимента: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Ижевск, 1999. - 42 с.

109. Канторович А.В. По Тимирязевской академии./Под общ. ред. Г.М. Лозы. -М.: Гос. изд-во культурнопросветительной лит-ры, 1954. 320 с.

110. Карпов В.В. Зарубежные образовательные технологии: Учебн. пособие. -СПб.: Центр, ин-т повышения квалификации руководящих работников и специалистов проф. образования, 1997. 63 с.

111. Карпова Г.А. Функции инженера-педагога как источник формирования содержания его подготовки./В кн. Содержание подготовки инженеров-педагогов. -Свердловск: СИПИ, 1987. С. 47-55.

112. Катханов М.Н., Свиридова Н.Г., Коровин В.М. Интенсивная технология обучения и преподаватель технического вуза. Челябинск: ЧГТУ, 1994. - 151 с.

113. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

114. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. - 180 с.

115. Ковалев Я.Н. К вопросу о взаимосвязи общего, технического и профессионального образования при подготовке инженеров. В сб. Педагогика высшей школы. - М., 1977, с. 49-50.

116. Козлов И.Ф., Коротов В.М., Лихачев Б.Т., Гордин Л.Ю. Методика воспитательного процесса. Лекции по педагогике. М.: Просвещение, 1969. - 336 с.

117. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии: Метод, рекомендации. 2-е изд., доп. СПб.: СПб. Гос. ун-т пед. мастерства, 1992. -99 с.

118. Комаров И. Виртуальная сессия./Московский комсомолец, 8.06.2000.1. С.З.

119. Кондаурова И.К. Теоретическое и технологическое обеспечение развития познавательной самостоятельной самостоятельности студентов в условиях вуза: (На материале физ.-мат. Дисциплин): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1999. -23 с.

120. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. М.: Педагогика, 1974. - 280 с.

121. Коротов В.М. Технология преподавания. Самара: Изд-во ТОО «КОМПРЭЛ», 1998. - 1998. 89 с.

122. Косырев В.П. Методическая подготовка инженеров-педагогов. М.: МГАУ, 1998. - 144 с.

123. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 164 с.

124. Краткий психологический словарь./Сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

125. Кривчанский И.Ф. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин сельскохозяйственных вузов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1999. - 18 с.

126. Крупская Н.К. Задачи профессионального образования.

127. Крупская Н.К. Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим педагогом.

128. Кручинина Г.А. Готовность будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения: (Теорет. основы, эксперим. Исслед.).: Моногр./Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Прометей, 1996. 176 с.

129. КубрушкоП.Ф. Актуальные проблемы теории содержания профессионально-педагогического образования. Автореф. дис. Докт. наук. -Екатеринбург: РГППУ, 2002. 37 с.

130. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. М.: Высшая школа, 2001. - 236 с.

131. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении: Лекции. СПб.: Образование, 1995. - 47 с.

132. Купидонов С.Я. Производство и педагогика в педагогической работе инженера./Инженер-педагог. Сб. под ред. А.Ф. Евстигнеева-Белякова, М.М. Рубинштейна, В.А. Ушакова. М.: изд-е ВПК при МВТУ, 1928. - 199 с.

133. Куписевич Ч. Основы общей дидактики./Перевод с польского О.В. Долженко. М.: Высшая школа, 1986. - 368 с.

134. Кустов Ю.А., Кустова В.В. Методическая направленность преподавания дисциплин различных циклов в процессе подготовки инженера-педагога./В кн. Проблемы методической подготовки инженеров-педагогов. Свердловск: СИПИ, 1989.-С. 33-45.

135. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

136. Кязимов К.Г. Совершенствование подготовки квалифицированного рабочего широкого профиля в средних профессиональных технических училищах. М.: ВНМЦентр, 1986.

137. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Барнаул, 1999. -42 с.

138. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. - 524 с.

139. Лачуга Ю.Ф., Кирсанова В.Н. Пути совершенствования высшего аграрного образования в новых условиях хозяйствования./В кн. Новые технологии в сельскохозяйственных учебных заведениях. Сб. научн. тр-в. М.: МГАУ, 1996. - С. 110-114.

140. Лебедев С.В. Построение учебных пособий по техническим дисциплинам для дидактически запущенных учащихся сельских профессиональных училищ. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 17 с.

141. Левина Г.Г., Лавроненко Г.И. Методика преподавания технических дисциплин. Свердловск: СИПИ, 1983.

142. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск: Б.и., 1996. - 230 с.

143. Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1998. - 47 с.

144. Леднев B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. МГАУ, 2002. - 120 с.

145. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

146. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

147. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М.: Высшая школа, 1994. - 280 с.

148. Леонова О. А. Образовательная технология профессионального воспитания учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1995. 19 с.

149. Леонтьев A.M. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1975.- 334 с.

150. Лернер П.С. Подготовка кадров для перспективного производства (инженерно-педагогический аспект). М.: Высшая школа, 1989.

151. Логвинов И.И. Наука и учебный предмет (некоторые вопросы теории учебного предмета). М., 1968. - 68 с.

152. Лордкипанидзе Д.О. Дидактика. Тбилиси: Изд-во ТГУ, 1985. - 306 с.

153. Маврин С.А. Педагогические теории и системы: Учебн. пособие (для студентов педвузов). Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. Ч. 2. - 1997. - 88 с.

154. Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах профессионально-технического образования./Под ред. И.Г. Коваленко. Минск: Вышэйша школа, 1977.-256 с.

155. Маленко А.Т. Воспитание инженера-педагога: Учебн. пособие для инж,-пед. работников профтехобразования. М.: Высшая школа, 1986. - 119 с.

156. Матюхин В.А. Образование для промышленных производств будущего. -М.: НИИВШ, 1990, Вып. 5.

157. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1075. - 367 с.

158. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

159. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обученя: Учебн. пособие. Киров: Вят. гос. пед. ун-т, 1997. - 119 с.

160. Мельников Д.И. Методика преподавания курса «Тракторы и автомобили». Киев: Вища школа, 1972. - 444 с.

161. Методические рекомендации по составлению учебных планов для заочной формы обучения. М.: НИИВШ, 1983. - 17 с.

162. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Тюмень, 1997. - 24 с.

163. Мирошниченко А. А. Теория и технология конструирования профессионально-ориентированных структур учебных элементов: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Ижевск: 1999. - 38 с.

164. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. 198 с.

165. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

166. Мотовилов А.Ж. Цели, структура и функции естественно научной подготовки инженеров-педагогов. /В кн. Содержание и методическое обеспечение естественнонаучной подготовки инженеров-педагогов. Свердловск: СИПИ, 1990. -С. 3-9.

167. Мошкова И.Н., Малов C.JI. Психология производственного обучения. -М.: Высшая школа, 1990. 207 с.

168. Нерсесян В.И. Повышение эффективности сельскохозяйственного профессионально-технического образования./ Проблемы подготовки инженеров-педагогов в сельскохозяйственных вузах: сб. научн. тр-в. М.: МИИСП, 1991. - С. 38.

169. Никифоров В.И. Дидактические основы дисциплины. Методика преподавания машиностроительных дисциплин./В кн. Содержание подготовки инженера-педагога. Сб. научн. тр-в. - Свердловск: СИПИ, 1986.

170. Никифоров В.И. Основы и содержание подготовки инженера-преподавателя к занятиям. JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1987. - 144 с.

171. Новацкий Т. Основы дидактики профессионального обучения. М.: Высшая школа, 1979. - 284 с.

172. Новиков A.M. Вступительное слово./Кн. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебн. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с. С. 3-9.

173. Новиков A.M. Докторская диссертация?/Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М: Эгвес, 1999. - 120 с.

174. Новиков A.M. Методология образования. М.: «Эгвес», 2002. - 320 с.

175. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. М.: Высшая школа, 1986. -288 с.

176. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Дисс. докт. пед. наук. М., 1997. - 418 с.

177. О высшем и послевузовском профессиональном образовании. М. Канцелярия президента Российской Федерации, 1996. - 66 с.

178. Огородников И.Т. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. 374 с.

179. Огородников Ю.А., Кожина О.А. Образовательная область «технология»: о философии к практике.//Педагогика, 2001, № 8, с. 21-25.

180. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Издание тринадцатое, исправленное./Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1981. - 816 с.

181. Оконь В. Введение в общую дидактику./Перевод с польского Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

182. Организация и методика производственного обучения. /Под ред. М.А. Жиделева. М.: Высшая школа, 1978. - 399 с.

183. Орчаков О.А. Формирование проектировочных умений инженеров-педагогов в процессе обучения./В кн. Совершенствование психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов. Меж-вуз. сб. научн. тр-в. М.: МИИСП, 1989.

184. Осипов А.Н., Королев А.Ф. Организация учебно-производственной работы в СПТУ сельскохозяйственного профиля. М.: Высшая школа, 1987. - 312 с.

185. Осипов А.Н. Подготовка квалифицированных рабочих для сельскохозяйственного производства. М.: Высшая школа, 1990. - 192 с.

186. Основы вузовской пед агогики./Под ред. Н.В. Кузьминой, И.А. Урклина. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-311 с.

187. Основы профессиональной педагогики./Под ред. С.Я. Батышева, С.А. Шапоринского. М.: Высшая школа, 1977. - 504 с.

188. Остапенко А.А. Концентрированное обучение как педагогическая технология: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Краснодар, 1998. - 19 с.

189. Пастухов А.И., Мосолов В.А. Формирование инженерно-педагогических кадров профтехобразования: Профпедагогика. М: Высшая школа, 1981. - 135 с.

190. Педагогика./Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984.- 368 с.

191. Педагогика./Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

192. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учебн. пособие для студентов вузов. М.: Высшая школа, 1989. - 367 с.

193. Перспективы развития системы непрерывного образования./Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

194. Петровский А.В., Брушлинский А.В., Зинченко В.П. и др. Общая психология./Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

195. Пилигин А.А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1997. 21 с.

196. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебн.-практ. пособие. М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1997. - 174 с.

197. Платонова Н.М. Педагогика высшей школы: Технологии обучения: Учебн. пособие. СПб.: СПбГУ, 1995. - 82 с.

198. Плетцов С.Н., Ишутин С.А., Матвеенко E.JI. и др. Педагогический факультет (1925-2000 становление и развитие). - М.: МСХА, 2000. - 16 с.

199. Полат Е.С., Катерина Е.Л., Мазитова Т.Н. и др. Новые педагогические технологии: (Пособие для учителей)/Под ред. Е.С. Полат. М.: Экон.-мат. гимназия № 1512, 1997.- 125 с.

200. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

201. Психологические основы профессионально-технического обучения./Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.И. Сухаревой. М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

202. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы»; перспективы использования. -М.: Школа-Пресс, 1994. -205 с.

203. Романец В.А. Базовый вуз пересматривает учебные планы.//Вестн. высш. шк., 1981, N7, с. 17.

204. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. 333 с.

205. Российская педагогическая энциклопедия. Т. l./Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с.

206. Рубинштейн М.М. Основы общей методики. М.: изд-е ВПК при МВТУ, 1929.- 176 с.

207. Рубинштейн М.М. Проблема инженера-педагога./Инженер-педагог. Сб. под ред. А.Ф. Евстигнеева-Белякова, М.М. Рубинштейна, В.А. Ушакова. М.: изд-е ВПК при МВТУ, 1928. - 199 с.

208. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, модель. М.: Политиздат, 1988. - 224 с.

209. Сборник профессиональных задач по механизации сельского хозяйства./Под ред. А.Д. Ананьина. М.: МСХА, 1993. 220 с.

210. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебн. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. М.: Нар. Образование, 1998. -255 с.

211. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебн пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений./Под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 336 с.

212. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях. Дисс. докт. пед. наук. М., 1991. - 437 с.

213. Сергушин Е.Г. Становление педагогических технологий профессионального обучения в России (20-30 годы XX в.) Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Н-Новгород, 1998. 18 с.

214. Сибирская М.П. Профессиональное обучение: педагогические технологии: Учебн. пособие. СПб.: Б.и.,1996. - 99 с.

215. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1998. - 46 с.

216. Силайчев П.А. Методика планирования обучения предмету в профессиональном учебном заведении. М.: МГАУ, 1997. 82 с.

217. Силайчев П.А. Основы технологий обучения. М.: МГАУ, 1999. - 75 с.

218. Симоненко В.Д., Воронин A.M. Педагогические теории, системы, технологии: Учебн. пособие пед. работников и для студентов педвузов. Брянск: Изд-во БГПУ, 1998.- 190 с.

219. Системы высшего образования стран Запада. М.:Изд-во УДН, 1991. - Ч. 1-163 с.;Ч. 2.-192 с.

220. Скакун В. А. Преподавание курса «Организация и методика производственного обучения». М.: Высшая школа, 1990. - 254 с.

221. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ. М.: Высшая школа, 1987. - 272 с.

222. Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебн. для студ. высш. и средн. Пед. учебн. заведений./Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд. испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 512 с.

223. Советский энциклопедический словарь./Гл. ред. A.M. Прохоров. 4 изд. -М.: Советская энциклопедия, 1989. - 1632 с.

224. Современные технологии образования. Красноярск: Красноярск, гос. ун-т, 1994.- 122 с.

225. Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования./Научн. ред. Е.В. Ткаченко. Свердловск: СИПИ, 1990. - 128 с.

226. Соколов Б.А. Система общетехнической и педагогической подготовки инженера-педагога в техническом вузе. Авто-реф. дисс. докт. пед. наук. Казань: НИИПТП АПН СССР, 1984. - 38 с.

227. Соколова И.Ю. Психологические основы подготовки специалистов в техническом вузе: Автореф. дисс. докт. псих. наук. СПб., 1997. - 35 с.

228. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

229. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач: Развивающее проф.-пед. обучение и самообразование./Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 173 с.

230. Стаханов А.Н. Общественно-педагогические функции в работе инженера на производстве./Инженер-педагог. Сб. под ред. А.Ф. Евстигнеева-Белякова, М.М. Рубинштейна, В.А. Ушакова. М.: изд-е ВПК при МВТУ, 1928. - 199 с.

231. Сулейманов М.Н., Файзуллин Ф.С. Научно-технический прогресс и формирование современного молодого рабочего./В кн. Формирование молодого рабочего. Сб. научн. тр-в. Свердловск, 1988. - С. 16-21.

232. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1995. -40 с.

233. Таланчук Н.В. В поисках единства./УПрофессионально-техническое образование, 1985, N 7. С. 43-44.

234. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Московского ун-та, 1975. - 343 с.

235. Тамарин Н.И., Шафаренко М.С. Справочная книга мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1988. - 207 с.

236. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. М.: Изд-во МГТУ имю Н.Э. Баумана, 1999. - 278 с.

237. Тенчурина Х.Ш. Подготовка и повышение квалификации профессионально-педагогических кадров в России (1920-1990). М.: Высшая школа, 2000. - 228 с.

238. Тенчурина Х.Ш. Подготовка специальных педагогических кадров для профессиональных учебных заведений в 40-80-е годы. Методические разработки к занятиям по истории педагогики для студентов и слушателей ИПФ. М.: МИИСП, 1991.- 45 с.

239. Тенчурина Х.Ш. Становление и развитие профессионально-педагогического образования (последняя треть XIX начало 90-х годов XX в.). Автореф. дисс. докт. пед. наук. - Екатеринбург: РГППУ, 2002. - 42 с.

240. Треуглов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование новый взгляд: теория, технология, практика. - Уфа: Изд-во БИРО, 1998. - 231 с.

241. Трудовой кодекс Российской Федерации. М.: ООО «ВИТРЭМ», 2002.192 с.

242. Учебный процесс в профессионально-технических учебных заведениях: Профпедагогика./Пер. с нем. Хайнце К., Гёйтер Е., Симон Г. и др. М.: Высшая школа, 1985.-223 с.

243. Учитель, которого ждут./Под ред. И.А. Зязюна. М.: Педагогика, 1988.152 с.

244. Учителю о педагогической технике./Под ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

245. Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании N 125-ФЗ. М.: Канцелярия президента Российской Федерации, 22 августа 1996 г.

246. Фейгенберг И.М. Видеть предвидеть - действовать. - М.: Знание, 1986.160 с.

247. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. - 330 с.

248. Филатов O.K. Информатизация технологий обучения в высшей школе. -М., 2001.-284 с.

249. Формы и методы работы вузов и факультетов инженерно-педагогического профиля в условиях рыночных отношений. Екатеринбург: СИПИ, 1991.- 84 с.

250. Фридман JI.M., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

251. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебн. пособие. 4-е изд., перераб. и доп. -М.: Гардарики, 2000. - 519 с.

252. Хилькевич А.П. Гносеологическая природа гипотезы. Минск: Изд-во БГУ, 1974.- 160 с.

253. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебн. Пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

254. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание./Под ред. Д.В. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. 288 с.

255. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1998. - 36 с.

256. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения.//Педагогика, 1997, № 2, с. 21-29.

257. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Казань, 1996. - 34 с.

258. Шаймарданов Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. -Казань, 1998.-36 с.

259. Шеварев П.А. Подготовка работников в области индустриального и сельскохозяйственного образования в С.-А.С.Ш. и в Германии./Инженер-педагог.

260. Сб. под ред. А.Ф. Евстигнеева-Белякова, М.М. Рубинштейна, В.А. Ушакова. М.: изд-е ВПК при МВТУ, 1928.- 199 с.

261. Шелешков К.К., Свиридова Н.Г. Дидактические системы и перспективы их реализации. М.: Знание, 1974. - 40 с.

262. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

263. Эрганова Н.Е. Основы методики профессионального обучения. -Свердловск: СИПИ, 1990. 146 с.

264. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения: В 2 ч. М.: Просвещение, 1992. Ч. 1 - 175 с.

265. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1988.

266. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

267. Яковлева Н.О. Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1998.- 18 с.

268. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования./Перевод с польского О.В. Долженко. М.: Высшая школа, 1986. - 135 с.

269. Яцукова И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Астрахань, 1996. - 23 с.

270. Bachelor and Master Programs in Agricultural Sciences. Stuttgart: University of Hohenheim, 2000, № 9. - 31 c.

271. Эшби У.P. Введение в кибернетику./Под ред. В.А. Успенского. М.: Изд-во иностранной литературы, 1959. 432 с.

272. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: «Мысль», 1976.- 188 с.