Технологическое обеспечение автономности учебной деятельности в профессиональной подготовке преподавателя-лингвиста

Ткачева, Анна Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Технологическое обеспечение автономности учебной деятельности в профессиональной подготовке преподавателя-лингвиста

Автореферат

Автор научной работы: Ткачева, Анна Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технологическое обеспечение автономности учебной деятельности в профессиональной подготовке преподавателя-лингвиста"

«1 ¿А

На правахрукописи

ТКАЧЕВА Анна Евгеньевна

ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ АВТОНОМНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ЛИНГВИСТА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Ломтева Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Зашита диссертации состоится "28 " апреля 2005 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 при Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан "_" марта 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

Занина Лариса Витольдовна

кандидат педагогических наук, доцент Шевченко Светлана Валерьевна

Ведушая организация

Адыгейский государственный университет

доктор педагогических наук, профессор

Ю.П. Ветров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие современной высшей школы характеризуется такими идеями, как демократизация и гуманизация образования, многообразие и плюрализм его форм, дифференциация и интеграция его содержания. Поиск вузами путей решения проблем гуманизации подготовки специалистов ведется как по линии оптимизации и интенсификации преподавания учебных дисциплин, так и по линии разработки гибких систем обучения, призванных обеспечить развитие автономности, которая играет ведущую роль в условиях непрерывного образования.

Основной особенностью сегодняшнего мира является становление информационного общества, в котором способность добывать, перерабатывать и использовать информацию имеет решающее значение. Особую ценность приобретает не столько знание совокупности определенных фактов и данных самих по себе, сколько умение их осмысливать и интерпретировать, поскольку со временем данные и факты могут устаревать или приобретать иной смысл. Такое изменение ценностного акцента непосредственно сказывается на целях и содержании современного образования. Поэтому важно не столько передать студенту конкретный набор знаний, умений и навыков, сколько научить его быть «самопрограммируемым», способным быстро и самостоятельно приобретать новые знания и критически их осмысливать. Следовательно, социальные процессы в обществе ставят перед системой образования требование воспитывать личность, способную к автономности и личной ответственности в условиях изменяющегося и динамично развивающегося общества.

Студент - представитель особой социальной категории, специфической общности людей, организационно объединенных институтом высшего образования, находящийся в периоде ранней зрелости и обладающий статусом взрослости. Задачи студенческого возраста заключаются в выборе профессии, подготовке к ней, апробировании работы, включении в общественную деятельность, формировании чувства ответственности перед обществом и желания такой ответственности как центральных компонентов образования. Таким образом, развитие автономности учебной деятельности в процессе формального вузовского образования основано на глубокой потребности студентов в самостоятельности. При этом задача современного высшего образования - сформировать у обучающихся личностные смыслы, которые будут способствовать становлению автономного человека, стремящегося преобразовывать общество и себя с позиции гуманизма.

В контексте качественных структурных изменений системы высшего образования в силу преодоления былой отчужденности от внешнего мира возрастает роль и значение иностранного языка как одной из приоритетных дисциплин, о чем свидетельствуют увеличение времени, отведенного новым Госстандартом на его изучение, и результаты социологических опросов. Иностранный язык объективно является общественной ценностью, поэтому его изучение - социальный заказ общества. Вместе с тем, традиционная для российского формального образования методика преподавания иностранного языка, обеспечивавшая на достаточно высоком уровне владение навыками чтения и перевода и глубокое знание грамматики, в настоящее время не способна выполнить требования социального заказа. Следовательно, одной из актуальных проблем современной методики обучения иностранным языкам становится ориентация всего учебного процесса на формирование автономности учебной деятельности.

Совокупность общепринятых методик и учебных пособий, присущих формальному образованию, является определенной системой стандартов, регламентирующих требования общества (государства) к системе образования и объему знаний, которые должны получить учащиеся в процессе обучения. Принятая система стандартов в формальном образовании призвана противостоять вольному обращению с методами и методиками преподавания, и в этом ее несомненное достоинство.

Однако система стандартов в образовании, как и всякая другая система стандартов, статична по своей природе и не способна развиваться синхронно с динамично развивающейся системой знаний. Поэтому система формального образования неизбежно отстает от уровня знаний, накопленных человечеством. Постоянно ускоряющиеся процессы развития науки и накопления знаний при применении стандартных методик формального образования заставляют настолько увеличивать учебную нагрузку и сроки образования, что это перестает укладываться в разумные пределы. Для преодоления таких противоречий необходимо выйти за пределы установившихся стандартов формального образования, используя для обучения современные технологии обучения.

Таким образом, имеет место противоречие между насущной необходимостью переориентации процесса обучения на автономное изучение иностранного языка, с одной стороны, и отсутствием условий для развития реальной самостоятельности учащегося в учебной деятельности, которую он мог бы реализовать в условиях реального самообразования, - с другой. В этой связи необходимым представляется исследование технологического

обеспечения формирования автономности учебной деятельности при изучении иностранных языков в контексте формального образования.

Изучение работ зарубежных и отечественных исследователей Х.Холека, Л.Дикинсона, Д.Литтла, Л.Мариани, Л. Ван Лиера, Дж.Куллена, Дж.Бигза, И.И.Ильясова, В.Я.Ляудиса, Н.Ф.Талызиной, Г.М.Бурденюк, М.Т.Евдокимовой, К.М.Ирисхандовой, Н.Ф.Коряковцевой, Г.И.Резницкой, Т.К.Цветковой, И.П.Павловой по формированию автономности учебной деятельности при изучении иностранных языков показал недостаточность разработки данной проблемы в контексте высшего образования. Кроме того, недостаточно рассмотрено влияние технологий обучения на формирование автономности учебной деятельности. Большинство исследований посвящено моделированию, проектированию технологий (М.П.Сибирская, Ю.К.Чернова, Д.ГЛевитес), общим вопросам технологизации учебного процесса (И.В.Муштавинская, Г.Г.Су-чок, И.М.Шенцева, В.В.Гузеев), технологизации образования (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, М.Б.Волович, И.П.Калошина, З.А.Решетова, И.И.Ильясов, Л.НЛанда, НА.Менчинская, М.Я.Микулинская, Л.Ф.Обухова, О.С.Анисимов, Б.И.Коротяев, А.Б.Наумов, В.П.Беспалько, В.М.Монахов, В.В.Гузеев, ГК.Селевко, С.И.Дуров, М.М.Левина, С.А.Смирнов), применению технологий обучения для изучения иностранных языков (Л.А.Новожилова, В.Д.Карташова).

Анализ диссертационных исследований и теоретической литературы, посвященных данной проблеме, позволил установить, что проблема формирования автономности учебной деятельности в профессиональном образовании лингвистов-преподавателей с использованием современных технологий обучения требует тщательной разработки.

В этой связи проблема исследования заключается в выявлении, обосновании и реализации оптимальных условий формирования автономности учебной деятельности у студентов лингвистических специальностей при изучении иностранных языков. Решение этой проблемы составляет цель исследования

Объектом исследования является профессиональная подготовка лингвиста-преподаватеЛя, а его предметом - технологическое обеспечение автономности учебной деятельности в сфере формального образования.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что формирование учебной автономности у студентов языковых специальностей будет наиболее эффективным, если:

- реализовывать образовательный процесс, основанный на андрагоги-ческой модели обучения;

- целесообразно использовать и творчески совмещать традиционную методику и современные технологи обучения в профессиональной подготовке лингвистов-преподавателей в условиях современного вузовского образования;

- разработать и реализовать модель интеграции проектной технологии в традиционный процесс обучения с целью формирования автономности учебной деятельности при изучении иностранных языков.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1) уточнить структуру и основные компоненты: автономности учебной деятельности при изучении иностранных языков;

2) выявить и обосновать эффективные педагогические условия формирования автономности учебной деятельности лингвистов-преподавателей и определить степень сформированности компонентов автономности учебной деятельности при изучении иностранных языков в формате современного вузовского образования в рамках использования технологического подхода;

3) выявить возможности совмещения традиционной методики и современных технологий обучения в процессе формирования автономности учебной деятельности в профессиональной подготовке лингвистов-преподавателей в условиях современного вузовского образования;

4) определить арсенал средств технологического обеспечения для развития автономности учебной деятельности, разработать рекомендации по его применению в процессе формального образования и экспериментально проверить эффективность в формировании автономности учебной деятельности студентов лингвистов при изучении иностранных языков;

5) разработать и экспериментально проверить модель интеграции проектной технологии в традиционный процесс образования с целью формирования автономности учебной деятельности.

Методологическую основу исследования составили: философия демократического и гуманистического подходов в образовании, философская концепция о непрерывном образовании, теория личностно-ориентирован-ного образования; теоретические положения о социальной, деятельност-ной и творческой сущности личности; общенаучные положения системного подхода в образовании; теоретические положения автономного подхода в процессе обучения ИЯ; методология внедрения технологического подхода в процесс современного вузовского обучения.

Теоретической основой данного диссертационного исследования послужили: теория деятельности (ИАЗимняя, АН.Леонтьев и др.), теория раз-

вития личности и индивидуальности (ГЛ.Ильин, Л.СВыготский и др.), теория непрерывного образования (Б.С.Гершунский, Г.Л.Щедровицкий, Н.Н.Нечаев), теория автономного обучения (Г.И.Резницкая, Х.Холек, Д.Литтл, Т.К.Цветкова и др), теория образования взрослых (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, М.Ноулз, П.Я.Гальперин, В.В.Давьщов), концепция лично-стно-ориентированного образования (В.В.Сериков, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, И.СЯкиманская и др.), положения современной педагогики и лингводидактики о технологиях обучения ИЯ (Е.С.Полаъ Н.ДГаськова и др.).

В ходе работы для проверки поставленных задач были использованы следующие взаимодополняющие методы исследования: теоретические -анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы и электронных информационных ресурсов по проблемам исследования; анализ ранее выполненных диссертационных исследований; педагогическое моделирование; изучение и обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта; эмпирические - тестирование, анкетирование, интревьюирование; психолого-педагогическое прямое и косвенное наблюдение за групповой и самостоятельной работой студентов; констатирующий и формирующий эксперименты; статистические методы обработки данных, их качественный анализ, графическая интерпретация. При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, комплексности, системности.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования стал факультет романо-германских языков Ставропольского государственного университета. В исследовании принимали участие более 400 студентов факультета.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы.

Организация исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - поисково-теоретический (2001 - 2002 гг.) - осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе анализа педагогической, лингвистической и методической литературы, изучалась степень разработанности данной проблемы в зарубежной и отечественной теории образования; формировалась рабочая гипотеза концепции исследования.

Второй этап - экспериментальный (2002 - 2003 гг.) - проводился констатирующий эксперимент, состоявший в выявлении уровня развития учебной автономности студентов-лингвистов; проводился формирующий эксперимент, состоявший в разработке инвентория технологического обеспе-

чения, направленного на развитие автономности; подвергалось экспериментальной проверке влияние разработанных рекомендаций на повышение уровня учебной автономности.

Третий этап - обобщающий (2004 г.) - обобщались результаты экспериментальной работы и соотносились с положениями принятой в исследовании гипотезы, формулировались выводы по интенсификации процесса развития учебной автономности студентов-лингвистов в ходе изучения дисциплин практического курса.

Научная новизна исследования заключается в уточнении понятия «автономность учебной деятельности», определении содержательных компонентов автономности учебной деятельности и специфики ее формирования в профессиональной подготовке студентов-лингвистов, в обосновании технологического подхода как средства формирования автономности студентов-лингвистов в процессе формального образования, определении технологического обеспечения формирования автономности учебной деятельности при изучении иностранных языков.

Теоретическая значимость работы состоит в определении важнейших педагогических условий формирования автономности учебной деятельности студентов-лингвистов и технологического подхода к процессу формирования автономности в профессиональной подготовке лингвистов-преподавателей в процессе формального образования; в теоретическом обосновании модели интеграции проектной технологии в традиционный процесс обучения; в выявлении зависимости успешных результатов формирования автономности учебной деятельности студентов-лингвистов от применения указанной модели в процессе обучения в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования авторской модели интеграции проектной технологии в традиционный процесс обучения; применении полученных результатов и выводов в работе на принципиально новой основе по формированию автономности учебной деятельности студентов лингвистических специальностей, а также в научных исследованиях по проблеме оптимизации процесса формирования автономности учебной деятельности при изучении иностранных языков в профессионально подготовке лингвистов-преподавателей в условиях современного вузовского образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшими педагогическими условиями формирования автономности учебной деятельности студентов-лингвистов при изучении иностранных языков являются:

- применение андрагогической модели обучения в современном вузовском обучении иностранным языкам;

- интеграция современных технологий обучения в традиционный процесс обучения;

- организация образовательного процесса как гуманистически направленной системы взаимодействия преподавателя и студента.

2. Эффективность технологического подхода как средства формирования автономности учебной деятельности основана на:

- гарантированности конечного результата;

- наличии проекта будущей деятельности;

- осуществлении непрерывного контроля деятельности обучаемого;

- постепенной передаче функций контроля самому обучаемому;

3. Проектная технология обладает наибольшим потенциалом в сфере развития автономности учебной деятельности в процессе формального образования, так как она:

- легко интегрируется в традиционный процесс формального обучения, позволяя в полной мере использовать материал учебного курса в соответствии с учебными программами и государственными стандартами;

- учитывает специфику изучения иностранных языков;

- способствует развитию всех компонентов автономности учебной деятельности.

4. Использование в процессе современного вузовского обучения предложенной авторской модели интеграции проектной технологии в процесс традиционного образования оптимально способствует формированию автономности учебной деятельности и готовности к непрерывному образованию посредством расширения возможностей реализации личностных ресурсов студентов, сдерживаемых рамками формального образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивались четкостью исходных позиций, связанных с методологическим подходом к поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных поставленным цели, задачам и логике исследования; длительным характером экспериментальной работы, положительными промежуточными итогами экспериментальной деятельности.

рополь) научных и научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков, образования взрослых, проблемам социогуманитарного знания.

Объем и структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, две главы, шесть параграфов, заключение, таблицы, схемы, список литературы, приложения. Основной объем рукописи составляет 183 страницы текста. Работа содержит 10 таблиц, 1 рисунок, библиографический список из 195 источников, 20 из них - на иностранных языках, 7 Internet источники.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формируется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, постулируются положения, выносимые на защиту, описываются база и этапы исследования.

В первой главе «Автономность в практике обучения иностранным языкам» диссертационного исследования проведен анализ состояния вопроса, вследствие чего подробно рассмотрены и уточнены такие понятия как «новая образовательная парадигма», «гуманизация образования», «обучение» и «образование», «автономность», «автономность учебной деятельности».

Указано, что концепция автономности учебной деятельности обучающегося является развитием идей демократизации, гуманизации и инди-видулазиции образования в рамках новой образовательной парадигмы. Становление автономной позиции студентов в вузе основано на применении андрагогической модели обучения в вузах, которая способствует приобретению психологической устойчивости, укреплению позиций обучающихся в самоопределении и жизнедеятельности.

Проведен подробный анализ технологического, психологического и политического подходов к автономности учебной деятельности. Сделан вывод о том, что особую роль занимает политический подход, определяющий автономность как способность студента осуществлять контроль и самоуправление над всеми аспектами учебной деятельности, чтобы, в конечном счете, стать автором своего собственного мира обучения.

Рассмотрен аспект расхождения в понятии «автономность учебной деятельности» в российской и зарубежной образовательных системах. В зарубежных теоретических и практических исследованиях в данной области

поставлена проблема развития автономности учебной деятельности как условия автономизации обучения, то есть автономной учебной деятельности обучающегося, не зависимой и не зависящей от преподавателя и ситуации обучения. При этом признается, что автономность обучающегося возможна даже при недостаточно совершенной (а иногда и несформированной, примитивной) технологии учебной деятельности - автономность ради автономизации обучения. В работах российских ученых автономность учебной деятельности представлена преимущественно с позиции самостоятельной работы и реализует философию образования, которая в качестве ведущего субъекта учебной деятельности рассматривает преподавателя. Несмотря на то, что в рамках данной парадигмы декларируется важность развития активности студента, его творческой самостоятельности, умения учиться, он практически не принимает на себя ответственности за процесс и результат обучения.

Определено, что автономность учебной деятельности студента означает реализацию в процессе образовательной деятельности взаимосвязанных личностных позиции субъекта учебной деятельности: позиции «я - учитель» (учебной компетенции), позиции деловой активности, позиции конструктивной и креативной деятельности, позиции рефлексивной самооценки.

Учебная компетенция означает осознанное и эффективное самостоятельное управление учебной деятельностью (от постановки цели до самоконтроля и самооценки результата), критическую рефлексию на процесс учебной деятельности, самооценку и самокоррекцию учебной деятельности (как результата, так и используемых способов) самоподцержку своей учебной деятельности - позиция «я - учитель».

Позиция деловой активности включает способность к инициации учебной деятельности, стратегии целеполагания и принятия самостоятельных независимых решений относительно всех аспектов данной деятельности (анализа и оценки реальных потребностей, выбора целей и средств, определение конечного продукта и критериев его оценки) и принятие на себя ответственности за результат данной деятельности.

Позиция конструктивной и креативной деятельности подразумевает ориентацию на личностный образовательный продукт, конструирование личностного образовательного продукта, выстраивание систем знаний и образовательных продуктов, адаптивность учебной деятельности к различным учебным ситуациям, свободу к творческому преобразованию учебной деятельности, взаимодействие и сотрудничество в процессе решения задач в учебной группе, передача индивидуального опыта товарищам по группе, взаимодействие и сотрудничество с субъектами деятельности в образовательной среде.

Позиция рефлексивной самооценки заключается в способности к рефлексивной самооценке целей, процесса и продукта учебной деятельности, рефлексии, коррекции и накоплении эффективного опыта и формировании индивидуального стиля учебной деятельности, переносе рационального опыта в новые учебные контексты, передаче индивидуального опыта товарищам по группе.

Определено, что на основании концепции вторичной языковой личности общая модель автономной личности и автономности учебной деятельности получает конкретизацию применительно к специфичности учебной деятельности по овладению иностранным языком, и, прежде всего к управлению данной конкретной деятельностью, то есть к учебной компетенции в области изучения иностранного языка.

Указано, что специфика формирования автономности учебной деятельности» в сфере изучения иностранных языков основана на двухзвенности процесса обучения иностранным языкам, где одно звено связано с сообщением и усвоением определенных знаний, а второе - с формированием речевых умений. Вся деятельность изучающего иностранный язык на любом этапе обучения в той иной степени автономна, поскольку без его личных усилий невозможен успешный практический результат, однако каждое из звеньев имеет свою специфику, которая определяет возможности для осуществления учебной деятельности студента в автономном режиме. Чтобы обеспечить рациональное осуществление учебного процесса, при его организации необходимо исходить из характера знаний, которые являются на данном этапе объектом изучения.

В ходе исследования сделан вывод о том, что развитие автономности учебной деятельности по овладению иностранным языком является образовательной задачей, требующей целенаправленной работы по формированию следующих компонентов:

- технологической стороны учебной деятельности;

- учебной компетенции;

- личностных характеристик, обеспечивающих возможность конструктивной, творческой реализации субъекта учебной деятельности;

- мотивации к изучению иностранного языка (познавательной и собственно учебной);

- эффективных приемов интеллектуальной деятельности, являющихся основой самостоятельного, автономного учения.

Во второй главе «Учебно-технологическое обеспечение автономности в профессиональном лингвистическом образовании» проведен анализ технологического обеспечения формирования автономности учебной деятельности, вследствие чего подробно рассмотрены и уточнены такие

понятия как «методика обучения», «образовательная технология», «педагогическая технология», «технология обучения».

Указано, что технология обучения в образовательной практике представляет собой область применения системы научных принципов к программированию процесса обучения и использованию их в образовательной практике с ориентацией на детальные и допускающие оценку цели обучения; она ориентированна в большей степени на обучающегося, а не на изучаемый предмет; проверку сложившейся практики в ходе эмпирического анализа и широкое использование аудиовизуальных средств в обучении, а также определяет практику в тесной связи с теорией обучения.

Отмечено, что полная алгоритмизация образовательного процесса маловероятна. Человеческая психология - важный фактор в развитии технологии так же, как и коммуникации и информационный обмен. Преодоление чрезмерной «жесткости» технологий возможно за счет постепенного вывода формируемой деятельности обучающихся за пределы репродуктивного усвоения.

Исследование позволило установить, что эффективность технологического подхода как средства формирования автономности студентов-лингвистов при изучении иностранных языков в процессе формального образования основано на:

- гарантированности конечного результата;

- наличии проекта будущей деятельности;

- непрерывном взаимодействии деятельности обучаемого и контроля этой деятельности;

- постепенной передаче функций контроля самому обучаемому.

Определено, что общепедагогические положения имеют приоритетное

значение в разработке технологии, однако специфика учебного предмета должна учитываться при конструировании учебного процесса. Среди технологий, используемых при обучении иностранному языку, особое значение имеют такие как «Европейский языковой портфель» (ЕЯП), метод проектов (ПТ) и «Чтение и письмо для развития критического мышления» (ЧПРКМ). В ходе сравнительного анализа установлено, что наибольшим потенциалом для развития автономности учебной деятельности обладает проектная технология, интегрированная в традиционный процесс обучения.

В соответствии с поставленными задачами на факультете Романо-гер-манских языков Ставропольского государственного университета была организована следующая экспериментальная работа. На первом этапе в ходе констатирующего эксперимента был выявлен текущий уровень сформиро-ванности компонентов автономности учебной деятельности 330 студентов

ФРГЯ -110 студентов 1-го курса (1 группа), 110 студентов 2-го курса (2 группа) и 100 студентов 3-го курса (3 группа). Студенты 1-го и 2-го курса (220 человек) составили контрольную группу, студенты 3-го курса (110 человек) составили экспериментальную группу. Данный эксперимент проходил в сентябре 2002 года и содержательной частью имел наблюдение, тестирование и анкетирование. Результаты первоначальной и повторной оценки уровня сформированности компонентов автономности учебной деятельности представлены в таблицах 1 и 2.

Второй этап экспериментальной работы представлен формирующим экспериментом. Обоснованием для проведения данного эксперимента явились актуальность и необходимость ориентации лингвистов- преподавателей на автономное изучение иностранных языков в ходе непрерывного образования. Задачей данного этапа эксперимента явилось развитие автономности учебной деятельности с помощью проектной технологии обучения.

Наиболее оптимальным является использование проектов, интегрированных в традиционный учебный процесс. Они органично вписываются в процесс формального обучения, так как позволяют использовать в полной мере материал учебного курса для организации автономной работы студентов, кроме того, их применение не противоречит существующим образовательным программам и государственным стандартам.

Для решения поставленной задачи была разработана модель интеграции проектной технологии в процесс традиционного обучения, основанная на двухзвенности процесса изучения иностранных языков, где одно звено связано с сообщением и усвоением определенных знаний, а второе - с формированием речевых умений (рис. 1).

В рамках первого звена при ознакомлении с фактологической информацией необходимо предоставлять студентам максимальную самостоятельность для развития технологической автономности. При изучении поведенческой культуры и чисто речевых знаний автономность студентов возможна в меньшей степени, так как усвоение данной информации требует комментария преподавателя.

В рамках второго звена (формирование умений в различных видах речевой деятельности) автономия также возможна в разной степени. На ознакомительной стадии велика роль преподавателя в объяснении нового материала, на стадии тренировки проявление автономности возможно в большей степени, например, при взаимопроверке студентов. Наибольшая автономия проявляется на стадии практики или речепорождения при самостоятельности в выборе языковых форм для речевого оформления собственных мыслей и адекватном ситуации речевом поведении.

Рис.1 Модель интеграции проектной технологии в традиционный процессобучения.

Структура проектной технологии учитывает наличие двух звеньев в процессе обучения иностранным языкам, однако использование ПТ на всех этапах изучения является нецелесообразным, так как каждое из звеньев имеет свою специфику, которая определяет возможности для осуществления учебной деятельности студента в автономном режиме. Чтобы обеспечить рациональное осуществление учебного процесса, при его организации

необходимо исходить из характера знаний, которые являются на данном этапе объектом изучения.

Реализация проектной технологии проходила на основе базового материала курса. Эффективности формирования автономности учебной деятельности на основе применения проектной технологии была основано на:

- использовании проектных технологий, интегрированных в традиционный курс обучения;

- ознакомлении студентов с поведенческой культурой и речевыми знаниями на основе объяснений преподавателя;

- проработке необходимого лексико-грамматического материала на традиционных типах упражнений, обеспечивающих сознательное усвоение материала перед его непосредственным включением в речь;

- постепенной передаче ответственности за реализацию проектной деятельности самим студентам;

- объяснении методики работы по проектной технологии и обеспечении студентов рекомендациями по реализации этапов ПТ;

- осуществлении контроля деятельности студентов с постепенной передачей функций учебной компетенции и контроля в руки самих обучающихся;

- оценке как результата речевой деятельности, так и активности студентов, их способности к рефлексивной самооценке.

Формирование у студентов факультета компонентов автономности учебной деятельности на основе проектной технологии происходило следующим образом:

1. На этапе выбора темы проекта происходило формирование таких составляющих учебной компетентности студентов как умение определить адекватную учебную задачу, а также умение оценить и соотнести данную учебную задачу с конкретным учебным контекстом с точки зрения своих потребностей и интересов в области изучения иностранного языка.

2. На этапе планирования проекта происходило развитие таких компонентов автономности учебной деятельности как стратегии целеполагания, взаимодействие и сотрудничество в учебной группе, умение подобрать соответствующие средства для решения учебной задачи, а также определить ожидаемый результат в связи с решением учебной задачи, которые являются составляющими позиции деловой активности и позиции конструктивной и креативной деятельности.

3. Этапы сбора и анализа информации, оформления результатов, презентации проектной деятельности и ее оценки способствовали развитию критического мышления; способности к рефлексивной самооценке целей, процесса и продукта учебной деятельности; формированию стратегий и

приемов учебной деятельности, направленных на анализ, обобщение; коррекции и накоплению эффективного опыта учебной деятельности; взаимодействию и сотрудничеству в процессе решения задач учебной деятельности в группе; развитию умения передачи индивидуального опыта товарищам по группе; принятию на себя ответственности за результаты учебной деятельности. Таким образом, на данных этапах происходило развитие всех компонентов автономности учебной деятельности.

На основании проведенного формирующего эксперимента сделаны следующие выводы. При использовании проектной технологии в обучении:

1. Меняется представление о значении и важности знания. Жизненно значимые знания, персонально приобретенные в процессе подготовки и реализации созидательного проекта, важнее готовой обезличенной информации.

2. Повышается степень осмысленности, во-первых, за счет четкости, конкретности и минимальности постановки каждой проектной задачи, а, во-вторых, за счет использования не только абстрактных моделей, но и понятных каждому студенту наглядных зрительных образов.

3. Преподаватель становится руководителем проекта и коллегой. На смену авторитарной педагогике приходит педагогика сотрудничества.

4. Возможность выбора личностно-значимых проблем и направленность на создание личностно-значимого образовательного продукта способствуют политической вовлеченности студентов в процесс изучения ИЯ.

5. Формируются умения рефлексивной самооценки, основные функции учебной компетенции перекладываются на самих обучаемых, что способствует развитию автономности учебной деятельности студентов при изучении ИЯ в процессе формального образования.

Итоговым этапом экспериментальной деятельности стал оценочный эксперимент. Он проводился в апреле-мае 2004 года и включал в себя повторное тестирование и анкетирование студентов факультета. Целью данного этапа было выявление сформированности компонентов автономности учебной деятельности студентов в результате проведенной экспериментальной работы.

Для диагностики уровня сформированности позиции деловой активности, позиции рефлексивной самооценки, позиции конструктивной и креативной активности использовался опросник САМОАЛ. Данная методика используется для диагностики самоактуализации личности и содержит 11 однопорядковых шкал:

Для анализа результатов использовалось выборочное среднее значение, которое представляет собой среднюю оценку изучаемого в эксперименте качества.

Для определения достоверности различий результатов, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов, использовался /-критерий Стьюдента (должен быть больше 1,37)

Таб. 1. Результаты первоначальной и повторной оценки уровня сформированное™ позиции конструктивной и креативной деятельности, позиции деловой активности и позиции рефлексивной самооценки, 2002 - 2003 гг.

Название шкалы Конт рольная г руппа Экспериментальная группа

До эксперимента После эксперимента 1-кри-терий Став-лента До эксперимента После эксперимента (-критерий Стью-дента

Ориентация во времени 5 5,1 0,12 4,2 4,3 0,12

Ценности 9,3 9,2 0,01 8,7 8,8 0,15

Взгляд на природу человека 4,7 4,5 0,2 6,1 6,2 0,17

Потребность в познании 6,3 6,6 0,23 5,7 8,3 2,7

Креативность 8,4 8,3 0,13 8,8 9,8 1,9

Автономность 6,9 7 0,01 7,3 9,8 2,8

Спонтанность 6,4 6,2 0,21 7 8,9 1,7

Самопонимание 5,3 5 0,15 6,2 7,2 1,5

Аутосимпатия 7 7,1 0,14 7,6 9,2 2,3

Контактность 5,2 5,5 0,31 6 8,6 2,4

Гибкость в общении 5 Л 5,1 0,14 5,7 8,8 2,6

По результатам проведенного анализа можно сделать, что в контрольной группе достоверно значимых изменений не произошло. В экспериментальной группе значимые результаты получены по следующим шкалам: «Потребность в познании», «Креативность», «Автономность», «Спонтанность», «Самопонимание», «Аутосимпатия», «Контактность», «Гибкость в общении».

На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что применение ПТ на занятиях по изучению иностранного языка способствовало не только развитию автономности как личностной характеристики (шкала «Автономность»), но и автономности учебной деятельности. Увеличение результатов по шкале «Креативность» говорит о развитии позиции конструктивной и креативной активности, достоверные результаты по шкале «Потребность в познании» говорят о развитии позиции деловой активности. Кроме того, значимые результаты по шкалам «Самопонимание» и «Ауто-симпатия» указывают на развитие позиции рефлексивной самооценки, а увеличение среднего арифметического по шкалам «Контактность» и «Гибкость в общении» показывают на развитие умения работать в сотрудничестве, что является неотъемлемым условием формирования позиций конструктивной и креативной деятельности, а также рефлексивной самооценки.

Результаты оценки уровня сформированности учебной компетенции представлены в таблице 2:

Таб. 2 Результаты первоначальной и повторной оценки уровня сформированности учебной компетенции, 2002 - 2003 г %

Контрольная Экспериментальная

группа группа

№ Вопрос До После До экс- После

экспе- экспе- пери- экспери-

римента римента мента мента

1 Можете ли вы адекватно оценить свой уровень владения ИЯ? 67 67 70 88

2 Умеете ли вы ставить учебные задачи для решения заданных целей? 42 43 51 79

3 Умеете ли вы адекватно соотносить поставленную задачу с конкретным учебным контекстом с точки зрения своих потребностей и интересов изучения ИЯ 41 42 49 58

4 Можете ли вы подобрать соответствующие средства для решения поставленной учебной задачи? 37 40 43 67

5 Можете ли вы определить необходимый результат в связи с решением учебной задачи? 47 48 53 70

6 Можете ли вы выбрать стратегии и приемы, адекватные учебной задаче? 33 32 35 48

7 Владеете ли вы приемами и формами самоконтроля в области изучения ИЯ и культур? 37 37 41 67

8 Можете ли вы адекватно оценить решение учебной задачи с точки зрения успешности овладения и использования изучаемого ИЯ? 51 52 60 75

9 Можете ли вы оценить решение учебной задачи с точки зрения эффективности используемых стратегий и приемов? 36 33 43 58

10 Умеете ли вы корректировать последующую аналогичную деятельность на основе результатов решения учебной задачи 42 43 56 79

Показатель среднего арифметиче- 43,3 43,7 50,1 68,9

ского

Из приведенной таблицы видно, что показатель среднего арифметического сформированности учебной компетенции для контрольной группы практически не изменился (/-критерий Стьюдента = 0,12). Для экспериментальной группы изменение показателя среднего арифметического является достоверно значимым, так как ^критерий Стьюдента равен 3,7 (должен быть не менее 2,10).

В заключении диссертационного исследования обобщен материал, изложенный в отдельных главах.

ВЫВОДЫ

В результате проведенного исследования были решены все поставленные задачи, подтверждена гипотеза исследования и доказаны положения, выносимые на защиту. Сделаны следующие выводы:

1. Становление автономной позиции студентов в вузе основано на применении андрагогической модели обучения, интеграции традиционных форм образования и современных технологий обучения, организации образовательного процесса как гуманистически направленной системы взаимодействия студента и преподавателя.

2. Среди различных подходов к рассмотрению автономности особую роль играет политический подход, определяющий автономность как способность студента осуществлять контроль и самоуправление над всеми аспектами учебной деятельности в стремлении стать автором своего собственного мира обучения. Развитие политической автономности способствует становлению современного специалиста, готового к постоянному самостоятельному развитию в условиях непрерывного образования.

3. Развитие автономности учебной деятельности студентов по овладению иностранными языками является образовательной задачей, требующей целенаправленной работы по формированию и развитию:

- технологической стороны учебной деятельности;

- учебной компетенции;

- положительной мотивации к изучению иностранного языка;

- эффективных приемов интеллектуальной деятельности, являющихся основой автономного учения;

- умения критически осознавать социальный и культурный контекст процесса изучения иностранных языков и культур.

4. Эффективность технологического подхода как средства формирования автономности изучения иностранных языков студентами-лингвистами в процессе формального образования основана на:

- гарантированности конечного результата;

- наличии проекта будущей деятельности;

- осуществлении непрерывного контроля деятельности обучаемого;

- постепенной передаче функций контроля самому обучаемому;

- учете специфики обучения иностранного языка.

5. Проектная технология обладает наибольшим потенциалом в сфере развития автономности учебной деятельности в процессе формального образования, так как она:

- содействует постепенной передаче функций учебной компетенции и контроля самим студентам;

- способствует развитию личностных позиций субъекта учебной деятельности;

- гибко интегрируется в традиционный процесс формального обучения;

- учитывает специфику изучения иностранных языков.

6. Определены основные направления адаптации проектной технологий для развития автономности учебной деятельности в контексте формального образования:

- использование проектных технологий, интегрированных в традиционный процесс обучение;

- формирование у студентов навыков работы по проектной технологии;

- направленность проектной технологии на формирование автономной личности.

Публикации по теме исследования:

1. Ломтева Т.Н., Ткачева А.Е. Андрагогический подход к профессиональной подготовке студентов // Образование взрослых современном развивающемся обществе. Материалы международной научно-практической конференции. (18-19 ноября 2003 г.) В 2-х частях. - СПб: ИОВ РАО, 2003. -Часть 2. Непрерывное профессиональное образование различных категорий специалистов. - С.247-250/ 0,3/0,15 п.л.

2. Ломтева Т.Н., Ткачева А.Е. Педагогика «освобождения» П.Фрейре // Выпуск X. М.: «Прометей», 2002. - С.213-214/ 0,1/0,05 п.л.

3. Ломтева Т.Н., Ткачева А.Е. Социальный заказ школе: основные взгляды и направления в определении сущности и предназначения образования (анализ концепций современных ученых) // Язык и социокультурная

среда: аспекта взаимодействия: Материалы 48 научно-методической конференции «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - С.241-246/ 0,4/0,2 п.л.

4. Ткачева А.Е. Развитие автономности учащихся в условиях изучения иностранных языков и культур // Социальный заказ и пути его реализации в условиях современного лингвистического образования / Под ред. ШЛомтевой. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004. - С.217-256/1,6 п.л.

5. Ткачева А.Е. Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам//Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов. - М.: «Век книги - 3», 2004. - Выпуск ХШ. - С. 133-135/ 0,2 пл.

6. Ломтева Т.Н., Ткачева А.Е. Андрагогические технологии в вузовском образовании // Государственный образовательный стандарт: проблема качества подготовки специалистов: Материалы 48 научно-практической конференции «Университетская наука - региону». (3-26 апреля 2003 г.) - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - С.44-45/ 0,1/0,05 пл.

7. Ткачева А.Е. Андрагогические технологии в формировании профессиональной компетенции студентов-лингвистов//Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. (25-27 сентября 2003 г.) - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - С.284-289/ 0,4 п.л.

8. Ткачева А.Е. Использование андрагогических технологий в обучении иностранному языку как специальности // Лингвокультурное содержание и дидактическая прагматика в профессиональной подготовке преподавателей и переводчиков: Материалы 49 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». (5-27 апреля 2004 г.) - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004. - С.148-153/ 0,4 п.л.

9. Ткачева А.Е. Методика и/или технология обучения // Материалы международной научной конференции «Классическое лингвистическое образование - в современном мультикультурном пространстве». - Москва - Пятигорск. - 2004. - С.404-411/ 0,5 п.л.

10. Ткачева А.Е. Технология развития системного мышления студентов как стратегическое направление интенсификации обучения в вузе // Труды международной науч.-практ. конференции «Преподаватель высшей школы в 21 веке». - Ростов н/Дону, 2003. - С.47-50/ 0,3 п.л.

Изд. лиц.серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 16.03.2005

Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,28 Уч.-изд.л. 1,12

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 70

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

11 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ткачева, Анна Евгеньевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Автономность в практике обучения иностранным языкам.

1.1 Автономность как один из ведущих принципов новой образовательной парадигмы.

1.2 Психолого-педагогическое обоснование автономности в обучении.

1.3 Развитие автономности студентов в условиях изучения иностранных языков.

Выводы.

Глава II. Учебно-технологическое обеспечение автономности в профессиональном лингвистическом образовании.

2.1 Разность потенциалов методики и технологии.

2.2 Технологическая база обеспечения автономности в практических языковых курса.

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по формированию автономности учебной деятельности.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технологическое обеспечение автономности учебной деятельности в профессиональной подготовке преподавателя-лингвиста"

Таким образом, можно выявить противоречие между насущной необходимостью переориентации процесса обучения на автономное изучение иностранного языка, с одной стороны, и отсутствием условий для развития реальной самостоятельности учащегося в учебной деятельности, которую он мог бы реализовать в условиях реального самообразования, - с другой. В этой связи необходимым представляется исследование технологического обеспечения формирования автономности учебной деятельности при изучении иностранных языков в контексте формального образования.

Изучение работ зарубежных и отечественных исследователей Х.Холека, Л.Дикинсона, Д.Литтла, Л.Мариани, Л. Ван Лиера, Дж.Куллена, Дж.Бигза, И.И.Ильясова, В.Я.Ляудиса, Н.Ф.Талызиной, Г.М.Бурденюк, М.Т.Евдокимовой, К.М.Ирисхандовой, Н.Ф.Коряковцевой, Г.И.Резницкой, Т.К.Цветковой, И.П.Павловой по формированию автономности учебной деятельности при изучении иностранных языков показал недостаточность разработки данной проблемы в контексте высшего образования. Кроме того, недостаточно рассмотрено влияние технологий обучения на формирование автономности учебной деятельности. Большинство исследований посвящено моделированию, проектированию технологий (М.П.Сибирская, Ю.К.Чернова, Д.Г.Левитес), общим вопросам технологизации учебного процесса (И.В.Муштавинская, Г.Г.Сучок, И.М.Шенцева, В.В.Гузеев), технологизации образования (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, М.Б.Волович,

И.П.Калошина, З.А.Решетова, И.И.Ильясов, Л.Н.Ланда, Н.А.Менчинская, М.Я.Микулинская, Л.Ф.Обухова, О.С.Анисимов, Б.И.Коротяев, А.Б.Наумов, В.П.Беспалько, В.М.Монахов, В.В.Гузеев, Г.К.Селевко, С.И.Дуров, М.М.Левина, С.А.Смирнов), применению технологий обучения для изучения иностранных языков (Л.А.Новожилова, В.Д.Карташова).

Объектом исследования является профессиональная подготовка лингвиста-преподавателя, а его предметом — технологическое обеспечение автономности учебной деятельности в сфере формального образования.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что формирование автономности учебной деятельности у студентов языковых специальностей будет наиболее эффективным, если:

- реализовывать образовательный процесс, основанный на андрагогической модели обучения;

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. уточнить структуру и основные компоненты автономности учебной деятельности при изучении иностранных языков;

2. выявить и обосновать эффективные педагогические условия формирования автономности учебной деятельности лингвистов-преподавателей и определить степень сформированное™ компонентов автономности учебной деятельности при изучении иностранных языков в формате современного вузовского образования в рамках использования технологического подхода;

3. выявить возможности совмещения традиционной методики и современных технологий обучения в процессе формирования автономности учебной деятельности в профессиональной подготовке лингвистов-преподавателей в условиях современного вузовского образования;

4. определить арсенал средств технологического обеспечения для развития автономности учебной деятельности, разработать рекомендации по его применению в процессе формального образования и экспериментально проверить эффективность в формировании автономности учебной деятельности студентов лингвистов при изучении иностранных языков;

5. разработать и экспериментально проверить модель интеграции проектной технологии в традиционный процесс образования с целью формирования автономности учебной деятельности.

Методологическую основу исследования составили: философия демократического и гуманистического подходов в образовании, концепция о непрерывном образовании, теория личностно-ориентированного образования; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности; общенаучные положения системного подхода в образовании; теоретические положения автономного подхода в процессе обучения иностранным языкам; методология внедрения технологического подхода в процесс современного вузовского обучения.

Теоретической основой данного диссертационного исследования послужили: теория деятельности (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев и др.), теория развития личности и индивидуальности (Г.Л.Ильин, Л.С.Выготский и др.), теория непрерывного образования (Б.С.Гершунский, Г.Л.Щедровицкий, Н.Н.Нечаев), теория автономного обучения (Г.И.Резницкая, Х.Холек, Д.Литтл, Т.К.Цветкова и Др)> теория образования взрослых (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, М.Ноулз, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов), концепция лично-стно-ориентированного образования (В.В.Сериков, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, И.СЛкиманская и др.), положения современной педагогики и лингводидактики о технологиях обучения иностранным языкам (Е.С.Полат, Н.Д.Гаськова и др.).

Организация исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

Второй этап - экспериментальный (2002 - 2003 гг.) — проводился констатирующий эксперимент, состоявший в выявлении уровня развития автономности учебной деятельности студентов-лингвистов; проводился формирующий эксперимент, состоявший в разработке инвентория технологического обеспечения, направленного на развитие автономности; подвергалось экспериментальной проверке влияние разработанных рекомендаций на повышение уровня автономности.

Третий этап - обобщающий (2004 г.) - обобщались результаты экспериментальной работы и соотносились с положениями принятой в исследовании гипотезы, формулировались выводы по интенсификации процесса развития автономности учебной деятельности студентов-лингвистов в ходе изучения дисциплин практического курса.

- применение андрагогической модели обучения в современном вузовском обучении иностранным языкам;

- интеграция современных технологий обучения в традиционный процесс обучения;

- гарантированности конечного результата;

- наличии проекта будущей деятельности;

- осуществлении непрерывного контроля деятельности обучаемого;

- постепенной передаче функций контроля самому обучаемому;

- учитывает специфику изучения иностранных языков;

- способствует развитию всех компонентов автономности учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Москве, Санкт-Петербурге, Пятигорске, Ставрополе. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение международных (г. Москва, г. Санкт-Петербург, г. Пятигорск, Internet), на российских (г. Ставрополь), на региональных (г. Ставрополь) научных и научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков, образования взрослых, проблемам социогуманитарного знания.

Объем и структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, две главы, шесть параграфов, заключение, таблицы, схемы, список литературы, приложения. Основной объем рукописи составляет 183 страницы текста. Работа содержит 10 таблиц, 1 рисунок, библиографический список из 195 источников, 20 из них — на иностранных языках, 7 Internet источники.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Технологизация учебного процесса предполагает упорядочение, приведение в систему, последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения. Технологии обучения исходят из посылок, что процесс обучения должен быть определенным образом организован, и выполнение определенных действий и функций обучающегося и обучающего по осуществлению конкретных операций на каждом из этапов процесса обучения может с высокой степенью гарантированности или вероятности привести к достижению поставленных целей обучения.

Технология обучения предполагает управление процессом обучения, что включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль этой деятельности. Эти процессы непрерывно взаимодействуют: результат контроля влияет на содержание управляющих действий, то есть изменяет дальнейшую организацию деятельности. По результатам диагностики проектируется процесс на каждом шаге. Таким образом, получение информации обратной связи становится непрерывным синтетическим процессом, соединяющим диагностику с прогнозированием. Постепенная передача функций контроля в руки самого учащегося способствует рефлексивному обучению и развитию автономной личности.

Эффективность технологического подхода как средства формирования автономности студентов-лингвистов при изучении ИЯ и культур в процессе формального образования основано на:

- гарантированности конечного результата;

- наличии проекта будущей деятельности;

- непрерывном взаимодействии деятельности обучаемого и контроля этой деятельности;

- постепенной передаче функций контроля самому обучаемому. Наибольшим потенциалом для развития автономности учебной деятельности при изучении ИЯ и культур в процессе формального образования обладает проектная технология, интегрированная в традиционный процесс обучения, так как она:

- содействует постепенной передаче функций учебной компетенции и контроля сами учащихся;

- способствует развитию позиции деловой активности и инициации учебной деятельности, так как выбор тематики и конкретных проблем для проектных заданий на любом этапе практически не ограничен;

- формирует позицию конструктивной и креативной активности, так как результатом каждого проекта является презентация личностно значимого образовательного продукта;

- учитывает специфику изучения ИЯ - наличие двух звеньев, представленных сообщением и усвоением определенных знаний и формированием речевых умений - в процессе изучения ИЯ и культур.

Для повышения эффективности применения проектной технологии с учетом специфики обучения ИЯ и особенностей структуры формального образования необходимо применять следующие рекомендации:

1. Использовать проектные технологии, интегрированные в традиционный курс обучения.

2. Проводить ознакомление студентов с поведенческой культурой и речевыми знаниями на основе объяснений преподавателя.

3. Прорабатывать необходимый лексико-грамматический материал на традиционных типах упражнений, обеспечивающих сознательное усвоение материала перед его непосредственным включением в речь.

4. На этапе тренировки речевых умений часть ответственности перекладывать на самих студентов, постепенно подводя их к реализации проектной деятельности.

5. Объяснить студентам методику работы по проектной технологии и снабдить их рекомендациями по реализации этапов ПТ

6. Осуществлять контроль деятельности студентов с постепенной передачей функций учебной компетенции и контроля в руки самих обучающихся.

7. При коммуникативной деятельности исправлять только ошибки, мешающие пониманию.

8. Оценивать не только результат речевой деятельности, но и активность студентов, их способность к рефлексивной самооценке

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования были решены все поставленные задачи, подтверждена гипотеза исследования и доказаны положения, выносимые на защиту.

По нашему мнению, развитие автономности учащегося в учебной деятельности по овладению ИЯ и культурами является образовательной задачей, требующей целенаправленной работы по формированию и развитию:

- технологической стороны учебной деятельности;

- учебной компетенции;

- положительной мотивации к изучению иностранного языка;

- эффективных приемов интеллектуальной деятельности, являющихся основой автономного учения;

- умения критически осознавать социальный и культурный контекст процесса изучения ИЯ и культур.

Нами доказано, что эффективность технологического подхода как средства формирования автономности студентов-лингвистов при изучении ИЯ и культур в процессе формального образования основана на:

- гарантированное™ конечного результата;

- наличии проекта будущей деятельности;

- непрерывном взаимодействии деятельности обучаемого и контроля этой деятельности;

- постепенной передаче функций контроля самому обучаемому;

- учете специфики обучения ИЯ как двухзвенного процесса.

В ходе формирующего эксперимента нами выявлено, что проектная технология обладает наибольшим потенциалом в сфере развития автономности учебной деятельности в процессе формального образования, так как она:

- содействует постепенной передаче функций учебной компетенции и контроля самим учащимся;

- учитывает специфику изучения ИЯ - наличие двух звеньев, представленных сообщением и усвоением определенных знаний, а также формированием речевых умений - в процессе изучения ИЯ и культур.

В результате проведенного исследования мы выделили следующие основные направления адаптации проектной технологий для развития автономности учебной деятельности в контексте формального образования:

- использование проектных технологий, интегрированных в традиционный процесс обучение: проводить ознакомление студентов с поведенческой культурой и речевыми знаниями традиционно на основе объяснений преподавателя; на этапе тренировки необходимого лекси-ко-грамматического материала с использованием традиционных типов упражнений часть ответственности перекладывать на самих студентов, постепенно подводя их к реализации проектной деятельности; использовать ПТ на этапах ознакомления с фактологической информацией и речепорождения;

- направленность проектной технологии на формирование автономной личности, которая понимает, почему и как ее учат, способна формулировать собственные цели обучения, находить ресурсы для реализации этих целей, умеет выбирать и применять те или иные стратегии учения, расставлять приоритеты в учебных задачах, способна находить и самостоятельно создавать материалы для собственного учения, контролировать и оценивать успешность учебного процесса, знает себя как субъекта обучения, свои слабые и сильные стороны и способна развивать свои метакогнитивные умения; - формирование у студентов навыков работы по проектной технологии на основе рекомендаций по реализации этапов ПТ и постоянного контроля за их выполнением с постепенной передачей функций учебной компетенции и контроля в руки самих обучающихся. Таким образом, результаты нашего исследования показали, что формирование автономности в процессе изучения иностранных языков и культур в курсе формального образования с использованием проектной технологии обучения происходит на качественно более высоком уровне, нежели с использованием традиционных методик обучения, направленных на передачу и усвоение готового знания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ткачева, Анна Евгеньевна, Ставрополь

1. Абасов, З.А. Ученик как субъект педагогической технологии. // Школьные технологии. 2001. - №2. - С.39-44.

2. Агапова, О. Кто меня научит?: Рук. для тех, кто работает в образовании взрослых : Прил. к журн. "Новые знания" / Подгот. к печати О. Агаповой- СПб.: Тимошка, 1998. 79 с.

3. Айнштейн, В. Преподаватель и студент. // Высшее образование в России.1997. №1. - С.87-96.

4. Актуальные проблемы высшей и средней специальной школы. Научно-исслед. институт проблем высшей школы. Экспресс — информация. — М., 1990.-Вып. 3.-15 с.

5. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. Л.: Изд-воЛГУ, 1969.-339 с.

6. Архангельский, С.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента / С. И. Архангельский, В. И. Михеев, С. А. Машников. М.: Знание, 1974. — 48 с.

7. Ассаджиоли, Р. Психосинтез, теория и практика. От душевного кризиса к высшему «Я» / Р. Ассаджиоли. М.: РЕФЛ-бук, 1994. - 314 с.

8. Ахметова, М.Н. Педагогические теории и системы: аспект технологий. Учебное пособие. Часть II / М. Н. Ахметова. Чита: Изд-во Заб. ГПУ им. Н.Г.Чернышевского, 1998. - 254 с.

9. Бабанский, Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований:. (Дидактический аспект) / Ю. К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1982. -192 с.

10. Бабун, Р.В. Работа со взрослой аудиторией / Р. В. Бабун. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. - 54 с.

11. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. — Ростов н/Д: «Феникс», 2000. 416 с.

12. Белкин, А. Еще одна парадигма образования. // Высшее образование в России. 2000. - №1. - С.92-98

13. Берулава, М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы. // Педагогика. 1996. - №4 - С.23-27

14. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспаль-ко. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

15. Бим-Бад, Б. Образование для свободы в России // Педагогика. № 6. -1993.-С. 3-9.

16. Бондаренко, О. Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке / О. Р. Бондаренко // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. (Тр./МГЛУ; вып. 370)-М., 1991. С.38-48.

17. Бордовский, В. А. Методы педагогических исследований процессов в школе и вузе: Учебно-методическое пособие / В. А. Бордовский / — М.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.-169 с.

18. Бордовский, Г.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии / Г. А.Бордовский, В. А. Извозчиков // Педагогика. 1994. - №5. - С.12-15.

19. Браже, Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога / Т. Г. Браже // Педагогика. 2000. - №6. - С. 18-21.

20. Братусь, Б.С. Нравственное сознание личности, (психологические исследования) / Б. С. Братусь М.: Знание, 1985. - 64 с.

21. Буга, П. Технология обучения в высшей школе / П. Буга, В. Карпов // Вестник высшей школы. 1991. - №11. - С.14-18.

22. Бухарева, JI. Диалогическая педагогика / JI. Бухарева // Высшее образование в России. 2001. - №3. - С. 122-127.

23. Вербицкая, Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного, (вита-генного) опыта / Н. О. Вербицкая // Педагогика. 2002. - №6. - С. 14-20.

24. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие / А. А. Вербицкий. М.: Высш. шк. - 1991. -207 с.

25. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение: формирование мотивации / А. А. Вербицкий, В. Кругликов // Высшее образование в России. 1998. -№1. - С.101-108.

26. Вербицкий, А.А. Развитие мотивации в контекстном обучении / А. А. Вербицкий, Н. Бакшаева // Вестник высшей школы. — 1998. №1-2. - С. 47-50.

27. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы / С. Г. Вершловский. — М.: Педагогика, 1987. —184 с.

28. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых, (сборник научных трудов) / Под ред. Е. И. Степановой. Ленинград: Научно-иссл. институт общего образования взрослых, 2001 - 89 с.

29. Всемирная декларация о высшем образовании для 21 века: подходы и практические меры // Вестник высшей школы. — 1999. №3. - С.29-36.

30. Вы начали эксперимент.Вы начали эксперимент? Вы начали эксперимент!/ Под ред. Е. С. Кошракова, А. С. Сидоренко. М., 1996. - 84 с.

31. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. / Л. С. Выготский. -М.: Педагогика, 1982.- Т.2. 361 с.

32. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1976.-150 с.

33. Громыко, Ю. О различных точках зрения на процессы развития образования / Ю. Громыко // Вестник высшей школы. 1998. - №10. - С. 12- 15.

34. Гузеев, В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии: Автореф. дис.канд. пед. наук / В. В. Гузеев М., 1998. - 38с.

35. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии: Дис. докт. пед. наук: 13.00.08 / В. В. Гузеев.-М., 1998. 390 с.

36. Гузеев, В.В. Можно ли полностью детерминировать образовательный процесс / В. В. Гузеев // Школьные технологии. 2000. - №1. - С.252-265.

37. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В. В. Гузеев.- М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

38. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В. В. Гузеев. — М.: Народное образование, 2000. — 240 с.

39. Гусинский, Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей / Э. Н. Гусинский. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

40. Даринский, А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых / А. В. Даринский // Педагогика. 1995. - №2. - С.61-64.

41. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище / Ж. Делор // Университетская книга. 1997. - №4.

42. Дьюи Дж. Демократия и образование: пер с англ. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

43. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. Пер. с англ. — М.: Педагогика - Пресс, 2000. - 384 с.

44. Евдокимова М. Г. Компьютерная среда развития автономности студента в процессе овладения иностранным языком // Автономность в практике обучения ИЯ и культурам. М.: МГЛУ, 2001. - С.81-97

45. Европейский языковой портфель для филологов. М.: МГЛУ, 2003.-z.il

46. Ефимова, Е.И. Дистанционное образование как средство самоактуализации личности Электрон, изд. — Режим доступа к изд.: http://www. wsu.ru/niirpo/cont/2001octl6/coll/50.asp Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer.

47. Загвязинский, В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учебное пособие для студентов высшихпедагогических заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов — М.: «Академия», 2001.-208 с.

48. Загрекова, J1. Основы педагогических технологий / JI. Загрекова // Высшее образование в России. 1997. - №4. - С.97-98.

49. Зевина JI.B. Школьные технологии. 2002. - №5. - С.62-67

50. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку / И. А .Зимняя. -М.: Русский язык, 1989. 220 с.

51. Змеев, В.А. Высшая школа в России на рубеже 19-20 вв. / В. А. Змеев // Социально-гуманитарные знания. 2000. - №1. - С.207-223.

52. Змеев, С.И. Андрагогика: становление и пути развития / С. И. Змеев // Педагогика. 1995. - №2. - С.64-67.

53. Змеев, С.И. Наука 21 века / С. И. Змеев // Высшее образование в России. -1998.-№2.-С. 76-80.

54. Змеев, С.И. Образование взрослых в России и современном мире / С. И. Змеев // Педагогика. 1999. - №6. - С. 106-108.

55. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых / С. И. Змеев // Педагогика. — 1998. С.42-45.

56. Игропуло, B.C. Основы образовательных технологий / В. С. Игропуло. — Ставрополь: Институт развития образования, 1996. — 226 с.

57. Ильин, Г. От педагогической парадигмы к образовательной / Г. Ильин // Высшее образование в России. 2000. - №1. - С.64 - 69.

58. Ильин, Г. Проблема различия обучения и образования / Г. Ильин // Вестник высшей школы. 2001. - №5. - С.22-25.

59. Ирисханова, К.М. «Языковой портфель» для нефилологов как средство развития автономии студента / К. М. Ирисханова, Г. В. Стрелкова // Автономность в практике обучения ИЯ и культурам. М.: МГЛУ, 2001. — С. 125-143.

60. Искандаров, О. Иноязычная профессиональная компетентность / О. Ис-кандаров // Высшее образование в России. 1999. - №6. - С.53-54.

61. Казакова, Е. Овладение иноязыком в игре / Е. Казакова // Высшее образование в России. 1999. - №6. - С. 73-77.

62. Карташова, В. Формирование профессиональной культуры учителя иностранного языка: вопросы технологии / В. Карташова // Вестник высшей школы. 2002. - №9. - С.27-32.

63. Киргинцева Н.С. Саморегулируемое обучение студентов лингвистических специальностей в условиях дидактических информационных сред: Дис. . канд. пед.наук: 13.00.08 / Н. С. Киргинцева. Ставрополь, 2003. -192 с.

64. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин М.: Наука, 1997. -223 с.

65. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. М.: Арена - 1994. - 222 с.

66. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

67. Кларин, М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения / М. В. Кларин // Советская педагогика. 1984. - №4. - С.117-122.

68. Коноваленко Т.А. Андрагогические условия организации самостоятельной работы студентов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Т. А. Коноваленко. — Калининград, 2001. 212 с.

69. Коптаж, Г. Непрерывное образование: Основные принципы / Г. Коптаж // Вестник высшей школы. № 6. - 1991. - С. 52-63.

70. Коржуев, А.В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А. В. Коржуев, В. А. Попков, Е. JI. Рязанова // Педагогика. №1. - 2002. - С. 18-22.

71. Коряковцева, Н. Ф. Автономия учащегося в процессе изучения иностранного языка и культуры / Н. Ф. Коряковцева // Автономность в практике обучения ИЯ и культурам. М.: МГЛУ, 2001. - С. 12-29.

72. Коряковцева, Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель / Н. Ф. Коряковцева. ИЯШ. - 2001. - №1. - С. 13-27.

73. Коряковцева, Н.Ф. Использования «Языкового Портфеля» в курсе профессионального образования преподавателя неродного языка / Н. Ф. Коряковцева // Перспективы внедрения «Языкового Портфеля» в систему образования РФ. М.: МГЛУ, 2000. - С.42 - 46.

74. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. / Н. Ф. Коряковцева. -М.:АРКТИ, 2002. 176 с.

75. Космодемьянская, А.И. Разработка вопросов педагогической технологии в США / А. И. Космодемьянская // Педагогика. 1973. - №10. - 132 с.

76. Костенко, И. Аудиторная самостоятельная работа студентов с учебным текстом / И. Костенко // Высшее образование в России. — 1995. №1. -С.101-106.

77. Котова, И.Б. Философские основания современной педагогики / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. Р-н-Д: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1994.-63 с.

78. Крефт, В. Обучение грамоте взрослых в ФРГ: методы и материалы / В. Крефт // Перспективы. Вопросы образования. 1988. - №2. - С.62-69.

79. Кузовкин, В.В. Теоретико-методологические проблемы личностного роста студентов / В. В. Кузовкин // Инновации в образовании. 2001. -№1. - С.103-122.

80. Кулюткин, Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию / Ю. Н. Кулюткин, Г. С Су-хобская. М.: Педагогика, 1977. -152 с.

81. Кулюткин, Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Авт.-сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. -СПб.: Тускарора ,1996- 174 с.

82. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. — М.: Просвещение, 1985. с.128.

83. Кумбс, Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ.- М.: Прогресс, 1970. 261с.

84. Курочкина, И. Деловая игра в воспитании качеств лидера, (на примере занятий по деловому этикету) / И. Курочкина // Вестник высшей школы.- 2001. №8. - С. 18-22.

85. Кусжанова, А.Ж. Исторические типы образования / А. Ж. Кусжанова // Кредо. 1999. - №6(18) - Режим доступа к изд.: http://povman.sstu.edu.ru.- Систем, требования : IBM PC; Internet Explorer

86. Кушнир, А. Новая Россия подрастает. / А. Кушнир // Народное образование. 1997. - №5. - С.20-27.

87. Лайма, Отала. Задача обучения на протяжении всей жизни — вызов университетам / Отала Лайма // Вестник высшей школы. — 1997. №4. -С.24-28.

88. Левитес, Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Д. Г. Левитес СПб., 1998. - 375 с.

89. Лекции по основам конструирования современных педагогических технологий / Авт.-сост.: В. И. Боголюбов. — Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. -188 с.

90. Лернер, И.Я. Внимание: технологии обучения / И. Я. Лернер // Педагогика.- 1990. -№3. С.139-141.

91. Лесохина, Л.Н. К обществу образованных людей./ Теория и практика образования взрослых / Л. Н. Лесохина СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1998.-273 с.

92. Ломтева, Т.Н. Андрагогические основы вузовского образования: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 / Т. Н. Ломтева Ставрополь, 2001. -390 с.

93. Маккей, У.Ф. Значение языков в современном мире / У. Ф. Маккей // Перспективы. Вопросы образования. — 1993. №1. - С.49-64.

94. ЮЗ.Малькова, З.А. Джон Дьюи — философ и педагог-реформатор / 3. А. Малькова // Педагогика. 1995. - №4. - С.95-104.

95. Марцинковский, И. Ключевые проблемы образования в контексте интеллектуального потенциала будущего: сравнительно-педагогический аспект / И. Марцинковский // Вестник высшей школы. — 2001. №7. -С.41-45.

96. Маслак, А.А. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии / А. А. Маслак. Курск: РОСИ, 1998. — 167 с.

97. Юб.Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу Пер. с англ. М.: Смысл, 1999. - 425 с.

98. Маслоу, А. Самоактуализация. Психология личности. Тесты / А. Маслоу. -М., 1982.-317 с.

99. Мельничук, О. Модель специалиста. (К вопросу о гуманизации образования) / О. Мельничук, А. Яковлева // Высшее образование в России. -№5. 2000. - С.19-25.

100. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие. — М.: Народное образование, 2002. — 208 с.

101. Монахов, В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий / В. М. Монахов // Педагогика. — 1997. №6. - С.26-31.

102. Ш.Монахов, В.М. Педагогические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В. М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995. — 152 с.

103. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В. М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995. -152 с.

104. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии /

105. B. Ф. Моргун, Н. Ю. Ткачева М.: Просвещение, 1981. - 345 с.

106. Муштавинская И.В. Образовательные технологии как предмет педагогической рефлексии: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / И. В. Муштавинская.-СПб.,2001.- 180с.7

107. Назарова O.JI. Педагогические условия преодоления трудностей в самообразовании студентов индустриально-педагогического колледжа: Дис. канд. пед. Наук: 13.00.01.-Челябинск, 1997- 167 с.

108. Назарова, Т.С. Педагогические технологии: новый этап революции? / Т.

109. C. Назарова// Педагогика. 1997. - №3. - С.20-27.

110. Нечаев, В.Я. Социология образования / В. Я. Нечаев. М.: МГУ, 1992

111. Новожилова, JI.A. Теоретическое и технологическое обеспечение эффективности курса обучения деловому иностранному языку. — дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / JI. А. Новожилова. Саратов, 2001. - 159 с.

112. Педагогика и народное образование за рубежом / Акад. пед. наук СССР, НИИ общей педагогики: Экспресс-информация. Вып. 1. -М., 1990. 145 с.

113. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. -544 с.

114. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болтов, JI. С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002 - 528 с.

115. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 223 с.

116. Петровский, А.В. Личность в психологии / А. В. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996 - 510 с.

117. Подласый, И.П. Где помогут технологии? / И. П. Подласый // Школьные технологии. 2003. - №5. - С. 10-25.

118. Проблемы развития познавательной активности студентов. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1980. -175 с.

119. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского. — М.: Политиздат, 1990.-494 с.

120. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. В. А. Мижерикова. — Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. 544 с.

121. Пути повышения эффективности обучения в вузе. Дидактические основы частных методик. Горький: изд-во ГТУ им. Н.И.Лобачевского, 1980.- 144 с.

122. Резницкая Г.И. Психолого-педагогические аспекты развития автономности учащихся в освоении иноязычной культуры // Г. И. Резницкая. -Автономность в практике обучения ИЯ и культурам. М.: МГЛУ, 2001.1. С.5-12.

123. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах. — М.: «Большая российская энциклопедия», 1993. Т.1 - 607 с.

124. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М., 1989.-317 с.

125. Савельев, А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования / А. Я. Савельев // Высшее образование в России. 1994. - №2. -С.29-38.

126. Саранцев, Г.И. Теория, методика и технология обучения / Г. И. Саранцев // Педагогика. -1999. №1. - С.19-24.

127. Сафронов, И.П. Смена типов образования в 20 веке и роль учителя / И. П. Сафронов. Электрон, изд. - Режим доступа к изд.: http://bank.ooipko.ru/text/tl3209.htm - Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer.

128. Серафимов, Л. К вопросу о принципах технологий / Л. Серафимов, В. Айнштейн // Высшее образование в России. 1995. - №2. - С.36-45.

129. Сибирская, М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации профессионального образования: Дис. докт. пед. наук: 13.00.01 /М. П. Сибирская — 357с.

130. Симкин, В.Н. «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция» / В. Н. Симкин // Иностранные языки в школе. 1998. - №3. - С.82 - 86.

131. Сипгх Бхола Харбенс. Обучение грамоте взрослых: от теории к практике / Бхола Харбенс Сипгх // Перспективы. Вопросы образования. — 1990. -№4. С.27-41.

132. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований, (в помощь начинающему исследователю) / М. Н. Скаткин М.: Педагогика, 1986.-152 с.

133. НЗ.Скворцова, И.И. Проектная технология развития иноязычной монологической речи учащихся, (общепедагогический аспект): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. / И. И. Скворцова. Саратов, 2000. - 170 с.

134. Скугарова, Ю.В. Новая жизнь художественного текста в преподавании иностранных языков / Ю. В. Скугарова // Вестник МУ. — 2002. №3. -С.54-60.

135. Слободчиков, В.И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1996. 360 с.

136. Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях / В. И. Смирнов -М.: Педагогическое общество России, 2000. 416 с.

137. Смирнов, С. Технологии в образовании / С. Смирнов // Высшее образование в России. 1999. -№1. - С. 109-112.

138. Смирнов, Ю.Б. Эволюция и особенности ценностно-нормативных ори-ентаций западно-европейской и российской ментальности / Ю. Б. Смирнов М.: Флинта-наука, 1995. - 328 с

139. Современный словарь по педагогике / сост. Рапацевич Е.С. — М.: «Современное слово», 2001. 928 с.

140. Степанова Т.В. Педагогические условия формирования социально-психологической зрелости студентов: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. В. Степанова. Кемерово, 1998. - 178 с.

141. Столяренко, С.Д. Основы психологии / С. Д Столяренко. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 735 с.

142. Сучок, Г.Г. Технологическое обеспечение формирования учебной деятельности студентов в условиях непрерывного образования: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Г. Г. Сучок. Волгоград, 2000. - 186 с.

143. Сычева, А.В. Инновационный подход к повышению профессиональной квалификации лингвиста-преподавателя в рамках требований общеевропейских компетенций: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / А.В. Сычева. -Майкоп, 2004. 192 с.

144. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых /Под ред. А. Е. Марона СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 216 с.

145. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онуш-кина- М.: Педагогика, 1987. -208 с.

146. Тихомиров, В. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России/ В. Тихомиров // Вестник высшей школы. 2002. - №1. - С.9-14.

147. Ткачева, А.Е. Методика и/или технология обучения / А. Е. Ткачева // Материалы международной научной конференции «Классическое лингвистическое образование — в современном мультикультурном пространстве». Москва — Пятигорск. — 2004. — С.404-411.

148. Халеева, И.И. Языковая политика России / И. И. Халеева // «Языковой портфель в России». Результаты 1 этапа пилотного проекта. М: МГЛУ, 1999. -С.3-5.

149. Хамадаш, Али Неформальное образование: концепции, состояние, перспективы / Али Хамадаш //Перспективы. Вопросы образования №1,2. -1992.— С.138-156.

150. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения / А. В. Хуторской. М.: Владос, 2000. - 320 с.

151. Цветкова, Т.К. Пути формирования автономности обучаемого в учебном процессе по иностранному языку / Т. К. Цветкова // Автономность в практике обучения ИЯ и культурам. М.: МГЛУ, 2001. - С. 125 - 143.

152. Чернова, Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Ю. К. Чернова. Казань, 1998. - 364 с.

153. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения / М. А. Чошанов // Педагогика. 1997. - №2. - С.21-29.

154. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека / В. Д. Шадриков. М: МГУ, 1996. - 217 с.

155. Шаклеин, В. Лингвокульторологический фактор в современной системе образования, (из анализа преподавания лингвокультурологических дисциплин в вузах США) / В. Шаклеин // Вестник высшей школы. 1998. -№8.-С. 14-17.

156. Шенцева, М.И. Развитие технологий обучения в едином образовательном пространстве «школа вуз»: Дис. канд. пед. наук.: 13.00.08 / М. И. Шенцева - М., 2000. - 210 с.

157. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Е. Н. Шиянов. Моск. пед. гос. ун-т им. В.И.Ленина, Ставроп. гос. пед. ин-т. — Москва - Ставрополь, 1991. - 206 с.

158. Штейнберг, В.Э. Образование технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество / В. Э. Штейнберг // Школьные технологии. - №1. - 2000. - С.15-35.

159. Шульц, Д.П. История современной психологии / Д. П.Шульц, С. Э. Шульц. Пер. с англ. - СПб.: Изд-во «Евразия», 1998. - 528 с.

160. Щенников, С. Модель открытого дистанционного образования взрослых С. Щенников // Вестник высшей школы. 2002. - №8. - С.31-38.

161. Autonomy and independence in language learning / Edited by Phil Benson and Peter Voller. London and New York: Longman, 1997.-270 p.

162. Biggs J.B.and Moore P.J. The Process of Learning. -New York: Prentice Hall, 1993.-527 p.

163. Brown C.A., Hedberg J.G., and Yarper B.M. Metacognition as a Basis for Learning Support Software Performance Improvement // TESOL Quarterly. 1994. 7(2) - P.3-26.

164. Burke K., Fogarty S., Belgrad S. The Porfolio Connection. IRI/ Skylight Training and Publishing, Inc. Arlington Heights, Illinois, 1994. — 197 p.

165. Cullen J. Young children's learning strategies: Continuities and discontinuities // International Journal of Early Childhood. Vol.23. - 1991.-№l.-P.44-58

166. Dave R.H. Foundations of Lifelong Education./Ed. By R.H. Dave. Paris: Pergamon Press, 1976. - 328 p.

167. Dickinson L. Self-instruction in language learning. Cambridge University Press, 1987. - 200 p.

168. Flavell J. Metacognition. Cognitive Development. New Jersey: Englewood Cliffs, 1987. -P.103-117.

169. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning: Pergamon Press, 1979.53 p.

170. Individualization/Edited by Marion Geddes and Gill Sturtridge. Modem English Publications LTD, 1982. - 83 p

171. Kurtz B.E., Schneider W. Strategy instruction and attributional beliefs in West Germany and the United States: Do teachers foster metacognitive development? // Contemporary Educational Psychology. Vol. 15. - 1990. -P.268-283.

172. Lawson K.H. Philosophical Concepts and Values in Adult Education. Rev. ed. Milton Keynes: Open Univ. Press, 1979. - 120 p.

173. Learning to learn: investigating learner strategies and learner autonomy. Report on Workshop 2A, Uppsala, Sweden, 1990. P.42- 48.

174. Lengrand P. An Introduction to Lifelong Education. — London: Croom Helm; Paris: The UNESCO Press, 1975. 99 p.

175. Lier L.Van. Interaction in the language curriculum. Awareness, autonomy &authenticity. Harlow: Longman, 1996. 248 p.

176. Little D. Learner Autonomy. Dublin, 1991. - 154 p.

177. Mariani L. Teacher support and teacher challenge in promoting learner autonomy. Perspectives, a Journal of TESOL-Italy. Vol. XXIII, No. 2, Fall 1997. -P.28-36

178. Teaching Modern Languages/Edited by Ann Swarbrick. London and New York in association with The Open University, 1994. - 185 p.

179. The Longman Dictionary of English Language and Culture Longman, 1993.827 p.

180. Oskarsson M. Approaches to Self-assessment in Foreign Language Learning. -OUP, 1984.-239 p.195. http://chur.sakha.ru/DocEduRF/ERF0001 .htm