Подготовка преподавателей-лингвистов к инновационной деятельности в рамках формирования лингводидактической компетенции

Шульга, Яна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка преподавателей-лингвистов к инновационной деятельности в рамках формирования лингводидактической компетенции

Автореферат

Автор научной работы: Шульга, Яна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка преподавателей-лингвистов к инновационной деятельности в рамках формирования лингводидактической компетенции"

На правах рукописи

ШУЛЬГА Яна Владимировна

ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ-ЛИНГВИСТОВ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАМКАХ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ (ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

13.00.08. - «Теория н методика профессионального образования»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала, 2006

Работа выполнена на кафедре английского языка Ставропольского государственного университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Илыков Ипьяс Омаропич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ломтева Татьяна Николаевна,

кандидат педагогических наук, доцент Ильясова За рема Ильясовна

Ведущая организация: Северо-Кавказский государственный

технический университет

Защита диссертации состоится года в /Р^ часов

на заседании регионального диссертационного совета КМ—212.051.04 при Дагестанском го (^дарственном педагогическом университете по адресу: 367025 Республика Дагестан, Махачкала, ул. М. Яракского, 57, ауц. 103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета по адресу: 367025 Республика Дагестан, Махачкала, уч. М. Яраксшго, 57;

Автореферат разослан - 2006 года.

Ученый секретарь

регионального диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент АЛДемченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное состояние высшего образования выдвигает новые требования к профессиональной подготовке специалиста и его личностным качествам, определяющим его профессиональные характеристики и интеллектуальное совершенствование. Преподаватель сегодня должен быть не транслятором знаний, а организатором учебного процесса, основанного на самостоятельной работе студента. Информационная среда, в которую погружается учащийся на занятиях, сейчас настолько насыщенна, что перед ним возникает реальная проблема ее отбора, эффективного использования для скорейшего прогресса в соответствии с индивидуальными способностями и целями. Именно эта ситуация диктует новые требования к педагогу. Постепенный переход к равноправным партнерским отношениям должен стать фундаментом подготовки специалиста нового типа, адекватного изменениям в обществе.

Проведенный анализ специальной литературы показывает, что квалификационные требования к выпускникам вузов по специальности «Преподаватель-лингвист» и к действующим специалистам в этой области являются предметом постоянного анализа и видоизменяются в ходе проведения образовательных реформ. Но внимание современных ученых, педагогов, исследователей переместилось о описания функций и присущих им умений специалиста на так называемые компетенции, а общая тенденция современной системы образования — на компетентностное образование.

В соответствии с компетенгностным образованием подготовка будущего преподавателя иностранного языка предполагает овладение им целым рядом специальных профессиональных компетенций, таких как лингвистическая, социолингвистическая,; лингвострановедческая, лингводкдактическая, коммуникативная, личностная, рефлексивная, лингвометодическая и стратегическая. Системообразующим фактором профессиональной подготовки преподавателя является его методическое мастерство, основанное на педагогических и психологических знаниях и умениях и подкрепленное другими дисциплинами, имеющими обязательно профессиональную направленность, поэтому именно лингводидактическая компетенция является важнейшим компонентом для осуществления педагогической деятельности.

Анализ существующей подготовки студентов в области развития линг-водидактической компетенции показал, что одним из недостатков педагогики высшей школы является то, что процесс становления будущего учителя не моделирует структуру инновационной педагогической деятельности. Кроме того, отсутсвует система подготовки будущих преподавателей

иностранных языков к осуществлению педагогической деятельности с использованием инновационных технологий обучения. При этом применение технологий обучения способствует вовлечению учащихся в активную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения; организации реальной совместной работы обучающегося с преподавателем, обучающихся между собой; развитию у них самостоятельного, творческого и ответственного подхода к учебе; повышению мотивации и автономности в обучении. Поэтому формирование технологического компонента лингводндактической компетенции будущих педагогов-лингвистов в процессе обучения в вузе является одной из приоритетных задач современного лингвистического образования.

Таким образом, имеет место противоречие между насущной необходимостью формирования у студентов-лингвистов в процессе обучения технологического компонента лннгводидастической компетенции, с одной стороны, и отсутствием условий для этого, — с другой. В этой связи необходимым представляется исследование процесса формирования лингводндактической компетенции в целом и ее технологического компонента в частности в контексте изучения методики преподавания иностранного языка.

Изучение работ зарубежных и отечественных исследователей В.Н. Абросимова, Л.М. БосовоЙ, Ю.В. Варданян, Е.И. Воробьевой, ТА. Гайворон-ской, В.И. Горовой, Т.А. КазарицкоЙ, В. O.E. Ломакиной, М.И. Лукьяновой, О.М. Мутовкиной, С.А. Паниной, Ричардса, Теодора в области профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка показало недостаточность разработки проблемы формирования лингводндактической компетенции в контексте высшего образования. Кроме того, недостаточно рассмотрено развитие знаний, умений и навыков использования инноваций и инновационных технологий обучения при обучении иностранному языку в общеобразовательной школе. Большинство исследований в области методики изучения иностранных языков (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Я.М. Колкер, Г.В. Рогова, А.Н. Щукин, Ю.Ю. Ковалева, В.В. Копылова, О.Б. Ломакина, М.И. Лукьянова, С.Н. Татарницева, Н.В. Харитонова) посвящено формированию профессиональной компетенции в целом и не затрагивает отработку полученных в этой области знаний иа практике.

Анализ диссертационных исследований и теоретической литературы, посвященных данной проблеме, позволил установить, что проблема формирования технологического компонента лингводндактической компетенции в контексте изучения методики преподавания иностранного языка требует тщательной разработки.

В этой связи проблема исследования заключается в анализе и обобщении имеющегося педагогического и исследовательского опыта в области технологического компонента инновационной деятельности преподавателей иностранного языка.

Цель исследования состоит в выявлении, обосновании и реализации оптимальных условий формирования технологического компонента лингво-дидактической компетенции у студентов-лингвистов в контексте изучения методики преподавания иностранного языка.

Объектом исследования является лингводидактическая компетенция преподаваггеяя-лингвиста, а его предметом — формирование технологического компонента инновационной деятельности в рамках лингводидактической компетенции.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что формирование знаний, умений и навыков по применению инновационных технологий обучения иностранным языкам будет наиболее эффективным, если:

- использовать инновационные технологии в обучении самих студентов;

- сформировать теоретическую модель реализации будущей профессиональной деятельности преподавателя по внедрению инновационных технологий в учебный процесс;

- использовать микропреподавание для практической апробации теоретической модели реализации профессиональной деятельности с применением инновационных технологий обучения;

- обеспечить единство педагогической практики и исследовательской подготовки студентов.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. выявить требования, предъявляемые к профессиональной подготовке современных преподавателей-лингвистов; ' '

2. уточнить структуру и основные компоненты лингводидактнчесшй компетенции преподавателя иностранного языка;

3. рассмотреть инновационные технологии изучения иностранных языков, определить их место и роль в учебном процессе в общеобразовательной школе;

4. определить отношение студентов к использованию инновационных технологий обучения и уровень сформирован но сти у них знаний, умений и навыков по применению данных технологий в ходе обучения иностранным языкам;

5. выявить и обосновать эффективные педагогические условия формирования технологического компонента лингводидактической компетенции студентов-лингвистов;

б. разработать и экспериментально проверить систему рекомендаций по формированию и развитию у студентов-лингвистов знаний, умений и навыков применения инновационных технологий обучения иностранным языкам в учебном процессе общеобразовательной школы.

Методологическую основу исследования составили: философия демократического и гуманистического подходов в образовании; концепция о непрерывном образовании; теоретические положения о социальной, деятель-носгной и творческой сущности личности; общенаучные положения системного подхода в образовании; методология внедрения технологического подхода в процесс современного вузовского обучения.

Теоретической основой данного диссертационного исследования послужили идеи системного (В. В. Краевский, B.C. Ильин и др.), деятельностью го (И.А. Зимняя, АН. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.), личностного (В А. Сластен ин, B.C. Ильин и др.) подходов, концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СЛ. Кульневич, В.В. Сериков, Е.С. По-лат, И.С. Якиманская и др.), положения современной педагогики и лингво-дидактики об инновационных формах обучения иностранным языкам (И.В. Бабенко, В.А, Бардовский, Е.В. Вохрышева, М.К. Кабардов, Г.В. Каза-рян, ТА. Клепикова, Е.С. Палат), новейшие разработки в сфере формирования профессиональной компетентности педагога (Т.А. Гайворонская, В.П. Лебедева, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, О.М. Мутовкина, С.А. Панина, О.Н. Путина, В А. Сдаете ни н, В.Е. Сумина, Н.Ф. Талызина и др.).

В ходе работы для проверки поставленных задач были использованы следующие взаимодополняющие методы исследования: теоретические — анализ философской, пснхолош-ледагогической, научно-методической литературы и электронных информационных ресурсов по проблемам исследования; анализ ранее выполненных диссертационных исследований; педагогическое моделирование; изучение и обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта; эмпирические — тестирование, анкетирование, интревьюирование; психопого-педагогическое прямое и косвенное наблюдение за групповой и самостоятельной работой студентов; констатирующий и формирующий эксперименты; статистические методы обработки данных, их качественный анализ, графическая интерпретация. При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, комплексности, системности.

Основной опытно-эксперн ментальной базой исследования стал факультет романо-германских языков Ставропольского государственного университета. В исследовании принимали участие более 100 студентов факультета.

Личное участив соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений но исследуемой теме и непосредственном осуществлении опытно-экспер «ментальной работы.

Организация исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - поисково-теоретический (2003 - 2004 гг.) - осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе анализа педагогической, лингвистической и методической литературы, изучалась степень разработанности данной проблемы в зарубежной и отечественной теории образования; формировалась рабочая гипотеза концепции исследования.

Второй этап — экспериментальный (2004 — 2005 гг.) — проводился констатирующий эксперимент, состоявший в определении отношения студентов к использованию инновационных технологий изучения иностранных языков и выявлении уровня сформированное™ знаний, умений и навыков по применению данных технологий в обучении иностранным языкам; проводился формирующий эксперимент, состоявший в разработке и внедрении системы рекомендации по формированию и развитию у студентов знаний, умения и навыков применения инновационных технологий обучения иностранным языкам; подвергалось экспериментальной проверке влияние разработанных рекомендаций на овладение студентами инновационными технологиями обучения.

Третий этан — обобщающий (2006 г.) — обобщались результаты экспериментальной работы и соотносились с положениями принятой в исследовании гипотезы, формулировались выводы по интенсификации процесса развития знаний, умений и навыков применения инновационных технологий обучения в ходе изучения методики обучения иностранным языкам.

Научная новизна исследования заключается в уточнении понятий «лин-гвометодическая компетенция», «инновационная деятельность», «технологии обучения», определении содержательных компонентов лннгводидак-тической компетенции и специфики формирования ее технологического компонента в профессиональной подготовке студентов-лингвистов, в определении психолого-педагогиче ских основ и технологического обеспечения изучения иностранного языка в средних и старших классах общеобразовательной школы.

выявлении зависимости успешных результатов формирования технологического компонента инновационной деятельности студентов-лингвистов от применения указанной системы рекомендаций в процессе обучения в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования системы рекомендаций при изучении методики обучения иностранным языкам; применении полученных результатов и выводов в работе на принципиально новой основе по формированию у будущих преподавателей иностранного языка ЗУН по применению инновационных технологий обучения в учебном процессе, а также в научных исследованиях по проблеме оптимизации процесса формирования лингводнцакти-ческой компетенции и ее технологического компонента в профессиональной подготовке лингвистов-преподавателей в условиях современного вузовского образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшими педагогическими условиями формирования знаний, умений и навыков по применению инновационных технологий обучения иностранным языкам являются:

- использование инновационных технологий в обучении самих студентов;

- формирование теоретической модели реализации будущей профессиональной деятельности преподавателя по внедрению инновационных технологий в учебный процесс;

- применение микропреподавания для практической апробации теоретической модели реализации профессиональной деятельности с использованием инновационных технологий обучения;

- обеспечение единства педагогической практики и исследовательской подготовки студентов.

2. Эффективность предложенной системы рекомендаций по формированию ЗУН применения инновационных технологий обучения основана на:

• увеличении мотивации по применению инновационных технологий обучения иностранным языкам в учебном процессе, способности к творческой реализации и рефлексивной самооценке;

- формировании целостного отношения к процессу овладения навыками и умениями использования технологий обучения;

- становлении системы профессиональных знаний в области инновационных технологий и формирование роли педагога в их использовании в учебном процессе;

«-повышении уровня практической готовности к профессиональной деятельности с применением инновационных технологий в общеобразовательной школе.

3. Использование в процессе современного вузовского обучения пред* ложенной системы рекомендаций по формированию ЗУН применения инновационных технологий обучения оптимально способствует развитию технологического компонента инновационной деятельности будущих преподавателей иностранного языка в рамках лингводвдакгачесшй компетенции при изучении методики обучения иностранным языкам.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивались четкостью исходных позиций, связанных с методологическим подходом к поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных поставленным цели, задачам и логике исследования; длительным характером экспериментальной работы, положительными промежуточными итогами экспериментальной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Москве Ставрополе. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение, на российских (г. Москва), на региональных {г. Ставрополь) научных и научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков, обучения иностранным языкам, проблемам социогума-нитарного знания.

Объем н структу ра диссертации. Диссертация включает в себя введение, две главы, шесть параграфов, заключение, таблицы, схемы, список литературы, приложения. Основной объем рукописи составляет 162 страницы текста. Работа содержит 3 таблицы, 6 рисунков, библиографический список из 156 источников, 6 ю них—на иностранных языках, 21 — Internet источники.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формируется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая н практическая значимость работы, постулируются положения, выносимые на защиту, описываются база и этапы исследования.

В первой главе «Формирование лннгводндактической компетенции в современных условиях обучения иностранному языку как специальности» диссертационного исследования проведен анализ состояния вопроса, вследствие чего подробно рассмотрены и уточнены такие понятия как «компетенция», «компетентность», «л ингводидактическая компетенция», «инновации», «инновационные технологии обучения».

Указано, что современное состояние высшего образования выдвигает новые требования к профессиональной подготовке специалиста н его личностным качествам, определяющим его профессиональные характеристики и интеллектуальное совершенствование. Информационная среда, в которую погружается учащийся на занятиях, сейчас настолько насыщена, что перед ним возникает реальная проблема ее отбора, эффективного использования для скорейшего прогресса в соответствии с индивидуальными способностями и целями. Именно эта ситуация диктует новые требования к педагогу. Он перестает быть исключительным носителем информации и знаний, а берет на себя роль помощника ученика при процессе формирования нового знания. .Постепенный переход к равноправным партнерским отношениям должен стать фундаментом подготовки специалиста нового типа, адекватного изменениям в обществе.

Проведенный анализ специальной литературы показал, что квалификационные требования к выпускникам вузов по специальности «Препо-даватель-лингвнсг» и к действующим специалистам в этой области являются предметом постоянного анализа й видоизменяются в ходе проведения образовательных'реформ. Сделан вывод о том, что внимание современных ученых, педагогов, исследователей переместилось с описания функций и присущих им умений специалиста на так называемые компетенции,' а общая тенденция современной системы образования — на шм-петентностное образование! "

Определено, что в соответствии с компетентностным образованием подготовка будущего преподавателя иностранного языка предполагает овладение им целым рядом специальных профессиональных компетенций, таких как лингвистическая, социолингвистическая, лннгвострановедческая, лингводидактнческая, коммуникативная, личностная, рефлексивная, линг-вометодическая и стратегическая. Сделан вывод о том, что системообразующим фактором профессиональной подготовки преподавателя является его методическое мастерство, основанное на педагогических и психологических знаниях и умениях и подкрепленное другими дисциплинами, имеющими обязательно профессиональную направленность.

Указано, что лингводидактнческая компетенция предполагает, с одной стороны, умение преподавателя обучать студентов своему предмету, а с другой стороны, потребность и умение самообразовательной деятельности. Она включает осознание педагогических ценностей, ценностное отношение к конструированию педагогического процесса, к исследованию в педагогической деятельности; ценностей как средства реализации концепции педагогического мышления; педагогического общения и поведения,

инновационных технологий обучения; принятия и осмысления инновационных компонентов профессиональной деятельности.

Подчеркнуто, что для инновационной педагогической деятельности характерны преимущественно проблемные ситуации, требующие высокого уровня теоретической и практической готовности учителя. Инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение преподавателей в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, создание в школе определенной инновационной среды. Следовательно, инновационная деятельность преподавателя становится обязательным компонентом личной педагогической системы.

Однако, проведенный анализ существующей подготовки студентов в области развития лингводидактической компетенции показал, что одним из недостатков педагогики высшей школы является то, что процесс становления будущего учителя не моделирует структуру инновационной педагогической деятельности. Сделан вывод о том, что только отдельные преподаватели используют в своей работе инновационные технологии, однако все это носит эпизодический характер и не дает студентам системных знаний о педагогических инновациях.

В ходе исследования сделан вывод о том, что одним из важнейших аспектов реализации инновационной деятельности является умение работать с инновационными педагогическими технологиями. Применение технологий обучения способствует вовлечению учащихся в активную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения; организации реальной совместной работы обучающегося с преподавателем, обучающихся между собой; развитию у них самостоятельного, творческого и ответственного подхода к учебе; повышению мотивации и автономности в обучении.

Во второй главе «Методическая пол готовка преподавателей-лингвистов к использованию инновационных технологий на уровне общего образования» проведен анализ психолого-педагогических основ обучения иностранному языку в общеобразовательной школе, изучен технологический компонент обучения иностранному языку, предложены содержание и формы подготовки будущих преподавателей иностранных языков в свете требований инновационных технологий. Подробно рассмотрены и уточнены такие понятия как «методика обучения», «образовательная технология», «педагогическая технология», «технология обучения».

В исследовании указано, что знание возрастных особенностей учащихся пр едставляется очень важным как для построения общей системы

обучения, так и для определения особенностей преподавания иностранного языка. Проведенный анализ психолого-педагогических особенностей учащихся среднего и старшего школьного возраста показал необходимость направленности обучения на собственную активность обучающихся в различных формах социального взаимодействия и общения. Необходимо осуществлять личностную индивидуализацию обучения, что предполагает учет контекста деятельности обучающегося, его жизненного опыта, сферы его интересов, желаний, духовных потребностей, мировоззрений, так как это способствует возникновению реальной речевой задачи и формированию коммуникативной мотивации, обеспечивающей инициативное участие старшего школьника в общении.

Анализ инновационных технологий обучения показал, что использование на уроках иностранного языка обучения в сотрудничестве, проектной технологии, центрированного на учащихся обучения, технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления», Европейского языкового портфеля способствует возникновению реальной речевой задачи и формированию коммуникативной мотивации, обеспечивает инициативное участие школьников в общении, эмоциональное и интеллектуальное самоутверждение и направлено на творческое использование иноязычного материала.

В соответствии с целью диссертационного исследования был проведен педагогический эксперимент по разработке и опытной проверке эффективности системы рекомендаций по формированию и развитию у студентов-лингвистов знаний, умений и навыков применения инновационных технологий обучения иностранным языкам как одного из компонентов лннг-водндактической компетенции.

Исследование осуществлялось в период с сентября 2003 по май 2005 гг. на базе Ставропольского государственного университета. Общее число испытуемых составило 120 человек. В эксперименте приняли участие студенты 3-го и 4-го курсов факультета романо-германских языков специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Содержательная часть эксперимента включала наблюдение, тестирование и анкетирование.

На первом этапе в ходе констатирующего эксперимента был выявлен текущий уровень сформированности у студентов-лингвистов навыков и умений применения инновационных технологий обучения на основе оценки мотивационно-ценностного, содержательного и процессуально-деятель-ностного критериев.

Обоснованием дня проведения формирующего эксперимента явились актуальность и необходимость подготовки будущих лингвистов- преподавателей к осуществлению педагогической деятельности с использованием инновационных технологий в рамках лингводидактичесной компетенции. Задачей данного этапа эксперимента явилась разработка и опытная проверка эффективности системы рекомендаций по формированию и развитию у студентов-лингв истов знаний, умений и навыков применения инновационных технологий обучения иностранным языкам.

Построение рекомендаций осуществлялось на основе реализации комплекса подходов (системного, рефлексивно-деятельносгного, индивиду ал ь-но-творческого) к формированию знаний, умений и навыков осуществления психолого-педагогической деятельности по применению инновационных технологий в учебном процессе.

Было выявлено, что процесс подготовки студентов-лингвистов к использованию инновационных технологий станет в опред еленной степени управляемым, если будет удовлетворял, ряду специально организованных условий:

- преемственность всех этапов многоуровнего педагогического образования;

- ориентация вузовского обучения на обобщенную модель подготовки учителя к деятельности по внедрению инновационных технологий;

- психологическая диагностика готовности будущего учителя к данному виду деятельности;

- формирование у студентов творческой активности и мотивационно-целостного отношения к инновационным технологиям обучения;

- взаимосвязь методологической, специальной, общепедагогической, психологической и методической подготовки студентов-лингвистов;

- формирование у студентов восприимчивости к новому;

- обеспечение системообразующих функций педагогической практики в ее единстве с исследовательской подготовкой;

- изучение и критериальная оценка динамики освоения инновационных технологий обучения иностранным языкам.

На основе проведенного анализа и выделенных условий были определены мотивационно-ознакомительный, моделирующий и интегрирующий этапы подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности с использованием инновационных технологий обучения иностранным языкам (см. схема 1).

I. В рамках мотивационно-ознакомительного этапа происходило первичное знакомство студентов с инновационными технологиями обучения иностранным языкам посредством использования данных технологий при изучении дисциплин практического блока (практика устной речи, практикум по культуре речевого общения) самим студентами. Использование

таких технологий как обучение в сотрудничестве, тандем-технология, проектная технология позволило значительно увеличить интерес студентов при изучении дисциплин практического курса, способствовало развитию творческой индивидуальности и действенно-ценностного отношения студентов к инновационным технологиям обучения иностранным языкам.

Кроме того, применение технологий обучения в процессе изучения практических языковых дисциплин на данном этапе было направлено на развитие у студентов общей технологии творческого поиска: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы в знакомой ситуации, новой функции объекта, определение структуры объекта, видение альтернативы решения или его способа, комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новых условиях, развитие критичности мышления.

Схема 1.

II. В рамках моделирующего этапа студентами-лингвистами осуществлялось ознакомление с существующими технологиями, их составляющими, принципами выбора и применения данных технологий в обучении иностранному языку, изучение теоретического материала по инновационным технологиям обучении, проводился анализ и прогнозирование дальнейшего развития новшества, трудностей внедрения, а также осуществлялось само внедрение полученных теоретический знаний на практике, формирование практических умений и навыков в области применения инновационных технологий.

Данные занятия были направлены на построение теоретической модели реализации предстоящей профессиональной деятельности с использованием инновационных технологий обучения и ее апробацию посредством имитации данной деятельности.

III. На интегрирующем этапе студенты осуществляли практическую работу на экспериментальной площадке по введению инновационных технологий в педагогический процесс, коррекцию и отслеживание результатов эксперимента, самоанализ профессиональной деятельности. На этом этапе формировались творческая и рефлексивная составляющие будущей профессиональной деятельности, а также система взглядов и установок студентов в отношении технологий обучения.

На основании проведенного формирующего эксперимента сделаны следующие выводы. При использовании предложенной нами системы рекомендаций по формированию и развитию у студентов-лингвистов навыков применения инновационных технологий обучения иностранным языкам:

1. Увеличивается уровень мотивации по применению инновационных технологий обучения иностранным языкам в учебном процессе.

2. Формируется целостное отношение к процессу овладения навыками и умениями использования технологий обучения,

3. Происходит становление системы профессиональных знаний в области инновационных технологий и формирование роли педагога в их использовании в учебном процессе.

4. Развивается способность к творческой реализации и рефлексивной самооценке.

5. Повышается уровень практической готовности к профессиональной деятельности с применением инновационных технологий в общеобразовательной школе.

6. Осуществляется развитие лингводидактической компетенции в рамках ее технологического компонента.

Заключительным этапом эксперимента явилась повторная оценка сформированное™ мотивационно-ценностного, содержательного и процессу-апьно-деятельностного критериев в контрольной и экспериментальной группах. Данное тестирование проводилось для определения эффективности использования предложенной системы рекомендаций по формированию у студентов-лингвистов навыков работы с инновационными технологиями как одного из компонентов лингводидактической компетенции.

Для определения достоверности различий результатов, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов, нами использовался /-критерий Стьюдента, который вычисляется по следующей формуле:

где - среднее значение переменной по одной выборке данных;

х2 — среднее значение переменной по другой выборке данных;

л?, и тг — интегрированные показатели отклонений частных значений из

двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин.

Анализ результатов тестирования контрольной группы показал отсутствие значимых изменений мотивационно-ценностного, содержательного и процессуально-деятельностного критериев (см. рис.1, рис.2).

Анализ результатов вторичного тестирования экспериментальной группы показал наличие значимых изменений по всем выделенным критериям. Так, повторная оценка мотивационно-ценностного критерия показывает, что после проведения эксперимента значительно уменьшилось количество студентов, в целом выражающих отрицательное отношение к использованию инновационных технологий обучения иностранным языкам (с 54% до 30 %) и увеличилось количество студентов, относящихся положительно к их использованию (с 45 % до 70 %) (см. рис.1).

Увеличение значений уровней теоретических знаний (на 34 %), практических умений (на 54 %), творческой реализации (на 44 %) и рефлексивной самооценки (на 53 %), выделенных в рамках содержательного и процессуально-деятельностного критериев, говорит о достоверности и значимости полученных результатов экспериментальной группы (см. рис.2).

Сравнительные результаты первичного и вторичного тестирования и анкетирования доказывают эффективность предложенной системы рекомендаций по формированию и развитию у студентов-лингвистов навыков применения инновацион ных технологий обучения иностранным языкам в учебном процессе.

."'."','' Л,:1'-.".-.' •••Ч^.^-Х ' Л . •'С* ОЙ *.. •"__"

]В1Т40ТЬ4р*»1 «СТ)>р<|Ь Л**[•■

.г г * Е'.г?: а к ■

| О НСС&Швб ТК1 М(41 А4П

¡П!1 Ш !' *

Рис. 1.

в ггфрмч«« -т*си ч^язим*

Уро ж

! |д ■/ЦЦЯЩИР« ШИ« ]

Рис. 2.

В заключении диссертационного исследования обобщен материал, изложенный в отдельных главах.

ВЫВОДЫ

В результате проведенного исследования были решены все поставленные задачи, подтверждена гипотеза исследования и доказаны положения, выносимые на защиту.

1. Формирование и развитие ЗУН использования инновационных технологий обучения в учебном процессе является образовательной задачей, требующей целенаправленной работы по формированию и развитию:

- мотивации применения инновационных технологий обучения иностранным языкам в учебном процессе, способности к творческой реализации и рефлексивной самооценке;

- целостного отношения к процессу овладения навыками и умениями использования технологий обучения;

- системы профессиональных знаний в области инновационных технологий и формирование роли педагога в их использовании в учебном процессе;

- практической готовности к профессиональной деятельности с применением инновационных технологий в общеобразовательной школе.

2. Процесс подготовки студентов-лингвистов к использованию инновационных технологий основан на осуществлении ряда специально организованных условий:

- преемственность всех этапов многоуровнеш педагогического образования;

- психологическая диагностика готовности будущего учителя к данному виду деятельности;

- изучение и критериальная оценка динамики освоения инновационных технологий обучения иностранным языкам.

3. Основными направлениями формирования технологического компонента инновационной деятельности в рамках лиигводидактической компетенции являются:

- широкомасштабное использование инновационных технологий в самом высшем образовании;

- формирование у студентов восприимчивости к новому, творческой активности, мотивационно-целостного отношения к инновационным технологиям обучения и рефлексивной самооценки своей деятельности по использованию технологий обучения в учебном процессе;

- реализация комплекса подходов к формированию знаний, умений и навыков осуществления психолого-педагогической деятельности по применению инновационных технологий в учебном процессе;

- формирование теоретической модели реализации будущей профессиональной деятельности учителя по внедрению инновационных технологий в учебный процесс посредством ее моделирования;

- использование микропреподавания для практической апробации теоретической модели реализации профессиональной деятельности с использованием инновационных технологий обучения;

- обеспечение системообразующих функций педагогической практики в ее единстве с исследовательской подготовкой.

4. При использовании предложенной системы рекомендаций по фор; мированию и развитию навыков применения инновационных технологий обучения иностранным языкам у студентов-лингвистов:

- увеличивается уровень мотивации по применению инновационных технологий обучения иностранным языкам в учебном процессе;

- формируется целостное отношение к процессу овладения навыками и умениями использования технологий обучения;

- происходит становление системы профессиональных знаний в области инновационных технологий и формирование роли педагога в их использовании в учебном процессе;

- развивается способность к творческой реализации и рефлексивной самооценке;

- повышается уровень практической готовности к профессиональной деятельности с применением инновационных технологий в общеобразовательной школе;

- осуществляется развитие лингводидактической компетенции в рамках ее технологического компонента.

Публикации по теме исследования:

1. Ткачева А.Е, ШупьгаЯ.В. Проектная технология в профессиональной подготовке лингвистов // Язык как культурно-образовательная среда: лингвистика, перевод, ликгводидактика: Материалы 50 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука региону» (5-25 апреля 2005г.). - Ч. 2. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. - С.240-245У0.4 плУ ОД пл.

2. Ткачева А.Е, Шупьга Я.В. Владение инновационнымн технологиями как одна из составляющих лннгводидактической компетентности // Современный научный вестник. Секция «Педагогические науки». — Ставрополь, 2005. - Выпуск №4. - 3 !5 с.

3. Ткачева А.Е, Шульга Я.В. Подготовка студентов-лингвистов к психо-лого-педагогичесюой деятельности по применению инновационных техно-, логий обучения в рамках формирования лингводидактической компетенции // Язык как воплощение культуры: лингвистическая, переводческая и дидактическая рефлексия: Материалы 51 научно-методической конференции преподавателей и студентов "Университетская наука — региону" (17 апреля -17 мая 2006 г.). - Ставрополь: Иэд-во СГУ, 2006. - 356 с.

4. Ткачева А.Е, Шупьга Я.В. Технологический аспект обучения иностранному языку // Актуальные проблемы сощгогуманитарного знания: Сборник научн. трудов. — М.: «Век книги—3», 2006. — Выпуск XV, — С. 196199/0,4 пл/0,2 пл.

Подписано в печать 7.11.06 Формат 60x84 Усл.печ.л. 1,22 Уч.-шд.л. 1,08

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 391

Отпечатано в Излате л ьско-поя и графическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, I.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шульга, Яна Владимировна, 2006 год

Введение

Глава I. Формирование лингводидактической компетенции в современных условиях обучения иностранному языку как специальности.

1.1 Эволюция требований к профессиональной подготовке преподавателей-лингвистов

1.2 Лингводидактическая компетенция преподавателей-лингвистов в свете требований современной образовательной парадигмы

1.3 Владение инновационными технологиями как одна из составляющих лингводидактической компетенции 53 Выводы

Глава II. Методическая подготовка преподавателей-лингвистов к. использованию инновационных технологий на уровне общего образования.

2.1 Психолого-педагогические основы обучения иностранному языку в общеобразовательной школе

2.2 Технологический аспект обучения иностранному языку

2.3 Содержание и формы подготовки будущих преподавателей иностранных языков в свете требований инновационных технологий

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка преподавателей-лингвистов к инновационной деятельности в рамках формирования лингводидактической компетенции"

Проведенный анализ специальной литературы показывает, что квалификационные требования к выпускникам вузов по специальности «Преподаватель-лингвист» и к действующим специалистам в этой области являются предметом постоянного анализа и видоизменяются в ходе проведения образовательных реформ. Но внимание современных ученых, педагогов, исследователей переместилось с описания функций и присущих им умений, специалиста на так называемые компетенции, а общая тенденция современной системы образования - на компетентностное образование.

В соответствии с компетентностным образованием подготовка будущего преподавателя иностранного языка предполагает овладение им целым рядом специальных профессиональных компетенций, таких как лингвистическая, социолингвистическая, лиыгвострановедческая, лингводидактичсская, коммуникативная, личностная, рефлексивная, лингвометодичеекая и стратегическая. Системообразующим фактором профессиональной подготовки преподавателя является его методическое мастерство, основанное на педагогических и психологических знаниях и умениях и подкрепленное другими дисциплинами, имеющими обязательно профессиональную направленность, поэтому именно лингводидактическая компетенция является важнейшим компонентом для осуществления педагогической деятельности.

Анализ существующей подготовки студентов в области развития лингводидактической компетенции показал, что одним из недостатков педагогики высшей школы является то. что процесс становления будущего учителя не моделирует структуру инновационной педагогической деятельности. Кроме того, отсутсвует система подготовки будущих преподавателей иностранных языков к осуществлению педагогической деятельности с использованием инновационных технологий обучения. При этом применение технологий обучения способствует вовлечению учащихся в активную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения; организации реальной совместной работы обучающегося с преподавателем, обучающихся между собой; развитию у них самостоятельного, творческого и ответственного подхода к учебе; повышению мотивации и автономности в обучении. Поэтому формирование технологического компонента лингводидактической компетенции будущих педагогов-лингвистов в процессе обучения в вузе является одной из приоритетных задач современного лингвистического образования.

Таким образом, имеет место противоречие между насущной необходимостью формирования у студентов-лингвистов в процессе обучения технологического компонента лингводидактической компетенции, с одной стороны, и отсутствием условий для этого, - с другой, В этой связи необходимым представляется исследование процесса формирования лингводидактической компетенции в целом и ее технологического компонента в частности в контексте изучения методики преподавания иностранного языка.

Изучение работ зарубежных и отечественных исследователей В.Н. Абросимова, Л.М. Босовой, Ю.В. Варданян. Е.И. Воробьевой, Т.А. Гайворонской, В.И. Горовой, Т.А. Казарицкой, В. О.Е, Ломакиной, М.И. Лукьяновой, О.М. Мутовкиной. С.А. Паниной, Ричардса, Теодора в области профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка показало недостаточность разработки проблемы формирования лингводидактической компетенции в контексте высшего образования. Кроме того, недостаточно рассмотрено развитие знаний, умений и навыков использования инноваций и инновационных технологий обучения при обучении иностранному языку в общеобразовательной школе. Большинство исследований в области методики изучения иностранных языков (Н.Д. Гальскова, PL И. Тез, Я.М. Колкер, Г.В. Рогова, А.Н. Щукин, Ю.Ю. Ковалева, В.В. Копылова, О.Е. Ломакина, М.й. Лукьянова, С.Н. Татарницева. II.B. Харитонова) посвящено формированию профессиональной компетенции в целом: и не затрагивает отработку полученных в этой области знаний на практике.

Анализ диссертационных исследований и теоретической литературы, посвященных данной проблеме, позволил установить, что проблема формирования технологического компонента лингводидактической компетенции в контексте изучения методики преподавания иностранного языка требует тщательной разработки.

Цель исследования состоит в выявлении, обосновании и реализации оптимальных условий формирования технологического компонента лингводидактической компетенции у студентов-лингвистов в контексте изучения методики преподавания иностранного языка.

Объектом исследования является лингводвдахстическая компетенция преподавателя-лингвиста, а его предметом - формирование технологического компонента инновационной деятельности в рамках лингводидактической компетенции.

Гипотезой исследования выступило предположение о том. что формирование знаний, умений и навыков по применению инновационных технологий обучения иностранным языкам будет наиболее эффективным, если:

- использовать инновационные технологии в обучении самих студентов;

- использовать микропреподавание для практической апробации теоретической модели реализации профессиональной деятельности с применением, инновационных технологий обучения;

- обеспечить единство педагогической практики и исследовательской подготовки студентов.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. выявить требования, предъявляемые к профессиональной подготовке современных преподавателей-лингвистов;

2. уточнить структуру и основные компоненты лингводидактической компетенции преподавателя иностранного языка;

4. определить отношение студентов к использованию инновационных технологий обучения и уровень сформированности у них знаний, умений и навыков по применению данных технологий в ходе обучения иностранным языкам;

6. разработать и экспериментально проверить систем)' рекомендаций по формированию и развитию у студентов-лингвистов знаний, умений и навыков применения инновационных технологий обучения иностранным языкам в учебном процессе общеобразовательной школы.

Методологическую основу исследования составили: философия демократического и гуманистического подходов в образовании; концепция о непрерывном образовании; теоретические положения о социальной, деятелыюст-ной и творческой сущности личности; общенаучные положения системного подхода в образовании; методология внедрения технологического подхода в процесс современного вузовского обучения.

Теоретической основой данного диссертационного исследования послужили идеи системного (В.В. Краевский. B.C. Ильин и др.), деятельностного (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.). личностного (В.А. Сластенин, B.C. Ильин и др.) подходов, концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Е.С, Полат, И.С. Якиманская и др.). положения современной педагогики и лингводидактики об инновационных формах обучения иностранным языкам (И.В. Бабенке. В.А. Бордовский, Е.В. Вохрышева, М.К. Кабардов, Г.В. Казарян, Т.А. Клепикова, Е.С. Полат), новейшие разработки в сфере формирования профессиональной компетентности, педагога. (Т.А. Гайворон-ская, В.П. Лебедева, Mil Лукьянова, А.К. Маркова, О.М. Мутовкина, С.А. Панина, О.Н. Путина, В.А. Сластенин, В.Е. Сумина. Н.Ф. Талызина и др. ).

В ходе работы для проверки поставленных задач были использованы следующие взаимодопо;гняющие методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагошческой, научно-методической литературы и электронных информационных ресурсов по проблемам исследования; анализ ранее выполненных диссертационных исследований; педагогическое моделирование; изучение и обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта; эмпирические ~ тестирование, анкетирование, ип-тревьюироваиие; психолого-педагогическое прямое и косвенное наблюдение за групповой и самостоятельной работой студентов; констатирующий и формирующий эксперименты; статистические методы обработки данных, их качественный анализ, графическая интерпретация. При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, комплексности, системности.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования стал факультет романо-германских языков Ставропольского государственного университета, В исследовании принимали участие более 100 студентов факультета.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы.

Организация исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

Второй этап - экспериментальный (2004 - 2005 гг.) - проводился констатирующий эксперимент, состоявший в определении отношения студентов к использованию инновационных технологий изучения иностранных языков и выявлении уровня сформированное™ знаний, умений и навыков по применению данных технологий в обучении иностранным языкам; проводился формирующий эксперимент, состоявший в разработке и внедрении системы рекомендации по формированию и развитию у студентов знаний, умения и навыков применения инновационных технологий обучения иностранным языкам; подвергалось экспериментальной проверке влияние разработанных рекомендаций на овладение студентами инновационными технологиями обучения.

Третий этап - обобщающий (2006 г.) - обобщались результаты экспериментальной работы и соотносились с положениями принятой в исследовании гипотезы, формулировались выводы по интенсификации процесса развития знаний, умений и навыков применения инновационных технологий обучения в ходе изучения методики обучения иностранным языкам.

Научная новизна исследования заключается в уточнении понятий «лин-гвометодическая компетенция»,, «инновационная деятельность», «технологии обучения», определении содержательных компонентов лингводидактической компетенции и специфики формирования ее технологического компонента в профессиональной подготовке студентов-лингвистов, в определении психо-лого-педагошческих основ и технологического обеспечения изучения иностранного языка в средних и старших классах общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость работы состоит в определении важнейших педагогических условий формирования технологического компонента инновационной деятельности в рамках лингводвдактической компетенции студентов» лингвистов; в теоретическом обосновании системы рекомендаций по формированию ЗУН применения инновационных технологий обучения; в выявлении зависимости успешных результатов формирования технологического компонента инновационной деятельности студентов-лингвистов от применения указанной системы рекомендаций в процессе обучения в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования системы рекомендаций при изучении методики обучения иностранным языкам: применении полученных результатов и выводов в работе на принципиально новой основе по формированию у будущих преподавателей иностранного языка ЗУН по применению инновационных технологий обучения в учебном процессе, а также в научных исследованиях по проблеме оптимизации процесса формирования лингводидактической компетенции и ее технологического компонента в профессиональной подготовке лингвистов-преподавателей в условиях современного вузовского образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшими педагогическими условиями формирования знаний, умений и навыков гю применению инновационных технологий обучения иностранным языкам являются:

- использование инновационных технологий в обучении самих студентов; формирование теоретической модели реализации будущей профессиональной деятельности преподавателя по внедрению инновационных, технологий в учебный процесс;

- обеспечение единства педагогической, практики и исследовательской подготовки студентов.

- увеличении мотивации по применению инновационных технологий обучения иностранным языкам в учебном процессе, способности к творческой реализации и рефлексивной самооценке; формировании целостного отношения к процессу овладения навыками и умениями использования технологий обучения;

- становлении системы профессиональных знаний в области инновационных технологий и формирование роли педагога в их использовании в учебном процессе; повышении уровня практической готовности к профессиональной деятельности с применением инновационных технологий в общеобразовательной школе.

3. Использование в процессе современного вузовского обучения предложенной системы рекомендаций по формированию ЗУН применения инновационных технологий обучения оптимально способствует развитию технологического компонента инновационной деятельности будущих преподавателей иностранного языка в рамках лингводидактической компетенции при изучении методики обучения иностранным языкам.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Москве Ставрополе. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение, на российских (г. Москва), на региональных (г. Ставрополь) научных и научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков, обучения иностранным языкам, проблемам социогумани-тарного знания.

Объем и структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, две главы, шесть параграфов, заключение, таблицы, схемы, список литературы, приложения. Основной объем рукописи составляет 162 страницы текста. Работа содержит 3 таблицы, 6 рисунков, библиографический список из 156 источников, 6 из них - на иностранных языках, 21 - Internet источники.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

выводы

Знание возрастных особенностей учащихся представляется очень важным как для построения общей системы обучения, так и для определения особенностей преподавания иностранного языка,

Проведенный нами во второй главе анализ психо лого-педагогических особенностей учащихся среднего и старшего школьного возраста показал необходимость направленности обучения не на простое усвоение академических знаний, а на собственную активность обучающихся в различных формах социального взаимодействия и общения.

Подростков привлекает возможность преодоления трудностей, проявление упорности и самостоятельности, поэтому необходимо подчеркивать про-блемность решаемых перцеп гивно-мыстштельных формально-грамматических и речемыслителытых задач, стимулировать возникновение интеллектуальных эмоций, подчеркивать значение совершаемых учащимися интеллектуальных усилий для их общего умственного развития.

Мотив каждого речевого действия учащегося должен естественно вытекать из реальной ситуации, общения и реализовывать свойственные для каждого отдельного индивида отношения, установки, способствовать его интеллектуальному и эмоциональному самоутверждению.

Важно реализовывать все активизирующие интеллектуальную деятельность подростка принципы обучения и использовать современные технологии обучения, направленные на творческое использование иноязычного материала, эмоциональное и интеллектуальное самоутверждение подростка и направлять обучение на понимание сущности и смысла производимых действий, синтез части и целого, частного и общего, конкретного действия и общей схемы деятельности.

Огромный обучающий потенциал содержит организация общения на уроке. Его необходимо организовывать таким образом, чтобы осуществлялся выбор между различными точками зрения, сопоставление альтернативных подходов, отстаивание своей точки зрения, спор. Необходимо осуществлять личностыую индивидуализацию обучения, что предполагает учет контекста деятельности обучающегося, его жизненного опыта, сферы его интересов, желаний, духовных потребностей, мировоззрений, так как. это способствует возникновению реальной речевой задачи и формированию коммуникативной мотивации, обеспечивающей инициативное участие старшего школьника в общении

Однако сложившаяся практика в области преподавания иностранного языка в современной общеобразовательной школе часто ориентируется на абстрактную модель «ученика» с обязательным набором некоторых нормативных качеств и не учитывает реальной личности подростка. Общение организовывается на основе незначимых для них лично ситуаций учебного квазиобщения, при этом механизмы речи, возникая вне естественного процесса общения, являются ненадежными. Учебное общение осуществляется в условиях внешней регламентации тематики, расхождении привычного диапазона речи на родном и иностранных языках при. отсутствии, личностных переживаний, несовпадении содержания речи и действительных намерений и мыслей учащихся, неестественности обмена репликами. Часто обучение сводится к механическому повторению и заучиванию не связанных между собой языковых единиц. Такая тенденция встречает активное внутреннее сопротивление обучающихся и в итоге оказывается малопродуктивным.

Таким образом, сложившаяся система образования практически не учитывает направленность обучения школьников среднего и старшего школьного возраста иностранным языкам, основанную на психолого-педагогических особенностях указанных возрастных периодов. По нашему мнению скорректировать сложившиеся недостатки в системе преподавания иностранного языка во многом помогает применение инновационных технологий обучения,

Анализ инновационных технологий обучения показывает, что использование на уроках, иностранного языка обучения в сотрудничестве, проектной технологии, центрированного на учащихся обучения, технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления». Европейского языкового портфеля способствует возникновению реальной речевой задачи и формировано нию коммуникативной мотивации, обеспечивает инициативное участие школьников в общении, эмоциональное и интеллектуальное самоутверждение и направлено на творческое использование иноязычного материала. При этом наличие достаточного количества инновационных технологий в сфере обучения иностранным язьпсам превращает выбор и использование технологий для осуществления учебного процесса в одну из ключевых проблем преподавателей иностранных языков.

В соответствии с целью нашего диссертационного исследования нами был проведен педагогический эксперимент по разработке и опытной проверке эффективности системы рекомендаций по формированию и развитию у студентов-лингвистов знаний, умений и навыков применения инновационных технологий обучения иностранным языкам как одного из компонентов лингводидактической компетенции.

Построение рекомендаций осуществлялось на основе реализация комплекса подходов (системного, рефлексивно-деятелыюстного, индивидуально-творческого) к формированию знаний, умений и навыков осуществления психолого-педагогической деятельности по применению инновационных технологий в учебном процессе.

В рамках этого эксперимента студенты получили знания о педагогических инновациях технологиях обучения в общеобразовательных школах инновационного типа. Происходило формирование и развитие у студентов дея-тельностных и личностных качеств, необходимых для успешной инновационной деятельности, повышение уровня практической готовности к профессиональной деятельности с применением инновационных технологий в общеобразовательной школе, становление системы профессиональных знаний в области инновационных технологий, творческой реализации и рефлексивной самооценки.

В системе предложенных рекомендаций центральная роль принадлежит формированию теоретической модели реализации профессиональной деятельности по использованию инновационных технологий обучения и ее практической апробации посредством данной деятельности в учебной аудитории на мотивационно-ознакомительном и моделирующем этапах, Кроме того, акцент делается на широкомасштабное использование инновационных технологий в самом высшем образовании и Обеспечение системообразующих функций педагогической практики в ее единстве с исследовательской подготовкой.

Результаты педагогического эксперимента показали эффективность предложенной нами системы рекомендаций, что нашло отражение в количественных результатах исследования. Полученные данные позволили более глубоко понять основные закономерности оптимизации процесса подготовки будущих преподавателей-лингвистов к инновационной деятельности в рамках формирования лингводидактической компетенции

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По нашем>" мнению, формирование и развитие ЗУН использования инновационных технологий обучения в учебном процессе является образовательной задачей, требующей целенаправленной работы по формированию и развитию:

- мотивации применения инновационных технологий обучения иностранным языкам в учебном: процессе, способности к творческой реализации и рефлексивной самооценке;

- целостного отношения к процессу овладения навыками и умениями использования технологий обучения;

- системы профессиональных знаний в области инновационных технологий и формирование роли педагога в их использовании в учебном процессе; практической готовности к профессиональной деятельности с применением инновационных технологий в общеобразовательной школе. В ходе данного исследования мы выделили следующие основные направления формирования технологического компонента инновационной деятельности в рамках лингводидактической компетенции:

1. Широкомасштабное использование инновационных технологий в самом высшем образовании.

2. Формирование у студентов восприимчивости к новому, творческой активности, мотивационно-целостного отношения к инновационным технологиям обучения и рефлексивной самооценки своей деятельности по использованию технологий обучения в учебном процессе.

3. Реализация комплекса подходов (системного, рефлексивно-деятелытостного. индивидуально-творческого) к формированию знаний, умений и навыков осуществления психолого-педагогической деятельности по применению инновационных технологий в учебном процессе.

4. Формирование теоретической модели реализации будущей профессиональной деятельности учителя по внедрению инновационных технологий в учебный процесс посредством ее моделирования.

5. Использование микропреподавания для практической апробации теоретической модели реализации профессиональной деятельности с использованием инновационных, технологий обучения.

6. Обеспечение системообразующих функций педагогической практики в ее единстве с исследовательской подготовкой.

Нами доказано, что эффективность предложенной системы рекомендаций по формированию ЗУН применения инновационных технологий обучения основана на:

- увеличении мотивации по применению инновационных технологий обучения иностранным языкам в учебном, процессе, способности к творческой реализации и рефлексивной самооценке;

- повышении уровня практической готовности к профессиональной деятельности с применением инновационных технологий в общеобразовательной школе.

В ходе формирующего эксперимента, нами выявлено, что при использовании предложенной нами системы рекомендаций по формированию и развитию навыков применения инновационных технологий обучения иностранным языкам у студентов-лингвистов:

- развивается способность к творческой реализации и рефлексивной самооценке;

- осуществляется развитие лингводидактической компетенции в рамках ее технологического компонента.

Таким образом, результаты нашего исследования показали, что формирование технологического компонента инновационной деятельности в рамках лингводидактической компетенции с использованием предложенной нами системы рекомендаций происходит на качественно более высоком уровне.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шульга, Яна Владимировна, Ставрополь

1. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя //Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №6. - с. 15 19.

2. Агапова О. Кто меня научит?: Рук. для тех, кто работает в образовании взрослых : Прил. к журн. "Новые знания" / Подгот. к печати О. Агаповой СПб.: Тимошка 1998. - 79 с.

3. Айнштейн В. Преподаватель и студент. /У Высшее образование в России. 1997. - №1. - с,87-96

4. Акинфиева П. В. Стратегические обра зов ательные технологии: сущность, отличительные признаки. Электрон, изд. - Режим доступа к изд.: http://ipk.admin.tsu.ai/resurs/katalogs/2Q02/kat Ърг /ор cks.htm -Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer.

5. Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002.-650 с.

6. Активизация познавательной деятельности студентов в системе методической подготовки будущих учителей иностранных языков /Ред. Языкова П.В.-Иркутск: Изд-во Иркут.пед.ин-та, 1988. -118 с.

7. Актуальные проблемы высшей и средней специальной школы. На-учно-исслед. институт проблем высшей школы. Экспресс информация. - М., 1990. - Вып. 3. - 153 с.

8. Аминов Н.А. Модельные характеристики способностей и одаренности учителя. Электрон, изд. - Режим доступа к изд.: littp:/7intra.ifdr.ri./pub/laiigi/teplov/3cont.htm - Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer

9. Архангельский С.И. Михеев В. И., Машников СЛ. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента, -М.: Знание, 1974,-48 с,

10. Арямнова Г. И Современные подходы к подготовке педагогических кадров // Ученые записки таврического национального университета. Выпуск N 6. - 1997. - с. 45-52

11. Ахметова М.Н. Педагогические теории и системы: аспект технологий. Учебное пособие. Часть II Чита: Изд-во Заб. ГПУ им. Н.Г.Чернышевского, 1998. - 254 с

12. Ачкасова Н. Г. Совершенствование устной речи учащихся старших классов средней школы: Автореф. канд. дис.: 13.00.02 Л., 1977

13. Бабанский КЗ.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект) -М.: Педагогика., 1982. -1.92 с.

14. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе,// Иностр.зыки в школе. -2003, -№2. -С. 28-37

15. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 2000.-416 с

16. Браже Т.Г, Учитель как носитель гуманитарной культуры: традиции российского учительства и современность // Гуманитарная культура учителя. СПб., 2002. - С.32-42.

17. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы .// Педагогика. 1996. - №4 - С.23-27

18. Беспалько В,П. Слагаемые педагогической технологии. М.; Педагогика, 1989. -192 с.

19. Бим И. Д., Пассов Е. И. Новый учебно-методический комплект по немецкому языку для IX класса // Иностр.зыки в школе.- 1985,- № 3. с.37-46

20. Божович ЛИ. Проблемы формирования личности. М., 1997. - 315 с.

21. Божович ЛИ. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - № 4. - с.36 - 46.

22. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования /У Педагогика. 1997. - N 4. - С. 11 -17

23. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. Ростов-на-Дону., 1999. 560 с.

24. Бондаренко О Р. Межкультурньге аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке /У Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. (Тр./МГЛУ; вып. 370) М., 1991. - С.38-48.

25. Борцовский В. А, Методы педагогических исследований процессов в школе и вузе: Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - 169 с.

26. Бордов с-кий В.А., Панина И.Я. Инновационные ориентации обучения в современном педвузе. Электрон, изд. - Режим доступа к изд.:http://bspu.ab.ru/Journal/vestnik/ARHIW/N2 1999/п2 1999/199912101 13222.doc Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer

27. Борцовский Г.А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1994. - №5. - С.12-15

28. Босова ЛМ. Об интерактивной компетентности специалиста в ситуациях профессионального межкультурного общения. Электрон, изд. - Режим доступа к изд.: http://aomai.ab.ru/Books/Files/1998-01/12/pap 12.html - Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer

29. Буга П., Карпов В. Технология обучения в высшей школе // Вестник высшей школы. -1991. №11. - С. 14-18

30. Буди к И.Б., Алексеева Н.Б. Модель формирования профессионально значимых качеств личности будущего педагога в условиях многоуровневой системы подготовки //Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №5. - С. 12 - 18

31. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учебное пособие для студентов 3-5-х курсов пед. вузов по специальности «031000 Педагогика и психология» - Стерлита-мак: стерлитамакский пед. институт, 2002. - 134 с.

32. Вербицкий А. А., Круг ликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. - №1. -С.101-108.

33. Вербицкий А.А., Бакшаева Н. Развитие мотивации в контекстном обучении // Вестник высшей школы. 1998. - №1-2. - С. 47 - 50.

34. Вербицкий АА Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие. М.: Высш. шк, - 1991. -207 с.

35. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. IVL 1979. - 328 с.

36. Воробьева Е.И. Содержание и структура понятия «лингвострано-ведческая компетентность учителя иностранного языка». Электрон. изд. - Режим доступа к изд.: http://www-pomorsu.ru/ScientlficLife^^

37. Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer

38. Воронина Т., Молчанова О., Абрамешин А,Управление инновациями в сфере образования /7 Высшее образование в России. 2001. -№6. - с/3-12

39. Всемирная декларация о высшем образования для 21 века: подходы и практические меры // Вестник высшей школы. 1999. - №3. -С.29-3 6

40. Вы начали эксперимент.Вы начали эксперимент? Вы начали эксперимент!/ Под ред. Е. С. Кошракова, А. С. Сидоренко. М., 1996. -84 с,

41. Гальперин П.Я. Введение в психологию. IVL: Изд-во МГУ, 1976. -150 с

42. Гальскова Н.Д., Г'ез Н.й. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш пед. учеби. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004, - 336 с.

43. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века, 1VL: Педагогическое общество России. 2002. -430 с

44. Голянская Н.М. О вхождении молодого специалиста-педагога в образовательную среду/7 Педагог. 1999. - №6. - С. 45 - 48.

45. Горовая. В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь: СГУ, 1995. - 160 с.

46. Гузева Н.Ю. Современные подходы к изучению личности учителя как профессионала /7 Ученые записки ООИУУ.-Оренбург, 1998.-Т.З С, 104-114

47. Гузеев В.В. Можно ли полностью детерминировать образовательный процесс /У Школьные технологии, 2000. - №1. - С.252-265.

48. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии-М,: Сентябрь, 1996. --112 с.

49. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология --- М.: Народное образование, 2000. -• 240 с.

50. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.08 М,, 1998. - 390 с.

51. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

52. Довга Г.В. Проблемы инновационных технологий обучения на уроках физики в средней школе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. -СПб., 1999. -215 с.

53. Задорожная А.В. Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей лингвистов в условиях современного вузовского образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08: Ставрополь, 2004 - 190 с.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М,: Издательство Логос.- 2005 с. 384.

55. Ирисхапова К.М., Стрелкова Г. В. «Языковой портфель» для нефилологов как средство развития автономии студента // Автономность в практике обучения ИЯ и культурам. М.: МГЛУ, 2001. - С. 125 -143.

56. Казарицкая Т.А., Цветкова Т.К., Колкер Я.М. Система оценки уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка. -М., 2002. 58 с.

57. Казарицкая, И. Голованова, JI. Каплич и др. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки Н Директор школы. -2002.-№6.-С. 16-24

58. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности- основа целостного учебного процесса. М,? 1993.-80с.

59. Карташова В. Формирование профессиональной культуры учителя иностранного языка: вопросы технологии // Вестник высшей школы.- 2002. №9.С. 27 - 30

60. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры, и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. -223 с.

61. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках, М.: Арена - 1994, - 222 с.

62. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта, М.: Знание, 1989. - 80 с.

63. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения // Советская педагогика. 1984. - №4. - С. 117-122

64. Ковалева Ю.Ю. Формирование методической компетенции будущего учителя английского языка как второго иностранного (На базе немецкого языка как первого иностранного): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Томск, 2003, - 307 с.

65. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебн. пособие для студ. филол. фак, высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 264 с.

66. Кон И. С. Психолог ия старшеклассника.— М,, 1980. 389 с.

67. Кондратьева М.В. Анализ взаимосвязи мотивации достижения и ценностных ориентаций личности. Электрон, изд. - Режим доступа к изд.: http:/7vvww.ncstu.ru/conteiit/ docs/pdff trudi/ hs/09/27.pelf -Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer.

68. Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка (8-9 классы, английский язык): Дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 Москва, 2001, -204 с.

69. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова ЕЛ Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования И Педагогика. -№1. -2002.-С.18-22

70. Коряковцева Н.Ф. Использования «Языкового Портфеля» в курсе профессионального образования преподавателя неродного языка /7 Перспективы внедрения «Языкового Портфеля» в систему образования РФ. М.: МГЛУ, 2000. - С.42 -46

71. Костикова М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования. // Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. С. 36-41

72. Котова И.Б., Шиянов E.IT. Философские основания современной педагогики. -- Р-н-Д: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1994. 63 с.

73. Кравченко Т. К. Психологические основы методики обучения иностранным языкам в англоязычных странах. Электрон, изд. - Режим доступа к изд.: http://www.engiishiiiaxn*u/mdex.shtml?lib/articles/article01-" Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer

74. Кудашова M, А. К вопросу о мотивах изучения иностранного языка учащимися старших классов // Иностр. языки в школе. 1987. - №5. .с .47-51

75. Кузнецова Е.Д. Формирование готовности будущего учителя физической культуры к инновационной деятельности в школе: Авто-реф.дис.на соиск.учен.степ. канд.пед.наук.: 13.00.08-теория и методика проф.образования. Барнаул, 2002. -19 с.

76. Кузовкин В.В. Теоретико-методологические проблемы личностногороста студентов // Инновации в образовании. 2001. - Ж. - С. 1031

77. Куликова С.В. Взаимодействие традиций и инноваций как основа построения национальной образовательной системы. -Электрон, изд. -Режим доступа к изд.:http://boryt:ko.mii.ru/papers/subject5.3/laiiikova.htm Систем, требования: ЮМ PC; Internet Explorer.

78. Куприянова Л.М. Научно-методические принципы оценки педагогического мастерства преподавателя высшей школы // Проблемы итенденции развития кадрового потенциала высшей школы,- М. 2001,-С. 189- 200

79. Лазарев B.C., Хоноплина Н.В. Научные сообщения./У Педагогика.1999 г.- №6. -с. 12 -18.

80. Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательныхтехнологий в условиях последипломного образования, педагогов: Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 СПб., 1998. - 375 с.

81. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1973. - 176 с.

82. Лернер И.Я. Внимание: технологии обучения /У Педагогика. 1990. -№3. -С.139-141.

83. Лернер И.Я. Дидактические основы: методов обучения. М.: 1981. -185 с.

84. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 22 с.

85. Ломтева Т.Н. Андрагогические основы вузовского образования: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.08- Ставрополь, 2001. -390 с.

86. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетенция учителя //Педагогика. -2001. -№10.-С. 56-62

87. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис, . канд. пед. наук. М,5 1996. - 198 с.

88. Маккей У.Ф. Значение языков в современном мире // Перспективы. Вопросы образования. 1993. - №1. - С.49 - 64.

89. Маркова А.К. «Психология труда учителя». М., 1993 г. - 230 с.

90. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность учителя и ее оценивание /./ К.Д.Ушинский и проблемы современного образования. Челябинск.2000. - С.60 - 64.

91. Монахов В.М. Педагогические основы проектирования и конструирования учебного процесса, Волгоград: Перемена. 1995. - 152 с.

92. Морозов Е.П., Пидкасистый ГШ. Подготовка учителей к инновационной деятельности.// Советская педагогика, 1991 г., № 10. стр. 8893.

93. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М., 1977. - 156 с.

94. Мутовкина О. М. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя, иностранных языков. Электрон, изд. - Режим доступа к изд.: http://elib.vstu.шЮреп/ЗШ7.htm - Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer

95. Новожилова Л.А. Теоретическое и технологическое обеспечение эффективности курса обучения деловому иностранному языку: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Саратов, 2001. - 159 с.

96. Панина С.А. Становление профессиональной компетентности у будущих учителей иностранных языков, Электрон, изд. - Режим доступа к изд.: http://'boi>lko.i.im,ru/papers/subject5 2/panina.htm -Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer

97. Пасов Е.Й., Кузовлев В.П., Царькова В,Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение. - 1993 - 159 с.

98. Пассов Б. П. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М. 1985. - 387 с.

99. Пассов Е,И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М,: Русский язык, 1989. - 276 с

100. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. -544 с.

101. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1984. - №4. - с.35 - 42

102. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр. языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3-10.

103. Прозументова Г.Н., Зоткин А.О, Концепция сетевой программы профессионального развития в системе повышения квалификации -Электрон, изд. Режим доступа к изд.: http://\¥ww.auditorium.^sDesc&id thesis r:2759 Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer

104. Профессиональная компетентность и культура педагога. Электрон, изд. - Режим доступа. к изд.: http://wvm.bankieferatov.ru/refbank.ns^bb5^9Q831cl76c32568d900 72588Q/Qaa879e - Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer

105. Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», '2004. - 448 с. - (Серия «Библиотека психолога»),

106. Психология, Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990 -494 с.

107. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.- 287 с.

108. Сикорская П.Г. Профессионализм учителя как высший уровень его продуктивной деятельности //Вестник Ставропольского Государственного Педагогического Университета, 1995. - №3. - С. 35-42.

109. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.— М., 1971. -267 с.

110. Скворцова И.И. Проектная технология развития иноязычной монологической речи учащихся (общепедагогический аспект): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Саратов, 2000. - 170 с.

111. Скрябина Л.М. К вопросу о профессиональной подготовке учителя иностранного языка. Электрон, изд. - Режим доступа к изд.: http://mo.display.it.rWtodocs/ARXIV/dist2002/cgpakiya.htm - Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer

112. Сластенин В,А. Высшее педагогическое образование в России на путях реформирования Электрон, изд. - Режим доступа к изд.: http://mvw.oim.ru/reader.asp?whichpage=6&m3lip=l&word:=&pagesi2e =15&Nomer=98- Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer

113. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -480 с.

114. Сластенин В.А., Мищенко В.А., Руденко Н.Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя. Электрон, изд.1. Режим доступа к изд.:lTttp:/7www-mfomi^

115. Систем, требования: IBM PC: Internet Explorer

116. Сластенин B.A., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М„ 1997.- 385 с.

117. Сластенин В А., Шиянов Е.Н, Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования. //Формирование социально активной личности учителя. М.: Изд-во МИГУ им. В.И. Ленина, 1990. - С. 3 - 24.

118. Словарь лингвистических терминов / Сост. О.С. Ахмаиова. М.: Советская энциклопедия, 1969. - - 380 с.

119. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М,, 1997.-215 с.

120. Собкин B.C. Учительство как социально-профессиональная группа,1. М,, 1996. -314 с.

121. Современные теории и методики обучения иностранным языкам / Под общ. ред. Л.М.Федоровой, Т.И.Рязанцевой. М.: Издательство «Экзамен», 2004. - 320 с.

122. Соловова Е.Н Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: Учебное пособие дм вузов. М.: Просвещение, 2002. - 384 с.

123. Сычева Л.В. Инновационный подход к повышению профессиональной квалификации лингвиста-преподавателя в рамках требований общеевропейских компетенций: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 -Майкоп, 2004. 192 с.

124. Тамбовцева Т. От «выученной беспомощности» к осознанному выбору // Народное образование. 1997. - № 1. - с.44-49.

125. Татарницева С. Н. Методическая компетенция учителя и ее формирование в процессе самостоятельной работы студентов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 Тольятти, 2003. - 319 с.

126. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревекая. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, пед. универ., 2000. -351 с.

127. Ткачева А.Е. Методика и/или технология обучения // Материалы международной научной конференции «Классическое лингвистическое образование в современном мультшсультурном пространстве». - Москва - Пятигорск. - 2004. - С.404-411.

128. Ткачева А.Е. Технологическое обеспечение автономности учебной деятельности в профессиональной подготовке преподавателя-лингвиста: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Ставрополь, 2005. - 196 с.

129. Ткачева А.Е. Технология развития системного мышления студентов как стратегическое направление интенсификации обучения в вузе /7

130. Труды международной науч.-практ. конференции «Преподаватель высшей школы в 21 веке». Ростов н/Дону, 2003. - С.47-50

131. Традиции и альтернативы в средней и высшей школе: по странам и континентам: Учебное пособие/ Под ред. Т.В. Цырлиной. Курск: Изд-во "РОСИЛ 2002.- 387 с.

132. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемыучительства. СПб, 1994.-295 с.

133. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. М. -Воронеж, 1996. 360 с.

134. Харитонова Н. В. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Магнитогорск, 2002. 191 с.

135. Шлычкова A. H. Непроизвольное и произвольное запоминание осмысленного материала старшеклассниками /У Вопросы психологии. -198б.-№ 3.с.51-58

136. Штейнберг, В.Э. Образование технологический рубеж: инструменты. проектирование, творчество /У Школьные технологии. - №1. -2000.-С. 15-35

137. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 1VL: Филоматис, 2004 -416 с.

138. Элысонин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1.989. - 365 с.

139. Языкова Н.В Процесс обучения иностранным языкам как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя //Иностранные языки в школе, 1994. N2. - С.49-54.

140. Языкова Н.В Процесс обучения иностранным языкам как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя Н Иностранные языки в школе. 1994. - N2. - С.49-54

141. Biggs J.В.and Moore PJ. The Process of Learning. -New York: Prentice Hall 1993. -527 p

142. Burke K., Fogariy S. Beigrad S. The Porfolio Connection. IRI/ Skylight Training and Publishing, Inc. Arlington Heights, Illinois, 1994. 197 p.

143. Kurtz B.E., Schneider W. Strategy instruction and attributional beliefs in West Germany and the United States: Do teachers foster metacognitive development? // Contemporary Educational Psychology. Vol. 15. -1990. -P,268-283

144. Lier L.Van. Interaction in the language curriculum. Awareness, autonomy ^authenticity. Harlow?: Longman, 1996. -248 p

145. Canale M. et M. Swain. "Theoretical Bases of Communicative Approaches to Language Teaching and Testing" / Applied Linguistics. -1980,1/1. ( изЗадорожная 189)