автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Технология обучения студентов спортивным двигательным действиям

Автореферат диссертации по теме "Технология обучения студентов спортивным двигательным действиям"



На правах рукописи

Тулупчи Наталья Викторовна

ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ СПОРТИВНЫМ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ

13.00.08 — Теория и методика общего и профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2003

(

Работа выполнена в Ростовском государственном педагогическом университете

Научный руководитель

кандидат психологических наук, профессор, заслуженный работник физической культуры РФ, Дрижика А.Г.

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Фоменко В.Т.; кандидат педагогических наук, профессор, заслуженный работник физической культуры РФ, Евсеев Ю.И.

Ведущая организация

Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма

Защита диссертации состоится 13 ноября 2003 г. в 11.00 часов

на заседании диссертационного совета Д 212.206.02. в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 13 октября 2003 г.

юииого совета

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ еИБЛМОТЕКА

Ученый секретарь диссертационного совето^С^^?4"' 4—А.Я. Данилюк

С.Петербург /»/(/|

О» МОЗ мтР/ 7 »

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный этап развития образования характеризуется кризисными явлениями, связанными с переходом от «поддерживающего обучения» к инновационному обучению, что требует пересмотра всех структурных элементов психолого-педагогической системы, ее содержания, методов, форм, средств, результативности (И.С. Якиманская, 2000).

В частности, в практике обучения двигательным действиям сложилась парадоксальная ситуация. Ее суть состоит в том, что имеющиеся теоретические представления психолого-педагогических наук об освоении двигательной информации так и не стали предметом реконструкции учебного процесса в физкультурном образовании, физическом воспитании и спортивной тренировке.

В результате в физкультурных вузах страны наибольшее распространение получил эмпирический методизм обучения студентов дисциплинам спортивно-педагогического цикла, по сей день не приемлющий психолого-педагогических закономерностей. Последнее привело к отрыву теории обучения как процесса познания, так и от реальных потребностей практики и породило массу форм ее примитивизации.

Предстоящий этап реконструкции учебного процесса по обучению двигательным действиям, таким образом, должен стать технологическим, знаменующим переход на теоретически выверенные, всесторонне обоснованные и реально действующие законы построения новых форм практики (C.B. Дмитриев, 1988; A.B. Петровский, 1989; А.Г. Дрижика, 1991).

Нами на основе установленных психолого-педагогических закономерностей моделирования учебно-познавательного материала создана дидактическая модель формирования двигательных действий спортивного типа. Она представляет собой комплекс дидактических элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, направленного на укрепление научно-обоснованного педагогического порядка во всех

звеньях процесса усвоения двигательных действий, что и послужило выбором темы исследования.

В сфере физкультурного образования и спорта проблемам повышения качества методической подготовки специалистов в области обучения двигательным действиям посвящены работы А.Г. Дрижики (1967, 1980, 1995); И.П. Ратова (1983); В.Д. Мазниченко (1987); М.М. Богена (1985); Г.Г. Попова (1988); Ю.К. Гавердовского (1991); В.Д. Дмитриева (1991); Д.Д. Донского (1991) и др.

Однако в них рассматриваются отдельные вопросы теории обучения двигательным действиям, мало связанные с созданием прикладной дидактики, основанной на поэтапном предваряющем формировании ориентировочной основы, включающей зрительный, логический и кинестетический образы при ведущей роли в обучении специфического принципа освоения двигательных действий изнутри. Все это указывает на то, что для повышения профессиональной подготовки специалистов физической культуры и спорта необходимо создание научно-обоснованной технологии преподавания дисциплин спортивно-педагогического цикла.

Целью исследования являлось создание инновационной технологии обучения спортивным двигательным действиям, базирующейся на дидактическом моделировании учебной информации и регламентировании учебного процесса в рамках управляющей функциональной психолого-педагогической системы действий.

Объект исследования — процесс обучения двигательным действиям на занятиях по спортивно-педагогическим дисциплинам в рамках Государственного образовательного стандарта подготовки специалистов ФК и спорта по курсу «Физическая культура» (обучение).

Предмет исследования—технология обучения двигательным действиям на основе предваряющего формирования ориентировочной основы и проектирования педагогических уравнений, реализуемых посредством функциональной психолого-педагогической системы действий педагога.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что разработанная технология моделирования учебной информации о двигательных действиях и психолого-педагогическом регламентировании операций педагога, выдержанных в рамках соблюдения условий, необходимых для закрепления формируемых двигательных навыков, позволит значительно сократить сроки их освоения и повысить качество преподавания учебного материала дисциплин спортивно-педагогического цикла в физкультурном образовании.

Задачи исследования следующие.

1. Произвести анализ современных тенденций совершенствования методов обучения двигательным действиям и реализации дидактических принципов при их освоении в специальной литературе и опыте работы ведущих специалистов.

2. Установить основные компоненты готовности к обучению двигательным действиям и обуславливающие ее психофизиологические факторы.

3. Разработать карту (модель) педагогического анализа техники двигательных действий, обеспечивающих первоначальное формирование ориентировочной основы действий.

4. Сконструировать систему педагогических уравнений дидактического регламентирования учебного процесса овладения двигательными действиями.

5. Определить операциональный состав функциональной психолого-педагогической системы, обеспечивающей реализацию педагогических уравнений.

Для выполнения намеченных нами задач использовались следующие методы исследования: анализ литературных источников, педагогический эксперимент, дидактическое моделирование учебно-познавательного материала о двигательном действии, психолого-педагогические тесты оценки готовности к обучению двигательными действиями и их сформированности, методы математической статистики с обработкой экспериментальных данных на персональном компьютере, в том числе вариационный и корреляционный анализы.

Концептуальная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые с позиции теорий П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и личностно-ориенти-рованного обучения (Е.В. Бондаревская и др.), инициирующей субъектную активность, а также моделирования двигательной информации и управления реализацией проектов учебно-познавательного процесса (В.Д. Дмитриев, М.М. Боген, А.Г. Дрижи-ка) разработана и апробирована технология обучения студентов двигательным действиям на занятиях по спортивным дисциплинам операционального и инструментального характера.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, Е.В. Бондаревской, C.B. Кульневича, В.В. Серикова, В.Т. Фоменко и др. о личностно-ориентированном обучении., а также научно-теоретические разработки В.В. Белино-вича, И. Лингарта, H.A. Бернштейна, Е.П. Ильина, М.М. Богена, И.П. Ратова, В.Д. Дмитриева, А.Г. Дрижики в области биомеханического анализа техники двигательных действий, моделирования двигательной информации, использования дидактических принципов в моторном обучении и построения педагогических систем управления формированием двигательных навыков.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в выявлении необходимости при обучении движениям предваряющего формирования их ориентировочной основы, позволяющей субъектам обучения самим строить собственные двигательные действия на основе кинестетических ощущений в соответствии с его смыслом и целью. Это приводит к сокращению сроков освоения двигательных действий вследствие интеллектуализации и индивидуализации обучения, повышению пластичности (произвольности) двигательных навыков — компонента обучаемости, а не только закрепленности двигательной координации до автоматизма (динамического стереотипа), не позволяющей в полной мере распоряжаться ею по усмотрению спортсменов, учащихся, специалистов ФК в различных экзогенных условиях.

Практическая значимость работы определяется разработкой и внедрением действительно научно-обоснованной технологии моделирования учебно-познавательного материала спортивных дисциплин, построения проектов (педагогических уравнений) организации учебного процесса обучения двигательным действиям на основе требований современной психодидактики, биомеханики и кибернетики (управления учением). Она может использоваться во всех учебных и учебно-трудовых заведениях, где предусмотрены учебным планом занятия физической культурой, спортом или освоением двигательных трудовых навыков.

Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечивается разработанной методологией педагогического анализа техники двигательного действия, конструирования педагогических уравнений и их реализационной функциональной психолого-педагогической системы, позволяющей моделировать процесс обучения спортивным двигательным действиям с позиций психодидактики, биомеханики, кинезиоло-гии и кибернетики. Подтверждением чему стал лонгитюдный педагогический эксперимент, выполненный при участии студентов ИФК РГГТУ, с обработкой собранного материала и статистической достоверностью полученных результатов исследования.

Апробация работы. Основные положения работы были представлены на международной конференции «Актуальные проблемы валеологии, воспитания учащихся в условиях новой концепции физкультурного образования» (Нальчик, 2002); научно-педагогической конференции студентов, аспирантов, магистров РГПУ (2002); областной научно-методической конференции колледжей Ростовской области (2002) и международной научно-практической конференции по физической культуре (Дивноморск, 2002);'Х Годичном собрании Южного отделения РАО и XXII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Сочи, 2003).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Методологические положения построения технологии обучения двигательным действиям, в которых обосновано

опережающее формирование ориентировочной основы двигательных действий, когда субъектом учения становится сам обучаемый, ищущий собственные движения по заданным кинестетическим ощущениям, пропуская через сознание и свой двигательный опыт ценностные ориентации, установки, предпочтения, что и является организованным обучением личностно-ори-ентированного типа.

2. Карта педагогического анализа техники двигательного действия (моделирования двигательной информации), обеспечивающая первоначальное формирование ориентировочной основы действия, в которой приводятся цель двигательного действия и способа ее достижения, операциональный состав двигательного действия, биомеханическая модель оптимизации двигательного действия и операций, описание усилий правильного выполнения действия и локализация внимания по всем основным опорным точкам операции, описание специальных упражнений, доводящих до сознания ощущения усилий по каждой основной опорной точке.

3. Технология конструирования системы педагогических уровней обучения двигательным действиям на занятиях по спортивным дисциплинам как дидактическая организация системы учебно-познавательного материала о двигательном действии, подлежащем усвоению.

4. Операциональный состав функциональной психолого-педагогической системы, обеспечивающей реализацию педагогических уравнений как единой системы внутренних связей логики научного познания экспериментального исследования наиболее неразработанных звеньев системы и выработки общих основ управления обучением через посредство введения оперативной и этапной обратной связи, экспериментальной проверки эффективности реализации отдельных звеньев.

5. Основные компоненты готовности к обучению двигательным действиям и психофизиологические факторы, ее обуславливающие, такие как уровень направленности к профессиональной деятельности, уровень мотивации к занятиям физической

культурой и к учению (освоению конкретного двигательного действия), межличностной приемлемости в учебной деятельности, личностного двигательного опыта, интеллектуальных, координационных и кондиционных (физической подготовленности) способностей.

Структура, объем и основное содержание диссертации. Диссертация объемом 150 страниц состоит из общей характеристики работы, двух глав, заключения, выводов, списка литературы (147), включает 4 рисунка и 3 таблицы.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается теоретическая и практическая актуальность темы исследования с позиций теории опережающего формирования ориентировочной основы двигательных действий, моделирования двигательной информации и управления реализацией проектов учебно-познавательного процесса. Определяются цель, задачи исследования, рабочая гипотеза, объект и предмет исследования, раскрываются научная новизна, практическая значимость и методическая оснащенность, формулируются положения, выносимые на защиту, выделяются этапы эксперимента и внедрения научных результатов в практику.

В первой главе «Проблемы методики обучения двигательным действиям в физической культуре и спорте» дается теоретический анализ современных тенденций совершенствования методики обучения двигательным действиям спортивного типа с позиций теории и методики физического воспитания и спортивной тренировки, дидактики, биомеханики и психологии.

В первом разделе главы представлен обзор основных направлений интенсификации двигательного обучения с целью сокращения его сроков по шести направлениям: совершенствование организации, мультиплицирование, конструирование искусственных условий, программирование, моделирование, технологизация.

Во втором разделе «Особенности использования дидактических принципов в процессе обучения двигательным действиям» показана специфика реализации дидактических принципов в моторном научении, которая свидетельствует о неоднозначности их использования в обучении спортивным дисциплинам. В одних случаях рекомендуется почти текстуально осуществлять перенос положений о значимости принципов наглядности, сознательности, доступности, систематичности и последовательности из среды предметного обучения в сферу физической культуры. В других указывается на невозможность механического переноса дидактических принципов в физическую культуру и спорт. В заключение указывается, что сложившаяся картина отношения к использованию дидактических принципов в обучении двигательным действиям связана с зачислением данной проблематики в разряд второстепенных вопросов по причине поглощения ее глобальными исследованиями в области спортивной тренировки, которые включают и вопросы применения дидактических принципов. Тем не менее приводится и ряд данных из исследований удачного специфического их применения в моторном научении.

В третьем разделе «Готовность к обучению двигательным действиям как предпосылка их быстрого освоения» анализируется с разных позиций понятие «готовность к обучению». В теории физического воспитания эта готовность характеризуется, в основном, тремя компонентами: физической подготовленностью, координационной и психической составляющими (уровнем развития физических качеств, наличием двигательного опыта, мотивацией к учению и возможностями освоения информации о движении).

В общепедагогическом плане считается, что вся система обучения должна формировать необходимые черты характера, способствовать продвижению студента на уровень готовности (в начале неполной, частичной) к творческому решению педагогических задач.

Во второй главе «Операциональная технология обучения двигательным действиям на основе предваряющего формирования их

ориентировочной основы» раскрываются задачи, методы исследования (в том числе и свойств индивидуальности как возможного детерминанта готовности к обучению), содержание педагогического эксперимента и организация исследований. Отдельными параграфами представлены методическое обоснование дидактического моделирования учебно-познавательной информации о двигательных действиях и его влияние на успешность их освоения, определение операционального состава функциональной психолого-педагогической системы, реализующей педагогические уравнения по обучению двигательным действиям, и эффективность ее применения, а также анализ данных исследования психофизиологических факторов готовности к освоению движений (легкой атлетики и плавания).

В частности, в первом разделе главы указывается, что под дидактическим моделированием предмета обучения понимается отбор (селекция) и структурная переработка (перекодирование) научной информации об изучаемом двигательном действии в проектно-технологическую. В результате предметом усвоения при обучении двигательным действиям становится не само двигательное действие, а знания о нем (его техника), но не в узком смысле (только с позиции биомеханического анализа), а в более широком понятии с позиций педагогического анализа техники двигательного действия, включающего и биомеханические закономерности организации двигательной координации. Под технологией двигательного обучения понимается дидактическая организация системы учебно-познавательного материала о двигательном действии, подлежащем усвоению. В качестве примера такого представления учебного материала разработана карта педагогического анализа техники двигательного действия (конкретно — толкания ядра), включающая цель последнего и способ ее достижения, операциональный состав действия, биомеханическую модель оптимизации его в целом и отдельных операций, формулы ритмизации движений, описание ощущений усилий (ОУ) правильного выполнения действия (ОПД) и локализации внимания (JIB) по всем основным опорным точкам

(ООТ) операций, а также специальных упражнений, доводящих до сознания ощущение усилий (ОУ) по каждой основной опорной точке (ООТ).

При использовании карты педагогического анализа техники движений обучение принимает характер направленности не на формирование исполнительной части двигательного действия, а в первую очередь его ориентировочной основы, когда информация о двигательном действии заранее осваивается обучаемым. Тогда на занятии основным методом преподавания становится альтернативное указание (или подсказка ученику), а учение становится эвристическим поиском собственного движения посредством осознания ощущений усилий правильного выполнения действий по всем основным опорным точкам с поэтапным формированием иерархии умений (1, 2, 3, 4 порядков) владения действием в результате интеграции операций. Это позволило перевести учебную деятельность студентов в состояние творческого самостоятельного процесса нахождения индивидуальной техники движения за счет формирования обобщенной схемы ориентировочной основы действия, приводящей к сокращению на достоверном уровне сроков освоения двигательных действий спортивных дисциплин (легкой атлетики и плавания) и повышения пластичности их координации, то есть трансформировать обычный учебный процесс в личностно-ориентированный.

Во втором разделе второй главы показаны апробированный в эксперименте операциональный состав действий педагога в рамках функциональной психолого-педагогической системы, реализующей психолого-педагогические уравнения по обучению двигательным действиям, и эффективность его применения.

При разработке и внедрении данной нормативной модели процесса обучения как единой методической системы мы исходили из развиваемого в психологии и дидактике понимания его как процесса познания. По сути это нормированная (и упорядоченная) система спроектированных психолого-педагогических воздействий на группу обучаемых, осваивающих конкретную двигательную координацию с соблюдением условий формирования

иерархии двигательных умений и скорректированную на индивидуальный опыт каждого занимающегося.

Функциональная психолого-педагогическая система обучения двигательным действиям регламентируется единичными циклами (клеточками) обучения, то есть психолого-педагогическими уравнениями, включающими в себя цель, задачи относительно критерия научения, дидактические принципы, методы и средства решения двигательных задач, систему оценки техники двигательного действия, реализации задач и целей обучения, прогнозируемые результаты обучения. Ее составляющими элементами являются:

1) определение целей обучения (конструктивных и оперативных);

2) определение системы частных задач обучения относительно установленного критерия научения с учетом готовности к обучению и условий обучения;

2-а) выявление готовности к обучению, включающей показатели уровней профессиональной направленности, мотивации к занятиям физической культурой, к учению и освоению конкретного двигательного действия, межличностной приемлемости в учебной деятельности, двигательного опыта, способностей интеллектуальных, координационных (сенсомоторных и моторных), кондиционных (уровня специальной физической подготовленности) и самоконтроля; 2-6) определение условий обучения (место проведения занятий, их оборудование, инвентарь, методические пособия, условия среды);

2-в) определение критерия научения (умение первого порядка — первое трехкратное подряд самостоятельное исполнение операции или двигательного действия по памяти на точность и согласованность движений в соответствующих баллах; умение второго порядка — стабильность оценок в баллах первых трех попыток воспроизведения двигательной координации по памяти на трех последовательных занятиях подряд; умение третьего порядка — способность решать обозначенный круг двигательных задач в границах осваиваемой координации в

стандартных условиях; умение четвертого порядка—способность решать эти задачи в измененных условиях и конструировать новые способы их решения, в том числе с места без повторений);

3) установление процессуального уровня научения (его типа): репродуктивного, осознанного, проблемного, исследовательского;

4) определение характера учебной деятельности занимающихся (исполнительской, активно-исполнительской, активно-самостоятельной или творчески-самостоятельной);

5) определение преобладающих дидактических принципов, их правил и способов формирования учебной мотивации в обучении;

6) определение методов обучения и форм организации занимающихся;

7) определение средств обучения;

8) определение инструментария контроля параметров движений, оценок выполнения цели обучения, уровня овладения и владения действием, успешности обучения;

9) определение характера руководства процессом усвоения операций и двигательного действия;

10) конструирование сценария занятия (или их системы);

11) определение предполагаемого результата обучения (степени достижения учебных целей и задач группы занимающихся в %);

12) выявление первичного результата обучения (оценка выполнения цели, уровня овладения операцией или действием — точности и согласованности движений в баллах, успеваемости занимающихся);

13) определение системы коррекций движений и педагогических операций;

14) определение вторичного результата обучения (оценки выполнения цели, уровня овладения операцией или действием — сформированности умений соответствующих порядков и успеваемости занимающихся по затраченному времени на их достижение);

15) оценка преподавания в целом и по операциям;

16) внесение корректив в преподавание.

Эти операции обеспечивают предварительную отработку основных управляющих функций в реализации учебного процесса— исходного анализа ситуации и выработки установки на обучение (блоки 1,2-а, 2-6,2-в), проектирования его процессуального уровня (3), стратегии и тактики (5) учебной деятельности (4, 6, 7, 9, 10), оперативного контроля параметров движений и успешности его освоения (8), прогнозирования результатов обучения (11), коррекции движений и корректировки учебных операций (13), констатации уровня освоения операций, двигательного действия и успеваемости занимающихся (12, 14), оперативной (13), этапной оценки и корректировки преподавания (15, 16) и непосредственной учебной деятельности по разработанному сценарию (10). Последняя (на каждом занятии) осуществляется через посредство укороченных психолого-педагогических уравнений, конструирующихся из числа более динамичных элементов функциональной психолого-педагогической системы операций двигательных действий (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 11) для решения конкретных задач в условиях функционирования оперативной обратной связи. В конце занятия (и их серии) производится этапная оценка педагогической деятельности, и вносятся необходимые коррективы в преподавание, то есть начинает работать этапная обратная связь.

Конечной конструктивной целью обучения в рамках психолого-педагогических уравнений является формирование ориентировочной основы двигательного действия на основе выделенных в его операциях совокупностей основной опорной точки, характеризующих концентрацию внимания на соответствующие зрительные ориентиры (части тела, сустав, звено двигательного аппарата) и ощущения усилий правильного выполнения движений.

Учение начинается с освоения информации карты педагогического анализа техники двигательного действия и сводится к поэтапному формированию иерархии умений (1, 2,3 и 4 порядков) владения путем самостоятельного поиска движений через осознание (узнавание) заданных мышечных ощущений.

В результате проведенного педагогического эксперимента выяснилось, что в целом перевод двигательного обучения на рельсы соблюдения психолого-педагогических закономерностей процесса познания (использование педагогического анализа техники и функциональной психолого-педагогической системы обучения двигательным действиям, психолого-педагогических уравнений реализации значительно сократил (на 50%) сроки овладения легкоатлетическими двигательными действиями и овладения профессиональными навыками их преподавания (достоверность различий в экспериментальных группах «А» и «Б» этих показателей по сравнению с контрольной группой «В» составила р < 0,001 (таблица 1.). Оказалось также, что при постановке целей обучения в форме конечных результатов деятельности, а задач — в конкретных критериях научения с оценкой учебной продуктивности занимающихся на каждом занятии при преимущественном формировании двигательного действия «изнутри» значительно мотивирует и интеллектуализи-рует учебный процесс.

С другой стороны, сравнение результатов достижения цели и реализации задач обучающимися с заранее спроектированными заданиями позволяет сразу определить эффективность проведенного занятия и при необходимости производить коррекцию содержания отдельных элементов психолого-педагогических уравнений или переходить к освоению содержания новой системы движений следующих операций двигательных действий.

Таким образом, психолого-педагогические уравнения позволяют перейти от упрощенной формы проведения учебных занятий по легкой атлетике (методической) на основе дидактического документа (конспекта урока) к технологической, обеспечивающей научную организацию этого процесса при ведущей роли его инициации со стороны самих занимающихся.

Однако успешность овладения разработанной нами технологией преподавания спортивных дисциплин (на примере легкой атлетики) оказалась в прямой зависимости от уровня психолого-педагогической подготовленности постигающих её.

Таблица 1. Показатели скорости формирования двигательного навыка толкания ядра

Испытуемые (студенты 2-го курса) Всего в группе чел. Среднее число попыток движения и занятий затраченных на формирование навыка (м±т) Число испытуемых с высокой скоростью обучения(до 75 попыток повторения движения) и их% Число испытуемых со средней скоростью обучения (76-100 попыток) и их% Число испытуемых с низкой скоростью обучения (101 и более попыток повторения движения) и их %

Группа 40 87,936 + 1,7 20 18 2

«А» 6,33 ±0,14 50% 45% 5%

Группа 40 83,24 ±2,1 24 16 -

«Б» 5,94 + 0,19 60% 40%

Группа 40 120,4 ±2,23 10 24 6

«В» 8,31 + 2,76 25% 60% 15%

Примечание. Достоверность различий в скорости освоения навыка по средним и высоким значениям показателей между группами «А» и «Б» по сравнению с группой «В» на уровне значимости р < 0,01, 0,001.

В третьем разделе второй главы представлен эксперимен- '

тальный материал по выявлению психофизиологических фак- '

торов, обуславливающих готовность к обучению двигательным действиям на занятиях по спортивным дисциплинам (легкой ат- '

летикой и плавания). Они свидетельствуют о том, что способность к освоению легкоатлетических навыков определяется при ' обычном методе обучения четырьмя критериями: быстротой автоматизации системы двигательных реакций (скоростью кон-центрированности нервных процессов), временем этой систе- ) мы реакции (степенью их концентрированности), быстротой передачи информации из первой сигнальной системы во вторую (скоростью элективной иррадиации нервных процессов) и фактором <31, по КЭТТЛЛу (склонностью к экспериментированию и свободомыслию).

Остальные показатели готовности к обучению двигательным действиям имеют низкую связь с успешностью обучения на уровне 0,15. Это подтверждает данные А.Г. Дрижика об обусловленности быстроты овладения легкоатлетическими навыками, параметрами концентрированности нервных процессов. ,

В то же время связь с успешностью овладения двигательными навыками различных стилей плавания обнаружена по 11 показателям: быстрота автоматизации системы двигательных реакций, время системы этой реакции, быстрота переделки стереотипа двигательных реакций (подвижность во второй сигнальной 1 системе), быстрота выработки интегративных временных связей (подвижность возбуждения во второй сигнальной системе), Теп- • пинг-тест (лабильность нервных процессов), подвижность возбуждения, фактор С по КЭТТЛЛу (толерантность к стрессу), фактор Р2 (тревожность), фактор С?4 (фрустрированность, напряженность), Р1 (экстраверсия) и фактор .1 (доминантность). Иными словами, успешность обучения двигательным навыкам пловца зависит от гораздо большего числа свойств индивидуальности. Тем не менее следует отметить, что в обоих случаях коэффициенты корреляции между показателями готовности к обучению двигательным действиям и показателями успешности их

освоения не превышают 0,48, то есть не доходят до уровня существенности. Это может быть обусловлено недостаточной чистотой педагогического эксперимента и субъективностью оценок успешности обучения в баллах преподавателями учебных групп. С другой стороны, безусловно, на быстроту овладения двигатель, ными действиями влиял индивидуальный двигательный опыт, в одних случаях он мог положительно влиять на скорость овладения навыками, если испытуемыми когда-то осваивались схожие , двигательные координации, а в других случаях — отрицательно, если приобретенные ранее двигательные действия по структуре оказывались далекими от учебных.

Таким образом, результаты первого эксперимента выявили 4 фактора готовности к обучению легкоатлетическим навыкам и 11 — к обучению стилям плавания, которые могут учитываться в практике установления двигательной обучаемости.

В то же время, при выработке легкоатлетических навыков в условиях первоначального формирования ориентировочной основы действия выявилось дополнительно еще 4 детерминирующих фактора скорости их освоения (быстрота формирования ин-тегративных временных связей, общий уровень мотивации достижений и устойчивости мотивации при неудачах, степень развития интеллекта — В), а в плавании — 3 нейродинамических фактора (коэффициент ошибочности, скорость элективной иррадиации возбудительного процесса из первой сигнальной системы во вторую и его сила) и один психологический фактор (проч фессиональная направленность к деятельности), а три психофизиологических фактора утратили свое значение (быстрота переделки стереотипа двигательных реакций — подвижность тормо-I жения и возбуждения и доминантность — I). При этом и в легкой атлетике и в плавании коэффициенты корреляции выявленных признаков во втором случае были несколько выше по сравнению с контрольной группой.

Последнее свидетельствует о том, что преднамеренное (изначальное) усиление вербализации кинестетических ощущений в экспериментальных группах привело к повышению влияния

психофизиологических факторов на процесс быстроты усвоения |

студентами спортивных навыков в легкой атлетике и плавании. С другой стороны, в плавании скорость формирования двигательных действий зависит от большего числа факторов, часть которых при изменении методики обучения могут как усиливать влияние на темп продвижения в обучении, так и утрачивать его. В , легкой же атлетике в этом случае прибавляется число факторов, влияющих на темп обучения движениям, а ведущие факторы еще больше усиливают свое воздействие на скорость их освоения. 1

Думается, что данные различия в большей мере обуславливаются несхожестью динамических структур плавательных и легкоатлетических двигательных действий, последние из которых вообще рассматриваются как естественные локомоторные акты.

В заключение второй главы диссертационной работы подводится итог экспериментального исследования, свидетельствующего о том, что в физкультурном образовании до сих пор в обучении двигательным действиям в большинстве случаев используются эмпирические методы организации учебного процесса, не имеющие под собой реального психолого-педагогического обоснования.

Исследования привели к выводу о невозможности механического переноса дидактических принципов и правил их применения из сферы предметного обучения в сферу физической культуры и спорта в связи со специфичностью механизмов становления двигательных координации. В частности, с постановкой в обучении на первый план итоговых целей, то есть соответствую- ,

щих спортивных результатов через посредство овладения двигательными умениями; в обучении с самого начала необходимо идти по пути освоения ритмо-скоростной основы техники движения, ;

используя преимущественно дидактическое правило «от главно- 1

го к второстепенному». А это фактически означает прецедент следования не «от простого к сложному» и «от легкого к трудному», а наоборот — от сложного к более простому, что больше способствует формированию необходимой синергии мышц, обеспечивающей двигательный акт. Тем не менее это не исключает

применение указанных правил в противоположной смысловой трактовке при низкой вербализации занимающимися информации двигательного действия в рамках первоначального формирования ориентировочной основы действия.

Таким образом, перевод двигательного обучения на рельсы психолого-педагогических закономерностей процесса познания весьма актуален, так как не только значительно сокращает сроки освоения двигательных действий, но и повышает пластичность их координации за счет усиления вербализации кинестетических ощущений и повышения интеллектуализации учебной деятельности занимающихся.

Выводы можно сделать следующие.

1. Современная тенденция совершенствования методики моторного обучения заключается в достижении посредством этого обучения высоких спортивных результатов, когда во главу угла ставится задача не столько формирования конкретного двигательного действия, сколько обучаемости по нему как способности решать в различных экзогенных условиях круг задач в рамках осваиваемой координации, то есть обеспечивать изначально достаточно быстрое становление интеллектуального компонента двигательного действия.

2. Необходимо прекратить механическое перенесение содержания дидактических принципов «из сферы предметного обучения в сферу физической культуры и спорта» в связи со специфичностью механизмов становления двигательных координации и стать на позицию детальной разработки системы правил по каждому из них, так как практика массового обучения спортивным навыкам свидетельствует о том, что на разных этапах их освоения действенными часто становятся противоположные по смыслу правила используемых принципов.

3. Дидактическое моделирование учебно-познавательного материала о двигательном действии на основе теории поэтапного формирования умственных и двигательных актов, реализуемое в виде конструирования карты педагогического анализа техники движения, включающей цель действия, его операциональный состав,

биомеханические параметры оптимизации движения, описание ощущений усилий правильного выполнения действия с локализацией внимания по всем основным опорным точкам, не только значительно сокращает сроки овладения конкретным двигательным навыком, но и повышает пластичность (произвольность) его координаций, что не имеет аналога в практике общепринятого обучения двигательным действиям.

4. Созданная нами продуктивная технология обучения двигательным действиям операционального и инструментального характера представляет собой единую методическую систему, спроектированную на понимании процесса обучения как процесса познания. Она включает в себя комплекс дидактических элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления (в отличие от дидактического документа «конспекта урока»). При ее конструировании был использован принцип вычисления единицы «клеточки», отражающей в наиболее полном виде целостную специфику анализируемого объекта. Такой клеточкой стало психолого-педагогическое уравнение—единичный цикл обучения, включающий в себя цель, задачи относительно критерия научения, дидактические принципы, методы и средства оценки техники двигательного действия, реализации задач и целей, прогнозируемый результат обучения.

5. Ведущим методологическим постулатом построения технологии обучения двигательному действию является опережающее формирование его ориентировочной основы, когда субъектом учения становится сам обучаемый, ищущий собственные движения по заданным кинестетическим ощущениям, пропуская через сознание свой двигательный опыт, ценностные ориентации, установки, предпочтения, что и есть организованное обучение личностно-ориентированного типа.

6. Укрепление научно-обоснованного педагогического порядка и дисциплины во всех звеньях учебного процесса (психолого-педагогическое уравнение) следует осуществлять посредством функциональной психолого-педагогической системы обучения двигательным действиям (ФППСОДД), представляющей

собой динамическую структуру основных операций деятельности педагога по проектированию и осуществлению этого процесса в соответствии с нормативными требованиями педагогических стандартов в условиях функционирования оперативной (внутренней) и этапной (внешней) связей.

7. Готовность к обучению двигательному действию является интегративным образованием, включающим различные нео-днопорядковые компоненты, от которых зависит успешность освоения двигательной информации и устойчивость «нарождающегося» новообразования — двигательного навыка с интеллектуальным компонентом. В ее основе (по дисциплине легкая атлетика) лежат скорость, степень концентрированности нервных процессов, скорость их элективной иррадиации из первой во вторую сигнальную систему и склонность к экспериментированию (01). При усилении в обучении вербализации информации (и особенно кинестетической) влияние их на процесс овладения двигательными действиями возрастает и обнаруживается незначительное влияние на него других факторов. В плавании же наибольшее влияние на процесс овладения его стилями оказывают скорость концентрированности нервных процессов, подвижность возбуждения во второй сигнальной системе и экстраверсия (Р1).

По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы.

1. Тулупчи Н.В. Современные тенденции совершенствования методики обучения двигательным действиям в теории физической культуры // Сб. материалов международной научно-практической конференции «Инновационные технологии использования средств физической культуры, спорта и туризма в высшей профессиональной школе». Под ред. Б.А. Кабаргина, Ю.И. Евсеева. — Дивноморск, 2002. С. 167-173 — 0,45 п. л.

2. Исаева Н.В. (Тулупчи) Современные проблемы разработки технологии обучения спортивным двигательным действиям // Материалы международной научной конференции «Актуальные

проблемы валеологии, воспитания учащихся в условиях новой концепции физкультурного образования». — Нальчик,

2002. С. 13. —0,16 п. л.

3. Исаева Н.В. (Тулупчи), Пожидаев С.Н., Дмитренко Л.М. Системно-структурное дидактическое моделирование двигательных действий // Сб. научных трудов молодых ученых.—Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2002. — 0,16 п. л.

4. Исаева Н.В.(Тулупчи), Пожидаев С.Н., Громик О.С. Системно-структурное нормативное моделирование двигательных действий // Сб. научных трудов молодых ученых.—Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2002. — 0,16 п. л.

5. Исаева Н.В. (Тулупчи). Готовность обучения студентов двигательным действиям как предпосылка быстрого их освоения // Тезисы докладов X годичного собрания Южного отд. РАО и XXII психолого-пед. чтений Юга России. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2003.-0,16 п. л.

6. Дрижика А.Г., Тулупчи Н.В., Белоусова О.В. Технология обучения студентов спортивным двигательным действиям. Научно-методическая разработка.—Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ,

2003. —6 п. л.

Подписано в печать 2.10.2003. Формат 60x84 Ч16 Усл. п. л. 2,0. Тираж 100 экз. Отпечатано в компьютерно-множительном центре ПБОЮЛ Булатовой В. И. 344006, г. Ростов-на-Дону, пр. Соколова, 21. Лицензия ПЛД №65-133 от 27.05.98 г.

*1б846

2ооИ

T¿W

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тулупчи, Наталья Викторовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Проблема методики обучения двигательным действиям в физическом воспитании и спортивной тренировке.

1.1. Современные тенденции совершенствования методики обучения технике двигательных действий.

1.2. Особенности использования дидактических принципов в процессе обучения двигательным действиям.

1.3. Готовность к обучению двигательным действиям как предпосылка их быстрого освоения.

ГЛАВА II. Операциональная технология обучения двигательным действиям на основе предваряющего формирования их ориентировочной оснрвы.

2.1. Методы исследования

2.2. Организация исследования.

2.2.1 .Анализ научной и методической литературы

2.2.2.Педагогический эксперимент

2.2.3.Экспертная оценка степени сформированности спортивного навыка (на примере барьерного бега)

2.2.4.0ценка физической подготовленности

2.2.5.Педагогические наблюдения

2.2.6.Анамнез

2.2.7.Психолого-педагогические тесты оценки показателей готовности к обучению легкоатлетическим двигательным 53 действиям

2.2.8.Математико-статистический анализ

2.3. Дидактическое моделирование учебно-познавательного материала о двигательных действиях и его влияние на успешность их освоения.

2.4. Определение операционального состава функциональной психолого-педагогической системы, реализующей педагогические уравнения по обучению двигательным действиям и эффективности ее применения.

2.5. Психофизиологические факторы готовности к обучению, обуславливающие темп овладения двигательными действиями спортивных дисциплин

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология обучения студентов спортивным двигательным действиям"

Актуальность. Современный этап развития образования характеризуется кризисными явлениями, связанными с переходом от «поддерживающего обучения» к инновационному, что требует пересмотра всех структурных элементов психолого-педагогической системы, ее содержания, методов, форм, средств, результативности (И.С. Якиманская, 2000).

В частности, в практике обучения двигательным действиям сложилась ситуация суть которой состоит в том, что имеющиеся теоретические представления психолого-педагогических наук об освоении двигательной информации так и не стали предметом реконструкции учебного процесса в физкультурном образовании, физическом воспитании и спортивной тренировке.

В результате, в физкультурных вузах страны наибольшее распространение получил эмпирический методизм обучения студентов дисциплинам спортивно-педагогического цикла, по сей день, не приемлющий психолого-педагогических закономерностей. Последнее привело к отрыву теории обучения, как процесса познания, от реальных потребностей практики и породило массу форм его примитивизации.

Предстоящий этап реконструкции учебного процесса по обучению двигательным действиям, таким образом, должен стать технологическим, знаменующим переход на теоретически выверенные, всесторонне обоснованные и реально/действующие законы построения новых форм практики [42, 70].

В этой связи, на основе установленных психолого-педагогических закономерностей моделирования учебно-познавательного материала необходимо создать дидактическую модель формирования двигательных действий спортивного типа, которая представит собой комплекс дидактических элементов объединенных общей целью функционирования и единства управления, направленного на укрепление научно-обоснованного педагогического порядка во всех звеньях процесса усвоения двигательных действий, что и послужило выбором темы исследования.

В сфере физкультурного образования и спорта проблемам повышения качества методической подготовки специалистов в области обучения двигательным действиям (ДД) посвящены работы: А.Г. Дрижики (1967, 1980, 1995); И.П. Ратова (1983); В.Д. Мазниченко (1987); М.М. Богена (1985); Г.Г. Попова (1988); Ю.К. Гавердовского (1991); В.Д. Дмитриева (1991); Д.Д. Донского (1991) и других.

Однако в них рассматриваются отдельные вопросы теории обучения двигательным действиям, мало связанных с созданием прикладной дидактики операционального и инструментального характера, которую мы и попытались экспериментально обосновать в работе.

Целью исследования являлось создание инновационной технологии обучения спортивным двигательным действиям, базирующейся на дидактическом моделировании учебной информации и регламентировании учебного процесса в рамках управляющей функциональной психолого-педагогической системы действий.

Объект исследования - процесс обучения двигательным действиям на занятиях по спортивно-педагогическим дисциплинам в рамках Государственного образовательного стандарта подготовки специалистов ФК и спорта по курсу «Физическая культура» (обучение).

Предмет исследования - технология обучения двигательным действиям на основе предваряющего формирования ориентировочной основы действия (ООД) и проектирования педагогических уравнений, реализуемых посредством функциональной психолого-педагогической системы действий педагога (ФППСДП)

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что разработанная технология моделирования учебной информации о двигательных действиях и пеихолого-педагогическом регламентировании операций педагога, выдержанных в рамках соблюдения условий необходимых для закрепления формирующихся двигательных навыков, позволит значительно сократить сроки их освоения и повысить качество преподавания учебного материала дисциплин спортивно-педагогического цикла в физкультурном образовании. Задачи исследования:

1. Произвести анализ современных тенденций совершенствования методов обучения двигательным действиям и реализации дидактических принципов при их освоении в специальной литературе и опыте работы ведущих специалистов.

2. Установить основные компоненты готовности к обучению двигательным действиям и обуславливающие ее психофизиологические факторы.

3. Разработать карту (модель) педагогического анализа техники двигательных действий, обеспечивающих первоначальное формирование ориентировочной основы действий.

4. Сконструировать систему педагогических уравнений дидактического регламентирования учебного процесса овладения двигательными действиями.

5. Определить операциональный состав функциональной психолого-педагогической системы, обеспечивающей реализацию педагогических уравнений.

Для выполнения намеченных нами задач использовались следующие методы исследования: анализ литературных источников, педагогический эксперимент, дидактическое моделирование учебно-познавательного материала о двигательном действии, психолого-педагогические тесты оценки готовности к обучению ДД и их сформированности, методы математической статистики с обработкой экспериментальных данных на персональном компьютере, в том числе вариационный и корреляционный анализы.

Концептуальная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые с позиции теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская и др.), инициирующей субъективную активность, а также моделирования двигательной информации и управления реализацией проектов учебно-познавательного процесса (В.Д. Дмитриев, М.М. Боген, А.Г. Дрижика) разработана и адаптирована технология обучения ДД спортивных дисциплин операционального и инструментального характера.

Теоретико-методологическую ' основу исследования составили работы П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных и двигательных действий, Е.В. Бондаревской, C.B. Кульневича, В.В. Серикова, В.Т. Фоменко и др. о личностно-ориентированном обучении, а также научно-теоретические разработки В.В. Белиновича, И. Лингарта, H.A. Бернштейна, Е.П. Ильина, М.М. Богена, И.П. Ратова, В.Д. Дмитриева, А.Г. Дрижики в области биомеханического анализа техники ДД, моделирования двигательной информации, использования дидактических принципов в моторном обучении и построения педагогических систем управления формированием двигательных навыков.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в выявлении необходимости при обучении движениям предваряющзего формирования их ориентировочной основы, позволяющей субъектам обучения самим строить собственные двигательные действия на основе кинестетических ощущений в соответствии с его смыслом и целью. Это приводит к сокращению сроков освоения двигательных действий, повышению интеллектуализации, вследствие ускоренного формирования ориентировочной основы действия, пластичности (произвольности) двигательных навыков - компонентов обучаемости, а не только закрепленности двигательной координации до автоматизма (динамического стереотипа), не позволяющей в полной мере распоряжаться ею по усмотрению спортсменов, учащихся, специалистами ФК в различных экзогенных условиях.

Практическая значимость работы определяется разработкой и внедрением действительно научно-обоснованной технологии моделирования учебно-познавательного материала спортивных дисциплин, построения проектов (педагогических уравнений) организации учебного процесса обучения двигательным действиям на основе требований современной психодидактики, биомеханики и кибернетики (управления учением). Она может использоваться во всех учебных и учебно-трудовых заведениях, где предусмотрены учебным планом занятия физической культурой, спортом или освоением двигательных трудовых навыков.

Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендацийобеспечивается, разработанной методологией педагогического анализа техники двигательного действия, конструирования педагогических уравнений и их реализационной функциональной психолого-педагогической системы с позиций психодидактики, биомеханики, кинезиологии, физиологии и кибернетики, позволяющей моделировать обучение двигательным навыкам спортивных дисциплин. Подтверждением чему стал лонгитюдный педагогический эксперимент, выполненный на студентах ИФК РГПУ с обработкой собранного материала и статистической достоверностью полученных результатов исследования.

Апробация работы. Основные положения работы были представлены на международной конференции «Актуальные проблемы валеологии, воспитание учащихся в условиях новой концепции физкультурного образования» (Нальчик, 2002); научно-педагогической конференции студентов, аспирантов, магистров РГПУ (2002); областной научно-методической конференции колледжей Ростовской области (2002) и международной научно-практической конференции по физической культуре (г. Дивноморск, 2002).

На защиту выносятся;

1. Методологические положения построения технологии обучения двигательным действиям, в которых обосновано опережающее формирование ориентировочной основы двигательных действий, когда субъектом учения становится сам обучаемый, ищущий собственные движения по заданным кинестетическим ощущениям, пропуская через сознание и свой двигательный опыт ценностные ориентации, установки, предпочтения, что и является организованным обучением личностно-ориентированного типа.

2. Карта педагогического анализа техники двигательного действия, (моделирования двигательной информации), обеспечивающая первоначальное формирование ориентировочной основы действия, в которой цель двигательного действия и способа ее достижения, операциональный состав двигательного действия, биомеханическая модель оптимизации двигательного действия и операций, описание усилий правильного выполнения действия и локализация внимания по всем основным опорным точкам операции, описание специальных упражнений, доводящих до сознания ощущения усилий по каждой основной опорной точке.

3. Технология конструирования системы педагогических уровней обучения двигательным действиям на занятиях по спортивным дисциплинам, как дидактическая организация системы учебно-познавательного материала о двигательном действии, подлежащего усвоению;

4. Операциональный состав функциональной психолого-педагогической системы, обеспечивающей реализацию педагогических уравнений, как единой системы внутренних связей логики научного познания экспериментального исследования наиболее неразработанных звеньев системы и выработки общих основ управления обучением через посредство введения оперативной и этапной обратной связи, экспериментальной проверке эффективности реализации отдельных звеньев.

5. Основные компоненты готовности к обучению двигательным действиям и психофизиологические факторы ее обуславливающие, такие как уровень направленности к профессиональной деятельности, уровень мотивации к занятиям физической культурой и к учению (освоению конкретного двигательного действия), межличностной приемлемости в учебной деятельности, личностного двигательного опыта, интеллектуальных, координационных и кондиционных (физической подготовленности) способностей. Структура, объем и основное содержание диссертации. Диссертация объемом 145 страниц состоит из общей характеристики работы, двух глав, заключения, выводов, списка литературы (147), приложения. Основное содержание работы отражено в 4-х рисунках и 3-х таблицах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

выводы

1. Современная тенденция совершенствования методики моторного обучения заключается в достижении, посредством этого обучения, высоких спортивных результатов, когда во главу угла ставится задача не столько формирования конкретного ДД, сколько обучаемости по нему. Как способности решать в различных экзогенных условиях круг задач в рамках осваиваемой координации, т.е. обеспечивать изначально достаточно быстрое становление интеллектуального компонента ДД.

2. Необходимо прекратить безответственное механическое перенесение содержания дидактических принципов из сферы предметного обучения в сферу физической культуры и спорта, в связи со специфичностью механизмов становления двигательных координаций, и стать на позицию детальной разработки системы правил по каждому из них, так как практика массового обучения спортивным навыкам свидетельствует о том, что на разных этапах их освоения, действенными часто становятся противоположные по смыслу правила используемых принципов.

3. Дидактическое моделирование учебно-познавательного материала о ДД на основе теории поэтапного формирования умственных и двигательных актов, включающее в карту педагогического анализа техники, цель действия, его операццональный состав, биомеханические параметры оптимизации движения, описание ощущений усилий правильного выполнения действия с локализацией внимания по всем ООТ, не только значительно сокращает сроки овладения конкретным двигательным навыком, но и повышает пластичность (произвольность) его координаций, что не имеет места в практике общепринятого обучения

ДД.

4. Созданная нами продуктивная технология обучения ДД операционального и инструментального характера представляет собой единую методическую систему, спроектированную на понимании процесса обучения как процесса познания. Она представляет собой комплекс дидактических элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления (в отличие от примитивного дидактического документа «конспекта урока»). При ее конструировании был использован принцип вычисления единицы «клеточки», отражающей в наиболее полном виде целостную специфику анализируемого объекта. Такой клеточкой стало психолого-педагогическое уравнение (ППУ) - единичный цикл обучения, включающий в себя цель, задачи, относительно критерия научения, дидактические принципы, методы и средства оценки техники ДД, реализации задач и целей, прогнозируемый результат обучения.

5. Укрепление научно-обоснованного педагогического порядка и дисциплины во всех звеньях учебного процесса в ППУ следует осуществлять посредством функциональной психолого-педагогической системы обучения ДД (ФППСОДД), представляющей собой дидактическую структуру основных операций деятельности педагога по проектированию и осуществлению этого процесса в соответствии с нормативными требованиями педагогических стандартов в условиях функционирования оперативной (внутренней) и этапной (внешней) связей.

6. Готовность к обучению ДД является интегративным образованием, включающим различные неоднопорядковые компоненты, от которых зависит успешность освоения двигательной информации и устойчивость «нарождающегося» новообразования - двигательного навыка с интеллектуальным компонентом. В ее основе (по дисциплине легкой атлетики) лежит скорость, степень концентрированности нервных процессов, скорость их элективной иррадиации из первой во вторую сигнальную систему и склонность к экспериментированию (С?0. При усилении в обучении вербализации информации и особенно кинестетической, их влияние на процесс овладения последними возрастает и обнаруживается незначительное влияние на него других факторов. В плавании же наибольшее влияние на процесс овладения его стилями оказывают скорость концентрированности нервных процессов, подвижность возбуждения во второй сигнальной системе и экстриверсия (Р.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный этап развития высшей школы все еще находится на затянувшейся эмпирической стадии создания УМК (учебно-методического комплекса), характеризующейся конструированием учебно-методической документации на основе опыта и интуиции, без опоры на четкие положения психологии и педагогики [12].

Господствующая же ныне моносубъективная экстерналистская идеология постановки процесса обучения и воспитания фактически зиждется на заимствованной схеме материального производства - движения от цели к разработке соответствующей технологии и затем к применению этой технологии к исходному материалу с последующим получением продукта с заранее заданными свойствами [51].

В результате цель духовного производства (всесторонние и гармоничное развитие личности) оказалась заданной общественным идеалом, а технология этого производства - сведенной до уровня приведения «живого материала» в соответствие с этим идеалом при помощи психолого-педагогических средств. Иными словами, занимающийся при такой постановке обучения предстает всего на всего как «материал», а педагог -лишь как «оператор», контролирующий учебно-воспитательный процесс. Личность ученика и личность учителя нужны здесь, только как абстрактные категории, т.е. совсем не нужны, так как личность первого из них - это лишь результат формирующего воспитания, а личность второго, воспитателя - это категория единичного, нечто лишнее, от чего необходимо абстрагироваться.

Надо сказать, что моносубъективный эстерналистский подход в теории и практике обучения и воспитания прочно укоренился в общественном сознании как единственно возможный. Он сформировался в виде системы взаимосвязанных стереотипов «практического воспитания» и привычного педагогического функционирования, а в физкультурном образовании наибольшее распространение получил в иссушающем методизме обучения студентов дисциплинам спортивно-педагогического цикла, построенном исключительно на биологизаторских концепциях моторного научения.

Причиной последнего стало непринятие «Теорией и методикой физического воспитания» психолого-педагогических закономерностей организации учебного процесса. Это привело к разрыву теории обучения как процесса познания с реальными потребностями практики физического воспитания и породило массу форы его примитивизации.

Следовательно, преобразование содержания подготовки учителя физической культуры должно, прежде всего, начинаться с определения действительно научных основ дидактических процессов в УМК, т.е. с выбора предпочтительной теории построения познавательных действий обучающимися и способа управления этой деятельностью, гарантирующего достижение заданных целей. Предстоящий этап реконструкции учебного процесса, таким образом, является не технократическим (строящимся по типу производства материального), а технологическим, знаменующим переход на теоретически выверенные, всесторонне обоснованные и реально действующие законы построения новых форм практики. Он отличается от ныне используемой системы методических предписаний несравненно более широкими возможностями творчества, проявлений личного искусства при применении этих закономерностей [42], [70], [106].

Речь фактически идет о создании прикладной теории обучения двигательным действиям, своего рода прикладной дидактики операционального и инструментального характера с точки зрения целей педагогической деятельности, построенной на научных данных комплекса наук (педагогики, психологии, биомеханики, кибернетики, биологии и др.). Эту технологическую модель мы назвали функциональной психолого-педагогической системой обучения двигательным действиям (ФППСОДД), ибо она представляет собой динамическую структуру элементов - операций педагога по проектированию и осуществлению учебного процесса в соответствии с нормативными требованиями педагогических стандартов [50].

Разработка ФППСОДД осуществлялась в трех направлениях: теоретическом изыскании содержания отдельных ее операций и интеграции их в единую систему на основе внутренних связей логики научного познания, экспериментальном исследовании наиболее неразработанных звеньев системы и выработки общих основ управления обучением через посредство введения оперативной и этапной обратной связи, экспериментальной проверке эффективности реализации отдельных звеньев, их систем (ППУ) и в целом ФППСОДД.

Конечной конструктивной целью обучения в рамках психолого-педагогических уравнений являлось формирование ориентировочной основы двигательного действия (ООД) на основе выделенных в его операциях совокупностей основных опорных точек (ООТ), характеризующих концентрацию внимания на соответствующие зрительные ориентиры (части тела, сустав, звено двигательного аппарата) и ощущения усилий правильного выполнения движений [13].

Учение начиналось с освоения информации карты психолого-педагогического анализа техники двигательного действия, включающего описание цели движения, способа ее достижения, операционального его состава, биомеханической модели оптимального решения двигательной задачи (в целом и по операциям) и ритмизации движений, ощущений усилий правильного выполнения/действия по всем ООТ, путем их поиска и сводилось к поэтапному формированию иерархии умений (1,2,3 порядков) владения действием посредством интеграции операций ППУ.

Овладевшими двигательными действиями по изучаемому предмету (легкой атлетике) с помощью предложенных педагогом карт психолого-педагогического анализа движений, занимающиеся остальные ДД (из учебной программы) осваивали на основе самостоятельно составляемых карт по каждому в отдельности) в течение первых двух лет обучения. Затем, на третьем курсе, таким же образом приступали к конструированию ППУ для реализации на педагогической практике в своей учебной группе процесса обучения конкретным ДД.

В результате теоретических изысканий и педагогического эксперимента, прежде всего, были установлены требования к формулировке целей и задач обучения ДД. Так оказалось, что учебная цель одного или серии занятий, должна действительно отражать достижение определенного результата деятельности указанным способом и формулироваться в повелительной форме [115]. Тогда как вытекающие из целей задачи обучения должны обозначать достижимые уровни формируемости этих способов (ДД): соответствующие двигательные умения с указанием количественной характеристики точности и согласованности движений в принятой балльной системе их оценки. Такая конкретизация целей и задач обучения ДД с самого начала создает прецедент возникновения устойчивого интереса у занимающихся к проявлению активной учебной деятельности в связи с быстрым формированием мотивации достижений в ней.

Тем не менее переход к освоению второй операции должен осуществляться не раньше сформированности У2 первой операции, на овладение которой как минимум затрачивается три занятия. Если же освоение второй операции начинается раньше (до сформированности У 2 первой операции), то планируемый эффект обучения либо достигается с трудом, либо вообще не достигается. Это обуславливается незакрепленностью возникшей системы условных связей от восприятия информации о первой операции, которая при становлении системы условных связей от восприятия информации о второй операции, может распадаться и препятствовать формированию последней. В таком же плане должно осуществляться формулирование задач на согласование (соединение) двух и более операций, но овладение координированностью движений здесь может планироваться сразу до У2 в одном-двух занятиях подряд.

Исследования привели и к выводу о невозможности механического переноса дидактических принципов и правил их применения «из сферы предметного обучения в сферу физической культуры и спорта» в связи со специфичностью механизмов становления двигательных координаций. В частности, с постановкой в обучении на первый план итоговых целей, т.е. соответствующих спортивных результатов через посредство овладения двигательными умениями; в обучении с самого начала необходимо идти по пути освоения ритмо-скоростной основы техники движения, используя преимущественно дидактическое правило «от главного к второстепенному». А это фактически означает прецедент следования не от «простого к сложному» и «от легкого к трудному», а наоборот, «от сложного к более простому», что больше способствует формированию необходимой синергии мышц, обеспечивающей двигательный акт. Тем не менее, это не исключает применение указанных правил в противоположной смысловой трактовке.

Из-за низкого осознания большинством занимающихся информации о движении вряд ли возможно в начале обучения применение правила «от основы к деталям», предполагающего первоочередное освоение его кинестетической структуры [13]. Иными словами, для конкретных субъектов на различных этапах обучения могут реализовываться противоположные по смыслу правила, составляющие основу того или иного дидактического принципа.

В нашем случае использование педагогического анализа техники ДД, способствующего с первых занятий осваивать ощущения усилий правильного выполнения действий в ООТ и находить пути их поиска, позволило в 60% случаев перевести учебную деятельность студентов в творчески-самостоятельный процесс нахождения индивидуальной техники движения посредством формирования обобщенной схемы его ООД.

Приобретя, таким образом, ООД, каждый из них в итоге вооружался методикой (алгоритмом) конструирования ДД, адекватным условиях среды, что является высшей формой продуктивности двигательного обучения.

В заключение отметим, что в целом перевод двигательного обучения на рельсы соблюдения психолого-педагогических закономерностей процесса познания значительно сократил (на 50%) сроки овладения легкоатлетическими ДД и плавательными навыками. Постановка целей обучения в форме конечных результатов деятельности, а задач на основе конкретных критериев научения с оценкой учебной продуктивности занимающихся на каждом занятии при преимущественном формирования ДД «изнутри» значительно мотивирует и интеллектуализирует учебный процесс.

К тому же результаты первого эксперимента, где обучение ДД осуществлялось по общепринятой методике в контрольной группе (обучавшимся по общепринятой методике ДД) выявили 4 фактора готовности к обучению легкоатлетическим навыкам (быстроте, автоматизации систем двигательных реакций - скорости концентрированное™ нервных процессов, их степени концентрированное™, скорости элективной иррадиации и факторов СЬ - склонности к экспериментированию). А при обучении на основе первичного формирования ООД еще дополнительно 4 фактора - общий уровень мотивации достижений, мотивации при неудачах, степень развития интеллекта (фактор — В), лодвижность возбуждения во второй сигнальной системе. В то же время, в плавании добивалось 3 нейродинамических фактора (коэффициент ошибочности, скорость элективной иррадиации возбудительного процесса из 1 сигнальной системы во вторую и его сила), один психологический (профессиональная направленность к деятельности). А три психофизиологических утратили свое значение (быстрота переделки стереотипа двигательных реакций - подвижность, торможение и доминантность - I). При этом и в легкой атлетике и в плавании коэффициенты корреляции выявленных признаков во втором случае были несколько выше, по сравнению с первым (экспериментом).

Последнее свидетельствует о том, что усиление вербализации и особенно кинестетических ощущений во втором эксперименте привело к усилению влияния психофизиологических факторов на процесс быстроты усвоения студентами спортивных навыков в легкой атлетике и плавании. С другой стороны в плавании в большей степени скорость формирования двигательных действий зависит от большего числа факторов, которые при изменении методики обучения могут, как усиливать влияние на темп продвижения в обучении, так и утрачивать его. В легкой же атлетике в этом случае прибавляется число факторов, влияющих на темп обучения движениям, а ведущие факторы только усиливают свое воздействие на процесс обучения.

Думается, что данные различия в большей мере обуславливаются не схожестью динамических структур плавательных и легкоатлетических спортивных действий, последние из которых вообще рассматриваются как естественные локомоторные акты. С другой стороны установлен факт, что успешность овладения разработанной нами технологией преподавания спортивных дисциплин находится в прямой зависимости от уровня психолого-педагогической подготовленности постигающих ее.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тулупчи, Наталья Викторовна, Ростов-на-Дону

1. Алаторцев В.А. Изучение психической готовности спортсмена к соревнованиям. /Под ред. В.А. Алаторцева — М.: 1980.

2. Алексеев М.А. Системная деятельность высших отделов головного мозга и некоторые вопросы управления движениями человека. // Высшая нервная деятельность. М.: т. XII Вып. 5. 1967. с. 786-797.

3. Арушанян Э.Б., Отелин В.А. Хвостатое ядро. И.: Наука, 1976.

4. Бабушкин Г.Д. Психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической деятельности. Омск, 1990. 186С.

5. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. 192 с.

6. Бальсевич В.К. Биодинамические характеристики спортивных и естественных локомоций. / Вопросы биомеханики физических упражнений. Омск. 1974, с. 51.

7. Белов А.Ф., Ляпкин М.М., Яковлева Н.В. Успешность обучения студентов медицинского вуза: дифференциально-психофизиологический аспект//Психологический журнал, № 1, 1994.

8. Белилович В.В. Обучение физическим упражнениям. М.: ФиС, 1949.

9. Белилович В.В. Обучение в физическом воспитании. М.: ФИО, 1958.

10. Бирюкова З.И. Высшая нервная деятельность спортсменов, М.: 1961.

11. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966. С. 160-170.

12. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. 1989. 144С.

13. Боген М.М. Обучение двигательным действиям. М.: ФиС, 1985.C. 69-71.

14. Борисова М.Н., Гуревич K.M. Некоторые проблемы психофизиологии индивидуальных различий // Вопросы психологии. № 5. 1976, с. 19-21.

15. Бойко Е.И. Время реакций человека. М.: Медицина. 1964. 440с.

16. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.: Педагогика, 1976. с. 190-194.

17. Бутенко Б.И. Воспитание волевых усилий в конкретных спортивных движениях. //Проблемы психологии спорта. М.: ФиС, 1962.

18. Бутенко Б.И. О некоторых закономерностях спортивной тренировки //Теория и практика физической культуры. 1966. № 1,2.

19. Бутенко Б.И. Использование звуковой модели движения для его интенсификации //Теория и практика физической культуры. 1967. №1. С.16-18.

20. Бурменская Г.В. Исследование индивидуально-психологических особенностей методом поэтапного формирования умственных действий и понятий. // Вопросы психологии. 2002, № 5, с. 89-103.

21. Венчиков А.И., Венчиков В.А. Основные приемы статистической обработки результатов наблюдений в области физиологии. М.: 1974, 152С.

22. Вишнева Л.В. Цель деятельности и освоение двигательных действий. -Физическая культура в школе, 1979, № 9.

23. Волков Е.П., Филь С.Н., Близнюк Ю.В. Оптимизация обучения юных спортсменов на основе учета индивидуальных особенностей нервной системы. — сб.: Всемир.науч.конг. «Спорт в совр. об-ве». Педагогика. Психология. М.: 1980.

24. Воронин Л.Г. Лекции по физиологии ВИД. М.: 1965, с. 123-147.

25. Воскресенская Л.П. Исследование электрической активности мозга в связи с выполнением спортсменами ритмических заданий //Психологические вопросы тренировки и готовности спортсменов к соревнованиям. М.: 1969. С.248-251.

26. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. М.: 1978.

27. Голубева Э.А. Электрофизиологическое изучение свойств нервной системы и некоторые особенности памяти человека. Автореферат докт. дисс. М.: 1975.

28. Гавердовский Ю.К. Опыт трактовки ортодоксальной дидактики в современном контексте обучения спортивным управлениям //Теория и практика физической культуры. 1991. № 8. С.12-20.

29. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий //Доклады: АПН РСФСР 1959, №2. с. 75-78.

30. Гальперин В.Г. О психологических основах программированного исследования обучения. В сб.: Новые исследования в пед. науках. Вып. IV. М.: 1965.

31. Годик М.А., Изаак В.И. Выбор и оценка контрольных тестов как основа управления тренировочным процессом / Тезисы Всесоюзн. Конф.: «Кибернетика и управление движениями». М.: 1971.

32. Гипсон Дж.Т. Обучение людей жесткости в условиях террора. // Иностр. Психология, 1993. № 1. с. 27-34.

33. Грецева Г.В., Дутковская Е.М., Ухов В.В. Особенности обучения вида легкой атлетики в условиях институтов физической культуры. Д., 1986. 98С.

34. Гуревич К.М., Акимова М.К. Зависимость индивидуальных достижений от динамических особенностей психической деятельности и поведения. / Сб. психологии и психофизиологии индивидуальных различий. М.: Педагогика, 1977. с. 171-172.

35. Гросс Х.Х. Педагогическая кинезиология // Теория и практика ФК, 1976. №9.

36. Гульчевская В.Г., Гульчевская Н.Е. Модуль: современные педагогические технологии. Ростов-на-Дону. 1999.

37. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: 1986. С.105.

39. Давыдов В.В. Предисловие //Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе, /под ред. В.И. Коган. 1987. с. 3-7.

40. Данилова М.А. О системе принципов обучения // Советская педагогика. 1950. №4.

41. Дмитриев C.B. //Теория и практика физической культуры. 1981. С.37-39.

42. Дмитриев C.B. Основы теории решения двигательных задач. М.: 1988.I35С.

43. Дмитриев C.B. Введение в теорию спортивной техники смыслового проектированного построения двигательных действий. М.: 1990. 46С.

44. Дмитриев C.B. Двигательное действие спортсмена как предмет обучения и технологического моделирования в ' деятельности педагога-тренера. Н. Новгород, 1992.

45. Дмитриев C.B., Кузнецов С.З. Дидактические основы проектирования и построения двигательных действий в системе профессионально-педагогической подготовки студентов, Н. Новгород, 1991. 32С.

46. Донской Д.Д. Теория построения действий //Теория и практика физической культуры. 1991. №3. С.12.

47. Дикунов A.M. //Теория и практика ФК. 1981. № 6. с. 37-39.

48. Дрижика А.Г. Формирование и совершенствование спортивных навыков //Теория и практика физической культуры. 1967. № 1. С. 62-64.

49. А.Г. Дрижика, Л.Ф. Шевцова, С.Н. Пожидаев, Е.Е. Мамаева. Дидактическая модель обучения спортивным двигательным действиям. Ростов-на-Дону, 1995.-97с.

50. Дрижика А.Г. Нейродинамические особенности формирования навыка скоростного бега с барьерами: Автореф.канд.дисс. М.,1985.

51. Дрижика А.Г., Шевцова Л.Ф., Устькачкинцев Ю.А. К созданию функциональной психолого-педагогической системы обучения двигательным действиям в спорте. Тезисы докладов 7 Всесоюзн.науч.-практ. конф. психологов спорта. Каунас, 1988. С.197-198.

52. Дрижика А.Г. Диагностика одаренности к скоростно-силовым видам спорта. Ростов-на-Дону. 1996, 37С.

53. Дрижика А.Г. Измерение уровня мотивации к занятиям физической культурой. Ростов-на-Дону. 1989. 26С.

54. Дрижика А.Г. Исследование общего уровня мотивации достижения. Ростов-на-Дону. 1996. 37С.

55. Дьячков В.М. Учебник спортсмена. М.: ФиС, 1964. С.119.

56. Загвазанский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. с. 160.

57. Занков Л.В. Память. М.: Учпедгиз, 1949. С. 25-30.

58. Зациорский В.М. Кибернетика, математика, спорт. М., ФиС. 1969. с. 100102.

59. Захарова Н.Н. К вопросу о значении качества раздражителя в образовании условных реакций в норме и паталогии. // Журн. ВНД, 1968, т. XIII, вып. 3. с. 381-392.

60. Иванова Л.С. Развитие у школьников пространственной точности летательных линий при изменении веса снаряда. Дисс.канд.наук. М.: 1965.

61. Ильин Е.П. Умения/ и навыки: нерешенные вопросы //Вопросы психологии. 1986 №2. с. 138-148.

62. Ильин Е.П. Методические указания и практикум по психофизиологии. Л., 1981. с. 23-72.

63. Ильин Е.П. Определение свойств нервной системы по психомоторным показателям. Практикум по опытной и экспериментальной психологии. Под общ. ред. A.A. Крылова. JL: 1987. с 183-190.

64. Ильин Г. JI. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в контексте психологии образования //Вопросы психологии. 1992. № 3,4. с 1923.

65. Иванов-Смоленский А.П. Экспериментальные исследования высшей нервной деятельности ребенка. Физиологический журнал СССР. 1935, вып. 1, с.3-12.

66. Иванов-Смоленский А.П. Опыт объективного изучения работы и взаимодействия сигнальных систем головного мозга. М.: Медицина. 1963. с. 221-362.

67. Карру Дж. Некоторые аспекты автоматизации обучения. / Программированное обучение за рубежом. М.: 1968.

68. Озолин Н.Г. Учебник спортсмена. М.: 1964. с. 119.

69. Коган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. -М.: 1987.

70. Карьозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации //Вопросы психологии. 1990. №6.

71. Квасов Д.Г. О развитии автоматизированных движений руки // Физиологический журнал, 1954. № 4, с. 423-433.

72. Ким В.М. Совершенствование положений дидактического принципа последовательности и постепенности в физических упражнениях //Теория и практика физической культуры. 1988. №2. С. 19-21.

73. Кримелашвили. Звуковая информация о ритме основных движений / Применение техн. средств и программированного обучения. М.: 1965.

74. Коменский А.И. Великая дидактика. соч. т. 1. М.: Учпедгиз. 1939.

75. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение 128С.

76. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

77. Кремер Э. Строение тела и характер. — М.: 1924, с. 5-63.

78. Козлов Е.Г. Проблема готовности к соревнованию в спорте. М.: -МОиФК, 1979, 5С.

79. Колодий О.В. Легкая атлетика и методика преподавания. М.: ФиС, 1985.

80. Коц Я.Н., Менхин A.B. Исследование двигательной памяти и определение эффективных интервалов для обучения гимнастическим движениям. //Теория и практика ФК, 1969. № 2. с. 44-47.

81. Кулак И.А. Физиология утомления при умственной и физической работе человека. Минск. Изд. Беларусь. 1968. с. 98-123.

82. Кулак И.А. Формирование сложных систем временных связей у человека. Минск. Изд. АН БССР. 1962. с. 22-167.

83. Лагутин А.Н. Биомеханические аспекты теории обучения двигательным действиям. // Теория и практика ФК. 1990. № 4. с. 16-18.

84. Ливанов М.ЕН. Пространственная организация процессов головного мозга. М.: Наука. 1972. с. 131-132.

85. Лепихова Л.А. К вопросу о физиологической основе психологического темпа. // Вопросы психологии. 1974. № 2. с. 137-140.

86. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. Изд. Прогресс, М.: 1970 685с.

87. Матвеев А.П. Теория и практика физической культуры. ФиС. М.: 1991. 544 С

88. Мазниченко В.Д. Методологические предпосылки к пониманию сущности и механизмов двигательных навыков //Теория и практика физической культуры. 1984. №7. с.49-51.

89. Мазниченко В.Д., Шлемин А.М. Спорная концепция //Теория и практика физической культуры. 1987. №1. С. 57-59.

90. Макаров А.Н. Легкая атлетика. М.: Просвещение, 1937.

91. Матвеев Л.П. Периодизация спортивной тренировки. М.: ФИО, 1964.

92. Матвеев Л.П. О природе и системе принципов, регламентирующих деятельность по физическому воспитанию //Теория и практика физической культуры. 1990. №2. С. 19-24.

93. Меркурис И.А. Исследование методики повторения при формировании навыков на уроках физической культуры /на материале гимнастики/. Дисс.канд.пед.наук. Ростов н/Д. 1961. 350 С.

94. Мошкова Н., Матов С.Л. Психология производительного обучения М., 1930.-207 С.

95. Максименко A.M. Учебник ТиМФК,-1976. т. 1, с. 151-152.

96. Маркелов В.В. Физиологические различия по влиянию некоторых форм педагогического воздействия на формирование двигательных навыков у младших школьников. Дисс. канд.пед.наук. Пермь, 1972.

97. Макаренко В.И., Вороновская, Панченко В.М. Связь индивидуальных психофизиологических свойств с успешностью обучения в вузе // Психологический журнал, № 6, 1991.

98. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрамк План и структура поведения. Изд. Прогресс. М.: 1965.238С.

99. Небылицин В.Д. О структуре основных свойств первичной системы. // Вопросы психологии. 1963. № 4. с. 26.

100. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: 1966.

101. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: 1976. с. 223-226.

102. Никифоров В. Технология обучения. // Наука и техника. 1981, № 11.

103. Опросник Кеттелла Р. В кн. «Психодиагностика в спорте». Маращук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серов Л.К.

104. Озолин Н.Г. Учебник по легкой атлетике. М., 1889

105. Петровский A.B., Слободчиков В.И., Бим-Бад Б.М., Громыко Ю.В. Задачи и направления перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии. 1989. № 2. с. 14-19.

106. Пейсахов Н.М. Психологические и психофизиологические особенности студентов. Изд. Казанского университета. 1977. с. 133-191.

107. Понамарев Н.И., Дмитриев C.B. Проблемные вопросы теории двигательных действий спортсменов //Теория и практика физической культуры. 1990, № 6. 25С.

108. Попов Г. Г. Проблемы реализации дидактических принципов в спортивной тренировке //Теория и практика физической культуры. 1985. № 2. С. 26-27.

109. Попов Г.Г. О взаимосвязи педагогики и психологии спорта //Теория и практика физической культуры. 1988. № 6. С. 30-32.

110. Поддъяков А.Н. Ориентировочные и дезориентировочные основы деятельности иерархии целей обучения в конфликтующих системах. // Журн. Вопросы психологии. № 5,2002. с. 79-89.

111. Пуни А.Ц. Очерки психологии спорта. М., 1959. С.196-208.

112. Пейсахов Н.М. психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань, 1977. 248С.

113. Пуни А.Ц., Джамгаров Т.Т. Психология физического воспитания и спорта. М.: ФиС, 1979

114. Ратов И.П. Пограничные проблемы биомеханики, психологии и теории обучения движениям //Психология и современный спорт. М.: ФиС, 1982. С. 42-61.

115. Ратов И.П. Проблемы преодоления противоречий в процессе обучения движениям реализация дидактических принципов //Теория и практика физической культуры. 1983. № 7. С. 40-44.

116. Родионов A.B. Психодиагностика спортивных способностей. М.: 1973.

117. Русалов В.М. Дифференциальная психофизиология: основные достижения и перспективы изучения индивидуальности человека // Психологический журнал. 1980, № 2. с. 65-74.

118. Суворова В.В. Психофизиология человека, М.: 1975.

119. Сластенин В.А. Реформа школы и готовность учителя ук профессиональной деятельности. ТиМФК, № 6, 1985.

120. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Орел, 1947. 161 С.

121. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность. М.: Наука, 1975. с . 5469.

122. Скаткин М.Н., Ленер И.Я. Дидактика // БСЭ. Т.8. М.: советская энциклопедия, 1972.

123. Скаткин М.Н. Принципы обучения // Советская педагогика. 1950. № 1.

124. Тер-Ованесян A.A. Педагогические основы физического воспитания. М.: ФиС, 1978.

125. Теория и практика физического воспитания.: Учебн. для студ. ф-тов физ.культуры пед.ин-тов по спец. 0303 «Физическая культура» / Под ред. Б.А. Ашмарина. М.: Просвещение, 1990. - 287 С.

126. Туревский И.М., Филин В.П., Кофман Л.Б. Зигзаги ловкости. Тула.: Приокское книжное изд-во. 1993. - 208 С.

127. Торндайк Э.Л. Процесс учения у человека. М.: 1935.

128. Туревский И.М. Педагогические основы формирования двигательных навыков и умений (понятия, структура, возрастные особенности): Сб. материалов. Алма-Ата, 1984. - с. 4-16.

129. Унесталь Л.Э. Аутогенная тренировка в спорте. / Психология и современный спорт. М.: 1982. с. 150-155.

130. Устькачкинцев Ю.А. Зависимость овладения навыками плавания от готовности к обучению двигательным действиям. Ростов н/Д, 1987. 224С.

131. Фарфель B.C. Пути совершенствования спортивной техники /методический принцип срочной информации //Теория и практика физической культуры. 1962. №5. С. 23-26.

132. Фарфель B.C. Управление движениями в спорте. М.: Фис, 1975.

133. Филиппович В.И. О необходимости системного подхода к изучению природы, ловкости //Теория и практика физической культуры. 1980. № 2. -С. 57.

134. Фин Л.Д. Новая теория методики обучения. /Программированное обучение за рубежом. 1968.

135. Фарфель B.C. Управление движениями в спорте. М.: ФиС 1975.

136. Шлемин A.M. К обоснованию методологических основ теории обучения двигательным действиям //Теория и практика физической культуры. 1986. №2. С. 46-47.

137. Учебник для вузов по плаванию. Под ред. Булгакова Н.Ж. М.: ФиС,2001.

138. Шадрин В.М. Психологические основы формирования двигательного навыка. Казань, 1978, с. 64-99.

139. Шевцова Л.Ф. Исследование факторов готовности к обучению двигательным действиям студентов. Дипломная работа. РГПИ, 1989. 25С.

140. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе, м., 1966. С. 16.

141. Харабуга С.Г. Исследование периодических изменений двигательных функций у спортсменов. // Теория и практика физической культуры. 1968, № 7. с. 82-86.

142. Холодов Ж.К., Кузнецов В.Н. «Теория и методика физической культуры и спорта», М.: Академия, 2000, 236С.

143. Якиманская И.Л. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии. 1994. №2. С. 74-77.

144. Янг С. Системное управление организацией. М., 1972.

145. Янанис C.B. Основы обучения движениям. /Теория и методика физического воспитания. М.: 1974.