Технология формирования профессионально-речевой культуры у студентов аграрного университета

Зорина, Елена Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Технология формирования профессионально-речевой культуры у студентов аграрного университета

Автореферат

Автор научной работы: Зорина, Елена Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технология формирования профессионально-речевой культуры у студентов аграрного университета"

На правах рукописи

Зорина Плена Борисовна

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО УНИВЕРСИТЕТА

13.00.08. — Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь — 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ветров Юрий Павлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Зимовина Ольга Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент Зритнева Елена Игоревна

Ведущая организация: Пятигорский государственный

лингвистический университет

Защита состоится 29 апреля 2004 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского технического государственного университета по адресу: Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Автореферат разослан 27 марта 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Ю.П. Ветров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Состояние профессионального образования специалистов агропромышленного комплекса в России, перспективы его обновления делают настоятельной задачу повышения и развития профессиональной и речевой культуры нашего общества. В последнее время все чаще в средствах массовой информации говорят о том, что упадок общества и языковой культуры во многом обусловлен тем, что образование перестает быть частью культуры. Несомненно, культура должна присутствовать в качестве внутренней, опосредующей формы любого акта профессиональной деятельности специалиста агропромышленного комплекса.

Обновление парадигм образования, переход от традиционной к личностно-ориентированной (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, Н. В. Бочкина, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, И. А. Колесникова, В. М. Монахов, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.), ориентация российского образования на Государственные стандарты требуют от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, не только глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, но и владеющего основами профессионально-речевой культуры. В современном агропромышленном комплексе сельского хозяйства нужен специалист эрудированный, свободно и критически мыслящий, умеющий применять в профессиональной деятельности знания речевой культуры, готовый к исследовательской работе, к реализации личностного подхода в проектировании стратегии собственного профессионально-личностного становления, способный самоактуализироваться в своей профессиональной деятельности, обрести профессиональную компетентность, личностный авторитет и статус.

В новом Образовательном стандарте высшего профессионального образования, утвержденном Минобразования РФ 17.03.2000 г., среди прочих требований к специалисту сельского хозяйства отмечается способность эффективно управлять коллективом сотрудников предприятия, что предполагает владение основами профессионально-речевых знаний, т.е. профессионально-речевой культурой. Специалист агропромышленного комплекса как потенциальный руководитель трудового коллектива призван выпол-иять среди прочих функций также и культурно-воспитательную

функцию.

Наши наблюдения и специально проведенная диагностика работников агропромышленного комплекса — выпускников Ставропольского государственного аграрного университета — показывают, что на многих сельхозпроизводящих предприятиях (колхозы, совхозы, агрофирмы, АОЗТ и др.) проявляется стереотипность в решении коммуникативно-производственных задач и профессионально-речевых ситуаций в общении, что определяет отсутствие стремления к профессиональному и личностному совершенствованию культуры речи, достижению более высокой общей культуры. Профессионально-речевая культура работников на многих предприятиях агропромышленного комплекса (АПК) находится на низком уровне. Специалисты испытывают трудности при инициировании и поддержании общения, аргументировании собственных позиций в решении коммуникативно-производственных ситуаций, около половины обследованных нами работников не способны корректировать выразительность, ясность и доступность речи в ситуациях профессионального общения, прислушаться к мнению коллег, адекватно оценивать собственное участие в профессиональной деятельности.

Поиск причин такого состояния профессионально-речевой культуры у специалистов сельхозпроизводящих предприятий стимулировал нас обратиться к анализу подготовки таких специалистов в вузе. Наблюдение за организацией вузовской подготовки технических специалистов позволило выявить ряд причин, препятствующих формированию у них данного свойства личности. Эти причины заключаются в том, что многие преподаватели не видят ценности развития профессионально-речевых значимых качеств личности, т.к. решение такой задачи в учебном процессе перед ними не ставится. Тс же педагоги, которые осознают необходимость формирования профессионально-речевой культуры у будущих инженеров, агрономов по защите растений, экономистов не справляются с данной задачей из-за отсутствия конкретных исследований в области педагогических технологий, направленных на развитие профессионально-речевой культуры у будущих специалистов.

К педагогической коммуникации, как сфере педагогической деятельности, от организации которой во многом зависит эффективность учебно-воспитательного процесса, сегодня проявляется особый научный интерес.

Важность умений организовать педагогическое взаимодействие, общение с обучающимися и управление их отношениями подтверждена такими исследователями как А. А. Леонтьев, В. А. Кан-Калик, В. С. Грехнев, А.В. Мудрик,. Б. Ф. Ломов и др.

Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с философскими трудами Б. Г. Ананьева, Н. А. Бердяева, Л. П. Буевой, М. С. Кагана, И. С. Кона, Э. С. Маркаряна и др.

Фундаментальное значение для понимания категории общения имеют психолого-педагогические исследования Т. Я. Берулава, А А. Бодалева, Л. С. Выготского, Ф. Н. Гоноболина, И. В. Дубровиной, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.

Лингвистический аспект проблемы культуры речи в процессе общения освещен в работах Л. А. Введенской, Б. Н. Головина, К. 3. Закирьянова, М. И. Ильят, О. М. Казарцевой, А. В. Калинина, Т. И. Кузнецовой, Т. А. Ладыженской, О. И. Марченко, А. А. Мурашова. Л. Г. Павловой, Л. И. Скворцова, Е. Н. Ширяева и др.

Общие задачи профессионально-речевой подготовки будущего специалиста рассмотрены в работах О. А. Абдуллиной, А. Ф. Амиро-ва, С. И. Архангельского, Р. М. Асадуллина, К. Ш. Ахиярова, B. Э. Бауэр, Б. С. Гершунского, И. А. Зязюна, Е. А. Климова, Н. Д. Никандрова, Н. В. Кузьминой, Т. С. Поляковой, В. А. Сластски-на, И. М. Синагшудлина, Ф. Я. Хабибуллиной, П. И. Чернецова и др.

Особый интерес при рассмотрении нашей проблемы представляют работы, посвященные вопросам формирования профессиональной культуры (труды Э. Т. Ардашировой, В. А. Бенина, Е. Б. Гармаша, Т. В. Ивановой, Л. А. Терехиной, Э. Ш. Хамитова, А. Н. Чалова), культуры общения (труды Е. Б. Быстрой, Ш. А. Магомедова, Г. Ф. Ковтуна, А. В. Коломийца, И. Ф. Комогорцевой, Ф. Я. Хабибул-линой).

Вопросы, посвященные коммуникативной подготовке студентов, рассмотрены в исследованиях Г. Н. Артемьевой, Е. А. Баронен-ко, Е. Е. Боровковой, В. А. Возчикова, В. А. Григорьевой-Голубевой, С 3. Еникеевой, И. Р. Петерсон, А. А. Поздняковой, О. П. Протченко, Е. В. Прозоровой, Т. А. Слухай, О. В. Шмайловой.

Таким образом, отдельные стороны профессионального общения широко рассматривались философами, психологами, педагогами, лингвистами. Вместе с тем, в вышеуказанных работах исследователи не ставили перед собой цель изучить процесс формирования профессионально-речевой культуры будущего специалиста агропромышленного комплекса. Следует отметить, что в педагогической и методической литературе не раскрыты содержание и структура понятия «профессионально-речевая культура», не разработана целостная система форм и методов подготовки в условиях аграрного вуза, при которой процесс формирования будет наиболее эффективным.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:

— возросшими требованиями обновляющегося общества к специалисту агропромышленного комплекса как к профессионалу, обусловленными сложностью и целостностью социоинженерных проблем, и неготовностью массы выпускников аграрных вузов удовлетворять современным ожиданиям общества;

— интегративным характером требований, предъявляемых к специалисту АПК современной жизнью, и недостаточной разработанностью вопросов формирования профессионально-речевой культуры в условиях современного образования;

— гуманистическим характером современных социоинженерных задач и сохранившимся технократическим типом мышления;

— потребностью в педагогических технологиях, необходимых для подготовки высококвалифицированных специалистов АПК, владеющих профессионально-речевой культурой и усредненным подходом к личности в современной образовательной практике, приводящим к серьезным затруднениям в коммуникативной деятельности, и как следствие, ведущим к неграмотности речи, падению престижа высокообразованного человека.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между объективными потребностями практики и недостаточной разработанностью в педагогической науке технологий, способствующих развитию профессионально-речевой культуры у будущих специалистов агропромышленного комплекса. Это обусловило тему нашего исследования — «Технология формирования профессионально-речевой культуры у студентов аграрного университета».

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить, при каких условиях технология развивающего обучения выступает средством развития профессионально-речевой культуры.

Объект исследования — процесс формирования профессионально-речевой культуры будущих специалистов.

Предмет исследования — педагогические условия формирования профессионально-речевой культуры у студентов аграрного университета.

Гипотеза исследования основана на том, что технология развивающего обучения выступает средством формирования профессионально-речевой культуры в том случае, если выполняется ряд условий:

— сформирована структура профессионально-речевой культуры, включающая единство трех компонентов: когнитивного, коммуникативного, рефлексивного;

— выявлен функциональный потенциал, определяющий сфор-мированность профессионально-речевой культуры;

— выявлена и апробирована специфика трехэтапного процесса формирования профессионально-речевой культуры, обеспечивающая эффективность развития профессионально-речевой культуры специалистов агропромышленного комплекса.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Раскрыть содержание и структуру понятия «профессионально-речевая культура».

2. Выявить содержательные компоненты профессионально-речевой культуры современного специалиста агропромышленного комплекса.

3. Определить функциональный потенциал формирования профессионально-речевой культуры будущего специалиста агропромышленного комплекса.

4. Выявить поуровневый характер развития профессионально-речевой культуры.

5. Выявить педагогические условия формирования профессионально-речевой культуры у студентов аграрного университета. .

6. Разработать и экспериментально апробировать технологию развивающего обучения как средство формирования профессионально-речевой культуры будущего специалистов агропромышленного комплекса.

Методологическую основу исследования составили следующие подходы: личностно-ориентированный, в котором реализуются идеи гуманизации образования. Этот подход отражен в работах М.Н. Берулава, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. С. Леднева, А В. Петровского, Е. Н. Шиянова; личностно-деятельностный, основы которого были заложены в работах Л. С. Выготского, И. А. Зимней, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева и др., где личность рассматривалась как субъект деятельности, формирующаяся в деятельности и в общении, в совместной выработке механизма идентификации ценностных представлений у студентов и педагогов; идеи системного подхода (В. Г. Афанасьев, В. С. Ильин, B. В. Краевский, В. И. Кремянский и др.).

Теоретической основой исследования выступили ведущие концепции таких исследователей как А. А. Бодалсв, В. В. Виноградов, Е. М. Верещагин (соотношение категорий культуры, языка и речи); Л. П: Введенская, Б. Н. Головин, Д. Э. Розенталь и др. (современные литературные нормы в области орфоэпии, акцентологии, грамма-

тики, стилистики); С. Г. Андреева, Т. А. Горская, А. И. Кочеткова, В. В. Назаретян, В. А. Спивак, Ю. П. Тимофеев, В. М. Шепель и др. (развитие культуры устной и письменной речи в профессиональном общении); Л. В. Занков, Н. Ф. Талызина, В. В. Репкин, М. Вср-тгеймер (теоретические положения развивающего обучения).

Для проверки гипотезы и реализации задач исследования использовались следующие методы:

Теоретические: анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической и методологической литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование и синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта.

Эмпирические: обсервационные — наблюдение; диагностические — анкетирование, интервьюирование, ранжирование; прогностические — метод экспертных оценок; экспериметально-констатирую-щий и формирующий эксперименты; статистические — методы измерения и математической обработки экспериментальных данных с использованием компьютерной программы «Microsoft Excel», их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные — описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Экспериментальной базой исследования стал Ставропольский государственный аграрный университет и сельхозпроизводящис хозяйства агропромышленного комплекса Ставропольского края. В качестве контингента испытуемых были избранны студенты факультетов механизации сельского хозяйства, зооинженерного и экономического в течение 1999-2000 учебного года (1-й поток), в нем принимали участие 152 студента, 2000-2001 учебного года (2-й поток) — 149 студентов и 2001-2002 учебного года (3-й поток) — 150 студентов, а также выпускники данного университета.

Исследование проводилось с 1997 г. по 2003 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (1997 — 1999 гг.) — поисково-теоретический — был направлен на изучение философской, лингвистической, психолого—педагогической и методической литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, се предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй этап (1999 — 2002 гг.) — экспериментальный — характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе ко-

торого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности, проверялись показатели технологичности процесса формирования профессионально-речевой культуры будущих специалистов агропромышленного комплекса, уточнялась и апробировалась технология развивающего обучения, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (2002 — 2003 гг.) — завершающий — отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, сравнением с данными массового опыта, формированием выводов исследования, литературным оформлением диссертации. Осуществлялся анализ складывающегося опыта, проводилась оценка эффективности процесса разработанной технологии развивающего обучения, корреляции системы, уточнялись выводы.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: определено содержание понятия «профессионально-речевая культура» применительно к будущим специалистам агропромышленного комплекса; выявлены особенности поэтапного развития данного качества личности; определено содержание понятия «развивающее обучение»; разработаны, научно обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия реализации технологии развивающего обучения в аграрном университете: 1) использование технологии развивающего обучения, как средства формирования профессионально-речевой культуры; 2) использование адекватного дидактического обеспечения формирования знаний о профессиональном общении, коммуникативной деятельности, профессионально-речевой культуре; 3) обоснование сущностных свойств и структурных компонентов профессионально-речевой культуры будущих специалистов агропромышленного комплекса; уточнена структура и определены функции профессионально-речевой культуры будущих специалистов агропромышленного комплекса; конкретизированы научные основы построения технологии развивающего обучения как средства формирования профессионально-речевой культуры.

коммуникативных и рефлексивных качеств профессионально-речевой культуры; в теоретическом обосновании необходимости формирования у студентов агротехнического вуза профессионально-речевой культуры.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических подходов, комплексным (системным) использованием различных методов, адекватных объекту и целям исследования, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в проведении исследования на всех его этапах, внедрение в практику обучения выводов и рекомендаций, вытекающих из проведенного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-речевая культура специалистов агропромышленного комплекса служит важнейшим средством для успешной реализации поставленных перед ними задач и представляет качественную характеристику личности будущего специалиста, включающую в свою структуру когнитивный, коммуникативный и рефлексивный компоненты, помогающую регулировать речевую деятельность в процессе решения профессиональных задач.

2. Выделенные структурные компоненты: когнитивный, определяющийся знанием профессионально-речевого общения, умением применять знания в профессиональной деятельности; коммуникативный, включающий межличностную коммуникацию, межличностное восприятие и рефлексивный, характеризующийся способностью к самовыражению в профессионально-речевой деятельности, способностью оказывать влияние на партнера по общению, являются ведущими в процессе формирования профессионально-речевой культуры будущего специалиста агропромышленного комплекса.

3. Формирование профессионально-речевой культуры специалистов агропромышленного комплекса в технологии развнвающе-

го обучения реализуется через ее функциональный потенциал, наиболее полно отражающий ее содержание:

— информационно-коммуникативную функцию обуславливающую создание необходимого информационного потока в процессе взаимоотношений, включающую умения четко и ясно излагать мысли, поддерживать беседу, передавать рациональную и эмоциональную информацию;

— аналитико-конструктивную функцию, обеспечивающую овладение знаниями норм литературного языка, стилем профессиональной речи, устойчивыми навыками их применения;

— деятельностно-регулятивную функцию, включающую организацию исполнения управленческих решений, обеспечение корректировки речевых ситуаций, создание социально-психологических и педагогических условий, побуждающих к продуктивному коммуникативному общению;

— формирующе-развивающую функцию, состоящую в активном влиянии на процесс речевого развития и саморазвития у работников трудовых коллективов социально-коммуникативных характеристик, а также на продуктивную реализацию их ораторского мастерства в трудовой деятельности;

— профилактико-воспитывающую функцию, заключающуюся в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений коммуникативного поведения, умении преодолевать негативные качества и черты характера в интересах формирования и развития профессионально-речевой культуры.

4. Технология развивающего обучения представляет собой совокупность педагогических условий, определяющих на основе принципа проблемности подбор и компоновку содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих развитие профессионально-речевой культуры студентов, комфортные субъект-субъектные отношения педагога и студентов по достижению эффективного результата в развитии культуры речи, речевых коммуникативных умений, качеств и лингвистических знаний будущих специалистов.

5. Формирование и развитие профессионально-речевой культуры будущего специалиста агропромышленного комплекса является эффективным при применении трехэтапной системы дидактического обеспечения, меняющей свои характеристики с переходом на последующие этапы, обеспечивающие эффективность развития данного качества личности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на теоретических семинарах и заседаниях

кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета и на заседании кафедры иностранных языков Ставропольского государственного аграрного университета.

Результаты исследования докладывались на научно-теоретических конференциях. Материалы диссертационного исследования были использованы в учебном курсе «Русский язык и культура речи» в Ставропольском государственном аграрном университете.

Основное содержание диссертации отображено в пяти публикациях.

Объем н структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, ведущая идея, этапы и база исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе — «Теоретико-методологические проблемы профессионально-речевой культуры» — на основе целенаправленного изучения лингвистической, педагогической, психологической литературы и критического анализа практики подготовки специалистов агропромышленного комплекса, выявлены факторы, определяющие современную образовательную технологию, способствующую профессиональной подготовке будущих специалистов в агротехническом вузе.

Наука о законах и нормах правильной речи, в основе которой лежит теория и мастерство эффективной, целесообразной, воздействующей на адресата и гармонизирующей речи, — это ключ к овладению «секретами», искусством человеческого общения, это одно из важнейших профессиональных качеств, необходимых подлинному специалисту агропромышленного комплекса.

Изложенные выше рассуждения и тенденция исследования развития профессионально-речевой культуры является источником ключевого определения изучаемого понятия. Это помогло нам выявить собственное понимание данной категории. Профессионально-речевая культура это интегративное свойство личности, помогающее регулировать речевую деятельность в процессе решения профессиональных задач, оказывающее активное влияние на процесс

развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять профессионально-коммуникативные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения.

На основе вышеизложенного мы выделяем функции профессио-нально-рем свой культуры специалистов агропромышленного комплекса, которые, на наш взгляд, наиболее полно отражают ее содержание:

1) информационно-коммуникативная обуславливает создание необходимого информационного потока в процессе взаимоотношений;

2) аналитико-конструктивная обеспечивает овладение знаниями норм литературного языка, стилем профессиональной речи, устойчивыми навыками их применения;

3) деятелыюстно-регулятивпая включает организацию исполнения управленческих решений, обеспечение корректировки речевых ситуаций;

4) формирующе-развивающая состоит в активном влиянии на процесс речевого развития и саморазвития у работников трудовых коллективов социально-коммуникативных характеристик, а также на продуктивную реализацию их ораторского мастерства в трудовой деятельности;

5) профилактико-воспитывающая заключается в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений коммуникативного поведения.

Структура профессионально-речевой культуры специалиста агропромышленного комплекса видится нами в единстве трех компонентов: когнитивного (знание профессионально-речевого общения, умение применять знания в профессиональной деятельности, коммуникативного и рефлексивного); коммуникативного (межличностная коммуникация, межличностное восприятие); рефлексивного (способность к самовыражению в профессионально-речевой деятельности, способность оказывать влияние на партнера по общению). На наш взгляд, выделенные в структуре компоненты являются ведущими и процессе формирования профессионально-речевой культуры будущего специалиста агропромышленного комплекса.

Рассматривая структуру профессионально-речевой культуры как единство ее компонентов, мы оцениваем степень се сформирован-ности по следующим критериям:

— применение научно-теоретических знаний о профессионально-речевом общении, о роли профессионально-речевой культуры в решении профессиональных ситуаций, аргументированное выдвижение собственных мнений в решении коммуникативно-производственных ситуаций (когнитивный компонент);

— продуктивное участие вербальными и невербальными средствами в общении, толерантное восприятие партнера (коммуникативный компонент);

— адекватная самооценка значимости своего участия в профессионально-речевом общении; умение сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного профессионально-речевого развития; коррекция собственного коммуникативного поведения, нацеленность на сотрудничество, влияние на мнения других (рефлексивный компонент).

Исследования позволили выявить, что технология развисающего обучения раскрывает цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия участников педагогического процесса и достигаемые при этом результаты и может быть охарактеризована следующими структурными компонентами: целевым, содержательным, операционным, деятельностным, результативным.

Таким образом, разработанная нами в диссертационном исследовании технология развивающего обучения представляет собой совокупность педагогических условий, определяющих на основе принципа проблемности подбор и компоновку содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих развитие профессионально-речевой культуры студентов, комфортные субъект-субъектные отношения педагога и студентов по достижению эффективного результата в развитии культуры речи, речевых коммуникативных умений, качеств и лингвистических знаний будущих специалистов.

В диссертационном исследовании мы представили построенный и апробированный трехэтапный процесс формирования профессионально-речевой культуры, обеспечивающий эффективность развития данного свойства личности, а также описали динамику процесса формирования профессионально-речевой культуры будущих специалистов агропромышленного комплекса.

Нам удалось достигнуть более эффективного результата с помощью поэтапного формирования профессионально-речевой культуры, применяя систему дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе применялись дискуссия, имитационные упражнения, на втором — тренинговые коммуникативные упражнения, этюды, бенефисы, профессионально-коммуникативные ситуации и задачи, на третьем — деловые игры.

Во второй главе — «Педагогические условия формирования профессиональной культуры будущих специалистов» — обосновывается технология развивающего обучения, представлен анализ диагностики работников агропромышленного комплекса — выпускников Сгавро-

польского государственного аграрного университета — по проблеме сформированное™ профессионально-речевой культуры, обсуждаются опытно-экспериментальные данные по реализации формирования профессионально-речевой культуры будущих специалистов.

Технология развивающего обучения раскрывает цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия участников педагогического процесса и достигаемые при этом результаты и может быть охарактеризована следующими структурными компонентами: целевым, содержательным, операционным, дсятельностным, результативным.

Сущность целевого компонента состоит в создании психолого-педагогических условий для усвоения требуемого объема знаний, умений и навыков по культуре профессионально-речевого общения, необходимых в будущей профессиональной деятельности.

Содержательный компонент представляет собой объем научно-культурных знаний, умений и навыков.

Операционный компонент включает в себя, с одной стороны, методы и формы обучения, способствующие развитию познавательных сил и способностей студентов.

Дсятельностный компонент учитывает взаимодействие педагогов и студентов, их сотрудничество, организацию и управление, опирающихся на принцип индивидуализации и личностно-деятельно-стного подхода.

Результативный компонент отражает эффективность применения технологии развивающего обучения и характеризуется достигнутыми успехами в реализации поставленной цели. Поэтому он включает поэтапную своевременную диагностику, коррекцию и контроль степени освоения учебного материала студентами.

Таким образом, предлагаемая нами технология развивающего обучения содержит в своей основе возможности взаимопроникновения в агротехнические дисциплины гуманитарного цикла, ведущего к решению общих учебно-воспитательных задач, которые возросли в связи с углублением теоретических основ обучения в процессе совершенствования образовательных программ.

В связи с поставленными задачами, данная технология была апробирована в Ставропольском агроуниверситете на примере курса «Русский язык и культура речи».

Поставленная цель достигнута путем реализации следующих задач речевой подготовки:

1. Развитие общей культуры и мышления студентов как основы и средства развития речи. Эта задача обусловлена тесной связью и взаимовлиянием речи, языка и мышления. Развитие речи обучаемых негуманитарных специальностей должно вестись на основе развития

мышления, совершенствования общей культуры. Только в этом случае создается необходимая психическая и интеллектуальная база для развития речи. Решение задач только «технического плана» (усвоение' норм литературного языка, овладение речевым аппаратом) не может привести к достижению поставленной цели. Сформулированная задача особенно важна в профессиональной речевой подготовке специалиста — личности интеллектуально активной, творческой.

2. Изучение сведений о требованиях, предъявляемых к профессиональной речи работников агропромышленного комплекса (знакомство с теоретическими основами речевой деятельности, нормами современного русского литературного языка, основными понятиями профессиональной культуры речи и стилистики).

3. Формирование практических речевых умений и навыков. Студенты овладевают речевым дыханием, голосом, дикцией, средствами выразительности устной речи, нормами современного русского литературного языка всех уровней (орфоэпическими, акцентологическими, лексическими и т.д.) с учетом специфики языковой ситуации, наконец, навыком создания текстов определенной жанровой (профессиональной) принадлежности.

4. Формирование у студентов профессиональных умений и навыков («нормативного слуха» и «нормативного зрения» и на этой основе — навыков исправления речевых ошибок; построения профессионально значимых высказываний: лекции, беседы и т.д.) как подготовка к формированию речевой культуры.

5. Формирование коммуникативной компетенции будущего специалиста.

6. Развитие речевого мастерства для подготовки к сложным профессиональным ситуациям общения (ведение переговоров, дискуссии и т.п.).

7. Обучение речевым средствам установления и поддержания доброжелательных личных отношений.

В результате проведенных исследований было выявлено, что наиболее высокие показатели культуры речи (7,5 баллов) у работников агропромышленного комплекса соответствуют следующим компонентам: лексические нормы речи, логичность речи, ясность и доступность речи. Такую закономерность можно объяснить наработкой многолетнего опыта речевого взаимодействия в процессе профессиональной деятельности. Вместе с тем, очень низкими оказались показатели, характеризующие речевой этикет и орфоэпические норы речи (6,1 балла). По нашему мнению, на эти показатели оказал влияние недостаточный уровень обучения русскому языку и культуре речи в сельской среднеобразователыюй и высшей школе.

Вопрос определения уровней развития (сформированное™) личностных свойств и качеств обучающихся рассматривался рядом педагогов и психологов (Л.И. Божович, Г.А. Бокарева, О.С. Гребенкж, B.C. Ильин, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина). Данные критерии оценки сформированное™ профессионально-речевой культуры, а также результаты проведенного констатирующего эксперимента послужили нам исходным моментом для определения уровней развития данного качества у студентов агротехнического вуза, которые мы обозначили как интуитивный (низкий), нормативный (средний), активный (высокий), креативный (высший).

Признаки приведенных уровней помещены в таблице 1.

Для осуществления процесса формирования профессионально-речевой культуры будущих специалистов агропромышлешюго комплекса в контексте технологии развивающего обучения мы выбрали экспериментальные группы студентов на трех факультетах — механизация сельского хозяйства, зооинженерный и экономический. Исследование проводилось в 1999-2000 учебном году (\-ц поток) и в нем принимали участие 152 студента, в 2000-2001 учебном году (2-й поток) — 149 студентов и в 2001-2002 учебном году (3-й поток) - 150 студентов.

Результаты диагностического исследования показали, что 52—38% студентов характеризуются интуитивным (низким) уровнем сформированности профессионально-речевой культуры. Остальной процент диагностических данных распределился следующим образом: 23—33% студентов характеризовались нормативным (средним) уровнем, 15—27% — активным (высоким) и лишь 3—15% — креативным (высшим) уровнями профессионально-речевой культуры.

При дальнейшем исследовании, основываясь на стартовых данных диагностического среза, нами была поставлена задача, создать условия, обеспечивающие формирование профессионально-речевой культуры будущих специалистов, уделяя особое внимание на контингент студентов, имеющих наиболее низкий уровень сформированное™ данного качества. Данные анализа промежуточного этапа стали основанием для определенной корректировки хода обучения.

На первом этапе формирующего эксперимента по формированию у будущих специалистов профессионально-речевой культуры в качестве приоритетного направления мы избрали формирование когнитивного компонента профессионально-речевой культуры.

Таблица 1

УРОВНЕВЫЕ КРИТЕРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ

Уровни Признаки сформированности профессионально-речевой культуры

Когнитивный Коммуникативный Рефлексивный

Применение знаний по профессионально-речевой культуре в решении коммуникативно-производственных ситуаций Продуктивное участие в общении, толерантное восприятие партнера Адекватная самооценка значимости своего участия в совместной работе; коррекция собственного поведения; влияние на мнения других

1-й (интуитивный) Профессионально-речевые знания носят ситуативный, поверхностный характер Нерасполженность к контактам. В дискуссиях не участвуют. Избегают выступления перед аудиторией, редко вступают в диалог Слабое развитие рефлексивных способностей. Самоценка собственного участия в совместной работе занижена. Неспособность повлиять на мнение партнера

2-й (нормативный) Ориентированы на применение профессионально-речевых знаний при решении коммуникативно-производственных ситуаций, аргументированное отстаивание своей точки зрения Способности к продуктивному общению недостаточно сформированы. Толерантность в восприятии партнера слабо выражена, или не развита Самооценка значимости собственного участия в совместной деятельности завышена. Способность повлиять на мнение партнера носит ситуативный характер

3-й (активный) Активное использование профессионально-речевых знаний при решении коммуникативно-производственных ситуаций, аргументированное отстаивание своей точки зрения Толерантность в восприятии партнера достаточно развита. Выражено стремление к продуктивному общению Адекватная оценка собственной роли в выполнении совместных заданий. Способность к оказанию влияния на мнение партнера носит ситуативный характер

4-й (креативный) Применение профессионально-речевых знаний при решении коммуникативно-производственных ситуаций, аргументированное выдвижение собственного мнения и его отстаивание Толерантность в восприятии партнера развита. Общение носит устойчивый продуктивный характер Адекватно оценивают собственную роль в выполнении совместных заданий. Сформирована способность к оказанию влияния на мнение партпера

Развитие профессионально-речевой культуры на конец 1-го этапа эксперимента показывает, что произошли существенные изменения числа студентов низкого уровня развития данного качества. Средневзвешенное значение прироста степени освоения культуры речи (сводные данные факультетов и потоков) низкого (интуитивного) уменьшилось на 10 %, за счет увеличения количества студентов нормативного уровня на 3,7 % активного уровня на 5,3 % и креативного уровня на 1,0 %.

Отсюда следует вывод о том, что предложенная нами технология развивающего обучения создает необходимые условия, способствующие улучшению развития когнитивного компонента профессионально-речевой культуры.

Исследовательская цель 2-го этапа заключалась в формировании коммуникативного компонента профессионально-речевой культуры, проявляющегося в развитии общекоммуникативных способностей студентов (инициировать диалог, вступать в дискуссию, принимать активное участие в деловой игре).

Достижение целей 2-го этапа эксперимента и усвоение в соответствии с его задачами коммуникативной технологии осуществлялось в процессе выполнения тренинговых коммуникативных упражнений, дискуссионного обсуждения проблем, связанных с будущей профессиональной деятельностью специалистов АПК, диалогического взаимодействия студентов в профессионально-речевых ситуациях, этюдах, деловых беседах.

Это способствовало тому, что к концу 2-го этапа эксперимента количество студентов, относящихся к интуитивному уровню, снизилось с 32 % до 22 %. В целенаправленной работе студентов над собой мы видели основной путь развития профессионально-речевой культуры будущих специалистов агропромышленного комплекса.

Исследовательская цель 3-го этапа эксперимента заключалась в формировании рефлексивного компонента профессионально-речевой культуры, а также способности оказывать влияние на партнера в процессе общения. Основным средством формирования профессионально-речевой культуры на 3-м этапе выступали деловые игры, которые являлись формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В качестве вспомогательных методов мы использовали дискуссии, диалоги.

Развитие профессионально-речевой культуры на конец 3-го этапа эксперимента показывает, что произошли существенные измене-

ния числа студентов низкого уровня развития данного качества. Средневзвешенное значение прироста степени освоения культуры речи (сводные данные факультетов и потоков) низкого (интуитивного) уменьшилось на 10,1 %, за счет увеличения количества студентов нормативного уровня на 0,3 % активного уровня на 5,3 % и креативного уровня на 5,3 %.

Результаты 3-го этапа эксперимента дают нам возможность оценить успешность продвижения студентов к более высоким уровням профессионально-речевой культуры.

Вовлечение студентов в общение за счет управления дискуссией, диалогом, активность участников учебного взаимодействия в деловых играх, создание положительного эмоционального фона на занятиях и адекватный выбор системы средств технологии развивающего обучения на каждом этапе экспериментальной работы способствовали формированию профессионально-речевой культуры.

ВЫВОДЫ

В ходе теоретико-экспериментального исследования для решения данной задачи нами была применена технология развивающего обучения как средство формирования профессионально-речевой культуры, исходя из ее понимания как последовательной смены состояний уровней сформированности отдельных компонентов профессионально-речевой культуры.

Нами дана авторская формулировка технологии развивающего обучения, которая представляет собой совокупность педагогических условий, определяющих на основе принципа проблемное™ подбор и компоновку содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих развитие профессионально-речевой культуры студентов, комфортные субъект-субъектные отношения педагога и студента по достижении эффективного результата в развитии речевых коммуникативных умений, лингвистических знаний и формировании профессиональных и личностных качеств будущих специалистов.

Осуществленный в работе анализ позволил определить исследуемый нами феномен — профессионально-речевую культуру, которая представляет собой интегративное качество личности, помогающее регулировать речевую деятельность в процессе решения профессиональных задач, оказывающее активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик

личности, позволяющее выполнять профессионально-коммуникативные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения, а также выявлены содержательные характеристики и ее основные функции.

Определена структура профессионально-речевой культуры, включающая единство трех компонентов: когнитивного, коммуникативного, рефлексивного. Критерии развития данного свойства личности позволили определить уровни развития указанных компонентов, которые мы обозначили как интуитивный (низкий), нормативный (средний), активный (высокий), креативный (наиболее высокий).

Построен и апробирован трехэтапный процесс формирования профессионально-речевой культуры, обеспечивающий эффективность развития данного качества личности, описана динамика процесса формирования профессионально-речевой культуры будущих специалистов агропромышленного комплекса.

Выявлена специфика поэтапного развития профессионально-речевой культуры. В связи с этим, с переходом процесса развития профессионально-речевой культуры от этапа к этапу происходит изменение как целей развития, так и, соответственно, дидактических средств, применяемых для ее достижения. Эффективной показала себя дидактическое обеспечение технологии развивающего обучения, включающее профессионально-коммуникативные задачи, ситуации, дискуссии, диалоги, деловые игры.

С целью получения достоверных результатов экспериментального исследования опыты проводились на трех ведущих факультетах Ставропольского аграрного университета — механизации сельского хозяйства, зооинженерном и экономическом. Достижения студентов в освоении дисциплины «Русский язык и культура речи» были выше на экономическом факультете, в сравнении со студентами зооинженерного факультета и факультета механизации сельского хозяйства. По нашему мнению, решающую роль в этом сыграло различие в относительном количественном распределении студентов по факультетам, окончивших школы сельские, городов районного подчинения и городов региональных, так как уровень знаний выпускников сельских школ значительно ниже, чем городских. Все это дает основание сделать вывод о необходимости дальнейшего совершенствования педагогических технологий, в которых были бы разработаны такие дидактические средства, которые в определенной мере смогли бы нивелировать отмеченные выше недостатки.

Проведенное экспериментальное исследование позволило выявить не только уровни овладения студентами профессионально-речевой культуры, но и доказать возможность повышения этих уровней с помощью предложенной педагогической технологии, которая закладывает потенциальные предпосылки успешности в будущей профессиональной деятельности.

Результаты, полученные в ходе исследования, подтвердили правильность постановки задач, положений, выносимых на защиту и верность выдвинутой гипотезы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. К вопросу о развитии речевой культуры: Материалы научно-технической конференции. — Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. — С. 48.

2. Идея развивающего обучения в современной теории и практике формирования речевой культуры / Вузовская наука — СевероКавказскому региону. — Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. — С. 71-74.

3. Формирование профессионально-речевой культуры у будущих специалистов агропромышленного комплекса: общий концептуальный подход / Личность XXI в.: теория и практика: Сборник научных трудов. — Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2004. — С. 75-79.

4. Дидактические средства формирования профессионально-речевой культуры в аграрном университете / Личность XXI век: теория и практика: Сборник научных трудов. — Ставрополь: Ставро-польсервисшкола, 2004. - С. 79-83.

5. Педагогическая технология как средство профессиональной подготовки специалистов / Качество высшего профессионального образования, обеспечение контроля и управления. — Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. - С. 150-154.

Подписано в печать 26.03.04. Бумага офсетная. Формат 60x84 '/|6. Гарнитура «Тайме». Усл. пет. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 217.

Издательство Ставропольского государственного аграрного университета «АГРУС» 355019, Ставрополь, пер. Зоотехнический, 12.

Отпечатано в типографии издательско-полиграфического комплекса «АГРУС» г. Ставрополь, ул. Мира, 302.

6 б 2 î

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зорина, Елена Борисовна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические проблемы формирования профессионально-речевой культуры.

§ 1. Профессионально-речевая культура как фактор развития будущего специалиста в агарном университете.

§ 2. Идея развивающего обучения в современной теории и практике формирования речевой культуры.

§3. Дидактическое обеспечение формирования профессиональноречевой культуры в аграрном университете.

Выводы по I главе.

Глава II. Педагогические условия формирования профессиональной культуры будущих специалистов.

§ 1. Технология развивающего обучения в практике формирования профессионально-речевой культуры студентов агроуниверситета.

§2. Анализ исследований по проблеме формирования профессионально-речевой культуры будущих специалистов агроуниверситета.

§ 3. Эффективность применения технологии развивающего обучения в формировании профессионально-речевой культуры.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология формирования профессионально-речевой культуры у студентов аграрного университета"

Актуальность исследования. Состояние профессионального образования специалистов агропромышленного комплекса в России, перспективы его обновления делают настоятельной задачу повышения и развития профессиональной и речевой культуры нашего общества. В последнее время все чаще в средствах массовой информации говорят о том, что упадок общества и языковой культуры во многом обусловлен тем, что образование престает быть частью культуры. Несомненно, культура должна присутствовать в качестве внутренней, опосредующей формы любого акта профессиональной деятельности специалиста агропромышленного комплекса.

Обновление парадигм образования, переход от традиционной к лично-стно ориентированной ( М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Н. В. Бочкина, В. И. Данильчук, В. В.Зайцев, И. А. Колесникова, В. М. Монахов, А. М. Саранов, Н. К.Сергеев, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.), ориентация российского образования? на Государственные стандарты требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала не только глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, но и владеющего основами профессионально-речевой культуры. В современном агропромышленном комплексе сельского хозяйства нужен специалист эрудированный, свободно и критически мыслящий, умеющий применять в профессиональной деятельности знания речевой культуры, готовый к исследовательской работе, к реализации личностного подхода в проектировании стратегии собственного профессионально-личностного становления, способный самоактуализироваться в своей профессиональной деятельности, обрести профессиональную компетентность, личностный авторитет и статус.

В новом Образовательном стандарте высшего профессионального образования, утвержденном Минобразования РФ 17.03.2000 г., среди прочих требований к специалисту сельского хозяйства отмечается способность эффективно управлять коллективом сотрудников предприятия, что предполагает владение основами профессионально-речевых знаний, т.е. профессионально-речевой культурой. Специалист агропромышленного комплекса как потенциальный руководитель трудового коллектива призван выполнять среди прочих функций также и культурно-воспитательную функцию.

Наши наблюдения и специально проведенная диагностика работников агропромышленного комплекса - выпускников Ставропольского государственного аграрного университета показывают, что на многих сельхозпроиз-водящих предприятиях (колхозы, совхозы, агрофирмы, АОЗТ и др.) проявляется стереотипность в решении коммуникативно-производственных задач и профессионально-речевых ситуаций в общении, что определяет отсутствие стремления к профессиональному и личностному совершенствованию культуры речи, достижению более высокой общей культуры. Профессионально-речевая культура работников на многих предприятиях агропромышленного комплекса (АПК) находится на низком уровне. Специалисты испытывают трудности при инициировании и поддержании общения, аргументировании собственных позиций в решении коммуникативно-производственных ситуаций, около половины обследованных нами работников не способны корректировать выразительность, ясность и доступность речи в ситуациях профессионального общения, прислушаться к мнению коллег, адекватно оценивать собственное участие в профессиональной деятельности.

Поиск причин такого состояния профессионально-речевой культуры у специалистов сельхозпроизводящих предприятий стимулировал нас обратиться к анализу подготовки таких специалистов в вузе. Наблюдение за организацией вузовской подготовки технических специалистов позволило выявить ряд причин, препятствующих формированию у них данного свойства личности. Эти причины заключаются в том, что многие преподаватели не видят ценности развития профессионально-речевых значимых качеств личности, т.к. решение такой задачи в учебном процессе перед ними не ставится. Те же педагоги, которые осознают необходимость формирования профессионально-речевой культуры у будущих инженеров, агрономов по защите растений, экономистов не справляются с данной задачей из-за отсутствия конкретных исследований в области педагогических технологий, направленных на развитие профессионально-речевой культуры у будущих специалистов.

Фундаментальное значение для понимания категории общения имеют психолого-педагогические исследования Т.Я Берулава, А.А. Бодалева, Л. С. Выготского, Ф. Н. Гоноболина, И.В. Дубровиной, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.

Лингвистический аспект проблемы культуры речи в процессе общения освещен в работах Л. А. Введенской, Б. Н. Головина, К. 3. Закирьянова, М. И. Ильят, О. М. Казарцевой, А. В. Калинина, Т. И. Кузнецовой, Т. А. Ладыженской, О. И. Марченко. А. А. Мурашова. Л. Г. Павловой, Л. И. Скворцова, Е. Н. Ширяева и др.

Общие задачи профессионально-речевой подготовки будущего специалиста рассмотрены в работах О. А. Абдуллиной, А. Ф. Амирова, С. И. Архангельского, Р. М. Асадуллина, К. ILL Ахиярова, В. Э. Бауэр, Б. С. Гер-шунского, И. А. Зязюна, Е. А. Климова, Н. Д. Никандрова, Н. В. Кузьминой,

Т. С. Поляковой, В. А. Сластекина, И. М. Синагшудлина, Ф. Я. Хабибулли-ной, П. И. Чернецова и др.

Особый интерес, при рассмотрении нашей проблемы, представляют работы, посвященные вопросам формирования профессиональной культуры (труды Э. Т. Ардашировой, В. А. Бенина, Е. Б. Гармаша, Т. В. Ивановой, JL А. Терехиной, Э. Ш. Хамитова, А. Н. Чалова), культуры общения (труды Е. Б. Быстрой, ILL А. Магомедова, Г. Ф. Ковтуна, А. В. Коломийца, И. Ф. Комо-горцевой, Ф. Я. Хабибуллиной).

Вопросы, посвященные коммуникативной подготовке студентов, рассмотрены в исследованиях Г. Н. Артемьевой, Е. А. Бароненко, Е. Е. Боровко-вой, В. А. Возчикова, В. А. Григорьевой-Голубевой, С. 3. Еникеевой, И. Р. Петерсон, А. А. Поздняковой, О. П. Протченко, Е. В. Прозоровой, Т. А. Слу-хай, О. В. Шмайловой.

Таким образом, отдельные стороны профессионального общения широко рассматривались философами, психологами, педагогами, лингвистами. Вместе с тем, в вышеуказанных работах исследователи не ставили перед собой цель изучить процесс формирования профессионально-речевой культуры будущего специалиста агропромышленного комплекса. Следует отметить, что в педагогической и методической литературе не раскрыты содержание и структура понятия «профессионально-речевая культура», не разработана целостная система форм и методов подготовки в условиях аграрного вуза, при; которой процесс формирования будет наиболее эффективным.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:

- возросшими требованиями обновляющегося общества к специалисту агропромышленного комплекса как к профессионалу, обусловленными сложностью и целостностью социоинженерных проблем, и неготовностью массы выпускников аграрных вузов удовлетворять современным ожиданиям общества;

- интегративным характером требований, предъявляемых к специалисту АПК современной жизнью, и недостаточной разработанностью вопросов формирования профессионально-речевой культуры в условиях современного образования;

- гуманистическим характером современных социоинженерных задач и сохранившимся технократическим типом мышления;

- потребностью в педагогических технологиях, необходимых для подготовки высококвалифицированных специалистов АПК, владеющих профессионально-речевой культурой и усредненным подходом к личности в современной образовательной практике, приводящим к серьезным затруднениям в коммуникативной деятельности, и как следствие, ведущим к неграмотности речи, падению престижа высокообразованного человека.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между объективными потребностями практики и недостаточной разработанностью в педагогической науке технологий, способствующих развитию профессионально-речевой культуры у будущих специалистов агропромышленного комплекса. Это обусловило тему нашего исследования - «Технология формирования профессионально-речевой культуры у студентов аграрного университета».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить, при каких условиях, технология развивающего обучения выступает средством развития профессионально-речевой культуры.

Объектом исследования избран процесс формирования профессионально-речевой культуры будущих специалистов.

Предметом исследования - педагогические условия формирования профессионально-речевой культуры у студентов аграрного университета.

- сформирована структура профессионально-речевой культуры, включающая единство трех компонентов: когнитивного, коммуникативного, рефлексивного;

- выявлен функциональный потенциал, определяющий сформирован-ность профессионально-речевой культуры;

- выявлена и апробирована специфика трехэтапного процесса формирования профессионально-речевой культуры, обеспечивающая эффективность развития профессионально-речевой культуры специалистов агропромышленного комплекса.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Раскрыть содержание и структуру понятия «профессионально-речевая культура».

4. Выявить поуровневый характер развития профессионально-речевой культуры.„

5. Выявить педагогические условия формирования профессионально-речевой культуры у студентов аграрного университета.

Методологическую основу исследования составили следующие подходы: личностно-ориентированный, в котором реализуются идеи гуманизации образования. Этот подход отражен в работах М.Н. Берулава, И. Я. Jlep-нера, М. Н. Скаткина, В. С. Леднева, А. В. Петровского, Е. Н. Шиянова; личностно-деятельностный, основы которого были заложены в работах JI. С. Выготского, И. А. Зимней, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева и др., где личность рассматривалась как субъект деятельности, формирующаяся в деятельности и в общении, в совместной выработке механизма идентификации ценностных представлений у студентов и педагогов;; идеи системного подхода (В. Г. Афанасьев, В. С. Ильин, В. В. Краевский, В. И. Кремянский и др.

Теоретической основой исследования выступили ведущие концепции таких исследователей как А. А. Бодалев, В. В. Виноградов, Е. М. Верещагин (соотношение категорий культуры, языка и речи); Л. П. Введенская, Б. Н. Головин, Д. Э. Розенталь и др. (современные литературные нормы в области орфоэпии, акцентологии, грамматики, стилистики); С. Г. Андреева, Т. А. Горская, А. И. Кочеткова, В. В. Назаретян, В. А. Спивак, Ю. П. Тимофеев, В. М. Шепель и др. (развитие культуры устной и письменной речи в профессиональном общении); Л. В. Занков, Н. Ф. Талызина, В. В. Репкин, М. Верт-геймер (теоретические положения развивающего обучения).

Для проверки гипотезы и реализации задач исследования использовались следующие методы:

Эмпирические: обсервационные - наблюдение; диагностические - анкетирование, интервьюирование, ранжирование; прогностические - метод экспертных оценок; экспериметально-констатирующий и формирующий эксперименты; статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных с использованием компьютерной программы «Microsoft Excel», их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Экспериментальной базой исследования стал Ставропольский государственный аграрный университет и сельхозпроизводящие хозяйства агропромышленного комплекса Ставропольского края. В качестве контингента испытуемых были избранны студенты, факультетов механизации сельского хозяйства, зооинженерного и экономического в течение 1999-2000 учебного года (1-й поток), в нем принимали участие 152 студента, 2000-2001 учебного года (2-й поток) - 149 студентов и 2001-2002 учебного года (3-й поток) - 150 студентов, а также выпускники данного университета.

Исследование проводилось с 1997 г. по 2003 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (1997 - 1999 гг.) - поисково-теоретический - был направлен на изучение философской, лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй этап (1999 - 2002 гг.) — экспериментальный — характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности, проверялись показатели технологичности процесса формирования профессионально-речевой культуры будущих специалистов агропромышленного комплекса, уточнялась и апробировалась технология развивающего обучения, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (2002 - 2003 гг.) - завершающий - отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, сравнением с данными массового опыта, формированием выводов исследования, литературным оформление диссертации. Осуществлялся анализ складывающегося опыта, проводилась оценка эффективности процесса разработанной технологии развивающего обучения, корреляции системы, уточнялись выводы.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: определено содержание понятия — «профессионально-речевая культура» применительно к будущим специалистам агропромышленного комплекса; выявлены особенности поэтапного развития данного качества личности; определено содержание понятия «развивающее обучение»; разработаны, научно обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия реализации технологии развивающего обучения в аграрном университете: 1) использование технологии развивающего обучения, как средства формирования профессионально-речевой культуры; 2) использование адекватного дидактического обеспечения формирования знаний о профессиональном общении, коммуникативной деятельности, профессионально-речевой культуре; 3) обоснование сущностных свойств и структурных компонентов профессионально-речевой культуры будущих специалистов агропромышленного комплекса; уточнена структура и определены функции профессионально-речевой культуры будущих специалистов агропромышленного комплекса;: конкретизированы научные основы построения технологии развивающего обучения как средства формирования профессионально-речевой культуры.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в определении специфики использования технологии развивающего обучения в профессиональной подготовке специалистов агропромышленного комплекса в русле формирования профессионально-речевой культуры; в обосновании принципов отбора содержания изучаемого курса; определены показатели оценки когнитивных, коммуникативных и рефлексивных качеств профессионально-речевой культуры; в теоретическом обосновании необходимости формирования у студентов агротехнического вуза профессионально-речевой культуры.

Практическая ценность результатов заключается в том, что реализация комплекса представленных условий, при которых технология развивающего обучения выступает средством формирования профессионально-речевой культуры будущих специалистов агропромышленного комплекса, создает предпосылки для научно-методического обеспечения и изменения содержания общепрофессиональной подготовки студентов. Разработанный и апробированный автором курс «Русский язык и культура речи» может быть использован в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов агропромышленного компдЗргаюверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических подходов, комплексным (системным) использованием различных методов, адекватных объекту и целям исследования, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в проведении исследования на всех его этапах, внедрение в практику обучения выводов и рекомендаций, вытекающих из проведенного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Выделенные структурные компоненты: когнитивный, определяющийся знанием профессионально-речевого общения, умением применять знания в профессиональной деятельности; коммуникативный, включающий межличностную коммуникацию, межличностное восприятие и рефлексивный, характеризующийся способностью к самовыражению в профессионально- речевой деятельности, способностью оказывать влияние на партнера по общению, являются ведущими в процессе формирования профессионально-речевой культуры будущего специалиста агропромышленного комплекса.

3. Формирование профессионально-речевой культуры специалистов агропромышленного комплекса в технологии развивающего обучения реализуется через ее функциональный потенциал, наиболее полно отражающие ее содержание:

- информационно-коммуникативную функцию, обуславливающую создание необходимого информационного потока в процессе взаимоотношений, вклющую умения четко и ясно излагать мысли, поддерживать беседу, передавать рациональную и эмоциональную информацию;

- аналитико-конструктивную функцию, обеспечивающую овладение знаниями норм литературного языка, стилем профессиональной речи, устойчивыми навыками их применения;

- деятельностно-регулятивную функцию, включающую организацию исполнения управленческих решений, обеспечение корректировки речевых ситуаций, создание социально-психологических и педагогических условий,. побуждающих к продуктивному коммуникативному общению;

- формирующе-развивающую функцию, состоящую в активном влиянии на процесс речевого развития и саморазвития у работников трудовых коллективов социально-коммуникативных характеристик, а также на продуктивную реализацию их ораторского мастерства в трудовой деятельности;

- профилактико-воспитывающую функцию, заключающуюся в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений коммуникативного поведения, умении преодолевать негативные качества и черты характера в интересах формирования и развития профессионально-речевой культуры.

4. Технология развивающего обучения представляет собой совокупность педагогических условий, определяющих на основе принципа проблемное™ подбор и компоновку содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих развитие профессионально-речевой культуры студентов, комфортные субъект-субъектные отношения педагога и студентов по достижению эффективного результата в развитии культуры речи, речевых коммуникативных умений, качеств и лингвистических знаний будущих специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на теоретических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета и на заседании кафедры иностранных языков Ставропольского государственного аграрного университета.

Результаты исследования докладывались на научно-теоретических конференциях в Северо-Кавказском государственном техническом университете и Ставропольском государственном аграрном университете. Материалы диссертационного исследования были использованы в учебном курсе «Русский язык, и культура речи» в Ставропольском государственном аграрном университете.

Основное содержание диссертации отображено в шести публикациях.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе

В нашем исследовании был реализован процесс формирования профессионально-речевой культуры у студентов, агроуниверситета посредством технологии развивающего обучения. Анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической и методологической литературы о применении и использовании педагогических технологий в образовательном процессе вузов, дал возможность выявить содержательные аспекты использованной нами технологии.

В связи с этим, технология развивающего обучения, в нашем понимании, представляет собой совокупность педагогических условий, определяющих на основе принципа проблемности подбор и компоновку содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих развитие профессионально-речевой культуры студентов, комфортные субъект-субъектные отношения педагога и студентов по достижению эффективного результата в развитии культуры речи, речевых коммуникативных умений, качеств и лингвистических знаний будущих специалистов.

Таким образом, технология развивающего обучения раскрывает цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия участников педагогического процесса и достигаемые при этом результаты, и может быть охарактеризована следующими структурными компонентами, такими, как. целевой, содержательный, операционный, деятельностный, результативный и основывается на следующих принципах: коммуникативности, проблемности, индивидуализации, личностно-деятельностного подхода.

В технологии развивающего обучения, с целью оценки уровня развития у студентов Ставропольского агроуниверситета профессионально-речевой культуры, а также для; определения степени сформированности компонентов данного качества личности мы использовали интуитивный (низкий), нормативный (средний), активный (высокий), креативный (высший) уровневые критерии.

С целью получения достоверных результатов экспериментального исследования опыты проводились на трех ведущих факультетах Ставропольского аграрного университета — механизации сельского хозяйства, зооинже-нерном и экономическом. Достижения студентов в освоении дисциплины «Русский язык и культура речи» были выше на экономическом факультете, в сравнении со студентами зооинженерного факультета и факультета механизации сельского хозяйства. По нашему мнению, решающую роль в этом сыграло различие в относительном количественном распределении студентов по факультетам, окончивших школы сельские, городов районного подчинения и городов региональных, так как уровень знаний выпускников сельских школ значительно ниже, чем городских. Все это дает основание сделать вывод о необходимости дальнейшего совершенствования педагогических технологий, в которых были бы разработаны такие дидактические средства, которые в определенной мере смогли бы нивелировать отмеченные выше недостатки.

В процессе формирования профессионально-речевой культуры мы выделили три этапа, на которых осуществлялось одновременное формирование всех компонентов профессионально-речевой культуры, при этом отдельные компоненты имели приоритетное значение на каждом этапе эксперимента.

Таким образом, на первом этапе эксперимента в качестве приоритетного направления мы избрали формирование когнитивного компонента профессионально-речевой культуры, т.е. обогащение студентов знаниями профессионально-речевой культуры.

Знания, приобретенные в результате применяемой нами технологии способствовали подъему коммуникативной готовности будущих специалистов агропромышленного комплекса к профессионально-речевому общению, что подтверждает эффективность проведенной нами экспериментальной работы на первом этапе формирования профессионально-речевой культуры.

Второй этап эксперимента был ориентирован на формирование коммуникативных умений, развитие культуры профессионального общения, вовлечение студентов в процесс овладения этикой профессионально-речевого общения.

Основная цель второго этапа эксперимента состояла в формировании коммуникативного компонента профессионально-речевой культуры будущего специалиста агропромышленного комплекса. Достижение этой цели осуществлялось в процессе выполнения коммуникативных упражнений, решения коммуникативных задач, аналогичного взаимодействия студентов в профессионально-педагогических ситуациях, этюдах, бенефисах. Диалогическое общение позволило студентам достичь более глубокого взаимопонимания, самораскрытия, способствовало созданию условий для взаимного обогащения.

Итогом второго этапа эксперимента явилось значительное увеличение количества студентов активного уровня развития профессионально-речевой культуры за счет студентов, принадлежащих ранее к нормативному уровню, а также уменьшение количества студентов, характеризовавшихся интуитивным уровнем развития данного качества. Тенденция увеличения средних показателей способности к диалогическому профессионально-речевому взаимодействию свидетельствовала о возрастающем интересе студентов к профессионально-речевой культуре, потребности их в осуществлении деловых контактов в профессиональной среде, стремление к обмену информацией во время этих контактов и их эмоциональному насыщению.

Цель третьего этапа эксперимента заключалась в формировании потребности в самореализации знаний о профессионально-речевой культуре, а также способности оказывать влияние на партнера в процессе общения. Решение задач третьего этапа эксперимента осуществлялось на основе включения студентов в профессионально ориентированные деловые игры, которые являлись формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.

В деловых играх, моделирующих будущие профессиональные ситуации, студенты находили свой индивидуальный стиль общения, действовали целенаправленно, уверенно, последовательно, тщательно выбирая культуру профессионально-речевого поведения, адекватную данной конкретной ситуации.

Таким образом, осуществленные экспериментальные исследования получили статистическое подтверждение, что с достаточной степенью объективности свидетельствует о наметившейся тенденции в положительной динамике формирования у будущих специалистов агропромышленного комплекса профессионально-речевой культуры с применением технологии развивающего обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях формирование у будущих специалистов агропромышленного комплекса профессионально-речевой культуры становится неотъемлемой частью профессиональной подготовки широко образованного специалиста в области сельского хозяйства.

В ходе теоретико-экспериментального исследования, для решения данной задачи нами была применена технология развивающего обучения как средство формирования профессионально-речевой культуры, исходя из ее понимания как последовательной смены состояний уровней сформированно-сти отдельных компонентов профессионально-речевой культуры.

Нами дана авторская формулировка технологии развивающего обучения, которая представляет собой совокупность педагогических условий, определяющих на основе принципа проблемности подбор и компоновку содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих развитие профессионально-речевой культуры студентов, комфортные субъект-субъектные отношения педагога и студентов по достижению эффективного результата в развитии речевых коммуникативных умений, лингвистических знаний и формировании профессиональных и личностных качеств будущих специалистов.

В результате анализа научно-методической литературы, было дано определение понятия «профессионально-речевая культура», выявлены содержательная характеристика и, ее основные функции. Профессионально-речевая культура - это интегративное свойство личности, помогающее регулировать речевую деятельность в процессе решения профессиональных задач, оказывающее активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-коммуникативные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения.

Выявлена специфика поэтапного развития профессионально-речевой культуры. В связи с этим, с переходом процесса развития профессионально-речевой культуры от этапа к этапу происходит изменение, как целей развития, так и соответственно дидактических средств, применяемых для ее достижения. Эффективной показала себя дидактическое обеспечение технологии развивающего обучения, включающее профессионально-коммуникативные задачи, ситуации, дискуссии, диалоги, деловые игры.

Целостный процесс формирования профессионально-речевой культуры представляет собой последовательность его этапов, теоретических и практических занятий, применяемых в технологи развивающего обучения. Последовательность этапов эффективно выполняет свои функции в формировании профессионально-речевой культуры у будущих инженеров, экономистов, зооинженеров, если, во-первых, последовательность решаемых образовательно-воспитательных задач спланирована оптимально, т.е. с учетом логики развития формируемого свойства личности, возможностей технологии развивающего обучения, исходного уровня развития формирования профессионально-речевой культуры и, во-вторых, по мере усложнения решаемых на этапах задач происходит непрерывное совершенствование дидактических средств.

С целью получения достоверных результатов экспериментального исследования опыты проводились на трех ведущих факультетах Ставропольского аграрного университета — механизации сельского хозяйства, зооинже-нерном и экономическом. Достижения студентов в освоении дисциплины «Русский язык и культура речи» были выше на экономическом факультете, в сравнении со студентами зооинженерного факультета и факультета механизации сельского хозяйства. По нашему мнению, решающую роль в этом сыграло различие в относительном количественном распределении студентов по факультетам, окончивших школы сельские, городов районного подчинения и городов региональных, так как уровень знаний выпускников сельских школ значительно ниже, чем городских. Все это дает основание сделать вывод о необходимости дальнейшего совершенствования педагогических технологий, в которых были бы разработаны такие дидактические средства, которые в определенной мере смогли бы нивелировать отмеченные выше недостатки.

Проведенное диссертационное исследование позволит в дальнейшем совершенствовать как учебно-воспитательный процесс в целом, так и отдельные его компоненты. Вопросы, затронутые в работе, будут содействовать более глубокому изучению влияния развивающего обучения на процесс формирования профессионально-речевой культуры у студентов аграрного университета. На это направлены будут наши дальнейшие исследования по разрабатываемой тематике.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зорина, Елена Борисовна, Ставрополь

1. Нб.Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М., 1991.

2. Гл. Браим И. И. Культура делового общения: Учеб. Мн.: ИП «Экопер-спектива», 2000. - 174 с.

3. Гл.1.Булгаков С.Н. Христианский социализм: Споры о судьбах России/ Редактор-составитель, автор предисловия и комментариев В.Н. Акулинин. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1991. - 350 с.

4. Гл.8.Тужилкин В., Траунберг С. Воспитание личности будущего специалиста. // Высш. образование в России. 1995. - №04 - С. 21-27.161. 40.Формирование нравственной и эстетической культуры студентов. -Смоленск: СГИФК, 1990. 111 с.

5. Ив.4.Формирование духовной культуры студенческой молодежи. К.: Выща шк., 1991.- 108 с.

6. Ив.5.Формирование и развитие профессионального сознания студентов. Самара, 1991. - 168 с.

7. Ив1 .Человек античности, идеалы и реальность / Сост. В.И. Исаева. М.: Просвещение, 1992. - 348 с

8. Ив2.Человек в зеркале культуры и образования. М., 1989.