Технологический подход к формированию проектной культуры педагога профессионального обучения

Исламбекова, Изолина Самадовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Технологический подход к формированию проектной культуры педагога профессионального обучения

Автореферат

Автор научной работы: Исламбекова, Изолина Самадовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технологический подход к формированию проектной культуры педагога профессионального обучения"

На правах рукописи

ИСЛАМБЕКОВА Изолнна Самадовна

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08. - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2010

084603835

004603885

Диссертация выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Гаджиев Гаджияв Магомедович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Давыдова Людмила Николаевна;

доктор педагогических наук, профессор Абдуразакова Диана Мусаевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Армавирский государственный

Защита диссертации состоится « 9 » июня 2010 г. в _14_00_ часов на заседании диссертационного совета Д 212.051.04 по защите кандидатских и докторских диссертаций при ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. .Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» « 7_» мая 2010 г. Адрес сайта: www.dgpu.ru

Автореферат разослан «_7_» мая 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

педагогический университет»

профессор

Мирзоев Ш.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития цивилизации стремительно преображает окружающую среду, бытовой уклад личности, в связи с чем культура рассматривается в качестве фактора жизнеустройства, готовности к превалирующим в обществе организационным, деятельностным и информационным технологиям и т.д. При этом ключевой составляющей будущего становится проектно-преобразовательная деятельность, где проектирование выступает стилевой чертой не только профессионалов-конструкторов, архитекторов, но и ученых, специалистов прикладных наук и т.д.

Все вышеизложенное предопределяется ценностными ориентирами, мотивацией на проектную деятельность личности, поскольку в социотехническом обществе актуальны быстрота мышления и ориентация в нестандартных ситуациях, профессиональная и психологическая готовность к созиданию через активность, самостоятельность, предприимчивость и т.д.

Происходящие в социальной среде преобразования все явственнее обозначают значимость перехода образования от традиционного дисциплино-ориентированного к инновационному, проектно-созидательному обучению, характеризующемуся преобладанием, прежде всего личностно-деятельностцой составляющей учебного процесса, где основой усвоения знаний выступает развитие познавательных интересов и творческого потенциала личности студента. При этом проектная деятельность студента занимает все больше места в педагогической системе, что связано с предоставлением образовательным учреждениям права на внесение в программы и процесс подготовки изменений учитывающих региональные особенности, уровень развития субъекта, его способностей, склонностей и т.д.

С этих позиций, система профессионально-педагогического образования призвана обеспечить выпускников суммой базовых знаний и умений, формировать проектное мышление, способность к творчеству, восприятию и освоению видов и форм инновационной деятельности. Кроме того, педагогический процесс должен способствовать превращению проектной активности в норму и форму существования личности в инструмент свершений во всех сферах профессиональной деятельности, поскольку уровень и глубина готовности к преобразованию окружающей действительности, восприятию и освоению инно:

ционных видов и форм воздействия характеризует культуру будущего педаго

сформированное^ которой обеспечивает качество профессионально-педагогической деятельности.

Анализ философской, социологической, психолого-педагогической и другой литературы показывает, что проблемы сущности, типологии и структуры культуры исследованы в работах И.Г. Гердера, А.Х. Горфункеля, Ю.Н. Давыдова, В.Е. Давыдовича, Э.С. Маркаряна, В.М. Межуева, 3.3. Сулеймановой, Э. Тейлора и др., в которых она рассматривается как совокупность достижений личности в производственном, общественном и духовном отношениях.

Проблемы совершенствования процесса подготовки педагога профессионального обучения исследованы в работах С.И. Архангельского, Д.М. Аб-дуразаковой, В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Т.Г. Везирова, A.A. Вербицкого, Г.М. Гаджиева, JI.H. Давыдовой, Д.М. Маллаева, А.Н. Нудюрмагомедова и т.д.

По мнению Громыко A.B., Джонс Дж., Ильина Г.И., Кантора К. Сидоренко В.Ф. и других сферой, где возможно интегрирование различных видов инновационной деятельности, сохраняя их разделение и специфичность выступает проектная культура, которая делает упор на то, что материальные блага для нее лишь средства, а не цель. При этом, проект рассматривается как идеальное предвосхищение результата всякой деятельности (материально-практической, духовной и т.д.), выражающаяся в изменении внешнего, или внутреннего мира личности.

По мнению Р. Мальдонадо нельзя проектировать модели, если с самого начала нет твердого намерения осуществить их, что на наш взгляд не совсем верно, поскольку для проектирования наличие не реализованных проектов не менее значимо, чем реализованных.

Проведенный анализ исследований и практики подготовки будущих педагогов профессионального обучения к рассматриваемой проектной деятельности показывает, что на современном этапе развития готовность выпускника педагогического ВУЗа к изменению окружающей социальной, технической, экономической, экологической, этнокультурной и т.д. сфер предопределяется уровнем сформированности проектной культуры, которая обладает синкретизмом. С этих позиций система подготовки в педагогическом ВУЗе должна способствовать формированию знаний и умений, а также качеств обеспечивающих его конкурентоспособность и готовность для продолжения образования и нахождения варианта осуществления профессиональной карьеры личности.

Несмотря на понимание значимости формирования у педагога профессионального обучения проектной культуры, проблема готовности к педагогиче-

скому проектированию до настоящего времени остается не достаточно разработанной в силу не определенности содержания, структуры и уровней ее формирования, не выявленное™ механизма диагностики, не разработанности дидактических средств и условий. Все выше изложенное указывает на явное противоречие между:

• социальным заказом общества на формирование конкурентноспособ-ного педагога профессионального обучения владеющего проектным мышлением, знаниями, уметами, навыками обеспечивающими готовность к преобразованию окружающей действительности на основе проекта и отсутствием соответствующего механизма и средств такой подготовки;

• высоким уровнем осознания личностью ценности и значимости формирования проектной культуры и традиционной системой высшего образования, ориентированной на подготовку узкого специалиста;

• стремлением педагогов-практиков и студентов включиться в про-ектно-преобразовательную деятельность и отсутствием специальной системы обучения проектированию;

• значимостью формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения и методической необеспеченностью данного процесса в условиях вузовского обучения.

Следовательно, суть проблемы предпринятого нами научного поиска заключается в обосновании условий формирования проектной культуры педагога профессионального обучения как основы готовности к профессионально-педагогической деятельности.

С целью решения данной проблемы определена тема диссертационного исследования "Технологический подход к формированию проектной культуры будущего педагога профессионального обучения "

Цель исследования - обоснование педагогических условий формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения.

Объект исследования - общепрофессиональная подготовка будущего педагога профессионального обучения

Предмет исследования - условия формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения.

Гипотеза исследования. Формирование проектной культуры будущего педагога профессионального обучения будет эффективным если:

• в содержание обучения включить элементы проектной деятельности (проектные знания, проектные умения и т.д.);

• в учебный процесс включить моделирование, конструирование а программирование как этапы проектной деятельности;

• обеспечить технологизацию учебного процесса в ВУЗе;

• использовать активные методы и иновационные формы обеспечивающие готовность студента к проектной деятельности;

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Обоснование технологического подхода как основы формирования проектной культуры личности студента педагогического ВУЗа;

2. Определение сущности и анализ практики формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения;

3. Обоснование образовательной среды формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения;

4. Разработка и экспериментальная проверка эффективности технологии формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения в педагогическом ВУЗе;

Методологическая основа исследования. В качестве методологической основы выступают деятельностиый (Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов), системный (В.Г. Афанасьев, В.Г. Блауберг, И.В. Бестужев-Лада, Д. Кларк, А.И. Ракитов, В.Н. Сагатовский, В.А. Штоф, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др), технологический (Атутов П.Р., Поляков В.А., Симоненко В.Д., Са-сова И.А., Питт Д., Волк 3. И др.) и культурологический ( Библер B.C., Межуев В.М., Маркарян Э.С.) подходы, требующие всестороннего изучения педагогических процессов, вскрытия взаимосвязей, внешнего и внутреннего характера противоречий, рассмотрения проблем и явлений в движении и развитии и т.д.

Теоретическая основа исследования. Теоретическую основу составили: теории природы и сущности культуры (И. Гредер, М.М. Бахтин, М. Бубер, П.С. Гуревич, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, А. Моль, Э.Сепир, М. Шелер, К. Юнг, К. Ясперс и др.); культурологии образования (B.C. Бибер, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, Ю.Г. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.Б. Крылова, В.М. Розин и др.); проектного анализа в профессиональной подготовки (Дьюи, Джонс, Филдей, Пейдж, Мальдонадо, и др,), профессионально-личностного развития в системе непрерывного педагогического образования (С.И. Архангельский, Е.П. Бело-зерцев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, А.К. Макарова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); реализации инновационных моделей и педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Богуславский,

A.A. Вербицкий, Г.М. Гаджиев, M.B. Кларин, В.Я. Ляудис, Л.И. Романкова, Л.С. Подымова, Н.Е. Щуркова и др.); проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем (М.Н. Алексеев, Б.С. Гершун-ский, В.И. Гинецинский, Л.Н. Давыдова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский,

B.C. Лазарев, В.Я. Нечаев, М.М. Поташник, В.И. Слободчиков, М.Н. Скаткин, Б.Г. Юдин, Т.Н. Шамова, В.А. Якунин и др.).

Методы исследования. Основными методами исследования выступают: изучение философской, психолого-педагогической и исторической литературы; обобщение и сравнение собранного материала;, опросные методы (беседы, интервью, анкетирование), экспертная оценка, наблюдение, педагогическое моделирование проектирование; педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки результатов экспериментального исследования.

База исследования. Опытно - экспериментальная работа проводилась в течение 2002-2009 гг., на факультетах технолого-экономическом, информатики, дизайна и экономики Дагестанского государственного педагогического университета где автор выступал в качестве разработчика и реализатора основных педагогических условий в учебном процессе. При этом общее число респондентов принимавших участие в эксперименте составило более 300 чел., из которых в диссертации обработаны результаты по 216 участникам.

Исследование осуществлено в следующие взаимосвязанные этапы:

• первый аналитический этап (2002-2005гг.) предполагал анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, уточнение цели, задач и методов исследования, определение основных понятий, изучение состояния педагогической практики, разработка программы опытно-экспериментального исследования, приведение в целостную систему идеи формирования проектной культуры личности педагога профессионального обучения.

• второй основной этап (2005-2007гг.) предполагал обоснование условий и анализ практики формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения, теоретическую разработку и проведение педагогического эксперимента, накопление материалов и анализ результатов эксперимента.

• третий обобщающий этап (2007-2009гг.) был ориентирован на реализацию условий формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения, уточнение и обобщение теоретических положений,

обработку и интерпретацию результатов, и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в:

• выявлении и апробации педагогических условий способствующих формированию проектной культуры будущего педагога профессионального обучения;

• обосновании образовательной среды как ключевого условия формирования проектной культуры личности будущего педагога профессионального обучения;

• обосновании активных методов, средств и форм формирования проектной культуры личности будущего педагога профессионального обучения;

• разработке и апробации технологии формирования проектной культуры обеспечивающей готовность к преобразованию окружающей действительности, включающей психологические основы, принципы и механизм реализации педагогического процесса.

Теоретическая значимость исследования Теоретическая значимость исследования заключается в: формулировке понятия проектная культура педагога профессионального обучения, теоретическом обосновании педагогических условий (образовательная среда, технология, методы, формы и т.д.) и уровней {эвристический, продуктивный и креативный) сформированное™ проектной культуры педагога профессионального обучения; обосновании инновационной образовательной среды и технологии в качестве механизмов формирования проектной культуры педагога профессионального обучения.

Практическая значимость исследования состоит в реализации образовательной среды и апробации технологии формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения; разработке рекомендаций по отдельным направлениям формирования проектной культуры личности в процессе общепрофессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов определяется исходными теоретико-методологическими положениями, выбором комплекса методов адекватных логике и задачам исследования, длительностью опытно-экспериментальной работы и репрезентативностью выборки ее участников, непосредственным участием диссертанта во внедрении авторской технологии и руководстве процессом формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения, использованием разработок

диссертанта другими педагогами для повышения качества профессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения.

Апробация результатов исследования. Основные положения, ход и результаты исследования обсуждались в течение 2002-2009 гг. на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Дагестанского государственного педагогического университета, а также на региональных (Махачкала 2008,2009, 2010 гг.) научных конференциях.

На защиту выносятся положения:

• проектная культура личности, понимаемая как совокупный опыт включающий, знания, умения, навыки и опыт проектной деятельности воплощенный в искусстве моделирования, конструирования и программирования, для реализации идеи удовлетворения потребности личности;

• педагогические условия, способствующие формированию проектной культуры личности педагога профессионального обучения включающие: отбор содержания, образовательную проектную среду, технологию, готовность преподавателя, наличие субъектно-субъектных отношений и т.д. из которых нами разрешены содержание подготовки и технология включения в проектную деятельность, играющих наиболее важную роль в формировании соответствующей культуры педагога профессионального обучения;

• образовательная среда формирования проектной культуры обеспечивающая знаниями (технико-технологические, экономические, проектные), умениями (аналитические, прогностические, эвристические, проективные), качествами личности (инициативность, аккуратность, добросовестность, исполнительность, активность, рискованность) а также психологическими характеристиками (способ кодирования информации, боковое мышление, беглость речи, зоркость в поисках, свертывание мыслительных операций, способность к переносу, г^лыюсть восприятия, гибкость мышления) и т.д.;

• технология формирования проектной культуры личности, протекающая в условиях взаимодействия и сотрудничества преподавателя и студента, обеспечивающая готовность к проектной деятельности на основе академической, квазипроектной, учебно-проектной видов деятельности в рамках общепрофессиональной подготовки.

Структура диссертации: Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор и актуальность темы исследования, определяются цель, объект, задачи и методы исследования, формулируется рабочая гипотеза, дана характеристика научной новизны, теоретической и практической значимости работы, а также основных положений, выносимых на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования проектной культуры личности» обоснованы технологический подход к формированию проектной культуры личности, сущность и структура проектной культуры личности педагога профессионального обучения и проведен анализ практики формирования проектной культуры в процессе профессиональной подготовки.

В процессе интеграции и социокультурных изменений, вызванных переходом общества на рыночные механизмы функционирования, сложился специфичный механизм управления, вобравший в себя самые различные и прежде как бы независимо существовавшие виды активности, представляющие собой форму действий по воспроизводству сверхприродных (социальных отношений, культуры и т.д.), условий. При этом в качестве основных компонентов созидательной деятельности выступают:

• субъект, наделенный активностью направленной на объекты или другие субъекты, в качестве которого выступает личность или социальная группа;

• объект, на который направлена активность, в качестве которого выступают предметы (предметная деятельность) или субъекты (субъектная деятельность);

• активность, характеризующая способ овладения объекта субъектом, установления коммуникативного взаимодействия и т.д.

С учетом сказанного и в зависимости от цели, преследуемой субъектом, вычленяются познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентационнст, преобразовательная виды деятельности, где преобразовательная охватывает все формы активности, ведущие к реальному или идеальному изменению существующего, созданию того, что прежде не существовало и рассматриваемая нами как совокупность действий синтезирующих в себе объективную или субъективную новизну, личностную или общественную значимость и т.д.

Следует отметить, что в зависимости от характера объекта воздействия преобразовательная деятельность может быть ориентирована на: преобразование природы, общества, человека физически или духовно, своего "Я"и т.д. При этом преобразовательная деятельность, приводящая к изменению объекта может осуществляться:

• идеально, когда объект изменяется в воображении, а преобразование связано с созданием того, чего не было и нет, подчас и не может быть, оставаясь чисто духовной операцией, которая как компонент преобразовательной дея-

тельности на наш взгляд характеризует проектирование, основная функция которого в обеспечение реальной, материально-практической деятельности опережающими и направляющими проектами и программами;

• реально, когда происходит действительное изменение намеченного материального бытия (природного, социального, личностного), приводящего к удовлетворению потребности субъекта рассматриваемого нами как практика или технология.

В соответствии с приведенным пониманием преобразовательной деятельности управление процессом предполагает четкое описание и определение этапов действий, алгоритмизация которой обеспечивается технологизацией педагогического взаимодействия, реализацией в педагогике технологического подхода через: диагностичную постановку уели с формулировкой, ориентирующей на однозначное достижение результата; подготовку учебных материалов и организацию всего процесса педагогического взаимодействия, обеспечивающего реализацию г/ели; определение механизма взаимодействия и охапки текущих и итоговых результатов; определение эталона ог{еики и сопоставления конечного результата.

Анализ научной, психолого-педагогической и другой литературы показывает, что технологический подход понимается, как целенаправленное и системное применение любых видов научного знания для достижения разнообразных практических целей, что позволяет говорить о технологиях деятельности, управления отдельными сторонами общественной жизни или всего общества в целом и т.д. При этом существенными признаками технологического подхода выступают: наличие проекта, стандартизация; унификацш; воспроизводимость применительно к заданным условиям, в совокупности обеспечивающие достижение заданного заранее результата деятельности.

С этих позиций, технологический подход к формированию проектной культуры педагога профессионального обучения призван обеспечить алгоритмизацию действий по анализу, прогнозированию, планированию педагогического процесса направленного на удовлетворение потребности личности или группы, в приобретении совокупного социального опыта, суммы знаний, умений и т.д., характеризующих готовность к инновационной профессиональной деятельности.

В качестве характерной особенности современной культуры многие исследователи выделяют "проектность", предполагающую способность и стремление к изменению через конструктивное преобразование окружающей действительности для которой характерны: умение ухватить, понять новое, появившееся здесь и сейчас, вписать его в свою деятельность, сразу отказавшись от существующего стереотипа, что определяется особенностью проектного мышления; диалогичность, включающая многообразие личностно-ориенти-

рованных моделей взаимодействия интеллектуальных процессов, приобретающих актуальность в организационных, деятельностных и информационных технологиях; ориентаг/ия на самоценность личности как источника продуктивного деяния, носителя знаний, опыта и ценностных ориентаций, составляющих ядро культуры субъекта.

Рассмотрение состава и структуры преобразовательной деятельности позволяет нам в качестве компонентов проектной культуры личности (рис.1) выделить: проектное мировоззрение, проектное мастерство и проектное поведение, сформированность которых обеспечивает готовность личности к преобразованию окружающей действительности на основе проекта

ПРОЕКТНАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА

Мировоззрение

Эрудиция

Позиция

Способности

Эвристический

Мастерство (умения)

Аналитические

Прогностические

Эвристические

Проективные

Уровни сформированности

Креативный

Поведение

Позитивное

Преобразующее

Сопричастное

Корректирующее

Продуктивный

Готовность к профессиональной деятельности

Рис.1 Структура проектной культуры

Следует отметить, что мировоззрение как компонент проектной культуры будущего педагога профессионального обучения представляет собой устойчивые неизменяемые взгляды личности на проектирование образовательной среды как основы проектной деятельности, представленное на уровнях: эрудиции, характеризующей усвоение личностью известного социально-проектного опыта; позиции, характеризующей мнение, взгляды, отношения и оценку личностью проектной деятельности; способностей, мобилизующих природные возможности личности для участия в проектной деятельности.

Касательно компонента мастерство, следует отметить, что оно в структуре проектной культуры, представляет владение личностью способами, методами и средствами проектной деятельности, характеризует обобщенные анали-

тические, прогностические, эвристические, проективные умения, сформиро-ванность которых обеспечивает готовность к созидательной деятельности.

Компонент поведение в структуре проектной культуры представляет собой технические, экономические, экологические, эстетические и этнические нормы и традиции проектирования искусственной среды, которая может быть преобразующей, сопричастной, позитивной и т.д.

В рамках диссертационного исследования осуществлен анализ состояния практики формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения, где в качестве показателей, предопределяющих уровень ее сформированное™ нами рассматривается содержание и процесс подготовки, которые учитывают потребности общества. Изучение с этих позиций, образовательных стандартов, учебных планов и программ, анализ учебно-методических разработок, свидетельствует о преобладании в системе подготовки будущего педагога профессионального обучения традиционных форм организации учебной деятельности (лекции, семинары, лабораторно-практические работы, и т.д.) и невостребованности активных механизмов направленных на формирование компонентов проектной культуры личности.

В целях выявления исходного уровня сформированное™ компонентов проектной культуры будущего педагога профессионального обучения (табл.1) были обследованы студенты технолого-экономического и экономики и дизайна факультетов ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» общий объем выборки, которых составил 216 респондентов. При этом диагностака сформированное™ психологических характеристик личности нами осуществлена с использованием адаптированной программы, позволяющей выявить характер мышления; организаторские, конструкторские и творческие склонности личности через оценку: зоркости в поисках; умственной работоспособности; распределения, переключения и колебания внимания; преднамеренного и непреднамеренного запоминания; логического, образного, вербального и невербального мышления; мотивов поведения; целостности и избирательности зрительного восприятия и т.д.

Таблица 1

Уровень проектной культуры будущего педагога профессионального обучения

(констатирующий этап эксперимента)

Группы Количество учащихся но уровням Оценка в элементарных наблюдениях я о а о гл а и ■е-■е-

эврист. креатив продукт эврист. креатив продукт н а. п о И

Контрольная (106) 76 25 5 76 50 15 318 141 0,44

Экспериментальная 79 24 7 79 48 21 330 148 0,44

(ПО)

Даже если предположить, что основная масса респондентов находится на II-м креативном уровне сформированное™ проектных знаний и умений, то этого все равно будет недостаточно для осуществления проектно-преобразовательной деятельности, в следствие чего необходимо обеспечить продуктивный уровень проектной культуры личности будущего педагога профессионального обучения.

Следует отметить, что преобладание в практике формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения традиционных репродуктивных технологий обучения, методов направленных на преимущественное воспроизводство социального опыта, актуализирует проблему обоснования инновационного механизма, а результаты экспериментальной работы по выявлению уровня сформированное™ проектной культуры подтверждают, что актуальность и значимость поиска и внедрения педагогических условий и т.д.

Обобщая результаты экспериментальной работы, отметим, что данные констатирующего этапа подтверждают недостаточную готовность к профессиональной педагогической деятельности, в части готовности к проектированию образовательной среды и процессов, что требует поиска действенного механизма формирования профессионально значимых проектных знаний, умений и навыков, психологических характеристик и т.д.

Следовательно, для формирования проектной культуры педагога профессионального обучения как основы готовности к профессионально-педагогической деятельности необходимы некоторые объективные взаимосвязанные условия, обеспечивающее непрерывность проектной культуры; достаточную "критическую массу" носителей проектной культуры; налаженную систему коммуникаций для свободного распространения проектной культуры, и т.д. наличие которых обеспечивается реализацией организационно-педагогических условий формирования проектной культуры личности.

Во второй главе «Педагогические условия формирования проектной культуры педагога профессионального обучения» обосновывается инновационная образовательная среда формирования проектной культуры, авторская технология формирования проектной культуры педагога профессионального обучения, а также представлены результаты экспериментального исследования в совокупности позволяющие утверждать, что предложенный нами механизм формирует отдельные компоненты проектной культуры, представленные в структуре, позволяет на необходимом уровне осуществлять профессионо-педагогическую деятельность.

Анализ социологической, психолого-педагогической и другой литературы указывает на широкое употребление и активное использование понятий «среда», «среда обитания», «окружающая среда», «жизненная среда», под которыми понимается окружение или «совокупность условий и влияний, окружаю-

[дих человека». При этом, под образовательной средой мы понимаем систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет вычленить: догматическую, ориентированную на воспитание пассивной личности; безмятежного потребления, формирующую жизненно-пассивную личность, карьерную, формирующую лицемерную личность, стремящуюся к карьере за счет хитрости; идейную (инновационную), формирующую личность, стремящуюся к активному освоению и преобразованию окружающего мира, обладающую высокой самооценкой, открытостью и свободой в суждениях и поступках, среды.

Следует отметить, что в инновационной образовательной среде превалирует эмоционально-комфортная обстановка обеспечивающая свободу и активность, самостоятельность, возможность личностного развития, формируя готовность к нестандартным решениям, восприятию нового и необычного, стремление использовать л внедрять продуктивные методы и средства и т.д.

Оптимальное функционирование инновационной образовательной среды предполагает: комплексную включенность структурных компонентов: физического окружения (архитектура вуза, размер и пространственная структура аудиторий и т.д.), человеческого фактора (степень скученности и ее влияния на социальное поведение, личностные особенности, успеваемость студентов и т.д), программы обучения (деятельностная структура, стиль преподавания и т.д.), обеспечивающих эффективное взаимодействие субъектов проектирования; представленность в среде системы подлежащих усвоению проектных знаний, умений и навыков; широкое вариативное включение в образовательный процесс разнообразных средств и способов оптимизации преобразования педагогической действительности.

Следовательно, инновационная образовательная среда, представляет собой пространство, воздействия не только на эмоционально-волевую, но и на поведенческую составляющую личности, через продуктивно-творческую деятельность, основанную на природосообразной психологической структуре удовлетворения потребности.

Инновационно-образовательная среда предполагает, возможно использование эвристических и творческих методов обеспечивающих развитие способностей и качеств, необходимых для осуществление проектной деятельности; включение в будущего педагога профессионального обучения в процесс преобразования педагогической действительности и формирования проектного мировоззрения, проектного поведения, проектного мастерства.

С этих позиций, инновационная среда, обеспечивающая непрерывность процесса включения будущего педагога профессионального обучения в проектирования механизма педагогического взаимодействия; ориентирования на формирование проектного мышления, проектного мастерства и проектного поведения; включение будущего педагога профессионального обучения в деятельность по проектированию педагогического процесса, использование разнообразных продуктивных средств и способов преобразовательной деятельности.

На основе сравнительно-сопоставительного анализа разработана технология формирования проектной, культуры будущего педагога профессионального обучения, учитываю личностные и деятельностные аспекты проектной деятельности. Так, например, приоритетная цель развития проектной культуры будущего педагога профессионального обучения включает в себя рассмотренные ранее компоненты личностного аспекта, а остальные элементы технологии строятся на деятельностном аспекте проектной культуры, так как учебная деятельность является ведущей в процессе профессиональной подготовке.

С учетом сказанного, в качестве составляющих технологии формирования проектной культуры личности будущего педагога профессионального обучения нами определены: приоритетная цель, ориентированная на достижение базового уровня проектной культуры будущего педагога профессионального обучения определяемая личностным аспектом; содержание развития проектной культуры в рамках общепрофессиональной подготовки, включающая последовательную включенность будущего педагога профессионального обучения в определенные ее виды, проектные задания обеспечивающие готовность студентов к осуществлению функций проектирования.

Главной отличительной особенностью содержания проектной технологии выступает не передача информации, а ее выращивание в процессе активности по отношению к предметам и явлениям окружающего мира. При этом, в качестве базовых форм организации учебной деятельности выступают:

• академическая учебная деятельность, основанная на усвоении социального опыта через традиционные процедуры передачи и воспроизведения путем чтения курса лекций по темам: проектная культура учителя; педагогический процесс как объект проектирования; технология педагогического проектирования; сущность педагогического проектирования; моделирование педагогического процесса; конструирование педагогического процесса; проектирование педагогических средств и т.д.; проблематизация аспектов проектной деятельности через моделирование действий, обсуждение теоретических, противоречивых в своей основе вопросов, проблем и т.д.;

•квазипроектная учебная деятельность, основанная на воссоздании условий и динамики проектной деятельности, через выполнение мини-проектов, решение творческих задач на допроектирование, перепроектирование, и проек-

тировакие, участие в деловых играх, имитирующих проектную деятельность, использование активных форм и методов педагогического взаимодействия.

• учебно-проектная деятельность, основанная на включении студента в целостный завершенный процесс проектирования образовательной среды и педагогического взаимодействия по удовлетворению потребности в социальном опыте алгоритм функционирования которой представляет собой совокупность этапов, обеспечивающих изменение окружающей педагогической действительности, перенос полученных знаний по проектированию малой педагогической системы с традиционного на инновационный режим обучения.

Кроме того, отдельным студентам предлагается разработать проект игрового обучения, где учебная тема определяется самостоятельно, обосновывается регламент игры, процедуры и правила игры, а также организационная структура, с последующим представлением ее в соответствующем сценарии игрового обучения. В результате проделанной работы у студентов формируются умения по проектированию игровой технологии организации процесса педагогического взаимодействия.

В рамках академической учебной деятельности студенты выполняют лабораторные работы, расположенные в строгой логической последовательности, моделирующие этапы проектной деятельности. На начальном этапе анализируются методологические основы педагогического проектирования, в результате которого у студентов формируется представление о ключевых понятиях, выявляются сущность форм моделирования педагогической системы (кален-дарно-тематический план, проект урока, учебный план, программа, стандарт, концепция), даются характеристики и определяется структура педагогического процесса, в результате чего студенты знакомятся с формами моделирования педагогического процесса и на основе вычленения составных частей образовательной области строят ее логическую структуру.

Выполняя совокупность проектных заданий, студенты приобретают умения и навыки по моделированию, конструированию и программированию образовательной среды и процессов педагогического взаимодействия, составляющие этапы проектирования учебных элементов, определение степени и скорости усвоения учебного материала, разрабатывают проект урока в традиционном режиме обучения, одновременно разрабатывая механизм создания мотивации и осуществления контроля и т.д.

Формирующий этап эксперимента, ориентированный на проверку оптимальности и эффективности разработанной инновационной образовательной среды и технологии формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения, предполагая выявление приведенных педагогических условий, реализуемых в рамках психолого-педагогического цикла про-

фессиональной подготовки для уровня сформированное™ компонентов проектной культуры в экспериментальных и контрольных группах (табл. 2).

Таблица 2

Уровень сформированности проектной культуры будущего педагога профессионального обучения

_(формирующий этап эксперимента)_

Группы Количество учащихся Оценка в элементар- в в и о и

по уровням ных наблюдениях 3 в •е-

эврист. креатив продукт эврист. креатив продукт я н Л а и Вч с* о м

Контрольная (106) 43 53 10 43 106 30 318 179 0,56

Экспериментальная 23 54 33 23 108 99 330 230 0,69

(110)

Для подтверждения эффективности педагогических условий формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения на последнем этапе ее реализации выступает сравнительная диагностика для чего результаты констатирующего этапа сравнивались с показателями, полученными после проведения формирующего этапа эксперимента, которые подвергались обработке с использованием компьютерных математических методов, средние групповые значения по каждому которых представлены в таб. 3.

Обработка данных диагностики позволило установить, что замеренные параметры до и после реализации технологии формирования проектной культуры имеют разные значения, а применение ^критерия Огьюдента выявило достоверно значимое различие уровней сформированности компонентов проектной культуры будущего педагога профессионального обучения.

Таким образом, экспериментально подтверждена эффективность комплекса педагогических условий, значимость проектных заданий и целесообразность технологии формирования составляющих проектной культуры в условиях вузовской подготовки.

Таблица 3

Среднее групповые показатели изменения уровня _проектной культуры студента _

Структурные компоненты Средний балл по группе 1 - критерий Стыодента

до после

Проектное мировоззрение 1,910 2,831 2,547

Проектное мастерство 1,639 2,757 3,785

Проектное поведение 1,305 2,420 3,452

Проведенное исследование и результаты экспериментальной работы по выявлению эффективности педагогических условий формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения позволяет сделать следующие выводы:

1. Проектная культура будущего педагога профессионального обучения включает комплекс структурных компонентов: проектное мировоззрение, основой которого выступает эрудиция, позиция и способности; проектное мастерство, включающее совокупность умений; проектное поведения, предопределяемое нормами и традициями проектирования, сформированность которых характеризует готовность к профессионально-педагогической деятельности.

2. Анализ состояния и практики формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения, где в качестве показателей предопределяющих ее уровень рассматриваются владение содержанием, ориентированность процесса и сформированность компонентов, позволил выявить отсутствие в учебных планах и программах дидактических единиц способствующих становлению личности с компонентами проектной культуры, преобладанием традиционных форм и методов (лекция, лабораторно-практическая работа и т.д.) организации учебного процесса.

3. Выявлены и апробированы педагогические условия формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения и возможность их использования в оптимизации учебного процесса, а так же выявлены особенности их реализации в рамках образовательных дисциплин. При этом в качестве педагогических условий формирования проектной культуры представлены: непрерывность культуры; достаточная критическая масса носителей проектной культуры; налаженная система коммуникации; функционирование инновационной образовательной среды и т.д.

4. Определены содержательная и процессуальная составляющие технологии формирования проектной культуры включающая три базовые формы организации учебной деятельности: академическая учебная деятельность по проектированию механизма развития личностных качеств; умений каждого участника, значимых в преобразовании окружающей действительности, выбор эффективных методов, направленных на выполнение заданного «проекта», установление ценностей взаимодействия каждого участника в рамках осуществления проектной деятельности; квазипроектная, направленная на воссоздание условий и динамики проектной деятельности через мини-проекты, решение твор-

ческих заданий; учебно-практическую деятельность направленную на выполнение педагогических проектов (игрового, проблемного, развивающего и т.д.).

5. Разработан комплекс проектных заданий на проектирование, перепроектирование и допроектирование использование которых обеспечивает строгую логическую последовательность и направленность действий студентов на формирование отдельных компонентов проектной культуры личности будущего педагога профессионального обучения.

6. Экспериментально проверена возможность и целесообразность использования организационных условий и технологии как механизма формирования проектной культуры, результаты которого подтверждают эффективность и целесообразность внедрения в образовательный процесс разработанной автором технологии, творческих заданий в систему психого-педагогической подготовки в условиях вузовского образования.

7. Доказана правомерность предположения о том, что профессиональная подготовка будущего педагога профессионального обучения осуществляется более продуктивно внедрением обоснованных педагогических условий, и в рамках разработанной диссертантом технологии формирования проектной культуры, о чем свидетельствуют результаты эксперимента, согласно которых в экспериментальной группе основная масса (63% и 23% соответственно) оказалось на продуктивном и креативном уровнях. При этом, основная масса респондентов контрольной группы оказалась на эвристическом и креативном уровнях (43% и 53% соответственно).

Результаты диссертационного исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования проблемы формирования проектной культуры будущего бакалавра образования выступают: изучение возможностей проектных технологий в обучении и повышении квалификации специалистов; подготовка преподавателей вуза к формированию управленческой составляющих проектной культуры на основе проекта.

Основное содержание исследования отражено в публикациях автора:

1. Исламбекова И.С. Среда формирования проектной культуры педагога в системе профессионального образования [текст]/ И.С. Исламбекова.// Вестник университета. Москва №12, 2008 - С.70-72 (0.2 пл.). (Входит в список реферируемых журналов ВАК РФ).

2. Исламбекова И .С. Сущность проектной культуры [текст] /И.С. Ислам-бекова// Инновационные и обучающие технологии в вузе и школе. - Махачкала 2000 - С.39-41 (0.2 п.л.)

3. Исламбекова И.С. Технология формирования проектной культуры [текст] / Г.М. Гаджиев, И.С. Исламбекова// Инновационные и обучающие технологии в вузе и школе. - Махачкала 2000 - С.41-45 (0.2,5 п.л.)

4. Исламбекова И.С. Творческая активность школьников как основа формирования проектной культуры [текст]/И.С. Исламбекова// Технологическая и экономическая подготовка школьников. - Махачкала: ДГПУ,2002 - С.39 - 43 (0.2,5 п.л.)

5. Исламбекова И.С. Личностно-ориентированная технология формирования проектной культуры школьников [текст] / Г.М. Гаджиев, И.С. Исламбекова// Технологическая подготовка школьников. - Махачкала 2002 - С.36-43 (0.5 п.л.)

6. Исламбекова И.С.Технологический подход в образовании [текст] /И.С. Исламбекова// Профессиональная подготовка личности специалиста, ДГПУ. -Махачкала: ДГПУ, 2008 -С. 106-111 (0.4 п.л.).

7. Исламбекова И.С. Креативность как основа формирования проектной культуры будущих учителей [текст]/ А.Х. Чупанов, И.С. Исламбекова, Д.А.Салманова.// Профессиональная подготовка личности специалиста, ДГПУ. - Махачкала: ДГПУ, 2008 -С. 106-111 (0.3 п.л.)

8. Исламбекова И.С. Педагогическая рефлексия как условие формирования проектной культуры педагога профессионального обучения [текст]/И.С. Исламбекова, Д.А.Салманова.// Известия Дагестанского Государственного Педагогического Университета. - Махачкала №2(3), 2008 - С.49-52 (0.3 п.л.).

9. Исламбекова И.С. Проектная культура учителя технологии [текст]/И.С. Исламбекова// Современное технологическое образование в школе и в ВУЗе: сборник статьей II Региональной научно-практической конференции/ Дагестанский гос. пед. ун-т. - Махачкала: ДГПУ, - 2009. С. 48-53 (0.3 пл.)

10. Исламбекова И.С. Технологизация формирования проектной культуры личности педагога [текст]/И.С. Исламбекова // Известия Дагестанского Государственного Педагогического Университета. - Махачкала №1, 2009 -С.50-53 (0.2 п.л.).

Подписано в печать 17.03.10. Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Усл. п. л. 1,2. Тираж 100 экз.

Типография ИПЭ РД, г. Махачкала, Дахадаева, 21. тел. 8-988-223-22-64, 8-903-477-55-64

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Исламбекова, Изолина Самадовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

1.1 Технологический подход как основа подготовки к профессиональной деятельности.

1.2.Сущность проектной культуры педагога профессионального обучения.

1.3.Анализ сформированности проектной культуры педагога профессионального обучения.

ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ

ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Среда формирования проектной культуры личности педагога профессионального обучения.

2.2 Технология формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения.

2.3 Реализация технологии формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технологический подход к формированию проектной культуры педагога профессионального обучения"

Все вышеизложенное предопределяется ценностными ориентирами, мотивацией на проектную деятельность личности, поскольку в социотехниче-ском обществе актуальны быстрота мышления и ориентация в нестандартных ситуациях, профессиональная и психологическая готовность к созиданию через активность, самостоятельность, предприимчивость и т.д.

Происходящие в социальной среде преобразования все явственнее обозначают значимость перехода образования от традиционного (дисциплинно-ориентированного) к инновационному (проектно-созидательному обучению), характеризующемуся преобладанием, прежде всего, личностно-деятельностной составляющей учебного процесса, где основой усвоения знаний выступает развитие познавательных интересов и творческого потенциала личности студента. При этом проектная деятельность студента занимает все больше места в педагогической системе, что связано с предоставлением образовательным учреждениям права на внесение в программы и процесс подготовки изменений, учитывающих региональные особенности, уровень развития субъекта, его способностей, склонностей и т.д.

С этих позиций, система профессионально-педагогического образования призвана обеспечить выпускников суммой базовых знаний и умений, формировать проектное мышление, способность к творчеству, восприятию и освоению видов и форм инновационной деятельности. Кроме того, педагогический процесс должен способствовать превращению проектной активности в норму и форму существования личности, в инструмент свершений во всех сферах профессиональной деятельности, поскольку уровень и глубина готовности к преобразованию окружающей действительности, восприятию и освоению инновационных видов и форм воздействия характеризует культуру будущего педагога, сформированность которой обеспечивает качество профессионально-педагогической деятельности.

Анализ философской, социологической, психолого-педагогической и другой литературы показывает, что проблемы сущности, типологии и структуры культуры исследованы в работах И.Г. Гердера, А.Х. Горфункеля, Ю.Н. Давыдова, В.Е. Давыдовича, Э.С. Маркаряна, В.М. Межуева, 3.3. Сулеймано-вой, Э. Тейлора и др., в которых они рассматриваются как совокупность достижений личности в производственном, общественном и духовном отношениях.

Проблемы совершенствования процесса подготовки педагога профессионального обучения исследованы в работах Д.М. Абдуразаковой, С.И. Архангельского, Т.Г. Везирова, А.А. Вербицкого, Г.М. Гаджиева, JI.H. Давыдовой, И.Ф. Исаева, Д.М. Маллаева, А.Н. Нудюрмагомедова, В.А. Сластенина, JI.A. Филимонюк и т.д.

По мнению А.В.Громыко, Дж. Джонс, Г.И.Ильина, К. Кантора, В.Ф. Сидоренко и других сферой, где возможно интегрирование различных видов инновационной деятельности, сохраняя их разделение и специфичность выступает проектная культура, которая делает упор на то, что материальные блага для нее лишь средства, а не цель. При этом проект рассматривается как идеальное предвосхищение результата всякой деятельности (материально-практической, духовной и т.д.), выражающейся в изменении внешнего или внутреннего мира личности.

По мнению Р. Мальдонадо, нельзя проектировать модели, если с самого начала нет твердого намерения осуществить их, что, на наш взгляд, не совсем верно, поскольку для проектирования наличие нереализованных проектов не менее значимо, чем реализованных.

Проведенный анализ исследований и практики подготовки будущих педагогов профессионального обучения к рассматриваемой проектной деятельности показывает, что на современном этапе развития готовность выпускника педагогического ВУЗа к изменению окружающих социальной, технической, экономической, экологической, этнокультурной и т.д. сфер предопределяется уровнем сформированности проектной культуры, которая обладает синкретизмом. С этих позиций, система подготовки в педагогическом ВУЗе должна способствовать формированию знаний и умений, а также качеств, обеспечивающих конкурентоспособность и готовность личности для продолжения образования и нахождения варианта осуществления профессиональной карьеры.

Несмотря на понимание значимости формирования у педагога профессионального обучения проектной культуры, проблема готовности к педагогическому проектированию до настоящего времени остается недостаточно разработанной в силу неопределенности содержания, структуры и уровней ее формирования, невыявленности механизма диагностики, неразработанности дидактических средств и условий, что в совокупности указывает на явное противоречие между:

•социальным заказом общества по формированию конкурентоспособного педагога профессионального обучения, владеюгцего проектным мыише-нием, знаниями, умениями, навыками, обеспечивающими готовность к преобразованию окружающей действительности на основе проекта и отсутствием соответствующего механизма и средств осуществления такой подготовки;

•высоким уровнем осознания личностью ценности и значимости формирования проектной культуры и традиционной системой высгиего образования, ориентированной на подготовку специалиста узкой направленности;

•стремлением педагогов-практиков и студентов включиться в про-ектно-преобразовательную деятельность и отсутствием специальной системы обучения проектированию;

•значимостью формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения и методической необеспеченностью данного процесса в условиях вузовского обучения.

С целью решения данной проблемы определена тема диссертационного исследования: "Технологический подход к формированию проектной культуры будущего педагога профессионального обучения "

Цель исследования - обоснование технологического подхода к формированию проектной культуры будущего педагога профессионального обучения.

Объект исследования - подготовка будущего педагога профессионального обучения.

Гипотеза исследования. Формирование проектной культуры будущего педагога профессионального обучения будет эффективным, если:

•в содержание обучения включить элементы проектной деятельности (проектные знания, проектные умения и т.д.);

•в учебный процесс включить моделирование, конструирование и программирование как этапы проектной деятельности;

•обеспечить технологизациюучебного процесса в ВУЗе; • использовать активные методы и инновационные формы, обеспечивающие готовность студента к проектной деятельности.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Анализ возможностей технологического подхода в формировании проектной культуры личности студента педагогического ВУЗа;

3. Обоснование педагогических условий формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения;

Методологическая основа исследования. В качестве методологической основы выступают деятельностный (Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов), системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, В.Г. Блауберг, Д. Кларк, А.И. Ракитов, В.Н. Сагатовский, В.А. Штоф, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др), технологический (П.Р. Атутов, 3. Волк, Д. Питт, В.А. Поляков, И.А. Сасова, В.Д. Симоненко и др.) и культурологический (B.C. Библер, Э.С. Маркарян, В.М. Межу ев) подходы, требующие всестороннего изучения педагогических процессов, вскрытия взаимосвязей внешнего и внутреннего характера противоречий, рассмотрения проблем и явлений в движении, развитии и т.д.

Теоретическая основа исследования. Теоретическую основу составили теории: природы и сущности культуры (М.М. Бахтин, М. Бубер, И. Гредер, П.С. Гуревич, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, А. Моль, Э.Сепир, М. Шелер, К. Юнг, К. Ясперс и др.); культурологии образования (B.C. Бибер, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, Ю.Г. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.Б. Крылова, В.М. Розин и др.); проектного анализа в профессиональной подготовке (Джонс, Дьюи, Мальдонадо, Пейдж, Филдей и др.), профессионально-личностного развития в системе непрерывного педагогического образования (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, А.К. Макарова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); реализации инновационных моделей и педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Богуславский, А.А. Вербицкий, Г.М. Гаджиев, М.В. Кларин, В.Я. Ляудис, Л.С. По-дымова, Л.И. Романкова, Н.Е. Щуркова и др.); проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем (М.Н. Алексеев, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, л.н. Давыдова, В.И. Загвязинский, В.В. Краев-ский, B.C. Лазарев, В.Я. Нечаев, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, В.И. Слобод-чиков, Т.Н. Шамова, Б.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.).

Методы исследования. Основными методами исследования выступают: анализ философской, психолого-педагогической и исторической литературы; обобщение и сравнение собранного материала; опросные методы (беседы, интервью, анкетирование); экспертная оценка, наблюдение, педагогическое моделирование, проектирование; пе дагогический эксперимент; мет оды математической и статистической обработки результатов экспериментального исследования.

База исследования. Опытно - экспериментальная работа проводилась в течение 2002-2009 гг., на факультетах технолого-экономическом, информатики, дизайна и экономики ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», где автор выступал в качестве разработчика и реализатора в учебном процессе основных педагогических условий. При этом общее число респондентов, принимавших участие в эксперименте, составило более 300 чел., из которых в диссертации обработаны результаты по 216 участникам.

Исследование осуществлено в следующие взаимосвязанные этапы:

• первый аналитический этап (2002-2005 гг.) предполагал анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, уточнение цели, задач и методов исследования, определение основных понятий, изучение состояния педагогической практики, разработка программы опытно-экспериментального исследования, приведение в целостную систему идеи формирования проектной культуры личности педагога профессионального обучения.

•второй основной этап (2005-2007 гг.) предполагал обоснование педагогических условий и анализ практики формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения, теоретическую разработку и проведение педагогического эксперимента, накопление материалов и анализ результатов эксперимента.

•третий обобщающий этап (2007—2009 гг.) был ориентирован на реализацию педагогических условий формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения, уточнение и обобщение теоретических положений, обработку и интерпретацию результатов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в:

•выявлении и апробации педагогических условий (содержание, образовательная проектная среда, технология и т.д.) способствующих формированию проектной культуры будущего педагога профессионального обучения;

•обосновании образовательной проектной среды, обеспечивающей формирование проектных знаний, проектных умений и психологических характеристик как ключевого условия формирования проектной культуры личности будущего педагога профессионального обучения;

•обосновании активных методов (мозговой штурм, синектика, морфологический анализ и т.д.), средств и форм (игра, тренинг и т.д) формирования проектной культуры личности будущего педагога профессионального обучения;

•разработке и апробации технологии формирования проектной культуры обеспечивающей, готовность к преобразованию окружающей действительности, включающей психологические основы, принципы и механизм реализации педагогического процесса.

Теоретическая значимость исследования. Теоретическая значимость исследования заключается в формулировке понятия «проектная культура педагога профессионального обучения», теоретическом обосновании педагогических условий (образовательная проектная среда, технология, методы, формы и т.д.) и уровней {эвристический, продуктивный и креативный) сформированное™ проектной культуры педагога профессионального обучения; обосновании образовательной проектной среды и технологии в качестве механизмов формирования проектной культуры педагога профессионального обучения.

Практическая значимость исследования состоит в апробации образовательной проектной среды и реализации технологии формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения, разработке рекомендаций по отдельным направлениям формирования проектной культуры личности в процессе общепрофессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения, внедрении активных методов и форм.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов определяется исходными теоретико-методологическими положениями, выбором комплекса методов, адекватных логике и задачам исследования, длительностью опытно-экспериментальной работы и репрезентативностью выборки ее участников, непосредственным участием диссертанта во внедрении авторской технологии и руководстве процессом формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения, использованием разработок диссертанта другими педагогами для повышения качества профессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения.

Апробация результатов исследования. Основные положения, ход и результаты исследования обсуждались в течение 2002-2009 гг. на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Дагестанского государственного педагогического университета, а также на региональных (Махачкала 2008), всероссийских (Махачкала 2009г.) научных конференциях.

На защиту выносятся положения:

•проектная культура личности педагога профессионального обучения, понимаемая как совокупный опыт, включающий знания, умения, навыки и опыт проектной деятельности, воплощенный в искусстве моделирования, конструирования и программирования, направленный на удовлетворение потребностей личности в рамках педагогического процесса;

•педагогические условия, способствующие формированию проектной культуры личности педагога профессионального обучения и включающие отбор содержания, образовательную проектную среду, технологию, готовность преподавателя, наличие субъектно-субъектных отношений и т.д., играющие важную роль в становлении педагога профессионального обучения;

•образовательная проектная среда, обеспечивающая знаниями {технико-технологические, экономические, проектные), умениями {аналитические, прогностические, эвристические, проективные), качествами личности {инициативность, аккуратность, добросовестность, исполнительность, активность, рискованность) а также психологическими характеристиками {способ кодирования информации, боковое мышление, беглость речи, зоркость в поисках, свертывание мыслительных операций, способность к переносу, цельность восприятия, гибкость мышления) и т.д.;

•технология формирования проектной культуры личности, протекающая в условиях взаимодействия и сотрудничества преподавателя и студента, обеспечивающая готовность к проектной деятельности на основе академической, квазипроектной, учебно-проектной видов деятельности в рамках общепрофессиональной подготовки студентов ВУЗа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современном обществе, развитие которого характеризуется необычайной подвижностью, изменчивостью, проектный тип культуры начинает доминировать, становясь одним из центральных механизмов будущего творения, обнаруживая при этом универсальный и синтетический характер проектной деятельности, в которой прослеживается соединение технократического и гуманного, исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социально-преобразовательного начал, а это приводит к тому, что каждому педагогу необходимо овладеть проектной деятельностью (в ее различных вариантах), как условием развития проектной культуры.

В ходе исследовательской работы педагогическое проектирование рассматривалось как основа изучения формирования проектной культуры будущего педагога. Развивающая функция проектной деятельности основывается: на продуктивности воображения, которое субъективизирует реальность, нормирует действия по изменению того или иного объекта; на силе и свободе творчества; логичности и последовательности совместной с другими людьми креативной деятельности; стимуле к развитию социальной активности; эмоциональном обогащении своей жизни, связанной с ощущением способности к преобразованию действительности; на возможности получения помимо предметного, еще и педагогического результата в виде важных для жизни личностных приращений

В основе культуры лежит деятельность, определяемая как форма активности человека, призванная воспроизводить сверхприродные (социальные отношения, культуру и его самого), условия его бытия и целями которой выступает мыслимый, предполагаемый результат, все то, к чему целенаправленно и мотивированно стремится человек, побудительной силой которого выступают осознанные потребности, чувства, интересы, убеждения и т.д.

Проектная деятельность представляет собой совокупность исследования, проектирования и менеджмента как компонентов и комплекс методов и средств воздействия на окружающую действительность.

При исследовании педагогических основ подготовки будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности нами были определены системный, комплексный, деятельностный, технологический и др. подходы. Технологический подход позволяет алгоритмизировать действия человека по преобразованию информации ресурсов и энергии в конечный потребительский продукт. Данный подход позволил нам технологизировать процесс формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения. Определить приоритетные направления в организации педагогического процесса

Феномен проектной культуры не только все более привлекает внимание исследователей; но и стал одной из важнейших составляющих современного образовательного процесса. Установлено, что проектная культура по своей структуре является системно-функциональной, по взаимосвязи компонентов - технологической, а по признакам обеспечения эффекта деятельности системно-синергетической. В соответствие с этим проектная культура определена как интегральное качество личности, в котором как целостность представлены мотивационно-целевой, интеллектуально-содержательный, органи-зационно-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты.

Проектная культура охватывает не только процессы создания социокультурных ценностей, но и состояния личности, продуктивные процессы усвоения этих ценностей. Установлено, что личность, овладевшая проектной культурой, - это субъект, способный самостоятельно осуществлять проектировочную деятельность от замысла до результата, проектировать и реализовы-вать индивидуальные программы жизнедеятельности. В основании таких способностей лежат: ценностно-смысловое самоопределение личности; овладение личностью базовыми сторонами человеческой культуры; гармонизация личности; уровень образованности и индивидуально-типологические особенности личности.

С позиции технологического подхода проектная культура представляет собой совокупный опыт материальной культуры, включающий знания, умения, навыки и опыт творческой деятельности, воплощенный в искусстве планирования, создания, исполнения и реализации идеи

Установлено, что основными критериями и показателями сформированное™ проектной культуры педагога выступают: ценностное отношение к педагогической деятельности; готовность к осуществлению проектной деятельности; творческая активность личности педагога; степень развития педагогического мышления как критерия проектной культуры; стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию. Возможно наличие трех уровней формирования проектной культуры: продуктивный, эвристический, креативный,

Доказано, что процесс формирования проектной культуры педагога будет тем эффективнее, чем более он направлен на созидание инновационной среды, т.е. условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности. В контексте инновационной стратегии учебно-воспитательного процесса существенно возрастает роль учителя как непосредственного носителя новаторских идей, инновационная деятельность которого становится обязательным компонентом личной педагогической системы.

Разработанная технология формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения реализована на базе Дагестанского государственного педагогического университета, Инженерно-педагогического института, факультетов информатики, экономики и дизайна и может быть охарактеризована как одна из возможных вариантов решения проблемы формирования проектной культуры будущего педагога.

Выполненное исследование обнаруживает перспективы дальнейшего изучения проблемы, взаимосвязь процесса формирования проектной культуры со спецификой, получаемой студентом специальности, исследование возможностей взаимодействия педагогического вуза с социумом в целях обеспечения условий саморазвития будущего педагога профессионального обучения.

Проектная культура будущего педагога профессионального обучения включает комплекс структурных компонентов: проектное мировоззрение, основой которого выступает эрудиция, позиция и способности; проектное мастерство, включающее совокупность умений; проектное поведение, предопределяемое нормами и традициями проектирования, сформированность которых характеризует готовность к профессионально-педагогической деятельности.

Анализ состояния и практики формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения, где в качестве показателей, предопределяющих ее уровень рассматриваются владение содержанием, ориентированность процесса и сформированность компонентов, позволил выявить отсутствие в учебных планах и программах дидактических единиц, способствующих становлению личности с компонентами проектной культуры, преобладанием традиционных форм и методов (лекция, лабораторно-практическая работа и т.д.), организации учебного процесса.

Выявлены и апробированы педагогические условия формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения и возможность их использования в оптимизации учебного процесса, а также выявлены особенности их реализации в рамках образовательных дисциплин. При этом в качестве педагогических условий формирования проектной культуры представлены: непрерывность культуры, достаточная критическая масса носителей проектной культуры, налаженная система коммуникации; функционирование инновационной образовательной среды и т.д.

Определены содержательная и процессуальная составляющие технологии формирования проектной культуры, включающие три базовые формы организации учебной деятельности: академическая учебная деятельность по проектированию механизма развития личностных качеств, умений каждого участника, значимых в преобразовании окружающей действительности, выбор эффективных методов, направленных на выполнение заданного «проекта», установление ценностей взаимодействия каждого участника в рамках осуществления проектной деятельности, квазипроектная, направленная на воссоздание условий и динамики проектной деятельности через мини-проекты, решение творческих заданий, учебно-практическую деятельность, направленную на выполнение педагогических проектов (игрового, проблемного, развивающего и т.д.).

Разработан комплекс проектных заданий на проектирование, перепроектирование и допроектирование, использование которых обеспечивает строгую логическую последовательность и направленность действий студентов на формирование отдельных компонентов проектной культуры личности будущего педагога профессионального обучения.

Экспериментально проверена возможность и целесообразность использования организационных условий и технологии как механизма формирования проектной культуры, результаты которого подтверждают эффективность и целесообразность внедрения в образовательный процесс разработанной автором технологии, творческих заданий в систему психого-педагогической подготовки в условиях вузовского образования.

Доказана правомерность предположения о том, что профессиональная подготовка будущего педагога профессионального обучения осуществляется более продуктивно внедрением обоснованных педагогических условий, и в рамках разработанной диссертантом технологии формирования проектной культуры, о чем свидетельствуют результаты эксперимента, согласно которых в экспериментальной группе основная масса (63% и 23% соответственно) оказалось на продуктивном и креативном уровнях.

При этом основная масса респондентов контрольной группы оказалась на эвристическом и креативном уровнях (43% и 53% соответственно).

Результаты диссертационного исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования проблемы формирования проектной культуры будущего бакалавра образования выступают изучение возможностей проектных технологий в обучении и повышении квалификации специалистов, подготовка преподавателей вуза к формированию управленческой составляющих проектной культуры на основе проекта.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Исламбекова, Изолина Самадовна, Махачкала

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования./ Для пед. спец. и высших учебных заведений 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1990.-141с.

2. Аверченков В.И., Малахов Ю.А. Методы инженерного творчества. -Брянск, 1997.-110 с.

3. Агапова О. и др. Проектно-созидательная модель обучения //Альма-матер, № 1, 1994, С. 9-13.

4. Альтшулер Г.С. Творчество как точная наука. М., 1979.- 175 с.

5. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем: Изб. тр. -М.: Наука, 1978.- 400 с.

6. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976, 200 с.

7. Атутов П.Р., Поляков В.А. Исследования современных проблем трудовой подготовки подрастающего поколения.//Сов. Педагогика.-1983.- №6.- С. 64-71.

8. Атутов П.Р. Технология и современное образование.// Педагогика.-1996.-№2С. 11-14.

9. Атутов П.Р., Поляков В.А. Роль учителя трудового обучения в политехническом образовании школьников. -М.: Просвещение,1985.-128с.

10. Ю.Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. -М.: Наука, 1973.327 с.

11. П.Афанасьев В. Г. Системность и общество. -М.: Политиздат, 1980.-368

12. Барцель А. Значение технологической культуры и технологии. //Вестник высшей школы. -1992. -№8. С. 54-58.

13. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах).- Киев: Радянська школа, 1984.-156 с.

14. Батищев Д.И. Поисковые методы оптимального проектирования М.: Прогресс, 1975.

15. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибиск, 1990.- 154 с.

16. Безмоздин JI.H. Художественно-конструкторская деятельность человека. Ташкент, ФАН, 1975.- 243 с.

17. Белешев С.Д., Гуревич Ф.Г. Экспертные оценки. М: Педагогика,1973.

18. Белых А.К. Управление и самоуправление. Социальное управление: сущность и перспективы развития. JL: Наука, 1972.- 209 с.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М; Педагогика, 1995, 336 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М: Педагогика, 1989, 190 с.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблема и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1977, 306 с.

22. Беспалько В.П. Теория учебника. -М.: Педагогика, 1988.- 14 с

23. Беспалько В.П. ,Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов .-М.: Высшая школа, 1989-144 с.

24. Беспалько В.П. Педагогическое обеспечение государственного стандарта образования. -М., 1994. Вып. I.

25. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. -М.: Политическая литература, 1991.—413 с.

26. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы.// Педагогика, 1993, № 2, С 10-15.

27. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. /Педагогика, 1999, №4. с. 37-43.

28. Большая советская энциклопедия (в 30-ти т.).Гл. ред. A.M. Прохоров),изд. 3-е,Т.5,-М.:Сов.энциклопедия.-1971.- С.269-270.

29. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии.// Педагогика,-1993.- № 5 С.

30. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. -270 с.

31. Буч Г. Объектно-ориентированное проектирование с примерами применения.-М.: Конкорд, 1992.- 519 с.

32. Вайцвайг П. Десять заповедей творческой личности. -М., Прогресс, 1990.-45 с.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход./ Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991.- 207 с.

34. Взятышев В., Романкова JL Социальные технологии в образовании. /Высшее образование в России, 1998, №1. С. 28-38.

35. Волк 3. Формирование технической культуры молодежи в системе школьного образования. Дисс. .доктора пед. наук. М., 1992.-301 с.

36. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.:Учпедгиз, 1956.-608 с.

37. Гаджиев Г.М. Технологическая подготовка школьников: дидактический аспект. -Махачкала, 1999.- 102 с.

38. Гальперин П. Я. ,Талызина Н.Ф. В основе управление процессом усвоения знаний.// Вестник высшей школы.-1965.- № 6.- С. 19-24.

39. Галустов Р.А., Зубов Н.И. Творческие проекты студентов ТЭФ. Учебно-методическое пособие. Брянск; БГПУ, 1999. -152 с.

40. Гинецинский В.И Основы теоретической педагогики. СПб.: изд-во СПГУ, 1992.- 152 с.

41. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России./ РАО.-М.: ИТПИМИО, 1993.- 160 с.

42. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России.// Педагогика, 1996.- № 5.- С. 46-55.

43. Гласс Д., Стэнли Д. Статические методы в педагогике и психологии. Пер. с анг. М.: Прогресс, 1976.- 495 с.

44. Голанд Е.Я. К теории методов обучения в советской школе.// Советекая педагогика.-1956.-№11.-С. 90-98.

45. Голубева Э.А. Дифференцированный подход к способностям и склонностям./Шсихологический журнал 1989, т. 10 - № 4.

46. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего образования: дис. д-ра пед.наук / Горовая Валерия Ивановна: 13.00.08.- Ставрополь, 1995.-С.367.

47. Горохов В.Г., Разин В.М. Формирование и развитие инженерной деятельности./ Философские вопросы технических знаний. М. 1984.

48. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Госкомвуз, 1990.-С.256

49. Григорьев Э.П., Заец Р.В., Моляко В.А. Психологические аспекты художественного конструирования. Киев, Знание. 1975.- 17 с.

50. Гузеев В.В. Системные основания образовательных технологий. -М.: Знание, 1995.-135 с.

51. Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология. М., 1999.159 с.

52. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения.//Директор школы.-1995.-№ 6 С. 15-20

53. Гуманизм, образование, культура: материалы к конференции молодых ученых. Л.: НИИ НОВ, 1991. - С 35

54. Гуревич П.С. Новая технологическая волна на Западе.-М.:3нание,1986.-63 с.

55. Гусинский Э.Н. Образование личности. -М.: Интерпракс, 1994.-136с.

56. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы образовательных технологий.// Психологическая наука и образование-1997.-№ 2.

57. Давыдович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. -Ростов на -Дону: Изд-во Рост. Ун-та,1979.- 263 с.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментально психологического исследования./ АПН СССР.-М.:1. Педагогика, 1986. 239 с.

59. Давыдова JI.H. Система обеспечения качества образования в университете /JI.H. Давыдова. Астрахань, 2004

60. Данилов М.А. Общая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. // Советская педагогика.-1972.-№ 5.-С. 30-35.

61. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование. Современные методы проектного анализа./Пер. с анг. -М.: Мир, 1976.-374 с.

62. Джонс Дж. Методы проектирования. -М.: Мир, 1986.-406 с.

63. Дидактика технологического образования.// Под ред. П.Р. Атутова ч.1, -М., 1997, 230 с.

64. Дидактика технологического образования.// Под ред. П.Р.Атутова ч.П, -М., 1998, 176 с.

65. Дидактические основы развития технического творчества в трудовом обучении учащихся городской школы.//Под ред. П.Н. Андрианова. -М.-.НИИ ТОиПО АПН СССР,1976.- 188 с.

66. Дизайн- образ культуры. Высшее образование в России N 12 с. 84101.

67. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. М.: Мир, 1969.- 435 с.

68. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход. -М.: Мир, 1981.-456 с.

69. Добряков А.А. Инженерно-психологическое обеспечение творческих форм проектно-конструкторской деятельности. Дисс. док. психол. наук. -М, 1996.- 328 с.

70. Дуранов М.Е. Исследовательский подход к профессиональной педагогической деятельности. Учебное пособие /М.Е. Дуранов Челябинск 1996г.

71. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. /Пер. с англ. Н.М. Никольский. /М.: Совершенство, 1997. -208 с.

72. Дьяченко М.И., Кадыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. -Минск: Нар. Асвета, 1976.-156 с.

73. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. -М.: Педагогика, 1990.- 164 с.

74. Заир-бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие. СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1995.- 234 с.

75. Заир-бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию, дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1995.

76. Загвязинский В.М. Методология и методика педагогического иссле-дования.-М.:Просвещение,1982.- 160 с.

77. Зарубежный и отечественный опыт подготовки к труду в условиях рыночных отношений. / отв. ред. Сасова И.А.- М. 1989.- 135 с.78.3иновкина М.М. Инженерное мышление (теория и инновационные педагогические технологии).-М., 1997.

78. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. / Н.С. Злобин. М., 1980-С. 28

79. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности- М. Издательство МГУ, 1987.-208 с.

80. Иванова Т. В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя: дис.д-ра пед. наук / Иванова Татьяна Викторовна: 13.00.08. Волгоград, 2002. - 536 с.

81. Игнатов С.В., Мелехин В.А. Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах .-Л.:- НИИ профтехобразования АПН СССР, 1991.- 65 с.

82. Ильина Т.А. Понятие "педагогическая технология" в современной буржуазной педагогике.// Сов. Педагогика. 1971. № 9. С. 123-124.

83. Ильясов И.И. Проектирование учебного процесса. -М., 1993.

84. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. -М.,1992.

85. Каган М.С. Человеческая деятельность / Опыт системного анализа/. М.: Политиздат. 1974-328 с.

86. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК "Метрополис".322с.

87. Калашников А.Г. О политехническом обучении // Народное образование.-1952-№1. С. 43-51

88. Кантор К.М. Дизайн без иллюзий.// Декоративное искусство СССР 1981 №5 с. 15-18; № 11 с. 84-96.

89. Карташев В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии .-М.: Прогресс-Академия, 1995.- 325 с.

90. Кибернетика, мышление, жизнь. М.: Наука, 1964- 250 с.

91. Китаев Н.Н. Групповые экспертные оценки. -М.: АН СССР, 1975157 с.

92. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Дисс.докт. пед. наук. -М.,1994.-365с.

93. Кларин М.В. Педагогическая технология. -М., 1989.

94. Ковалев А.Г. Психология личности. -М.: МГУ, 1970-270 с.

95. Колесников И.А. Педагогическая цивилизация и их парадигмы.// Педагогика., 1995.-№ 6.

96. Колошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. -М., 1983.- 168 с.

97. Кольцов Н.А. Научная организация труда: Учебник для вузов. -М.: Высшая школа, 1983.-303 с.

98. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: Учеб. пособие. -Челябинск: ЧГПИ, 1986.-135 с.

99. Концепция формирования технологической культуры молодежи в общеобразовательной школе. /Школа и производство, 1998, №4. С. 5-7.

100. Концепция трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ. -М.: НИИ ТОиПО, 1988.- 80 с.

101. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике. // Сб. Проблемы теории воспитания.Ч.1.-М., 1974.-218 с.

102. Краткий словарь по философии. -М.: Политиздат, 1982. -413 с.

103. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. -М.: Знание, 1977.-64 с.

104. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и ее закономерности.// Дидактика средней школы. -М.: Педагогика, 1982.

105. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение,1976.-302 с.

106. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы .-М.: Знание, 1991. 79 с.

107. Кудайкулов М.А. Дидактические проблемы формирования основ профессионально-методических умений будущего учителя: Дис. .докт. пед. наук. Алма-Ата, 1975.- 453 с.

108. Кузин B.C. Психология./Под ред. В.Ф.Ломова.Учебник.2-е изд., перераб. и доп. -М.: Высшая школа, 1982.-256 с.

109. Кузьмина Н.В. Исследование педагогической деятельности. -Л.:1970.

110. Ш.Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система"и критерии ее оценки: методы системного педагогического исследования.-Л.:JJLL11И, 1980.156 с.

111. Кузьмина Н.В Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.- 106 с.

112. Кустов Л.М. Профессионально-педагогическая диагностика: Введение. Основные подходы (учебное пособие). 4.1, Челябинск, 1995.

113. Кутовая Т.И. Индивидуализация и дифференциация обучения в социалистических и капиталистических странах (сравнительный анализ): дисс. . канд. пед. наук. -Казань, 1988.-160 с.

114. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980.-334 с.

115. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. -М.: Просвещение, 1966.524 с.

116. Леванова Е.А. Основы педагогического мастерства. Учеб. пособие.-М.: Просвещение, 1998.

117. Левин Г.М., Рассел У. и др. Образование, труд и занятость в развитых странах.//Перспективы: вопросы образования.-1990,№2.-С. 67-89.

118. Левин Л. Э. Новые пути школьной работы (метод проектов). М.: Работник, 1925.- 89 с.

119. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы, 2-е изд. перераб. -М.: Высшая школа, 1991.-224 с.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М: Логос, 1994.

121. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы.-М.:3нание, 1984.-80 с.

122. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981.-186 с.

123. Лернер И.Я. Процесс обучения и ее закономерности. -М.: Знание, 1980,-96 с.

124. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся. Автореф. дис.докт. пед. наук. -М.,1971.-38 с.

125. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М., 1984. - 192 с.

126. Ломохова С.А. Теория и практика изучения предмета "Технология" в коллеже Франции. Дисс. канд. пед. наук. М., 1997.-201 с.

127. Лотман, Ю. М. Культура и взрыв / Ю. М. Лотман. М.: Прогресс, 1992.-345 с.

128. Лук A.M. Мышление и творчество. М., Политиздат, 1976, 146 с.

129. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе.// Инновационное обучение: стратегия и практика. М., МГУ, 1994

130. Ляхов И.И. Проектная деятельность. Дис. . доктора философских наук. -М. 1996.-305 с.

131. Майоров А.Н. и др. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении.-Спб.РГПУ, 1992.-78 с.

132. Макарова JI.B. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. -М., 1992.- 162 с.

133. Маллаев Д.М. Совместная творческая деятельность воспитателя и детей в игре /Д.М.Маллаев: -Махачкала: Дагучпедгиз, 1989

134. Малый С.А. Интенсифицирующее проектирование. М., 1992,- 132с.

135. Морозов В.К. О сущности системного подхода к решению сложных задач практики и о проблемах больших систем. /В кн.: Большие систе-мы.Теория,методология,моделирование.-М., 1971.- С. 13-38.

136. Мамигонова Т.А. Дидактические основы технологии интенсивного обучения./ Под ред. Т. И. Шамовой. -1993.

137. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования. Мозырь. 2000.- 286 с.

138. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования. /Педагогика, 2000, №4. С. 38-43.

139. Матюшкин А. М. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. -М.: Школа-пресс, 1993.- 143 с.

140. Межу ев В.М. "Культурология и философия культуры // Культурология сегодня: основы, проблемы, перспективы"- Москва 1993. с. 16

141. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития. -М.: Педагогика, 1989.- 218 с.

142. Методика трудового обучения с практикумом: учеб. пособие для студентов, пединститутов. / Под ред. Д.А. Тхоржевского. -М.: Просвещение,1987.-447 с.

143. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн. 1, 2,- М.: Наука, 1990.- Кн.1,- 232 с.

144. Методические разработки для лабораторных занятий по диагностике интеллекта. Состав. Е.И. Степанова. -JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990.100 с.

145. Методологические проблемы развития педагогической науки./ Подред. П.Р. Атутова и др.-М.:Педагогика,1985.-236 с.

146. Методологические проблемы сравнительной педагогики. /Отв. ред. З.А. Малькова. -М.:АПН СССР, 1991 .-93 с.

147. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений.-М. :Педагогика, 1973 .-300 с.

148. Минбулатов В.М. Очерки физической культуры. Махачкала, 1997.160 с.

149. Минбулатов В.М. Дидактическая система предмета Физическая культура (теоретико-методологическое исследование). Дисс.доктора пед. наук .- Махачкала, 1998. 394 с.

150. Михеев В.И. Моделирование и теория измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987.- 200 с.

151. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач Киев: Радяньска школа, 1983.-95 с.

152. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. Дис. . доктора псих, наук.- Киев, 1981.- 356 с.

153. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса.-Волгоград:Перемена.-1995.- 192 с.

154. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции.// Педагогика, 1997.- № 3.- С. 40-45.

155. Найн А.Я. Инновации в образовании. -Челябинск: Челябинск. Фил. ИПО МО РФ, 1995.- 288 с.

156. Найн А.Я Педагогические инновации и научный эксперимент. // Педагогика, 1996.- № 5.- С. 10-15.

157. Немов Р.С. Психология: в 3 частях-М.: Владос, 1995. Кн.1. 688с.

158. Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность. Дис. . доктора псих. наук. М., 1987.- 411 с.

159. Новые типы школ: Организация и управление. -М., 1993.-115 с.

160. Нудюрмагомедов А. Н. Технология конструирования и решения педагогических задач. -Махачкала, 1994.

161. Общая психология./ Под ред. В.В. Богоявленского и др.-М.:Просвещение,1981.-383 с.

162. Одаренные дети: Пер. с англ. //Общ. ред. Г.В. Бурменской и B.C. Слуцкого М.: Прогресс, 1994.- 380 с.

163. Оконь В. Основы проблемного обучения. Перевод с польского -М.: Просвещение, 1968 г. 204 с.

164. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. -М.: Политиздат, 1984.- 112 с.

165. Описательная модель учителя труда выпускника педвуза : Научно-методические рекомендации к разработке /Под ред. Ю.К.Васильева.-М.:АПН СССР, 1990. - 50с.

166. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учеб. зав./ Под ред. И.А.Зязуна -М.: Просвещение, 1989.-302 с.

167. Павлова М.Б., Питт Д. Образовательная область "Технология". Теоретические подходы и методические рекомендации. -Йорк, 1997.-88с.

168. Паномарев Я.А. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. -М.: 1990.

169. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов./ Под ред. П. И. Пидкасистого. -М.: Роспедагенство,-1995,- 638 с.

170. Педагогическая энциклопедия (в 4-х томах). Гл. ред. И. А. Каиров и др.-Т.4.-М.:Советская энциклопедия, 1968.-912 с.

171. Петровский Е.И. Проблемы метода обучения.// Советская педаго-гика.-1956.- № 12.- С. 75-80.

172. Петрулевич Б. Социально-педагогические основы профессионального становления молодежи. Дисс. .док. пед. наук. —ЗеленаГура, 1994. -272 с.

173. Петрушенко JI.A. Единство системности, организованность и самодвижение. -М.: Мысль, 1975.-286 с.

174. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии, М., РПА.-1996.

175. Пидкасистый П.И., Арстанов М.Ж., Хайдаров Ж.С. Проблемномодульное обучение: Вопросы теории и технологии.-Алма-Ата,1980.-204с.

176. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: ГНОМ — ПРЕСС, 1997.- 176 с.

177. Платонов К.К. Структура и развитие личности М.: Наука, 1966 .254 с.

178. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования.-2-е изд. перераб. и доп. -М.: Высшая школа,1984.-174 с.

179. Платонов К.К. Проблемы способностей. -М.: Наука, 1972.-321 с.

180. Платонов К.К., Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психики.// Вопросы психологии.-1976.- № 4.- С. 5-14.

181. Политехническое обучение в общеобразовательной школе./ Под ред. М.А. Мельникова и М.Н. Скаткина. -М.: АПН РСФСР, 1955.-336 с.

182. Поляков В.А., Ставровский А.Е. Общая методика трудового обучения в старших классах. 2-е изд. испр. -М.: Просвещенгие,1980.-111 с.

183. Поляков В.А. Проблемы развития современной системы трудового обучения учащихся общеобразовательной школы: Дис. . доктора пед.наук.-М.,1978.-432 с.

184. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические системы. -М.: Педагогика, 1983. -144 с.

185. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования./ Под ред. К. М. Гуревича. -М.: Педагогика, 1981.-233 с.

186. Психологический словарь./ Под ред. В. В. Данилова и др.-М.:Педагогика, 1983.-448 с.

187. Пупков К.А., Костюк Г.А. Оценка и планирование эксперимента. -М.: Наука, 1977.

188. Раев А.А. Развивающее обучение и проблема управления умственной деятельностью учащихся./ Управление умственной деятельностью и умственное развитие учащегося. -JL: ЛГПИ, 1973.-130 с.

189. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования .- Дис. . доктора пед. наук. СПб., 1996.- 352 с.

190. Раджабов И.М. Декоративно-прикладное искусство в системе художественного образования республики Дагестан. Дисс. .доктора пед. наук. М.: 1998.- 366 с.

191. Развитие и диагностика способностей./ Гл. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков. -М.: Наука, 1991.- 257 с.

192. Разумовский В.Г. Проблемы развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: автореф. дис. .доктора пед. наук. -М.,1972.- 42 с.

193. Рамазанов М.Б. Педагогические основы формирования социально-экономической активности школьников в процессе трудовой деятельности. Дисс. .доктора пед. наук. -М.: 1998.- 357 с.

194. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя.-Пятигорск, 1992.-196с.

195. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. -Ростов: Феникс, 1996.- 512 с.

196. Рубинштейн С.Л. Принципы детерминации и психологическая теория мышления./Психологическая наука в СССР.-М.: АПН РСФСР, Т.1.-1959.-598 с.

197. Руднева Е.И. Трудовое политехническое обучение школьни-ков(1918-1920).-М.: МГУ,1961.-134 с.

198. Саймон, Г. Науки об искусственном / Г. Саймон. М.: Мир, 1972.- 147 с.

199. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.- 256с.

200. Селевко Г.К. Накопление и систематизация профессиональных знаний.// Формирование личности учителя. -М.: 1980.

201. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы.-Ярославль, 1990.

202. Серафимов А., Айнштейн В. К вопросу о принципах технологии.

203. Высшее образование в России. 1995, №2. С. 36-45.

204. Сидоренко В.Ф., Генезис проектной культуры и эстетика дизайнерского творчества. Дис. . доктора искусствоведения. — М., 1990.- 424с.

205. Симоненко В.Д. Программа "Технология". -М.: Просвещение, 1997,-226с.

206. Симоненко В.Д. и др. Творческие проекты старшеклассников. -Брянск, 1998, -232 с.

207. Симоненко В.Д. Основы технологической культуры. Книга для учителя. -Брянск: БГПУ, 1998. -268 с.

208. Сичнюк Е.В. Идеал и деятельность. -Киев: Наука думка, 1981.- 184с.

209. Скрабе Н.И. Народный учитель Скрабе А.П. -Махачкала, Дагуч-педгиз, 1957.- 72 с.

210. Склонности и способности./ Сб. статей. Отв. Ред. В.Н. Мясищев. -Л.: ЛГУ, 1962,- 125 с.

211. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность М.: Магистр, 1997.- 224 е.

212. Сластенин, В. А. Университетское педагогическое образование: проблемы и решения / В. А. Сластенин // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, психология. Белгород, 1996. — С. 3-8.

213. Словарь иностранных слов.-14-е изд., испр. -М.: Русский язык, 1987.-608 с.

214. Советский энциклопедический словарь./ Гл. ред. А. М. Прохоров. -4-е изд. -М.: Советская энциклопедия, 1989.-163 с.

215. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. -М.: Аспект пресс, 1995.256 с.

216. Соловьев Ю.Б., Сидоренко В.Ф., Кузьмичева Л.А. Методика художественного конструирования. -М., 1978.

217. Сорокин, П. А. Человек, цивилизация и общество / П. А. Сорокин. -М., 1992.- 176 с

218. Спиркин А. М. , Бирич И. Концепция образования. Взгляд философа.// Учительская газета.-1988.- 1 мая.

219. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения./ Пер. с анг. Под ред. Н. Ф. Талызиной -М.: Педагогика, 1984.- 472 с.

220. Суртаева Н.И. Проектирование педагогической технологии в профессиональной подготовке учителя. Дис. .доктора пед. наук .-М., 1995.-341 с.

221. Талызина Н.Ф. Психологические основы управления усвоением знаний: Дис. . доктора пед.наук.-М., 1969.-524 с.

222. Талызина, Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н. Ф. Талызина. Саратов: СГУ, 1987 - 173 с.

223. Тарасенко Н.Ф. Природа, технология, культура: философско-мировоззренческий анализ. -Киев: Наука думка,1985.-255 с.

224. Теоретические основы содержания общего среднего образования./ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1983.- 352 с.

225. Теоретические основы процесса обучения в советской школе./ Под ред. В.В. Краевского и И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, -1989,- 320 с.

226. Теория и практика педагогического эксперимента./ Под ред. А. И. Пискунова, Г.В.Воробьева. -М.: Педагогика, 1979.-208 с.

227. Теплов Б.М. Способности и одаренность.- Психология, -М.; 1948.302 с.

228. Технология. Программа для общеобразовательных школ (I-XI классы). Под ред. М.Х. Хайбулаева, Г.М. Гаджиева. -Махачкала, 1999.-163 с.

229. Тодоров Л.Н. Понятие культуры и построение теории содержания образования. //Педагогика, 1999, №8. С. 3-11.

230. Тоффлер Э. Третья волна. -М.: ООО Фирма "Издательство ACT", 1999.-784 с.

231. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. -М. Новая школа, 1997.- 352 с.

232. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения -М.: Педагогика, 1970.

233. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя. Дис. доктора пед. наук. 0рел.-402 с.

234. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990.-192 с.

235. Уотермен Р. Фактор обновления; пер. с англ. / Р. Уотермен — М.: Прогресс, 1988.-368 с.

236. Фармановский В.И. Педагогика дела. Теория и практика трудового обучения в школе. Одесса, 1911.- 181 с.

237. Филимонюк JI.A. Формирование проектной культуры педагога в процессе его профессиональной подготовки. Дис. . доктора пед. наук. Ставрополь 2008 г.

238. Философский энциклопедический словарь./ Гл. ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеев и др. -М.: Сов.энциклопедия, 1983.-840 с.

239. Флоренский, П. А. Культ, религия, культура / П. А. Флоренский //

240. Богословские труды. М., 1971. - С. 76-831

241. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученическихколлективов: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1988.- 207 с.

242. Фридман, Л. М. Педагогический опыт глазами психолога / Л. М. Фридман. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

243. Фрейман М. Дидактические основы профессиональной подготовки учителя предмета "Техника" в республике Польша. Дисс. .док. пед наук. -М.: 1993.

244. Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. Воронеж: изд-во Воронеж. Ун-та, 1984.- 217 с.

245. Хорафас Я. Системы и моделирование. -М., 1967.- 246 с.

246. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности.// Культура в свете филосо-фии.-Тбилиси, 1979.- С. 31-73.

247. Чебышев В.В. Психология трудового обучения. -М.: Просвещение,1969.- 303 с.

248. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной,групповой и индивидуальной работы с учащимися. -Омск: Зап.-сиб. книж.изд-во,1973.-136 с.

249. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. -Казань: Народное образование, 1996.- 320 с.

250. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. -М.: Знание, 1990.-84 с.

251. Шабалов С.М. Политехническое обучение. -М.: АПН РСФСР, 1956. -728 с.

252. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей.// Психологический журнал.-1985.-№ 5.- С. 13-26.

253. Шадриков В.Н. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.

254. Шакирова Н.М. Формирование готовности будущего учителя к организации творческой деятельности учащихся. Дисс. .канд. пед. наук. -М.,1993.- 205 с.

255. Шайденко Н.А. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педагогического вуза. Дисс.док. пед. наук. —Тула., 1994,- 454 с.

256. Шамардин В.Н. и др. Школа: от конечного результата -к творческому поиску: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991.- 158 с.

257. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -М.: Педагогика, 1982.-208 с.

258. Швейцер А. Культура и этика. -М.: Наука, 1973. -315 с.

259. Швецова О.П. Некоторые особенности конструкторско-технологической деятельности школьников YII-YIII классов: Тезисы доклада на II съезде психологов. -Вып.И.-М.: АПН РСФСР, 1968.- С. 35-39.

260. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: РПА, 1998.- 354 с.

261. Шпетт, Г. Г. Философские этюды / Г. Г. Шпетт. — М.: Прогресс,1994.-318 с.

262. Шукшунов В.Е., Взяттышев В.Ф., Романова Л.И. Взгляд в XXI век.

263. Высшее образование в России. 1993, №4. С. 55-68.

264. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. — М., 1978.- 266 с.

265. Яковлева, Е. JI. Психология развития творческого потенциала личности / Е. JI. Яковлева. М., 1997. - 252 с

266. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. -Д.: Из-во ЛГУ, 1988. -160 с

267. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды Текст. : [Доп. образование] / В.А. Ясвин // Доп. образование. -2000.-N 2.-С. 16-22