автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Технология организации коммуникативного взаимодействия педагога и обучающихся в процессе предупреждения отклоняющегося поведения

Автореферат диссертации по теме "Технология организации коммуникативного взаимодействия педагога и обучающихся в процессе предупреждения отклоняющегося поведения"

На правах рукописи

МИСЮРЯЕВ ВИКТОР ЮРЬЕВИЧ

00305Б413

ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА И ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара 2007

003056413

Диссертация выполнена на кафедре математической статистики и квалиметрии ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: Волгоградский государственный университет

Защита состоится 18. апреля 2007 года в 1400 ч. на заседании диссертационного совета К 212.216.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования» в Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67.

Автореферат разослан 16 марта 2007 года.

Ученый секретарь

КОЛОМОК Оксана Ивановна

АКУЛОВА Любовь Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент АНИСЬКИН Владимир Николаевич

диссертационного совета, доцент

С.В.Левина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В эпоху социальных перемен любая кризисная жизненная ситуация, связанная с блокировкой базовых потребностей возраста, для подростка является трудной в плане самоутверждения, независимости (автономности), самореализации, социальной компетентности, самоопределения в настоящем и будущем. Нередко это приводит к поведению, получившему название отклоняющегося поведения.

В психологическом словаре понятие «отклоняющееся поведение» определяется как система поступков, противоречащих принятым в обществе правовым и нравственным нормам. По другим оценкам отклоняющееся поведение подростка как диагностическая категория представляет собой взаимодействие с микросоциальной средой, нарушающее его развитие и социализацию вследствие отсутствия адекватного учета средой особенностей индивидуальности ребёнка и проявляющееся его поведенческим противодействием предлагаемым нравственным и правовым общественным нормативам.

Сегодня уже известно, что профилактика отклоняющегося поведения подростков, основанная на запугивающей, предупреждающей информации о вреде психоактивных веществ, часто имеет «обратный эффект» так как подростки решают задачу идентификации формирующегося у них «образа» способом отрицания и форсирования возрастных кризисов.

Выход видится в «педагогике понимания», основанной на знании педагогом закономерностей индивидуального пути развития растущего человека, его изначально заложенной интенции к социальной и нравственной зрелости. Это происходит через понимание в воспитании, в образовании, помощь в овладении культурой социализации.

Вместе с тем сегодня большинство педагогов обнаруживают свою неготовность к диалогическому взаимодействию с подростками. Особенно остро эта проблема проявляется в деятельности преподавателей, много лет проработавших в школе, привыкших к авторитарным формам общения и влияющих на профессиональную деятельность молодых педагогов, с которыми коммуникативная подготовка не проводится или проводится вне контекста профилактики отклоняющегося поведения подростков. Это определяет состояние профессиональной безальтернативности, особенно в подходах к профилактике отклоняющегося поведения подростка и, одновременно, является показателем низкого коммуникативно-профессиональ-ного уровня педагога.

Одной из основных причин неэффективности усилий различного рода методических служб в подготовке педагога к работе по профилактике отклоняющегося поведения подростка является неразработанность содержания, методов, организационных форм коммуникативной подготовки педагогов. В то же время можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблем профилактики отклоняющегося поведения подростка.

Первую группу составляют исследования особенностей образа жизни, соответствующего нормам, принятым в обществе в целом, подростка и педагога, в частности, а также отклоняющегося поведения как одного из способов социальной адаптации подростка: Б.В. Зейгарник (психологические особенности аномального развития личности); И.В. Дубровина и др. (исследования особенностей психического здоровья детей и подростков в контексте психологической службы); С.А. Кулаков (аддикгивное поведение подростков); В.В. Кожанов (формирование вапеологического мировоззрения современного школьника); И.Ю. Глинянова (гармонизация отношений с самим собой, с социумом и с природой в процессе вапеологиче-ской подготовки педагогов); Е.А. Шульгин (валеологизация образовательного процесса); Е.В. Степкина (становление валеологического самосознания педагога в процессе профессиональной подготовки).

Вторая группа исследований посвящена культуре и особенностям построения межличностного коммуникативного пространства взаимодействия и общения: Э.Ф. Ильенков, М.К. Мамардашвили (философский аспект культуры); A.A. Бодалев, А.Н. Леонтьев (философско-методо-логический аспект феномена общения); Г.М. Андреева (социально-психологический аспект феномена общения); А.Г. Асмолов (культурно-исторический подход в психологии); Р. Бэндлер, Д. Гриндер (теория и практика коммуникативного взаимодействия в трудных жизненных ситуациях); Б.С. Братусь (подходы к проблеме человека в психологии); А.Б. Добрович (особенности психологии общения); Л.А. Петровская (компетентность в общении и характеристика природы конфликтной компетентности в общении); Г.А. Ястребова (становление эмоциональной культуры личности).

Третью группу составляют исследования особенностей становления личности в подростковом и юношеском возрасте-. Т.В. Драгунова (подходы к проблеме конфликта в подростковом возрасте); Л.Ф. Обухова (психологические особенности подростка в свете разных концепций); Л.И. Божо-вич (формирование личности в детском возрасте); И.С. Кон, A.B. Мудрик (возрастные особенности старшеклассников); Л.И. Столярчук (полороле-вая социализация школьников); Р. Берне (развитие Я-концепции в контексте воспитания); X. Ремшмидт (особенности подросткового и юношеского возраста в аспекте проблемы становления личности); Э. Эриксон (особенности юношеской идентичности).

Исследования четвертой группы дают понимание особенностей и специфики подготовки педагогов в системе непрерывного образова-

ния: E.A. Климов (психологические особенности труда); Д.А. Леонтьев (социальные, профессиональные и личностные ценности); С.Г. Вер-шловский, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова, Н.К. Сергеев, H.H. Рождественская, Н.М. Борытко (особенности подготовки педагога в системе непрерывного образования).

К числу практических предпосылок решения проблемы коммуникативной подготовки педагога относится принятие национальной доктрины образования; федеральной программы воспитания в системе образовательных учреждений; программа Волгоградского методического центра городского управления образования по организации профессионально-коммуникативной подготовки педагога к работе по профилактике отклоняющегося поведения подростка.

Тем не менее, в научно-практических исследованиях не обоснованы пути решения проблемы профилактики отклоняющегося поведения в свете влияния и воздействия педагога на подростка; овладения педагогом способами и приемами построения совместного коммуникативного пространства, определяющего приоритет выбора подростком социально-ценностного образа жизни; коммуникативной подготовки педагога к работе по профилактике отклоняющегося поведения подростка.

В современных социальных условиях заметно обострились противоречия между:

• системой формирующихся коммуникаций подростка, ориентированной на индивидуально-личностное самоопределение в настоящем и состоянием коммуникативной подготовленности педагога, ориентированной на ценность коллективизма и направленной в будущее;

• стремлением молодых педагогов к совершенствованию собственной системы профессионально-коммуникативного пространства взаимодействия и общения и неготовностью методических служб образовательных учреждений оказать им конструктивную поддержку в профессиональном саморазвитии и самосовершенствовании;

• попытками методических служб обеспечить профессиональную коммуникативную подготовку педагога в системе непрерывного педагогического образования и неразработанностью теоретических основ и практики такой подготовки, обеспечивающей результативность профилактики отклоняющегося поведения подростка.

В связи с теоретической и практической значимостью выделенных противоречий и необходимостью их разрешения сформулирована проблема исследования, которая заключается в разработке и обосновании теоретических основ коммуникативного взаимодействия педагогов и воспитанников в процессе предупреждения отклоняющегося поведения подростков.

Это и обусловило выбор темы исследования: «Технология организации коммуникативного взаимодействия педагога и обучающихся в процессе предупреждения отклоняющегося поведения».

Цель исследования — разработка и организация коммуникативного взаимодействия педагога и воспитанника по профилактике отклоняющегося поведения подростка.

Объект исследования - коммуникативное взаимодействие педагога и воспитанника в контексте профилактики отклоняющегося поведения подростка.

Предмет исследования - технология организации коммуникативного взаимодействия педагога и воспитанника в процессе предупреждения отклоняющегося поведения подростка.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что коммуникативное взаимодействие по профилактике отклоняющегося поведения подростка становится эффективным и действенным, если:

• в качестве важнейшей цели профилактики отклоняющегося поведения педагог рассматривает выбор подростком социально-ценностного образа жизни как сформированного целостно-ценностного «образа» себя, а также построение подростком своего жизненного пространства в совместной с педагогом деятельности, обеспечивающей обоюдный выбор социально-ценностного образа жизни;

• ведущим средством профилактики отклоняющегося поведения подростков в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения рассматривается коммуникативное взаимодействие педагога и воспитанника, которое строится в соответствии с системой ценностных предпочтений и педагога, и подростка;

• период коммуникативной подготовки педагога к работе по профилактике отклоняющегося поведения подростка строится в соответствии с системой процессуальных принципов профессиональной активности, объективации поведения, исследовательской позиции, партнерского диалогического общения во взаимодействии с подростком, осознания возможностей и результативности совместной деятельности. При этом содержание программы групповой работы ориентировано на особенности целевых установок коммуникативной подготовки педагогов к организации и проведению профилактических мероприятий с подростками отклоняющегося характера поведения.

В соответствии с целью и гипотезой мы поставили перед собой следующие задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы оценить современное состояние проблемы коммуникативной подготовки педагогов к работе по профилактике отклоняющегося поведения подростка, и обосновать необходимость понимания педагогом социально-ценностного образа жизни подростка как альтернативы его отклоняющегося поведения.

2. Определить целевые установки коммуникативного взаимодействия педагогов и воспитанников по профилактике отклоняющегося поведения подростка, и разработать технологию его организации в учебно-воспитательном процессе.

3. Провести экспериментальное исследование эффективности разработанной технологии коммуникативной подготовки педагога по профилактике отклоняющегося поведения подростка.

Методологическую базу исследования составили философские подходы к проблеме познания в свете современных культурологических представлений (М.К. Мамардашвили, Э.Ф. Ильенков, В.П. Зинченко); исследования зависимости воспитания от специфики общественных отношений, раскрывающие типические черты личности ребенка; требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, B.C. Ильин, Т.П. Малькова, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л Селиванова, В.В. Сериков,); психоаналитические методы исследования структуры личности человека (3. Фрейд, К.Г. Юнг, А. Адлер, Ф. Перлз); гуманистические методы исследования самоактуализации личности (К. Роджерс, А. Маслоу); методология деятельностного подхода в психологии и педагогике (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); система методов коммуникативного построения межличностного пространства взаимодействия и общения; методы переформирования диссоциированных состояний личности, таких как алкоголизм, наркомания и т.д. (Н. Хомски, А. Корибски, П. Вацлавик, Р. Бэндлер, Д. Гриндер, В. Сатир).

В качестве теоретических оснований исследования использованы: теория зон развития ребенка Л.С. Выготского; теория детской периодизации Д.Б. Эльконина; теория условных рефлексов И.П. Павлова; теория социального влияния Ф. Зимбардо; теоретические исследования проблемы человека Б.С. Братуся; теория антропологического принципа в психологии развития B.C. Слободчикова, Е.И. Исаева; теория воспитательных систем Л.И. Новиковой, В.А. Караковского, Н.Л. Селивановой; теория формирования личности в социально изменяющихся условиях Г.Л. Смирнова, И.Г. Фролова; принципы личностно-деятельностного подхода к воспитанию З.И. Васильевой, В.А. Сластенина; теоретические разработки, представляющие категорию детства как особый период человеческий жизни Л.Ф. Обуховой, Д.И. Фельдштейна, И.Д. Демаковой; теория целостного подхода в формировании личности школьника B.C. Ильина; теория непрерывного педагогического образования Н.К. Сергеева.

Методы исследования определялись гипотезой и задачами решаемой проблемы: осуществлялось изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы; велось педагогическое наблюдение, творческое проектирование, теоретическое моделирование, анализ и синтез, абстрагирование; использовались методы индукции и дедукции; проводился педагогический эксперимент в естественных стационарных условиях образовательного процесса.

Использование различных методов исследования, в том числе математических, позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, взаимосвязи и взаимообусловленности, а также выра-

зить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных показателях. Полученные данные интерпретировались и теоретически обосновывались на основе анализа и сопоставления результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 2001 по 2006 гг. на базе Волгоградского государственного колледжа управления и новых технологий. Этапы исследования:

Опытно-эмпирический и теоретико-аналитический этап (2001-2002 гг.) включал в себя сбор, обобщение и систематизацию эмпирического материала, отражающего подходы к решению проблемы коммуникативного взаимодействия педагогов и воспитанников по профилактике отклоняющегося поведения подростка.

Теоретико-поисковый этап (2002-2003 гг.) включал изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы; отбор диагностических методик, обоснование программы диагностики в среде подростков; обоснование и составление программы занятий с педагогами; уточнение содержания проблемы; формулирование исходных положений гипотезы исследования.

Экспериментальный этап (2003-2005 гг.) характеризовался проведением программы диагностики в среде подростков; обработкой полученных результатов; апробацией программы групповых занятий с педагогами; проведением промежуточной диагностики в среде педагогов.

Завершающий этап (2006 гг.) - заключительная оценка всех полученных данных в ходе экспериментальной работы, их систематизация и обобщение, формулирование выводов исследования, литературное оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые разработаны представления о построении и сохранении единого с подростком коммуникативного пространства в соответствии с пониманием потенциальных и реальных возможностей подростка относительно становления у него ценностно-смысловых представлений об образе жизни; определены группы целевых установок коммуникативной подготовки педагога и реализующая их система методических принципов, разработана технология коммуникативной подготовки педагога к взаимодействию с подростками отклоняющегося поведения, «Методика контактного взаимодействия». Разработаны критерии, и диагностический инструментарий выявления уровней становления ценностно-смысловых представлений подростков, предложен комплекс научно-методических материалов, включающий в себя учебно-программную документацию, методические пособия, банк учебных задач и заданий, диагностические материалы, направленный на повышение эффективности технологии организации коммуникативной подготовки педагога к взаимодействию с подростками отклоняющегося поведения.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образова-

ния, который выражается в разработке теоретических оснований и модели коммуникативной подготовки педагога, в контексте профилактики отклоняющегося поведения подростка; на основе междисциплинарного подхода раскрыты сущность и содержание категории «отклоняющееся поведение подростка», определены ее содержательные и процессуальные концепты; дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий процесс организации коммуникативной подготовки педагога к взаимодействию с подростками отклоняющегося поведения, что вносит существенный вклад в развитие концептуальных идей личностно ориентированного образования и системы методов коммуникативного построения межличностного пространства взаимодействия и общения. Разработаны концептуальные основы проектирования и эффективного использования технологии организации коммуникативного взаимодействия педагога и обучающихся в процессе предупреждения отклоняющегося поведения, дано теоретико-методологическое обоснование содержательных характеристик исследуемого феномена. Результаты исследования также могут быть базой для решения других научных проблем (например, разработка и научное обоснование особенностей коммуникативной подготовки педагогов к работе по профилактике отклоняющегося поведения подростков и молодежи).

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработанные в ходе опытно-экспериментальной работы этапы программы и методики коммуникативного взаимодействия педагогов и воспитанников в контексте профилактики отклоняющегося поведения подростка могут быть использованы как на школьном уровне (методической службой образовательных учреждений, районных управлений образования), так и в системах дополнительного образования, повышения квалификации педагогов. Освещение теоретических, психолого-педагогических, содержательных и процессуальных аспектов проблемы организации коммуникативного взаимодействия педагога и обучающихся в процессе предупреждения отклоняющегося поведения позволяет оценить степень ее соответствия современным требованиям, определить конкретные пути и способы реформирования системы образования.

Апробация результатов исследования проходила на базе Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования; в выступлениях на городских научно-практических конференциях («Гуманизация образования: путь в XXI век», 2000; «Проблемы воспитания», 2001); выступлениях на Российском методологическом семинаре памяти профессора B.C. Ильина («Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается», 2001); в работе городских профессиональных советов педагогов-психологов и социальных педагогов; через публикацию основных положений и результатов исследования.

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя в работе

с педагогами-психологами, социальными педагогами, педагогами дополнительного образования и педагогами образовательных учреждений. Разработаны рекомендации по организации педагогом профилактических мероприятий с подростками, программа коммуникативной подготовки педагога к работе по профилактике отклоняющегося поведения подростка, использующиеся в практике социально-психологических служб районных управлений образования.

Исходя из результатов исследования, на защиту выносятся следующие положения:

1. Становление у подростка представлений о социально-ценностном образе жизни является основой профилактики его отклоняющегося поведения. Социально-ценностный образ жизни понимается педагогом как субъективная целостная картина мира («образ») в восприятии человека, картина отношений с миром, окружающими людьми и самим собой, задающая характер конструктивного коммуникативного поведения, жизнедеятельности и становления личности как субъекта социальных отношений. Возможности педагога в определении путей профилактики отклоняющегося поведения подростка: построение диалогического пространства совместной деятельности; осмысление и рефлексия результатов взаимодействия. В процессе своего становления ценностно-смысловые представления подростка отклоняющегося поведения об образе жизни последовательно проходят уровни: низкий (отклоняющийся), ниже среднего (критический), средний (ситуативный), выше среднего (смысловой), высокий (ценностный).

2. Коммуникативное взаимодействие педагога и воспитанника является ведущим условием становления у подростка представлений о социально-ценностном образе жизни в образовательно-воспитательном процессе, которое строится в соответствии со структурой его коммуникативной модели, включающей в себя систему внутриличностных убеждений, ценностей, определяющих возможности профессионально-успешной идентификации в межличностном взаимодействии и общении. Содержание коммуникативной модели педагога ориентировано на систему функций социально-ценностного образа жизни подростка в профилактике его отклоняющегося поведения. Все это обеспечивает адекватное становление у подростка системы ценностно-смысловых представлений в совместной деятельности педагога с подростком.

3. Коммуникативная подготовка педагога направлена на становление системы ценностного отношения к самому подростку, взаимодействию с ним как условию взаимного роста и развития, взаимообогащения и взаимоподдержки. Технология организации коммуникативной подготовки педагога строится на системе методических принципов: профессиональной активности (добровольное и заинтересованное вовлечение педагога в процесс профессиональной коммуникативной подготовки); объективации поведения (определение педагогом в процессе его коммуникатив-

ной подготовки собственных возможностей в переводе своего импульсивного поведения на объективированный уровень; поддержка его в ходе всего взаимодействия и общения с подростком); исследовательской позиции (создание педагогом ситуаций творческого совместного поиска с подростком способов решений личностных и собственных профессиональных проблем); партнерского, диалогического общения (признание педагогом ценности личности подростка в коммуникативном процессе поиска совместных решений, с учетом обоюдных интересов); осознания результатов совместной деятельности с подростком (осознание педагогом того, как он воспринимается подростком в партнерском взаимодействии и общении). Разработанная «Методика контактного взаимодействия» рассчитана на нормализацию общения, развитие взаимодействия и построение сначала взаимоприемлемых, а затем доверительных отношений с подростком.

В «Методике контактного взаимодействия» заложены следующие принципы: последовательное прохождение шести стадий сближения; ориентация на признаки и показатели наступивших стадий; способы вызова стремления к сближению со стороны подростка; проявление стремления подростком к сотрудничеству с педагогом.

Достоверность полученных результатов обеспечена последовательной и логически непротиворечивой реализацией методологической основы исследования на всех этапах; применением совокупности методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам исследования; репрезентативностью методик исследования; широким использованием результатов исследования в воспитательном процессе средних образовательных учреждений; личным участием автора в экспериментальной работе, большим опытом работы диссертанта в системе образования.

Структура диссертации обусловлена логикой исследовательских задач. Диссертация (195 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (145 е.), заключения (4 е.), списка литературы (242 наименования) и 12 приложений. В тексте диссертации содержится 13 таблиц, 16 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет исследования; формулируется гипотеза и задачи; раскрываются теоретико-методологические основы и методы исследования; характеризуется новизна, теоретическая и практическая значимость работы; содержаться сведения об опытно-экспериментальной базе исследования, его этапах, апробации работы и внедрении ее результатов в практику; излагаются положения, выносимые на защиту; раскрывается структура содержания диссертации.

В первой главе «Теоретические основы взаимодействия педагогов и учащихся в процессе предупреждения отклоняющегося поведения подростков» обосновано понимание педагогом социально-ценностного образа

жизни подростка как альтернативы отклоняющегося его поведения, определены целевые установки коммуникативного взаимодействия педагогов и учащихся по профилактике отклоняющегося поведения.

Главным стержнем нравственного развития подростка, как считают большинство ученых (И.С Марьенко, О.С. Богданова, Л.Н. Новикова, Н.И. Монахов и др.), является коллективистская общественная направленность личности, умение сотрудничать в коллективе, жить его интересами.

Е.А. Горшкова определила некоторые формы, средства и способы формирования положительных взаимоотношений в коллективе; в ее работах поставлен вопрос о педагогическом руководстве и управлении этим процессом с учетом возрастных особенностей подростков, также разработаны методы, направленные на улучшение положения трудновоспитуемых в учебном коллективе. С.А. Расчетина предложила интересную программу формирования положительного опыта отношений между педагогически запущенными подростками и их сверстниками.

В исследовании Н.Ю. Максимовой получили достаточно четкую характеристику причины сопротивляемости подростков педагогическому воздействию и их связь с особенностями личностных отношений подростков, впервые были сопоставлены результаты проявления реально существующих отношений подростка (к себе, к другим, к учебной деятельности) и его мнение об этих отношениях.

Педагоги, психологи, социологи и другие специалисты часто обращались к взаимодействию как к эффективному средству по устранению отклонений в поведении детей и подростков.

Среди факторов профилактики отклоняющегося поведения подростка в результате предварительного анализа исследовательской литературы мы выделили три основные группы: сенсорно-физические, психологические и педагогические.

В диагностическом исследовании приняли участие учащиеся Волгоградского государственного колледжа управления и новых технологий.

Были определены пять уровней поведения подростков:

• низкий (отклоняющийся) (сенсорно-физический фактор характеризуется выраженным противоречием между спонтанным состоянием сенсорного восприятия подростка и степенью осознания трудностей в оперировании собственными внутренними ощущениями);

• ниже среднего (критический) (характеризуется выраженным дисбалансом в системе сенсорного восприятия с непропорциональным преобладанием одного из сенсорных каналов);

• средний (ситуативный) (характеризуется противоречием между неравномерным развитием сенсорных каналов восприятия, с некоторым преобладанием одного из них, и внутренним желанием подростка расширить возможности собственного сенсорного восприятия объектов окружающего мира);

• выше среднего (смысловой) (характеризуется противоречием между биполярным состоянием сенсорной системы восприятия и ощуще-

нием внутренней неустойчивости в связи с незавершенностью построения целостности «образа» сенсорно-физического себя);

• высокий (ценностный) (характеризуется противоречием между его целостным сенсорным восприятием себя и определением границ коммуникативной презентации сенсорного опыта во взаимодействии и общении).

Анализ результатов диагностики факторов профилактики отклоняющегося поведения подростков позволил нам сделать следующие основные выводы:

• преобладание, в подростковой среде выборов, определяющих нахождение подростков на отклоняющемся и критическом уровнях поведения становления ценностно-смысловых представлений. При этом для подростков данных уровней основополагающими являются сенсорно-физические, психологические и педагогические факторы профилактики отклоняющегося поведения;

• следующими выделяются подростки ситуативного уровня. Эта группа подростков в процессе диагностики показала значимость для них психологических и педагогических факторов профилактики отклоняющегося поведения;

• подростки смыслового и ценностного уровней представлены в незначительном количестве; для них определяющими являются педагогические факторы.

Для того чтобы изучить мнение учащихся о существующей системе организации и оказания необходимой им социально-педагогической помощи и поддержки, мы предложили подросткам выбор ответов на один из вопросов анкеты, определяющий значимых субъектов, способных, по мнению подростков, оказать такую помощь в трудных жизненных ситуациях. К сожалению, обращение подростков к педагогам выражается низким показателем значений выборов (7,8% - мальчики, 4% - девочки). Причем, подростки выделяют из всего перечня субъектов образовательного пространства только кураторов и педагогов-психологов (4,7% мальчиков предпочтут консультацию педагога-психолога, 3,1% - куратора; 3,6% девочек - педагога-психолога, 0,4% - куратора). К сожалению, это самые низкие значения выборов (первое место занимают субъекты окружения сверстников - 34,5% и 44,2% соответственно; второе и третье место делят субъекты семейного пространства и самостоятельный поиск решения проблем - 29,1% и 23,9%; 28,6% и 27,8%).

Таким образом, опираясь на полученные нами результаты, можно сделать основной вывод: современный педагог испытывает серьезные затруднения в построении коммуникативного пространства совместной деятельности с подростком, а следовательно, не в состоянии оказать существенного влияния на его выбор образа жизни в контексте профилактики отклоняющегося поведения.

Во второй главе «Программа коммуникативного взаимодействия с подростками отклоняющегося поведения» представлены разработанная

программа коммуникативной подготовки педагога к профилактической работе с подростками, этапы ее реализации, результаты реализации этой программы.

Образовательно-воспитательные учреждения сегодня испытывают потребность в педагоге, способном строить коммуникативное пространство диалогического взаимодействия с подростком. В этой связи повышение качества коммуникативной подготовки педагогических кадров может быть сведено к четырем основным позициям: цели коммуникативной подготовки, ее содержание, принципы и пути организации.

Вопрос о целях коммуникативной подготовки педагога к работе по профилактике отклоняющегося поведения подростка является первостепенным, поскольку перед тем как обозначать то, чему и как учить (процесс), нужно знать, а для чего учить (цель). Другими словами, коммуникативная модель педагога задает цели его коммуникативной подготовки. Используя процедуру представления модели, разработанную Н.К.Сергеевым, схематично структурную коммуникативную модель педагога мы представили так, как она представлена на рис. 1. Включенность компонентов один в другой отражает их иерархическую соподчиненность.

Мы выделили три группы целевых установок коммуникативной подготовки педагогов:

1) формирование эмоционально-чувственной целостности сенсорно-физического себя, системы знаний о себе как целостной личности;

2) становление и закрепление автоматизмов и привычек поведения, соответствующего нормам, принятым в обществе; развитие системы знаний и умений в организации общепринятого поведения;

3) стимулирование и инициирование процессов внутренней интеграции в аспекте завершения целостности восприятия «образа» коммуникативно-успешного себя, задающего основу для дальнейшей самостоятельной деятельности в совершенствовании «образа» профессионального себя.

Из 87 человек 56 педагогов (64%) было отнесено к первой группе целевых установок. Половина из них, 28 человек, выразили желание участвовать в групповой работе по коммуникативной подготовке к деятельности по профилактике отклоняющегося поведения подростка.

Характер изменений, которые необходимо было достичь педагогам первой группы, сводился к следующему:

• формирование у педагогов ориентиров в осознавании и понимании собственного сенсорного восприятия, гармонизирующих внутреннее физическое и психическое состояние;

• формирование системы знаний о себе как целостном сенсорно-физическом организме, имеющем внутренние возможности и ресурсы для позитивного коммуникативно-профессионального самостановления и саморазвития.

Коммуникативная подготовка педагогов, относящихся ко второй группе целевых установок, сводилась к следующему:

• становление и закрепление автоматизмов и привычек норм собственного поведения и поведения партнера по общению (гибкое оперирование сенсорно-физическими возможностями, обеспечивающее построение системы внутренних защит в ситуациях негативного внешне-эмоционального воздействия);

• развитие системы знаний и умений в организации пространства диалога (вхождение в контакт, присоединение к партнеру в контакте, ведение и сопровождение его к достижению позитивного результата, выход из контакта), обеспеченного общепринятым поведением партнеров по общению.

Из 87 человек 18 педагогов (21%) мы отнесли к данной группе.

Особенностью третьей группы целевых установок педагогов является то, что в их системе коммуникаций имеются свойства, на которые мы не можем влиять напрямую. Как происходят изменения этих свойств довольно сложно предсказать в рамках программы коммуникативной подготовки. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что если педагог не мотивирован в полной мере к осознанию необходимости интеграции индивиду ально-личностной деятельности в завершении целостности «образа» коммуникативно-успешного себя, то эффективность групповой работы мало заметна.

Принципы коммуникативной подготовки педагогов выявились в ходе проведенной опытно-экспериментальной работы: принцип профессиональной активности; объективации поведения; исследовательской позиции; партнерского диалогического общения; осознания результатов совместной деятельности.

Эмоционально-чувственные-характеристики 4

. Поведенческо-деятельностные характеристики

4. Целостно-ценностный «образ» профессионально-успешного себя

Обобщенный Система целостных

эмоционально-целостный «образ» 4 * профессиональных установок, нрофессиональноуспешного себя | убеждений, верований, ценностей

3. Целостный «образ» комму

Мотивация индивидуально- _ личностной деятельности •*

Автоматизмы и привычки норм поведения

нкативно-успешного себя

Осознание индивидуально-личностных возможностей в деятельности и общении

2. Целостный «образ» поведенческого себя

.Система знаний и умений "в организации поведения

1 .Целостный «обра|» сенсорно-физического себя

Эмоционально- Система знаний о себе

чувственная II * как целостном

целостность сенсорно- "сенсорно-физическом физического себя ц организме

Рис. 1. Структура коммуникативной модели педагога 15

После того как представленная выше система принципов была принята педагогами, мы перешли к реализации технологии коммуникативной подготовки педагога к профилактической работе с подростками.

Первый этап коммуникативной подготовки педагогов к работе по профилактике отклоняющегося поведения подростков был назван <<17ути построения педагогом совместного с подростком коммуникативного пространства доверия», На этом этапе решали следующие задачи:

1) формирование (первая группа целевых установок), развитие (вторая группа) и стимулирование (третья группа) у педагогов внутренних процессов интеграции в восприятии эмоционально-чувственной целостности сенсорно-физического себя;

2) систематизация знаний педагогов о себе как о целостном сенсорно-физическом организме;

3) освоение основных коммуникативных знаний и умений в построении педагогом совместного пространства начала контакта во взаимодействии с подростком.

Динамика освоения коммуникативных умений в процессе первого этапа подготовки педагогов представлена на рис. 2 (арабские цифры - целевые установки; римские - этапы подготовки).

Рпс, 2. Динамика освоения педагогами коммуникативных умений в процессе первого этапа групповой работы

На втором (основном) этапе «Способы ориентации педагога в сохранении доверительного пространства взаимодействия с подростком» предстояло решить следующие задачи:

1) формирование (первая группа целевых установок), развитие (вторая группа) закрепление (третья группа) системы привычек профессионального поведения педагогов;

2) систематизация знаний и умений в организации профессионального поведения в пространстве взаимодействия с подростками;

3) распространение и расширение полученной системы коммуникативных знаний по построению педагогами начала контакта с подростком, на поддержание и сохранение конструктивного характера взаимодействия в ходе всего процесса межличностных отношений.

Характер изменений в процессе второго этапа коммуникативной подготовки педагогов представлен на рис. 3 (арабские цифры - целевые установки; римские - этапы подготовки). Хорошо видно, что динамика изменений в ходе второго этапа подготовки по-прежнему имеет стойкую положительную тенденцию и свидетельствует о формировании, развитии и стабилизации (закреплении) знаний и умений в результате коммуникативной подготовки педагогов к работе по профилактике отклоняющегося поведения подростков.

Рис, 3, Динамика освоения педагогами коммуникативных умений в процессе

второго этана групповой работы в сравнении с результатами первого этапа

Результаты групповой работы с педагогами на втором этапе коммуникативной подготовки дали нам основание для перехода к третьему (заключительному) этапу «Способы воздействия, обозначения границ и сопровождения подростка педагогом к желаемому результату в совместном коммуникативном пространстве доверия», на отором решались следующие задачи:

1) формирование (первая группа), развитие (вторая группа) и совершенствование (третья группа) системы мотивационных процессов индивидуально-личностной деятельности во взаимодействии с подростком;

2) осознание педагогами индивидуально-личностных и профессиональных возможностей в коммуникативной деятельности и поведении;

3) определение способов конструирования целостности коммуникативного пространства взаимодействия педагога с подростком, которое задается характером диалога в процессе построения начала контакта, поддержания контакта, выхода из контакта. Динамика изменений в процессе ГЦ этапа коммуникативной подготовки представлена на рис. 4.

1'ис.4. Динамика изменений в освоении педагогами коммуникативных умений в процессе третьего этапа групповой работы в сравнении с результатами первого и второго этапов

Состояние освоения четвертого уровня коммуникативной модели педагога мы диагностировали в конце третьего этапа подготовки (III) и в процессе работы педагогов. Полученные нами результаты представлены на рис. 5.

Представленная программа коммуникативной подготовки педагогов к взаимодействию с подростками результаты ее реализации позволили перейти к следующему этапу - организация работы с подростками отклоняющегося поведения.

Разработанная для этих целей «Методика контактного взаимодействия» рассчитана на нормализацию общения, развитие взаимодействия и построение сначала взаимоприемлемых, а затем доверительных отношений с подростком.

В «Методике контактного взаимодействия» заложены следующие принципы: последовательное прохождение шести стадий сближения; ориентация на признаки и показатели наступивших стадий; способы вызова стремления к сближению со стороны подростка; проявление стремления подростком к сотрудничеству с педагогом.

Ряс, 5. Динамика изменений в освоении педагогами комму!шкативггых знаний и умений в процессе групповой работы в сравнении с результатами третьего этапа

При прохождении шести этапов стремления к сотрудничеству {(Методика контактного взаимодействия» применяются способы воздействия, различные для каждого из них. Этапы контактного взаимодействия специально называются по типу предпочитаемого способа воздействия:

1. Этап накопления согласий;

1. Поиск общего интереса;

3. Этап принятия принципов;

4. Этап выяснения свойств, опасных для общения;

5. Этап поиска способов и средств реализации индивидуального подхода;

6. Этап установления общих норм поведения и взаимодействия.

После прохождения всех шести этапов трудновоспитуемый подросток начинает действовать в соответствии с нормами окружающих его людей, т.е. с нормами, принятыми в обществе, что подтверждают и результаты анкетирования.

Анализ комбинаций последовательностей рейтингов ценностей на конец эксперимента привел к следующим основным выводам относительно определения уровней становления ценностно-смысловых представлений подростков об общепринятом образе жизни:

1. Комбинация, соответствующая ценностному уровню, как во внут-рнличностной, так и в межличностной системах ценностей, обнаружена у 4% (вместо 2,5 % на начало эксперимента) всех подростков, принимавших участие в групповой работе.

2. Комбинация, соответствующая уровню отклоняющегося поведения, в выборах подростков изменилась с 5% на начало эксперимента до 2 %.

3. Комбинация, соответствующая смысловому уроаню, напротив, изменилась с 7% до 11% в выборах подростков в системе внутриличносг-ных ценностей.

4. Сочетание ценностных предпочтений, соответствующих ситуативному уровню, было обнаружено у 42% всех подростков (34% на начало эксперимента) в системе внутриличностных и межличностных ценностей.

5. Критический уровень преобладающим оказался у 41% в выборах подростков во всей системе личностных ценностей, этот результат на 1 {% меньше результата на начало эксперимента (52%).

Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностики особенностей Становления ценностно-смысловы* представлении подростков ой общепринятом образе жизни в процессе групповой работы (уровни)

Отклоняющийся (низкий) Критический (ниже среднего) Ситуативный (средний) Смысловой (выше среднего) Ценностный (высокий)

Нач Конец Нач Конец Нач Конец Нач Конец Нач Конец

5% 2%_ 52% 36% 34% 42% 7% 17% 2,5% 4%

8 чел. 3 чел. 83чел. 57 чел. 54чел. 67 чел. 11 чел. 27 чел. 4чел. 6 чел.

Для большей наглядности представим результаты диагностики особенностей становления ценностно-смысловых представлений подростков об общепринятом образе жизни на диаграмме (рис. 6),

Изложенные выше материалы опытно-экспериментальной работы, в целом, подтверждают выдвинутую гипотезу исследования.

^_________ ■ начало

52 ■ конец

50 Я«.....

40 —И36- ---з*|

£ 30

"- ¿Г I В шЛ 260 _ ... Е^ЗШН!. .,-^— ... . сЯ^^Н ---

низкий ниже среднего средний выше среднею высокий

Рис. 6. Сравнительный анализ результатов диагностики уровней становления ценностно-смысловых представлений подростков об общепринятом образе жшв) в процессе групповой работы

Основные выводы и результаты исследования

1. Конструктивная профилактика отклоняющегося поведения подростка в современных социальных и образовательно-воспитательных условиях предусматривает продуктивную коммуникативную деятельность педагога. При этом предполагается, что он владеет средствами построения и сохранения единого с подростком коммуникативного пространства в соответствии с пониманием потенциальных и реальных возможностей подростка относительно становления у него ценностно-смысловых представлений об образе жизни. В этой связи педагог определяет отклоняющееся поведение как поведение, являющееся своеобразным возрастным заболеванием, под которым понимается состояние непроизвольного нарушения жизненных функций, препятствующего участию подростка в типичных для его возраста формах активности и конструктивному разрешению возрастных кризисов.

2. Основой педагогического целеполагания в работе педагога по профилактике отклоняющегося поведения подростка является выбор последним образа жизни, соответствующего общепринятым нормам. В содержании образа жизни, соответствующего общепринятым нормам, педагог должен выделять ряд составляющих: сенсорно-физическую; социально-ролевую; социокультурную и деятельностно-поведенческую.

4. В соответствии с определением функций и составляющих норм поведения педагог строит процесс становления ценностно-смысловых представлений подростка об образе жизни, который проходит через пять основных уровней: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий.

5. Диагностика ведущих факторов профилактики отклоняющегося поведения подростка позволила обнаружить сенсорно-физические, психологические и психолого-педагогические факторы. Для того чтобы подросток последовательно и поступательно продвигался по уровням становления ценностно-смысловых представлений, в первую очередь ему необходимо полноценное коммуникативное взаимодействие с педагогом, способным выстраивать коммуникативное пространство диалогического взаимодействия, в контексте организации вокруг подростка системы педагогических условий, обеспечивающих эффективную профилактику отклоняющегося поведения и выбор подростком образа жизни.

6. Материалы исследования дают основания считать, что в результате правильно организованного взаимодействия педагогов и учащихся можно добиться проявления инициативы со стороны подростков, в том числе и «бывших» трудновоспитуемых, направленной на организацию деятельности в поддержании морально - этического и правового порядка. Такая деятельность способствует профилактике отклоняющегося поведения подростков в учебных заведениях.

Таким образом, можно считать, материалы исследования подтверждают выполнение поставленных задач в соответствии с защищаемыми положениями, что является доказательством эффективности выдвинутой гипотезы проведенного исследования.

В приложениях к диссертации содержатся методические материалы, иллюстрирующие основное содержание работы.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Мисюряев, В.Ю. Основы технологии организации коммуникативной подготовки педагога, в контексте профилактики отклоняющегося поведения подростка /В.Ю. Мисюряев // Вестник Волгоградского государственного медицинского университета.-2006. - №2/14 С. 31-34.

2. Мисюряев, В.Ю. Проблема управления качеством подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования / В.Ю. Мисюряев //Вестник Волгоградского государственного медицинского университета.- 2006.- №1/14С. 21-24.

3. Мисюряев, В.Ю. Целевые установки коммуникативного взаимодействия педагогов и воспитанников по профилактике отклоняющегося поведения подростка/ В.Ю. Мисюряев //Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 60-летию образования Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии «Основы достижения устойчивого развития сельского хозяйства»/ ВГСХА,- Волгоград, 2004.- С. 189-190.

4. Мисюряев, В.Ю. Организация партнерского диалогического общения во взаимодействии с подростком / В.Ю. Мисюряев //Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 60-летию образования Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии «Основы достижения устойчивого развития сельского хозяйства»/ ВГСХА.- Волгоград, 2004.- С. 46-49.

5. Мисюряев В.Ю. Социально-ценностный образ жизни подростка, как альтернатива отклоняющегося его поведения /В.Ю. Мисюряев //Физическая культура и спорт в 21 веке: сб. науч. тр. Вып. Ш.- Волжский, 2006,-С. 164-168

6. Мисюряев, В.Ю. Концепция формирования профессионально-личностного самоопределения будущего специалиста /В.Ю. Мисюряев // Современное профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта: актуальные проблемы и пути совершенствования: Труды Международной научно-практической конференции. Россия, г. Волгоград, 1820 апреля 2006 года / ФГОУ ВПО «ВГАФК».- Волгоград, 2006.- С. 26-34.

Подписано в печать14.03.2007. Формат 60x84 1/16.Бумага офсетная №1. Гарнитура «Times». Усл. печ л. 1,3. Тираж 100. Заказ 118.

Издательство ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия» «Нива». 400002, г. Волгоград, проспект Университетский, 26