Технология проектирования и реализация инновационного образовательного процесса в вузе

Баринова, Наталия Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Технология проектирования и реализация инновационного образовательного процесса в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Баринова, Наталия Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технология проектирования и реализация инновационного образовательного процесса в вузе"

На правах рукописи

БАРИНОВА НАТАЛИЯ ЮРЬЕВНА

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИЯ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Уфа 2004

Работа выполнена на кафедре научных основ управления школой Башкирского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

С.Д.Чуркин

Официальные оппоненты' доктор педагогических наук, профессор

Л.И. Чистоходова

кандидат педагогических наук, профессор Р.В. Альмухаметов

Ведущее учреждение: Институт управления образованием

Российской Академии Образования

Защита состоится « »¿¿¿У^^*? 2004 г. в « ^ » часов

на заседании диссертационного совета Д 212. 012.01 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Башкирском государственном университете по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, За.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « £У » февраля 2004 г

Ученый секретарь диссертационного совета ,"/> (/ З.И. Исламова

Ъ1 ч

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глубокие духовные, социально-экономические и полишческие преобразования, характерные для всех сфер жизни современной России, расширение рынка труда требуют подготовки специалисюв, имеющих, помимо фундаментальных теоретических знаний, установку и мотивацию на самосовершенствование, а также стремление к полной профессиональной самореализации. В соо1ветс1вии с указанными изменениями, происходящими в жизни нашего общее та, российская система образования подошла к необходимости системной модернизации, перехода на инновационную стратегию развития с опорой на положительный традиционный педагогический опыт, накапливавшийся на про1яжении многих десятилетий Высшая школа - не исключение. Перед ней сегодня стоят задачи развития в инновационном режиме, повышения качества образовательного процесса, поиска оптимальной траектории собственною саморазвития Более того, современная высшая школа яилястся одним из немногих социальных институтов, не только сохранившихся после системного кризиса в нашей стране, но также имеющий определенный потенциал к своему дальнейшему развитию и совершенствованию.

Перспективы развития потенциала высшей школы подкрепляются серией законодательных актов, внесенных на рассмотрение в Государственную Думу. Эти акты раскрывают ряд положений образовательного права, пути разрешения многих проблем ь образовательной сфере Особого внимания заслуживает уникальный документ - Национальная доктрина образования. Принятие национальной доктрины образования в Российской Федерации, установившей на государственном уровне стратегию и основные направления развития образовательных систем, обозначило необходимость модернизационных процессов во всем образовательном пространстве. Актуальность модернизации образовательной сферы определяется также насущной гкнребностыо интеграции в мировое образовательное пространство на основе идей Лиссабонской конвенции (1997 г.), Бо-лонской декларации (1999 г) Выход на новую ступень развития высшего образования в большей мере проявился в развитии инновационных форм образования, создании вариативных моделей обучения, переосмыслении управленческих стратегий.

пространстве Динамика данного процесса определяется степенью осозна-___

РОС. НАЦИ'/ > IЬНАЯ БИБЛЯОТГЛ А С.Пггевоург 20$ Р К

ния педагогическими коллективами и управленческими структурами основным смыслом инновационной деятельности, а также ее компонентами и готовностью осуществлять комплексный научно-методический и творческий поиск, используя в качестве надежного инструмента методы прогнозирования и проектирования как основы опережающего предвидения развития ситуации

Считаем необходимым отметить, что не только у нас, а практически во всех странах, хотя и на ра1ных уровнях, иногда разновременно, осуществляется процесс совершенствования или модернизации национальных образовательных систем с целью преодоления своего кризисного состояния. Как отмечает Б.С. Гершунский, подлинная сущность мирового образовательного кризиса заключается в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизаци-онного масштаба Следовательно, только через преодоление собственного кризисного состояния, преобразование содержательных основ образования, форм и способов организации учебной и внеучебной деятельности, создание принципиально нового и эффективного технологического обеспечения и информационного сопровождения образовательного процесса в целом, системы образования могут ответить на требование времени и стать действительным ресурсом развития общества. Формирующаяся новая модель образования, способная своим содержательно-технологическим наполнением обеспечить достаточный уровень развития общества и государства может существовать лить при наличии механизмов динамического саморазвития, то есть обладать таким качеством, как инновацион-ность.

Однако даже наличие этих механизмов не является достаточным. Необходим научно-обоснованный подход к проектированию инновационного образовательного процесса.

В работах К А. Абульхановой-Славской, В.П.Бездухова, М.Н Беру-лава, Б С Гершунского, С А Гильманова, В.И Загвязинского, В В. Краев-ского, Ю Н Кулюткина, Н Д Никандрова, В А. Полякова, В.А Сластени-на, П Г. Щедровицкого и др. содержится анализ современных тенденций развития образования и прогнозирования направлений его развития. Ис-

следователи также отмечают недостаточную разработанность проблем совершенствования инновационной деятельности образовательных учреждений в условиях модернизации образования.

Предпосылками определения содержания и методов педагогического проектирования выступают положения разработанные В.С Безруковой, В.А. Болотовым, Ю В Громыко, В.В Давыдовым, Е С. Заир-Бек, О П. Лебедевым, B.C. Радионовым, В В Рубцовым, ATI. Тряпициной.

Инновационная проблематика, представленная широким спектром рассмотрения проблемных вопросов, является стержневой в работах K.III. Ахиярова, В.П. Беспалько, О С Газман, С.Ю. Глазьева, B.C. Лазарева, В Я. Ляудиса, Г.К Селевко, И С. Якиманской и др , где находят отражение различные точки зрения на определение инновации, значимости инновационного процесса, анализируется проблема взаимосвязи инновационного и традиционного образовательного процесса, рассматриваются типы инновационного поведения личности и педагогических коллективов.

Инновационные процессы в региональных образовательных системах изучались А.Ф Амировым, A.C. Гаязовым, П П. Козловой, Н.Д. Малаховым, М.Г Тайчиновым, Э.Ш. Хамитовым, Н Ф. Хорошко, С Д Чуркиным, Ф Г. Ямаловым.

Ценные положения для разработки исследуемой нами проблемы содержатся в трудах философов, социологов, психологов и педагогов Э.Т. Ардашировой, P.M. Асадуллина, Ф.А. Гайсина, Г И. Гайсиной, Э.Ф. Зеера, В.П. Зинченко, В М. Манахова, А.З.Рахимова, Ф.Ш. Tepeiy-лова, Р М Фатыховой, Д И Фельдштейна, Ф В. Шарипова, К.Г. Юлаева и других, освещающих проблему инновации с различных позиций.

Разработки указанных исследователей способствовали накоплению, систематизации знаний и обобщению опыта по изучаемой нами проблеме.

Сжпемный анализ педагогических доктрин, концепций, теорий и технологий, реализуемых в практике высшей школы, показывает, что несмотря на глубокие исследования и серьезные научные достижения в области инновационной деятельности, имеет место неразработанность проблемы научно-методического проектирования инновационного образовательного процесса в вузе.

Анализ публикаций, диссертационных исследований, многолетний опыт работы автора в системе высшего профессиональною образования позволили выделить ряд противоречий между

- потребностью общества в развитии высшего учебного заведения как центра инновационного образования, науки, культуры, новых технологий и недостаточной разработкой теоретических и практических основ модели ее инновационного развития;

необходимостью повышения уровня методического обеспечения управления инновационным образовательным процессом на основе проектировочной деятельности, с одной стороны, отсутствием обоснованного подхода к научно-методическому проектированию инновационного образовательного процесса в вузе, с другой.

Данные противоречия определяют сущность проблемы нашего исследования: каковы теоретические основы, структурные и содержательно-техноло!ические составляющие научно-методического проектирования инновационного образовательного процесса в вузе? Эта проблема достаточно широкая и имеет концептуальный, целевой, организационно-управленческий и содержательно-технологические аспекты, рассматриваемые нами как организационно-педагогические условия, что, в свою очередь, предполагает ее комплексное исследование.

Значение указанной проблемы и ее актуальность послужили основанием для выбора темы исследования: «Технология проектирования и реализация инновационного образовательного процесса в вузе».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке организационно-педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное управление инновационными процессами в высшей школе и внедрение в практическую деятельность.

Объект исследования - развитие инновационных процессов в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования - технология проектирования и реализации инновационного образовательного процесса в вузе.

Гипотеза исследования заключается в том, что результативность развития инновационных процессов в системе вуза будет осуществляться более эффективно при наличии:

- разработки и реализации технологий проектирования организационно-педагогический условий;

- осуществление научно-методического проектирования инновационного образовательного процесса в вузе в рамках организационно-деятельностной модели;

использования цикла управления инновационным процессом в последовательности: целеполагание, проектирование, реализация, диагно-сжка на широкой, пролонгированной, научной основе для осуществления инновационной деятельности вуза.

Цели исследования и сформулированная гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач

1. Выявить особенности инновационных процессов и, конкретно, инновационной деятельности вузов и установить показатели и характеристики эффективности этих процессов

2. Раскрыть педагогическую сущность научно-методического проектирования инновационного образовательного процесса в вузе

3 Построить организационно-деятельностную модель инновационного образовательног о процесса в вузе, основанную на единстве целевой, организационно-управленческой и содержательно-технологической со-с гавляющих.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить теоретически обоснованные организационно-педагогические условия развертывания инновационной деятельности в вузе, предложить критерии и показатели эффективности исследуемого процесса, разработать рекомендации по использованию технологий образования инновационного процесса в вузе.

Методологической основой исследования являются фундаментальные работы в области философии и социологии образования Э.Ф. Зеера, В.Г1. Зинченко, В.М. Монахова и др.; концептуальные подходы и основные принципы модернизации образования К.А. Абульхановой-Славской, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского и др.; положения системного, программно-целевого и функционально-деятельностного подходов к исследованию образовательных систем B.C. Безруковой, В.А Болотова, В.В. Давыдова, Л.И. Чисюходовой и др.

Для решения поставленных задач и проверки положений гипотезы, был использован комплекс научно-исследовательских методов, составляющих процессуальную и технологическую основу исследования: сопоставление исследовательских позиций отечественных и зарубежных ученых в решении рассматриваемых в диссертации проблем, анализ философской, социологической и психологической литературы; изучение материалов публикаций периодической и академической печати; методы структурно-функционального моделирования (прогностические); методы научного проектирования; обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); эврииические рассуждения Указанные методы дополнялись опытной работой, педагогическим экспериментом, методами математической статистики и экспертных оценок.

Экспериментальной базой исследования явились Восточный институт экономики, гуманитарных наук, управления и права (г Уфа), его филиалы в гг Стерлитамаке, Самаре, филиал Московского психолог о социального института в г. Стерлитамаке Ряд положений дисссргацион-

ного исследования прошли апробацию в Стерлитамакском государственном педагогическом институте.

Исследование проводилось с 1998 по 2004 годы и включало ряд этапов:

первый (1998-2000 гг.) - период теоретического исследования проблемы. Выявлялись противоречия, проблемы исследования, определялись его теоретические положения, раскрывалось и уточнялось содержание терминов; сформулирована гипотеза, исследования и разработана программа опытно-экспериментальной работы.

второй (2000-2002 гг.) - этап, на котором продолжалось углубленное изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы, научных исследований в области модернизации образования и инновационных процессов; определялись и разрабатывались организационно-педагогические условия научно-методического проектирования инновационного образования в вузе и выстраивалась организационно-деятельностная модель, выступающая эталоном организации инновационного педагогического процесса на теоретическом и практическом уровнях; проводилась работа с педагогическими коллективами по вовлечению преподавателей в исследовательскую деятельность по инноватике; разрабатывались критерии и показатели эффективности исследуемого процесса; накапливался фактический материал по результатам опытно-экспериментальной работы и осуществлялся поэтапный анализ результатов, получаемых в ходе исследования; осуществлялась разработка концептуальных положений системы научно-методической работы в вузе в плане реализации инновационных подходов;

1ретий (2002-2004 гг.) - этап переосмысления существующих подходов к модернизации образовательного процесса в высшей школе на основе инновационной деятельности. На данном этапе завершился анализ и обрабатывались результаты исследования, систематизировался и в окончательной форме обобщался накопленный теоретический и эмпирический материал; составлялись научно-методические рекомендации по совершенствованию инновационной деятельности в высшей школе; уточнялись исследовательские задачи на перспекшву дальнейшей разрабо1ки проблемы; определялась логика изложения материала и формулировались выводы исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Теоретически обоснованы особенности инновационных процессов в вузе, направленные на решение новых образовательных задач с высоким уровнем сложности, соответствующих основным этапам проектной деятельности: изучение проблемы, поиск решения, разработка проекта.

2. Раскрыты и обоснованы педагогическая сущность научно-методического проектирования инновационного образовательного процесса как звена системы вузовского управления процессом модернизации инновационных структур с регламентированными показателями.

3. Разработана организационно-деятельностная модель инновационного образовательного процесса в вузе, представляющая системную целостность: организационно-целеполагающий уровень, уровень практических действий, коррекционно-результирующий уровень, позволяющую сократить разрыв между инновационными замыслами и реальным воплощением.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней

- выявлены пути управления инновационными процессами в вузе на основе научно-методического проектирования и обоснованы организационно-педагогические средства их реализации, которые могут быть использованы при организации научно-педагогической деятельности с целью повышения эффективности инновационной деятельности в вузах;

- конкретизированы организационно-педагогические значения понятий «инновационные процессы в системе высшего образования», «проектирование инновационного образовательного процесса»;

- сформулирована совокупность положений и общих выводов, определяющих теоретическую основу современных подходов к совершенствованию инновационной деятельности в высшей школе, что значительно расширяет возможности научной интерпретации ряда вопросов по исследуемой проблеме.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации способствуют выработке продуктивной стратегии и тактики развития инновационных процессов в системе высшего профессионального образования. Материалы диссертационного исследования могут быть положены в основу курсов повышения психолого-педагогической квалификации преподавателей и управленческого звена высших учебных заведений, использованы при разработке учебных пособий, а также концепций и программ развития конкретных вузов.

Основные положения, выносимые на защиту:

ционно-деятельностной и содержательно-технологической составляющих; разработка и осуществление инновационной деятельности по схеме: целе-полагание, проектирование, реализация, диагностика и система мониторинга «цель—;►процесс—»результат», где важнейшим фактором выступает научно-методическое проектирование процесса.

2. Организационно-деятельностная модель, основанная на научно-методическом проектировании как звена вузовского управления, способствует успешной реализации инновационного образовательного процесса в вузе

3. Инновационная направленность высшей школы охватывает не только сферу внедрения и генерации инновационных идей, но и реализацию инновационного образовательного процесса на основе: целеполага-ния, проектирования, реализации, диагностики на широкой пролонгированной основе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются опорой на методологическую основу исследования образовательных систем и социально-педагогических явлений; совокупностью использованных методов, адекватных целям и задачам исследования; анализом теоретического и эмпирического материала; комплексным характером опытно-экспериментальной работы и экспертной оценкой ее хода.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, ход и результаты исследования обсуждались, докладывались и получили одобрение на всероссийских, региональных, республиканских, межвузовских семинарах и конференциях: Уфа (1998-2002 гг.), Стерлита-мак (1998-2004 гг.), Челябинск (2000 г.), Москва (2001 г.); на ежегодных методологических семинарах и научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права, ежегодных методологических семинарах для аспирантов и докторантов на кафедре научных основ управления школой Башкирского государственного педагогического института, на кафедральных совещаниях ВЭГУ и СГПИ.

Материалы исследования внедрены в практику работы педагогических коллективов и управленческих структур учебных заведений, на базе которых осуществлялась проверка разработанных положений.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность темы, определяются объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза исследования, раскрывается его стратегия и этапы реализации, характеризуются теоретико-методологические основы исследования, научная новизна, теоретическая

и практическая значимость полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теория и практика инновационных подходов в реализации концепции модернизации образования в высшей школе» раскрыты методологические подходы и исходные предпосылки исследования проблемы.

Анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, нормативных документов позволил нам рассмотреть проблему исследования на фоне социальных изменений глобального характера. В главе обосновывается положение о том, что образовательная политика в Российской Федерации не может не учитывать тенденции мирового развития. Это в первую очередь и обусловливает необходимость существенных изменений в системе образования. Среди таких тенденций, которые определяют развитие образования на европейском континенте, на наш взгляд, особого внимания заслуживает, так называемый Болонский процесс. Безусловно, государственное переустройство бывшего Советского Союза, появление СНГ, расширение НАТО и Европейского Союза в территориальном пространстве стран бывшего Варшавского договора -все это уже сказалось и будет оказывать влияние на развитие общеобразовательной и высшей школы. Болонский процесс оказывает самое непосредственное влияние на изменения происходящие в образовательных системах европейских государств, особенно в системе высшего образования, и в настоящее время определяет влияние на образовательную политику высшей школы Российской Федерации.

Европейская система образования сегодня достаточно быстро модернизируется, и эти изменения затрагивают все стороны образовательного процесса. Международные интеграционные процессы в образовании, сопровождающиеся распространением инноваций, уже сейчас оказывают заметное влияние на отечественную, российскую систему образования. К этому обязывает также тесное сотрудничество Российской Федерации со странами СНГ в области образования, многие из которых еще раньше подписали Болонскую декларацию. Сотрудничество со странами СНГ также предполагает развитие единой системы аттестации и аккредитации вузов, единой системы контроля качества обученности и многое другое.

Интересным является то обстоятельство, что проводившееся специалистами сравнение систем аттестации вузов в России, странах Западной Европы, показало высокую степень сходства требований к высшему образованию. Иными словами, для отечественной системы высшего образования эти требования не являются невыполнимыми.

Таким образом, инновационные приоритеты современного российского образования, устоявшего перед натиском реформ, предопределяют необ-

ходимость модернизации традиционно устоявшихся образовательных систем. Инновационное развитие образовательных структур может осуществляться по двум направлениям. Первое связано с использованием (заимствованием) лучших педагогических достижений, следование прошедшим на уровне каких-либо образовательных систем, апробацию технологиям и подходам. Второе осуществляется эволюционным путем и реализуется через открытие и создание необходимых условий в педагогической практике, а затем и авторизованное использование технологий и образовательных концепций, имеющих принципиальное значение для обновления образования

Инновационное развитие существующего как устойчивая система совокупного, целостного образовательного процесса состоит в том, чтобы подчинить общим целям элементы этого процесса или воссоздать недостающие, понимаемые как инновационные. Это развитие осуществляется на основе инновационной деятельности - деятельности особого рода. Она связана с созданием, освоением, воспроизведением и трансляцией инноваций.

Инновационный образ жизни выступает основной характеристикой коллективного субъекта инновации в пространстве инновационного взаимодействия. Собственно, и само высшее учебное заведение можно рассматривать в качестве коллективного субъекта образовательных и педагогических инноваций, поскольку оно воспроизводит в своем функционировании всю совокупность социальных отношений. При этом организация инновационной деятельности в масштабах как всего вуза, так и отдельных его подразделений требует системности, управляемости, контролируемости, то есть тех условий, которые гарантированно могут обеспечить результативность инновационных процессов. Поэтому наиболее оптимальным и наименее затратным для конкретного вуза представляется такое управление инновационным процессом, которое реализуется в виде разноуровневых инновационных проектов.

На сегодняшний день в педагогической науке нашли свое обоснование понятия «нормативное проектирование», «организационное проектирование» и другие; о чем говорится в тексте диссертации. Какой бы вид проектирования мы, однако, не рассматривали, все они предполагают предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности. Мы, делая в своей работе акцент на научно-методическую сторону деятельности вуза по оперированию комплексом инновационных идей в системе высшего образования, характеризуем проектирование с функциональной точки зрения, отдавая предпочтение более конкретному понятию - «научно-методическое проектирование». Под научно-методическим проектированием мы понимаем научно обоснованную разработку с последующим реальным воплощением в образовательной практике системы инновационных технологий и организационно-педагогических условий их реализации, представляемых образовательным структурам вуза на уровне методически

обоснованных педагогических действий в их закономерной последовательности.

В главе выявлен и проанализирован ряд других тенденций, обусловливающих необходимость инновационного развития современного образования.

Рассмотрев сущность инновационных процессов с различных существующих точек зрения, мы можем констатировать, что базисной основой планируемой и осуществляемой инновационной деятельности в масштабе образовательных учреждений становится проектирование. Проектирование инновационной деятельности предполагает разработку четкой схемы ее проведения, определения объекта, предмета, целей и задач, гипотезы. Важным представляется установление сроков и этапов экспериментальной проверки инно-4 ваций, критериев оценки ожидаемых результатов. Именно такая технологиче-

ская цепочка позволяет зримо прогнозировать как возможные позитивные результаты, так и нежелательные и, соответственно, свести к минимуму то нежелательное, которое можно было еще изначально предвидеть. В этом смысле проектная деятельность занимает ведущее место как средство и способ регулирования инновационных процессов в высшей школе.

В исследовании отмечается, что практически все образовательные проекты представляют собой оформленный комплекс инновационных идей в образовании, а также способов инновационной деятельности. Более того, если рассматривать проектирование с функциональной точки зрения, то мы имеем дело с инструментальным феноменом, представляющим наиболее радикальный способ организации и развития практики образования, одновременно выступающий как метод развития творческой позиции субъекта проектировочной деятельности (Ю.В. Громыко, Л.М. Кустов, В.И. Слободчиков).

В главе также подробно охарактеризованы потенциальные объекты проектирования от разноуровневых педагогических систем до педагогических процессов, протекающих внутри систем. Анализируя этот материал, мы приходим к выводу, что, во-первых, сфера проектной деятельности достаточно широка, и, во-вторых, это обусловливает специфику контуров различных проектов.

Теоретическая разработка проблемы научно-методического проекти-^ рования инновационного образовательного процесса актуализировала не-

обходимость разработки соответствующей модели, позволяющей сократить разрыв между инновационными замыслами и их реальным воплощением. В главе нами описательно и схематично изложена логическая линия построения трехуровневой организационно-деятельностной модели инновационного образовательного процесса в вузе в пространстве интересующих нас педагогических явлений. Подробно раскрывается содержание и функциональное значение самой модели.

И СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ "1

Рис. 1 Трехуровневая ор1 анизационно-деятельностная модель инновационного образовательного процесса в вузе

Мы считаем, что максимальное использование ее преимуществ позволит вузам не только устойчиво функционировать, но и развиваться по различным направлениям инновационной деятельности.

Во второй главе «Реализация организационно-деятельностной модели образовательного процесса в вузе» подробно описывается содержание опытно-экспериментальной работы.

Для обеспечения развития инновационной деятельности в высшей школе необходимо создание определенных условий, одним из которых является управление инновационными процессами на основе научно-методического проектирования Наша исследовательская работа показала, что научно-методическое проектирование представляет собой деятель-

ность, направленную на решение новых образовательных задач с высоким уровнем сложности.

Прогнозируемое управление инновационными процессами возможно лишь, как показывает материал второй главы диссертации, при наличии достоверной и развернутой информации о ходе внедрения инноваций и их результатах. Сбор информации ведется по многим направлениям образовательного процесса и, в зависимости от достигнутого уровня, решаются организационные, контролирующие и корректирующие вопросы, изучаются, анализируются состояния и прогнозируются изменения. И в этом случае научно-методическое проектирование выступает как важное организационно-педагогическое условие, связанное в первую очередь, с опережающим видением эффективных механизмов, средств и путей решения инновационных задач

В рамках проекции инноваций на всю вузовскую систему, охватывающую в опытно-экспериментальной работе не только образовательные, но и обеспечивающие процессы, мы выделяем три вида (уровня) инноваций: организационно-управленческие, цикловые (блочно-дисциплинар-ные) и локальные, которые составили содержание наших экспериментальных проектов и, в частности, Программы инновационного развития Стер-литамакского филиала ВЭГУ на период 1998 - 2003 гг. При этом организационно-управленческие нововведения мы рассматриваем как наиболее важную часть всей деятельности вуза, поскольку модернизационные процессы осуществляются не стихийно, а представляют собой научно-обоснованную совокупность организационно-управленческих действий, приводящих всю систему в качественно иное состояние.

Вместе с тем, наиболее широкой представленностью отличаются цикловые и локальные инновации, которые непосредственно испытывают на себе противоречия между новыми требованиями к образовательному процессу и устаревшим способом ее организации. В перечне цикловых инноваций мы выделяем комплексные, затрагивающие одновременно содержание, формы и методы образовательной деятельности. Их проектирование предполагает предварительный анализ целесообразности или нецелесообразности старого, традиционного, а также проведение деятельности по прогнозированию ожидаемых результатов. Модифицирующие инновации обеспечивают не замену, а совершенствование методов и средств обучения. Диверсификационные инновации направлены на улучшение структуры образовательного процесса. Интеграционные инновации способствуют достижению целостности образования (как содержания, процесса, так и результата) за счет использования межпредметных связей и преемственности между ступенями образовательной лестницы.

Локальные инновации обеспечивают функционирование отдельных структурных единиц педагогической системы и подразделяются нами на

комбинаторные, направленные на комбинирование наиболее удачных форм, средств, методов обучения, и инновации-дополнения, направленные на дополнение традиционных педагогических средств и методов элементами нового.

Рассмотрев на примере проектирования дистанционного обучения звенья организационно-управленческих действий (целеполагание - проектирование - реализация - диагностика), мы обратились в материалах второй главы к постановке мониторинга как инструмента (средства), обеспечивающего субъектов управления и исследователей достоверной информацией о ходе и результатах инновационной деятельности в вузе.

Мониторинг в контексте нашего исследования затрагивает все аспекты нововведений - цели, информацию, прогнозы, решения, организацию и исполнение, коммуникацию, коррекцию. Непосредственной проявилась связь мониторинга с целями обучения, которые были зафиксированы в планах и проектах. В этЪм случае мониторинг связан с оценкой реализации планов.

Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы на основе мониторинга инновационного образовательного процесса раскрывается в главе на примере реализации Программы инновационного развития Стерлитамакского филиала ВЭГУ на 1998 - 2003 гг., имеющей характер среднесрочного прогноза и направленной на модернизацию существующей системы образования.

Как мы уже отмечали, еще на начальном этапе организации опытно-экспериментальной работы мы сосредоточили внимание на поиске системы показателей оценки эффективности данной Программы инновационного развития и, особенно, характеристиках представленности этих показателей в разработанной Программе. Причем, если в поиске первых мы воспользовались предложениями педагогической науки (М.М. Поташник, B.C. Лазарев, С.А. Репин), то вторые мы разработали самостоятельно, исходя из актуальных потребностей инновационной среды и перспектив высшего образования.

Для независимой оценки работы механизма инновационной деятельности, отслеживания, анализа, оценки нововведений, прогнозирования дальнейших шагов на основе диагностики была организована экспертная группа в количестве десяти человек из числа работников системы высшего профессионального образования как государственного, так и негосударственного секторов.

В качестве основных направлений оценки действенности Программы из общей совокупности были приняты шесть основных показателей и их характеристики Отметим, что из множества характеристик мы, по согласованию с экспертами выбрали по каждому показателю только три, которые в наиболь-

шей степени учитывают состояние и тенденции развития инновационного пространства. В свою очередь, каждая из представленных харак геристик имеет свое содержание, которое мы также подвергали анализу (таблица 1).

Таблица 1

Показатели и характеристики оценки Программы инновационного развития Стерлитамакского филиала ВЭГУ на 1998 - 2003 гг.

№ Показатели Характеристики представленности показа!елей в Программе

1 А актуальность А). Соответствие европейским и общемировым тенденциям развития образования Л2. Ориентированность на современные запросы образовательного учреждения А3. Востребованность субъек1ами образова1елыюго процесса

2 Б прогно-стичносгь Б^ Ориентированность Программы на возможные изменения в теоретических концептах согласно прогнозам Б2. Гибкость содержательная Б3. Гибкость функциональная

3 в реалистичность Вь Соответствие современному состоянию науки В2 Соответствие современному состоянию практики В3. Соответствие потенциальным возможностям вуза

4 Г целостность Г1 Интеграгивный характер инноваций и их унификация Г2. Конструктивность инноваций Г3. Непрерывность развития инноваций в пределах всего образовательного цикла

5 д контролируемость Дь Ориентированность на разработку четких критериев оценки Д2. Включение в мониторинговую деятельность псе подразделения вуза Д3. Ориентированность на опера(ивную разработку кор-рекционных мероприятий

6 Е чувствительность к сбоям Е[. Непредсказуемость социального развития образовательного пространства Е2 Невостребованность инноваций субъектами образовательного процесса Е3. Несоответствие ресурсному потенциалу

При проведении процедуры оценивания Программы экспертной группой был проведен анализ ее нормативно-правовой базы. Критерии, коюрыми руководствовались эксперты, были следующие:

- теоретико-методологический базис образовательного процесса и понимание педагогическим коллективом сущности процессов и явлений, происходящих в современном образовательном и определяющих характер и направленность инновационной деятельности;

-информированность и ориентированность коллектива в проблемном поле инновационной деятельности, владение субъектами образова-[ельного процесса модельными и проектными представлениями, заложенными в Программе инновационного развития;

- данные об имеющемся ресурсном обеспечении инновационной деятельности (кадровом, информационном, материально-техническом и т.д.), системы мотивации преподавателей, методических механизмов реализации инновационных проектов, составляющих содержание Программы

В процессе наблюдения за динамикой развития инновационной дея-1ельносги в контексте реализации Программы нами и представителями экспертной группы осуществлялось одновременное отслеживание и определение направлений качественного роста обновления образования в сис-1еме высшей школы. Э1и процедуры включали в себя'

диагностику и комплексную оценку состояния системы высшего образования в Республике Башкортостан, Российской Федерации и в мире;

изучение материалов, содержащих информацию о прогнозах и тенденциях развшия и модернизации образова1ельных систем;

- углубленное изучение достижений и передового педагогического опыта вузов Республики Башкортостан, и, прежде всего, негосударственных, функционирующих в инновационном режиме;

- ознакомление с перспективными организационно-управленческими и педагогическими технологиями.

Оценивание Программы по указанным аналтическим характеристикам проводилось ежегодно по десятибалльной системе и данные усреднялись на уровне конкретных показа1елей, что нашло офажение в широко представленном табличном материале диссертации.

Для большей наглядности мы представили полученные данные в виде столбчатых диаграмм (рисунок 2).

Па основе анализа показателей в конце опытно-экспериментальной рабо1ы были сформулированы некоторые принципиальные положения:

1. Эффеюивность проекюв по показателям А (актуальное 1ь), Б (ирогно-сшчнооь), В (реалистичность) поддается зримой диагностике уже на начальных Э1апах их реализации, поскольку характеристики этих показа (елей преимущественно выступают как нормативно заданные, особенно при наличии предельно ясных формулировок реалистично заданных целей

Показатель Е

Показатель Д

Показатель Г

Показатель В

Показатель Б

Показатель А

О 10 20 30 40 60 60 70 8Л 80

□ 1998 Ш2000 В 2002

Рис. 2 Сводные данные по показаниям А, Б, В, Г, Д, Е

2. Эффективность проектов по показателям Г и Д поддается определению по истечению некоторого времени, достаточного для проявления положительной или отрицательной динамики, вследствие прогностической непредсказуемости характеристик этих показателей

3. Чувствительность проекта к сбоям снижается по мере нарастания интенсивности предусмотренных в нем инновационных процессов, а все другие показатели по мере развертывания работы по реализации проекта на примере Программы инновационною развития имеют тенденцию к качественному росту.

Реализация Программы позволила сделать еще один важный органи-¡ационно-управленческий вывод, заключающийся в гом, что и составление Программы инновационного развшия вуза, и ее реализация должны сопровождаться усилением консалтинговой и научно-методической деятельное ги. Эю в свою очередь требует разработки специальных программ для повышения квалификации управленческих кадров и специалистов, работающих в структурах методических служб

В заключении отметим, что на завершающем этапе нашей опытно-экспериментальной работы была создана рабочая группа по подготовке следующей Программы инновационного развития Стерлитамакского филиала ВЭГУ на период 2004 - 2009 гг. Нами предложен ряд перспективных направлений и идей, которые будут заложены в ее основу Во-первых, это идея полной информатизации образовательного процесса, которая позволит решил, ряд насущных для негосударственных вузов проблем, и прежде всего:

индивидуализацию обучения и организацию управляемого самообучения студентов;

создание электронных учебников и учебных пособий;

- обеспечение возможности обмена информацией с другими российскими и зарубежными вузами;

- развитие системы дистанционного обучения

Во-вшрых, идея перехода вузовской образовательной системы от «школы памяти» к «школе мышления».

В-третьих, продолжить инновационную деятельность по выработке открыюго механизма оценки качества образования и использования его в совокупности с последующими мероприятиями по коррекции результатов учебного и воспитательного процесса

Рассматривая общую парадигму научно-методического проектирования инновационного образовательного процесса, можно утверждать, что она должна сфоиться с учетом научно-обоснованных теоретических и опытно-практических подходов, исходящих из изменяющихся реальных условий развития высшего образования как в республике, России, так и в мире.

На основе проведенного нами исследования были сформулированы следующие основные выводы, которые подтвердили гипотезу исследования Таким образом, задачи исследования решены, определены аспекты, фебующие дальнейшего изучения Обратимся к основным выводам:

1 На основе анализа характеристик научно-методического проектирования и реализации инновационного обраювательного процесса в высшей школе выявлен ряд противоречий и особенностей, сопровождающих процесс становления и развития инновационной деятельности В первую очередь, л о пр01 иворечия между потребностью общества в развитии

высшего учебного заведения как центра инновационного образования, науки, культуры, новых технологий и недостаточной разработкой теоретических и практических основ модели ее инновационного развшия; осознанием педагогическими коллективами и управленческими звеньями вузов необходимости динамично модернизируемой структуры образовательного процесса, открытого инновациям и реальным состоянием этого процесса, поддерживаемого инертными, устоявшимися подходами; необходимостью повышения уровня методического обеспечения управления инновационным образовательным процессом на основе проектировочной деятельности, с одной стороны, и отсутствием обоснованного подхода к научно-методическому проектированию исследуемого процесса, с другой.

2. Раскрыта и обоснована сущность научно-мегодического проецирования в контексте инновационной деятельности, которая позволяет охарактеризовать данную дефиницию как научно обоснованную разработку с последующим воплощением в образовательной практике системы инновационных технологий и организационно-педагогических условий их реализации, представляемых образовательным структурам вуза на уровне методически обоснованных действий в их закономерности. На современном этапе развития высшего образования научно-методическое проектирование инновационных процессов выступает важной предпосылкой модернизации образовательных систем, обеспечивающих непрерывный процесс в высшей школе.

3 Организационко-деятелькостная модель инновационною образовательного процесса в вузе, опирающаяся на концептуальные подходы к нашему исследованию, отражает реальные и прогнозируемые явления образовательной сферы и дает возможность определить и спроектировать организационно-управленческую, содержательную и технологическую стороны образовательного процесса. Основываясь на единстве целевой, организационно-управленческой и содержательно-технологической составляющих модель позволяет сблизить проектно заданные характеристики инновационной деятельности с их конечными результатами. Модель согласуется с реализацией комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное управление инновационными процессами в высшей школе.

4 Инновационная направленность вуза охватывает сферы внедрения и генерации инновационных идей, что находит практическое выражение в интеграции научно-исследовательской и методической деятельности всех подразделений вуза и управленческих структур, организующих специфическую творческую среду, вызывающую потребность членов педагожче-ского коллектива в инновационной деятельности.

5 Практическая реализация изложенных в диссертации теоретических положений позволила разработать соответствующие рекомендации но совершенствованию организационной и научно-методической деятельное i и учебных заведений высшег о профессионального образования.

Вместе с 1ем отметим, что данным исследованием проблема не исчерпывается Перспективным направлением в дальнейшем изучении проблемы является разработка научно-методического проектирования (или обеспечения) профессионального развития студента в условиях инновационного образовательного процесса в соответсчвии с нормативно заданными квалификационными требованиями и с ориентацией на перспективу.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях'

1. Баринова ШО. Педагогические и психологические проблемы образования // Фупдаментализация образования в современном обществе. Материалы Российской научно-практической конференции. - Уфа: Общероссийское общественное движение «Образование - Будущее России», 1998.-С 10 12.

2. Баринова H.IO , Ким В.Т., Курамшина A.B. Гуманитарное образование и его региональные особенности //Образование, язык, культура на рубеже XX-XXI вв. Материалы международной научной конференции. -Уфа. Восточный институт экономики, гуманитарных наук, управления и права,-Ч 1, 1998.-С. 58-60.

3. Баринова НЛО. Системы управления: приоритетность формирования // Проблемы государственного и муниципального управления экономическими, социокультурными и полшико-правовыми процессами в Республике Башкортостан. Научно-практическая конференция слушателей -Уфа- Башкирская Академия Государственной службы и управления при президеше Республики Башкортостан, 1998. - С. 8 10

4 Баринова Н., Бикмегов Е.. Управление городской системой образования- реалии и перспективы // Экономика и Управление - 1999. -№ 4,- С. 80-86

5 Баринова Н 10. Трудовые отношения управление, партнерство, справедливость в педагогических коллективах // Управление персоналом в системе государственной службы и в коммерческих организациях Сборник материалов первой республиканской научно-практической конференции Уфа Профессиональная кадровая лига Республики Башкортостан, 2002.-С 109-120.

6 Баринова НЛО Образовательные стандарты и качество общего образования // Система мониторинга качества профессиональной подготовки специалистов в вузе Сборник - Уфа' Башкирская академия государственной службы и управления при Президенте Республики Башкортостан, 2003 - С 11-15

7. Баринова Н Ю К новым целям образования в условиях рынка // Социально-экономическая проблемы переходного периода к рынку -М.: МО РФ, МГОУ, 2003. - С. 15-23.

8. Баринова Н.Ю. Управление инновационными проектами образовательной системы во взаимодействии с органами власти // Государственная служба- состояние, тенденции развития и актуальные проблемы. Республиканская научно-практическая конференция.- Уфа. Башкирская академия государственной службы и управления при Президенте Республики Башкортостан, 2004. - С. 222-225.

9. Баринова Н Ю. О некоторых аспектах управления в педагогических коллективах // Высшая школа в условиях модернизации образования в России: Материалы российской научно-практической конференции-Уфа: Восточный институт экономики, гуманитарных наук, управления и права, 2004,- С. 26-30.

10. Баринова Н.Ю. Экология человека и проблема образования // Высшая школа в условиях модернизации образования в России: Материалы российской научно-практической конференции,- Уфа' Восточный институт экономики, гуманитарных наук, управления и права, 2004.-С. 132-134.

РНБ Русский фонд

2007-4 869

Подписано в печать 19 02.2004 г Гарнитура <'Т1тев» Бумага ксероксная Формат 60х801/1б Печать оперативная Усл.-печ. л. 1,2. Заказ № 44/04. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии Стерлитамакского государственного педагогического института 453103, Стерлитамак, пр Ленина, 49

0 5 ДПР 2004

,"4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Баринова, Наталия Юрьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ИННОВАЦИОННЫХ ПОДХОДОВ В РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

1.1. Объективная потребность общества в модернизации. образовательных систем.

1.2. Система высшего профессионального образования как пространство инновационной деятельности.

1.3. Теоретическое обоснование организационно-деятельностной модели инновационного образовательного процесса в вузе средством научно-методического проектирования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ.

2.1. Организационно-педагогические условия развития инновационной деятельности в вузе и их реализация.

2.2. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы на основе мониторинга инновационного образовательного процесса.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология проектирования и реализация инновационного образовательного процесса в вузе"

Глубокие духовные, социально-экономические и политические преобразования, характерные для всех сфер жизни современной России, расширение рынка труда требуют подготовки специалистов, имеющих, помимо фундаментальных теоретических знаний, установку и мотивацию на самосовершенствование, а также стремление к полной профессиональной самореализации. В соответствии с указанными изменениями, происходящими в жизни нашего общества, российская система образования подошла к необходимости системной модернизации, перехода на инновационную стратегию развития с опорой на положительный традиционный педагогический опьгг, накапливавшийся на протяжении многих десятилетий. Высшая школа — не исключение. Перед ней сегодня стоят задачи развития в инновационном режиме, повышения качества образовательного процесса, поиска оптимальной траектории собственного саморазвития. Более того, современная высшая школа является одним из немногих социальных институтов, не только сохранившихся после системного кризиса в нашей стране, но также имеющий определенный потенциал к своему дальнейшему развитию и совершенствованию.

Перспективы развития потенциала высшей школы подкрепляются серией законодательных актов, внесенных на рассмотрение в Государственную Думу. Эти акты раскрывают ряд положений образовательного права, пути разрешения многих проблем в образовательной сфере. Особого внимания заслуживает уникальный документ - Национальная доктрина образования. Разработка проекта доктрины началась в соответствии с постановлением Совета Федерации от 20 мая 1998 года и осуществлялась совместно с представителями Комитета Государственной Думы по образованию и науке, Министерства образования Российской Федерации, Российской академии образования, Российского союза ректоров и ряда других министерств, ведомств и общественных организаций, а в настоящее время разработанный проект принят за основу и, тем самым, впервые в истории Отечества проблемы образования, в том числе и высшего вынесены из узковедомственного пространства на позицию общегосударственного приоритета.

Принятие национальной доктрины образования в Российской Федерации, установившей на государственном уровне стратегию и основные направления развития образовательных систем, обозначило необходимость модернизационных процессов во всем образовательном пространстве. Актуальность модернизации образовательной сферы определяется также насущной потребностью интеграции в мировое образовательное пространство на основе идей Лиссабонской конвенции (1997 г.), Болонской декларации (1999 г.). Выход на новую ступень развития высшего образования в большей мере проявился в развитии инновационных форм образования, создании вариативных моделей обучения, переосмыслении управленческих стратегий.

Общество на современном этапе развития проявляет особый интерес к такому образованию, которое среди множества ценностей признает личность, ее свободное развитие и саморазвитие. В этом смысле понятие «ин-новатика образования» указывает на ценностно-смысловую парадигму модернизации, базирующуюся на научной психолого-педагогической основе и являющей собой новую реальность в российском образовательном пространстве. Динамика данного процесса определяется степенью осознания педагогическими коллективами и управленческими структурами основным смыслом инновационной деятельности, а также ее компонентами и готовностью осуществлять комплексный научно-методический и творческий поиск, используя в качестве надежного инструмента методы прогнозирования и проектирования как опережающего предвидения развития ситуации.

В последнее время в системе высшего образования сложилась практика внедрения различных новаций в учебный и воспитательный процесс. Однако отсутствие научного обоснования, учета специфики и возможностей учебного заведения зачастую приводит к тому, что эффект от их внедрения бывает крайне противоположным ожидаемому. В связи с этим актуализируется еще одна важная проблема, связанная с объективной социальной потребностью в творческом педагоге - преподавателе вуза, способным к самостоятельным ответственным действиям по управлению инновационными процессами, в человеке интеллектуальном, с раскрепощенным от догм мышлением. К сожалению, в современном вузе чаще наблюдается другая картина: сформировавшийся специалист, педагог, привыкший работать по определенной стандартной технологии, вдруг вынужден переходить на другую, инновационную, в которой он обнаруживает свою функциональную некомпетентность и неграмотность. Сегодня мы не можем говорить о грамотности, как о чем-то сложившемся и завершенном. Важно осознавать необходимость непрерывного обогащения и развития педагогом своей научно-педагогической компетентности, элементом которой является осуществление инновационной деятельности. Иными словами речь идет о новом смысловом значении понятия «компетентный педагог», которое включает в себя способность человека достаточно полно ориентироваться в новом, владеть методами проектирования как способом достижения педагогических целей, гибко перестраивать старые способы деятельности, творчески использовать свои силы и способности. Решение задачи подготовки педагога высшей школы к исследовательской деятельности в области инноватйки стало особо необходимым в условиях, когда в стране закладываются основы новой философии образования, происходят переосмысление педагогической теории и развертывание инновационных образовательных систем, разрабатываются и внедряются перспективные технологии обучения. Вариативность и много-укладность в сочетании с принципами демократизации и регионализации, а также с учетом перехода высшей школы к стратегии глобального образования при сохранении проверенного временем традиционного педагогического опыта положены в основу Федеральной программы развития образования и Программы развития образования в Республике Башкортостан на 1999 -2003 гг., уже показавших свою состоятельность в их педагогической проекции на высшую инновационную школу.

Считаем важным отметить, что не только у нас, а практически во всех странах, хотя и на разных уровнях, иногда разновременно, осуществляется процесс совершенствования или модернизации национальных образовательных систем с целью преодоления своего кризисного состояния. Как отмечает Б.С. Гершунский, подлинная сущность мирового образовательного кризиса заключается в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба» [61, с. 32].

Следовательно, только через преодоление собственного кризисного состояния, преобразование содержательных основ образования, форм и способов организации учебной и внеучебной деятельности студентов, создание принципиально нового и эффективного технологического обеспечения и информационного сопровождения образовательного процесса и, в целом, системы образования могут ответить на требование времени и стать действительным ресурсом развития. Формирующаяся новая модель образования, способная своим содержательно-технологическим наполнением обеспечить достаточный уровень развития общества и государства может существовать лишь при наличии механизмов динамического саморазвития, то есть обладать таким качеством, как инновационность.

Однако и наличие этих механизмов не является достаточным, необхо дим научно-обоснованный подход к проектированию инновационного образовательного процесса.

Изучение психолого-педагогической, философской и социологической литературы показывает, что для разработки проблемы научно-методического проектирования инновационного образовательного процесса высшей школы имеется достаточно хорошая научная база. Различные аспекты эффективной организации содержания образования и учебного процесса на инновационной основе в системе непрерывной подготовки специалистов в целом рассмотрены и проанализированы широким кругом исследователей. В работах К.А. Абульхановой-Славской, В.П. Бездухова, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунского, С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулюткина, Н.Д. Никандрова, В.А. Полякова, В.А. Сластенина, П.Г. Щедровицкого и др. содержится анализ современных тенденций развития образования и прогнозирования направлений его развития. Исследователи также отмечают недостаточную разработанность проблем совершенствования инновационной деятельности образовательных учреждений в условиях модернизации образования.

Предпосылками определения содержания и методов педагогического проектирования выступают положения разработанные B.C. Безруковой, В.А. Болотовым, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдовым, Е.С. Заир-Бек, O.E. Лебедевым, B.C. Радионовым, В.В. Рубцовым, А.П. Тряпициной.

Инновационная проблематика, представленная широким спектром рассмотрения проблемных вопросов, является стержневой в работах К.Ш. Ахиярова, В.П. Беспалько, О.С. Газман, С.Ю. Глазьева, B.C. Лазарева, В.Я. Ляудиса, Г.К. Селевко, И.С: Якиманской и др., где находят отражение различные точки зрения на определение инновации, значимости инновационного процесса, анализируется проблема взаимосвязи инновационного и традиционного образовательного процесса, рассматриваются типы инновационного поведения личности и педагогических коллективов.

Инновационные процессы в региональных образовательных системах изучались А.Ф. Амировым, A.C. Гаязовым, П.П. Козловой, Н.Д. Малаховым, М.Г. Тайчиновым, Э.Ш. Хамитовым, Н.Ф. Хорошко, С.Д. Чуркиным, Ф.Г. Ямаловым.

Ценные положения для разработки исследуемой нами проблемы содержатся в трудах философов, социологов, психологов и педагогов

Э.Т. Ардашировой, P.M. Асадуллина, Ф.А. Гайсина, Г.И. Гайсиной, Э.Ф. Зеера, В.П. Зинченко, В.М. Манахова, А.З. Рахимова, Ф.Ш. Терегулова, P.M. Фатыховой, Д.И. Фельдштейна, Ф.В. Шарипова, К.Г. Юлаева и других, освещавших проблему инновации с различных позиций.

Системный анализ педагогических доктрин, концепций, теорий и технологий, реализуемых в практике высшей школы, показывает, что несмотря на глубокие исследования и серьезные научные достижения в области инновационной деятельности, имеет место неразработанность проблемы научно-методического проектирования инновационного образовательного процесса в вузе.

Анализ публикаций, диссертационных исследований, многолетний опыт работы автора в системе высшего профессионального образования позволили выделить ряд противоречий между: потребностью общества в развитии высшего учебного заведения как центра инновационного образования, науки, культуры, новых технологий и недостаточной разработкой теоретических и практических основ модели ее инновационного развития;

-осознанием педагогическими коллективами и управленческими звеньями вузов необходимости принятия корпоративных целей, стратегических планов инновационного образования и отсутствием знаний и способов, в которых эти цели реализуются; необходимостью повышения уровня методического обеспечения управления инновационным образовательным процессом на основе проектировочной деятельности с одной стороны, отсутствием обоснованного подхода к научно-методическому проектированию инновационного образовательного процесса в вузе с другой.

Данные противоречия определяют сущность проблемы нашего исследования: каковы теоретические основы, структурные и содержательно-технологические составляющие научно-методического проектирования образовательного процесса в вузе? Эта проблема достаточно широкая и имеет концептуальный, целевой, организационно-управленческий и содержательно-технологические аспекты, рассматриваемые нами как организационно-педагогические условия, что, в свою очередь, предполагает ее комплексное исследование.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное управление инновационными процессами в высшей школе и внедрение в практическую деятельность.

Объект исследования - развитие инновационных процессов в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования — технология проектирования и реализация инновационного образовательного процесса в вузе.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие инновационных процессов в системе вуза будет осуществляться более эффективно при наличии: разработки и реализации технологий проектирования организационно-педагогических условий; осуществление научно-методического проектирования инновационного образовательного процесса в вузе в рамках организационно-деятельностной модели; использования цикла управления инновационными процессом в последовательности: целеполагание, проектирование, реализация, диагностика на широкой пролонгированной научной основе для осуществления инновационной деятельности вуза.

Цели исследования и сформулированная гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить особенности инновационных процессов и, конкретно, инновационной деятельности вузов и установить показатели и характеристики эффективности этих процессов.

2. Раскрыть и обосновать педагогическую сущность научно-методического проектирования инновационного образовательного процесса в вузе.

3. Построить организационно-деятельностную модель инновационного образовательного процесса в вузе, основанную на единстве целевой, организационно-управленческой и содержательно-технологической составляющих.

Методологической основой исследования являются фундаментальные работы в области философии и социологии образования (КА. Абульхановой-Славской, В.П. Бездухова, Б.С. Гершунского, В Л Загвязинского, ВВ. Краевского НДНикацдроваидр.); основные положения материалистической диалектики и всеобщей связи явлений, единстве теории и практики (B.C. Безруковой, В.А. Болотова, Ю.В. Громыко, В.И. Ерошина, Е.С. Заир-Бек, O.E. Лебедева, В.В. Рубцова и др.); концептуальные подходы и основные принципы модернизации образования (К.Ш. Ахиярова, В.П. Беспалько, B.C. Лазарева, И.Д. Чечель, Л.И. Чистоходовой, И.С. Якиманской и др.). В качестве методологических ориентиров служили научные труды по прогнозированию и моделированию развития образования (И.В. Бестужев-Лада и др.)

Для решения поставленных задач и проверки положений гипотезы, был использован комплекс научно-исследовательских методов, составляющих процессуальную и технологическую основу исследования: сопоставление исследовательских позиций отечественных и зарубежных ученых в решении рассматриваемых в диссертации проблем, анализ философской, социологической и психологической литературы; изучение материалов публикаций периодической и академической печати; методы структурно-функционального моделирования (прогностические); методы научного проектирования; обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); эвристические рассуждения. Указанные методы дополнялись опытной работой, педагогическим экспериментом, методами математической статистики и экспертных оценок.

Экспериментальной базой исследования явились Восточный институт экономики, гуманитарных наук, управления и права (г. Уфа), его филиалы в гг. Стерлитамаке, Самаре, филиал Московского психолого-социального института в г. Стерлитамаке. Ряд положений диссертационного исследования прошли апробацию в Стерлитамакском государственном педагогическом институте.

Исследование проводилось с 1998 по 2004 годы и включало ряд этапов: первый (1998-2000 гг.) - период теоретического исследования проблемы. Выявлялись противоречия, проблемы исследования, определялись его теоретические положения, раскрывалось и уточнялось содержание терминов; сформулирована гипотеза, исследования и разработана программа опытно-экспериментальной работы.

На первом этапе выявлялись особенности инновационных процессов в высшей школе, рассматривались показатели и характеристики его эффективности; уточнялись особенности научно-методического проектирования исследуемого процесса; второй (2000-2002 гг.) - этап, на котором продолжалось углубленное изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы, научных исследований в области модернизации образования и инновационных процессов; определялись и разрабатывались организационно-педагогические условия научно-методического проектирования инновационного образования в вузе и выстраивалась организационно-деятельностная модель, выступающая эталоном организации инновационного педагогического процесса на теоретическом и практическом уровнях; проводилась работа с педагогическими коллективами по вовлечению преподавателей в исследовательскую деятельность по инноватике; разрабатывались критерии и показатели эффективности исследуемого процесса; накапливался фактический материал по результатам опытно-экспериментальной работы и осуществлялся поэтапный анализ результатов, получаемых в ходе исследования; осуществлялась разработка концептуальных положений системы научно-методической работы в вузе в плане реализации инновационных подходов; третий (2002-2004 гг.) —этап переосмысления существующих подходов к модернизации образовательного процесса в высшей школе на основе инновационной деятельности. На данном этапе завершился анализ и обрабатывались результаты исследования, систематизировался и в окончательной форме обобщался накопленный теоретический и эмпирический материал; составлялись научно-методические рекомендации по совершенствованию инновационной деятельности в высшей школе; уточнялись исследовательские задачи на перспективу дальнейшей разработки проблемы; определялась логика изложения материала и формулировались выводы исследования. Научная новизна исследования заключается в том, что: 1. Теоретически обоснованы особенности инновационных процессов в вузе, направленные на решение новых образовательных задач с высоким уровнем сложности, соответствующих основным этапам проектной деятельности: изучение проблемы, поиск решения, разработка проекта.

2. Раскрыта и обоснована педагогическая сущность научно-методического проектирования инновационного образовательного процесса как звена системы вузовского управления процессом модернизации инновационных структур с регламентированными показателями.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней выявлены пути управления инновационными процессами в вузе на основе научно-методического проектирования и обоснованы организационно-педагогические средства их реализации, которые могут быть использованы при организации научно-педагогической деятельности с целью повышения эффективности инновационной образовательной деятельности в вузах;

-сформулирована совокупность положений и общих выводов, определяющих теоретическую основу современных подходов к совершенствованию инновационной деятельности в высшей школе, что значительно расширяет возможности научной интерпретации ряда вопросов по исследуемой / проблеме.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Целенаправленное управление инновационными процессами в высшей профессиональной школе осуществляется при реализации ряда специфических организационно-педагогических условий: управление инновационной деятельностью вуза на основе единства целевой, организационно-деятельностной и содержательно-технологической составляющих; разработка и осуществление инновационной деятельности по схеме: целеполага-ние, проектирование, реализация, диагностика и система мониторинга «цель—»процесс—»результат», где важнейшим фактором выступает научно-методическое проектирование процесса.

2. Организационно-деятельностная модель, основанная на научно-методическом проектировании как звене вузовского управления, способствует успешной реализации инновационного образовательного процесса в вузе.

3. Инновационная направленность высшей школы охватывает не только сферу генерации и внедрения инновационных идей, но и реализацию инновационного образовательного процесса на основе: целеполагания, проектирования, реализации, диагностики на широкой пролонгированной основе.

1998-2004 гг.), Челябинск (2000 г.), Москва (2001 г.); на ежегодных методологических семинарах и научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права, ежегодных методологических семинарах для аспирантов и докторантов на кафедре научных основ управления школой Башкирского государственного педагогического университета, на кафедральных совещаниях ВЭГУ и СГПИ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Для обеспечения развития инновационной деятельности в высшей школе необходимо создание определенных условий, одним из которых является управление инновационными процессами на основе научно-методического проектирования. Наша исследовательская работа показала, что научно-методическое проектирование представляет собой деятельность, направленную на решение новых образовательных задач с высоким уровнем сложности.

Прогнозируемое управление инновационными процессами возможно лишь, как показывает материал второй главы диссертации, при наличии достоверной и развернутой информации о ходе внедрения инноваций и их результатах. Сбор информации ведется по многим направлениям образовательного процесса и, в зависимости от достигнутого уровня, решаются организационные, контролирующие и корректирующие вопросы, изучаются, анализируются состояния и прогнозируются изменения. И в этом случае научно-методическое проектирование выступает как важное организационно-педагогическое условие связанное, в первую очередь, с опережающим видением эффективных механизмов, средств и путей решения инновационных задач.

В рамках проекции инноваций на всю вузовскую систему, охватывающую в опытно-экспериментальной работе не только образовательные, но и обеспечивающие процессы, мы выделяем три вида (уровня) инноваций - организационно-управленческие, цикловые (блочно-дисциплинарные) и локальные, которые составили содержание наших экспериментальных проектов. При этом организационно-управленческие нововведения мы рассматриваем как наиболее важную часть всей деятельности вуза поскольку мо-дернизационные процессы осуществляются не стихийно, а представляют собой научно-обоснованную совокупность организационно-управленческих действий, приводящих всю систему в качественно иное состояние.

Вместе с тем, наиболее широкой представленностью отличаются цикловые и локальные инновации, которые непосредственно испытывают на себе противоречия между новыми требованиями к образовательному процессу и устаревшим способом ее организации. В перечне цикловых инноваций мы выделяем комплексные, затрагивающие одновременно содержание, формы и методы образовательной деятельности. Их проектирование предполагает предварительный анализ целесообразности или нецелесообразности старого, традиционного, а также проведение деятельности по прогнозированию ожидаемых результатов. Модифицирующие инновации обеспечивают не замену, а совершенствование методов и средств обучения. Дивер-сификационные - направлены на улучшение структуры образовательного процесса. Интеграционные инновации способствуют достижению целостности образования (как содержания, процесса, так и результата) за счет использования межпредметных связей и преемственности между ступенями образовательной лестницы.

Локальные инновации обеспечивают функционирование отдельных структурных единиц педагогической системы и подразделяются нами на комбинаторные, направленные на комбинирование наиболее удачных форм, средств, методов обучения, и инновации - дополнения, направленные на дополнение традиционных педагогических средств и методов элементами ~ нового.

Рассмотрев на примере проектирования дистанционного обучения звенья организационно-управленческих действий (целеполагание - проектирование — реализация - диагностика), мы обратились в материалах второй главы к постановке мониторинга как инструмента (средства), обеспечивающего субъектов управления и исследователей достоверной информацией о ходе и результатах инновационной деятельности в вузе.

Мониторинг в контексте нашего исследования затрагивает все аспекты нововведений - цели, информацию, прогнозы, решения, организацию и исполнение, коммуникацию, коррекцию. Непосредственной проявилась связь мониторинга с целями обучения, которые были зафиксированы в планах и проектах. В этом случае мониторинг связан с оценкой реализации планов.

Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы на основе мониторинга инновационного образовательного процесса раскрывается в главе на примере реализации Программы инновационного развития Стерлитамакского филиала ВЭГУ, имеющей характер среднесрочного прогноза и направленной на модернизацию существующей системы образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами исследование и полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты позволяют сделать вывод о достижении в целом поставленной цели - разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность функционирования инновационных процессов в высшей школе.

Инновационные процессы, проникающие как в организационные, так и дидактические структуры образовательных систем актуализируются стремлением более полно и эффективно реализовать потенциал самой системы и субъектов, осуществляющих деятельность в различных ее структурах.

Сегодня большинство образовательных заведений, в том числе и высшего профессионального образования, ориентируясь на перспективы развития в свете реализации Болонского соглашения, в той или иной степени работают в инновационном режиме. Однако, недостаточная готовность субъектов управления и образовательной деятельности принять и практически реализовывать инновации значительно сужает результативность инновационной деятельности.

С другой стороны, недостаточное внимание со стороны педагогической науки ко многим проблемным вопросам в границах указанного проблемного поля, отсутствие технологии проектирования инновационных процессов, стихийно появляющиеся научно не обоснованные проекты в виде множества концепций, планов, программ, моделей и др., не прошедших экспериментальную проверку сдерживают процесс модернизации образовательных систем в целом.

Высшим учебным заведениям до сих пор присущи ряд недостатков, таких как технологическая необеспеченность формирования профессиональной деятельности, нацеленность ее на сугубо дисциплинарный характер образовательного процесса, слабость интегративных связей, отрыв логики усвоения учебного материала от предстоящей профессиональной деятельности выпускников, неполное использование личностного потенциала субъектов управления и образовательной деятельности.

Вместе с тем сегодня в решении отмеченных проблем появились определенные сдвиги, связанные прежде всего с модификацией целей и задач высшего образования на фоне интеграционных процессов, базирующихся, в свою очередь, на идее Единой Европы. Интенсивно развивается сеть негосударственного сектора высшей школы, где в любой удобной форме могут обучаться практически все желающие получить высшее образование. И чем шире становится эта сеть, тем доступнее высшее образование, в первую очередь, за счет снижения платы за обучение. Наиболее крупные, зарекомендовавшие себя на общероссийском уровне, негосударственные вузы имеют возможность снижать плату за обучение для молодежи из малообеспеченных семей и студентов, отличающихся особыми успехами в учебной деятельности. К таким вузам можно отнести и ВЭГУ, в котором около 15 % студентов обучаются бесплатно или на льготных условиях оплаты.

Обращенность образования к личности студента, его свободному развитию и саморазвитию указывает на ценностно-смысловую основу модернизации образовательных процессов, что являет собой новую реальность в российском образовательном пространстве. Такая основа закладывает гуманистический смысл инновационным процессам и обеспечивает усиление социализирующей роли обучения вообще и знаний, в частности.

Инновационные процессы в высшем образовании призваны обеспечить перевод образовательного процесса с когнитивно-ориентированной (знаниевой) парадигмы на трехпарадигмальную основу в единстве когнитивно-, деятельностно- и личностно-ориентированной парадигмы. Это, в свою очередь поможет осуществить переход от «школы памяти» к «школе мышления».

На современном этапе развития образовательных систем, и, в первую очередь, системы высшего образования, одной из ведущих функциональных составляющих как образовательных, так и обеспечивающих процессов становится проектирование. По своей сути проектирование представляет собой перспективно ориентированную деятельность по разработке векторов, проектов, способов, условий предстоящей педагогической или управленческой деятельности. Формы проектных представлений могут быть самые разные-доктрины, концепции, планы, программы, модели, являющиеся результатом проектной деятельности. Проектная деятельность сегодня занимает также ведущее место в регулировании инновационных процессов в высшей школе. Анализируя и обобщая взгляды различных исследователей на проблему этапности проектной деятельности мы, в своей исследовательской работе, сделали попытку раскрыть основные ее этапы на примере, научно-методического проектирования. Это помогло нам раскрыть логическую линию построения организационно-деятельностной модели инновационного образовательного процесса в вузе в пространстве интересующих нас педагогических явлений.

Специфичность разработанной модели заключается в том, что она имеет трехуровневую структуру, представляющую системную целостность: организационно-целеполагающий уровень, уровень практических действий, коррекционно-результирующий уровень. Именно такая структура модели, как подтвердила дальнейшая опытная работа, позволяет в практической ее реализации сократить разрыв между инновационными замыслами и реальным их воплощением.

С целью обеспечения развития инновационной деятельности в высшей школе, а также проверке рабочей гипотезы мы разработали и апробировали комплекс организационно-педагогических условий: управление инновационными процессами на основе научно-методического проектирования, через которое актуализируются и реализуются цели методической работы и предопределяется характер ее функционирования и развития; осуществление и реализация инновационного образовательного процесса в вузе в рамках орган изационно-деятельностной модели на основе единства целевой, организационно-управленческой и содержательно-технологической составляющих и других условий. В работе также раскрывается роль методической службы вуза в реализации указанных условий.

Значительное внимание в исследовательской работе уделено мониторингу за выполнением реализации экспериментальной Программы инновационного развития Стерлитамакского филиала ВЭГУ на период 1998 -2003 гг. Мониторинговая деятельность способствовала нахождению интересующих нас критериев определения результатов и подтверждения итогов опытно-экспериментальной работы.

На основе проведенного нами исследования были сформулированы следующие основные выводы, которые подтвердили гипотезу исследования. Таким образом, задачи исследования решены, определены аспекты, требующие дальнейшего изучения. Обратимся к основным выводам:

1. На основе анализа характеристик научно-методического проектирования и реализации инновационного образовательного процесса в высшей школе выявлен ряд противоречий и особенностей, сопровождающих процесс становления и развития инновационной деятельности. В первую очередь, это противоречия между: потребностью общества в развитии высшего учебного заведения как центра инновационного образования, науки, культуры, новых технологий и недостаточной разработкой теоретических и практических основ модели ее инновационного развития; осознанием педагогическими коллективами и управленческими звеньями вузов необходимости динамично модернизируемой структуры образовательного процесса, открытого инновациям и реальным состоянием этого процесса, поддерживаемого инертными, устоявшимися подходами; необходимостью повышения уровня методического обеспечения управления инновационным образовательным процессом на основе проектировочной деятельности с одной стороны, и отсутствием обоснованного подхода к научно-методическому проектированию исследуемого процесса с другой.

2. Раскрыта и обоснована сущность научно-методического проектирования в контексте инновационной деятельности, которая позволяет охарактеризовать данную дефиницию как научно обоснованную разработку с последующим воплощением в образовательной практике системы инновационных технологий и организационно-педагогических условий их реализации, представляемых образовательным структурам вуза на уровне методически обоснованных действий в их закономерности. На современном этапе развития высшего образования научно-методическое проектирование инновационных процессов выступает важной предпосылкой модернизации образовательных систем, обеспечивающих непрерывный процесс в высшей школе.

3. Организационно-деятельностная модель инновационного образовательного процесса в вузе, опирающаяся на концептуальные подходы к нашему исследованию, отражает реальные и прогнозируемые явления образовательной сферы и дает возможность определить и спроектировать организационно-управленческую, содержательную и технологическую стороны образовательного процесса. Основываясь на единстве целевой, организационно-управленческой и содержательно-технологической составляющих, модель позволяет сблизить проектно заданные характеристики инновационной деятельности с их конечными результатами. Модель согласуется с реализацией комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное управление инновационными процессами в высшей школе.

4. Инновационная направленность вуза охватывает сферы генерации и внедрения инновационных идей, что находит практическое выражение в интеграции научно-исследовательской и методической деятельности всех подразделений вуза и управленческих структур, организующих специфическую творческую среду, вызывающую потребность членов педагогического коллектива в инновационной деятельности.

5. Практическая реализация изложенных в диссертации теоретических положений позволила разработать соответствующие рекомендации по совершенствованию организационной и научно-методической деятельности учебных заведений высшего профессионального образования.

Вместе с тем отметим, что данным исследованием проблема не исчерпывается. Перспективным направлением в дальнейшем изучении проблемы является разработка научно-методического проектирования (или обеспечения) профессионального развития студента в условиях инновационного образовательного процесса в соответствии с нормативно заданными квалификационными требованиями и с ориентацией на перспективу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Баринова, Наталия Юрьевна, Уфа

1. Абульханова К.А. Российский менталитет: крос-культурный и типологические подходы // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики.-М.: Институт психологии РАН, 1997.-С. 3-37.

2. Акбашева Р.Ш. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции педагогов в проектировочной деятельности дошкольных учреждений: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Уфа, 2000.- 19 с.

3. Актуальные проблемы современного образования: Научное издание / Под ред. академика М.И. Махмутова.- Казань: Центр инновационных технологий, 2001.-390 с.

4. Алексеев Н.Г. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- Екатеринбург, 1997.-42 с.

5. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования.- М., 1993.- 68 с.

6. Амиров А.Ф. Допрофессиональная трудовая социализация школьников: аспект педагогического руководства: Монография,- Челябинск: Факел, 1999.- 245 с.

7. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук.- Казань, 1995,- 306 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс.- Кн. 1.- Казань: Изд-во Казанск. гос. ун-та, 1996.- 566 с.

9. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышление.- М.: Экономика, 1991.- 416 с.

10. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой ак-меологии.- М.; Новгород, 1995.- 240 с.

11. Ансофф И. Стратегическое управление.- М., 1989.- 189 с.

12. Антипов Г.А., Кочергин А.Н. Проблемы методологии исследования общества как целостной системы.- Новосибирск, 1998.- 140 с.

13. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук.- М., 2000.- 389 с.

14. Асадуллин P.M., Хамитов Э.Ш., Хазиев B.C. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества.- Уфа: Китап, 2001.- 263 с.

15. Афанасьев В.Г. Научное управление общества: опыт системного исследования.- М., 1973.- 392 с.

16. Ахияров К.Ш. О методологии и методах педагогических исследований // Проблемы обучения и воспитания молодежи в условиях непрерывного образования: Сб. статей.- Уфа: баш. гос. пед. ун-т, 1991.- С. 3-7.

17. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценностных ориентации будущих учителей // Педагогика.- 2002.- № 3.- С. 50-54.

18. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. и др. Трудовая социализация молодежи и рынок: Метод, пособие.- Уфа: Баш. гос. пед. ун-т, 2000.- 22 с.

19. Ахияров К.Ш. Народная педагогика и современная школа.- Уфа: Баш. гос. пед. ун-т, 2000,- 328 с.

20. Ахияров К.Ш. Педагогическое творчество В.А. Сухомлинского и современная школа.- Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2002.- 188 с.

21. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Школа. Труд. Рынок.- Уфа: Баш. гос. пед. ун-т, 2001.- 282 с.

22. Ахметова Д.З. Теория и практика завития школы-комплекса в условиях инновации и педагогического мониторинга: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук.- Казань, 1998.- 38 с.

23. Бабкин Н.И., Глебов A.A., Кузибецкий А.Н. Обновление образования: управленческое и профессионально-методическое обеспечение.- Волгоград: Перемена, 1995,- 164 с.

24. Барабанов Е.В. Россия Запад: Взгляд издалека // Вопросы философии.- 1991.-№ 10.- С. 59-71.

25. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика.- 1996.- № 3.- С. 98-101.

26. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике.- Екатеринбург, 1994.- 152 с.

27. Безрукова B.C. Педагогика. Проектная педагогика.- Екатеринбург: Деловая книга, 1996.- 344 с.

28. Безрукова B.C. Директору об исследовательской деятельности школы,- М.: Сентябрь, 2002.- 160 с.

29. Белкин А.С;, Жукова Н.К. Педагогический мониторинг образовательного процесса.- Екатеринбург, 1998.- 75 с.

30. Белкин A.C. Профессиональный мониторинг подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования. Изд-во Шадринск. гос. пед. ин-та, 1999.- Вып. 4.- С. 66.

31. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики.-М.:Тодек, 1996.-318 с.

32. Бенин B.JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ.- Уфа: Баш. гос. пед. ин-та, 1997.- 131 с.

33. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования.- М.: Гелиос АРВ, 2000.- 340 с.

34. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования.-М.: Совершенство, 1998.- 192 с.

35. Беспалько В.П.Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М., 1995.-335 с.

36. Бестужев-Лада И.В., Наместникова Г.А. Социальное прогнозирование. Курс лекций.- М., 2001.- 386 с.

37. Бестужев-Лада И.В. Четыре условия гуманизации образования // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конф. СПб., 1996.- С. 171-173.

38. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика.- 1994.- № 5.- С. 3-10.

39. Бойко Г.М., Пак Н.И. Информационная среда школы открытого типа в области управления и построения учебного процесса // Открытое образование.- 2001.- № 2.- С. 36-41.

40. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика.- 1997.- С. 66-72.

41. Бордовский Г.А., Михайлова E.H. Стратегическое планирование и развитие Российского педагогического университета им. Герцена // Университетское управление.- 2002.- № 2,- С. 3-9.

42. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы.- СПб.: РХГИ, 2001.-512 с.

43. Бугакова Н.Ю. Научные основы развития инженерной проектной деятельности студентов технического вуза: Автореф. дис. д-ра пед. наук.-Калининград, 2001.- 32 с.

44. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика.» 1989.- № 2.- С. 36-40.

45. Бурцева Е.Т. Педагогические условия развития инновационных процессов в профессиональном образовании (на примере регионального многопрофильного лицея): Дис. . канд. пед. наук.- М., 1999.- 177 с.

46. Буряк В.В. Институциализация европейского знания // Ученые записки СГУ.- Симферополь, 1997.- Вып. II.- С. 40-44.

47. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика.- 2001.- № 7.- С. 3-7.

48. Валицкая А.П. Философское обоснование современной парадигмы образования // Педагогика.- 1997.- № 3.- С. 15-19.

49. Веселова В.Г. Проектная деятельность как средств формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях широкой социальной конкуренции: Автореф. . дис. канд. пед. наук.- Брянск, 2002.22 с.

50. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: ключевые понятия, термины, актуальная лексика: Словарь.- М.: НМЦ СПО, 1999.- 538 с.

51. Габдулхаков P.P. Аксиологические императивы образования.- Уфа: БИРО, 2000.- 62 с.

52. Гребнев Л.И. России в Болонском процессе принадлежит связующая роль между Европой и СНГ. // Вузовские вести. 2003. - № 24.- С.- 3

53. Газман О.С. «Болезнь новизны» в образовании по-русски и по-американски. «Продвинутые школы» потеряли свой приоритет // Учительская газета. Специальный выпуск.- 2002.- № 28-29.- С. 72-74.

54. Гайсин Ф.А. Образование в условиях обновления духовной жизни.- Уфа: НУР, 1997.- 248 с.

55. Гаязов A.C. Общество, государство: воспитание гражданина.- Уфа: Баш. гос. пед. ун-т, 2001.- 117 с.

56. Гаязов A.C. Образование и образованность гражданина в современном мире. М.: Наука, 2003.- 256 с.

57. Гаязов A.C., Баязитов С.Б., Амиров А.Ф. Социализация личности гражданина в пространстве муниципального образования. Уфа, 2000.- 197 с.

58. Герасимов A.M., Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения. (Концептуально-технологический аспект): Учеб. пособие.-М.: АПКиПРО, 2001.-64 с.

59. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций).- М.: Совершенство, 1998.- 608 с.

60. Гершунский Б.С. Философия образования: Учеб. пособие высших учеб. заведений. М.: Флинта, 1998. - 427 с.

61. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учеб. пособие для студ.- М.: Ин-т практ. психологии, 1996.- 144 с.

62. Гершунский Б.С. Гражданское общество в России: Проблемы становления и развития: Пособие для самообразования.- М.: Педагогическое общество России, 2001.- 460 с.

63. Гильманов С.А. Оценка хода инновационных процессов в учебных заведениях // Проблемы образования на современном этапе: Материалы региональной науч.-практ. конф.- Соликамск, 1995- С. 36-38.

64. Глезер Г.Д. Общее образование в меняющейся России // Открытое образование. 2001. - № 4. - С. 2-7.

65. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ).- М.: МГУ, 1985.- 248 с.

66. Глоссарий современного образования // Народное образование. -1997.-№3.- С. 93-95.

67. Глоссарий по профессиональному образованию // Профессионал. -1995.- № 5-6.-С. 32-36.

68. Гомелаури Б.М. Аккредитация институтов высшего образования // педагогика.- 2000.- № 10.- С. 26-31.

69. Горохов В.И., Розин В.М. Введение в философию техники / Науч. ред. Ц.Г. Арзаканян.- М.: ИНФРА-М, 1998.- 224 с.

70. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования." М.: Московская академия развития образования, 1996.- 545 с.

71. Громыко Ю.В. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для системного стратегического управления. М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998. - 560 с.

72. Давыдов В.В. Виды общения в обучении.- М., 1972.- 424 с.

73. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (опыттеоретической дидактики). Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1997.- 232 с.

74. Делор Ж. Перспективы на будущее // Мир образования образование в мире.-2001.-№ 2.-С. 78-87.

75. Дерзкова Н.П. Дидактические условия формирования эффективного стиля руководства образовательными учреждениями: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 22 с.

76. Дёмин А.Д. Управление инновационными процессами в профессиональном лицее: Дис. канд. пед. наук. Тула, 1997. - 206 с.

77. Джонс Д. Методы проектирования.- М.: Мир, 1986.-316 с.

78. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.- С. 126.

79. Дистанционное обучение: Учебное пособие / Под ред. Е.С. Полат.-М.: Владос, 1998.- 192 с.

80. Дмитриенко Т.А. Обучение как процесс управления: дидактические основы. Конспект лекций. Харьков, 1993. - 47 с.

81. Днепров Э.Д. Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 9 - 35.

82. Дубровин Б.Д. Современные социальные проблемы профессионально-технического образования: Автореф. дис. . канд. социол. наук. -Саратов, 1993.

83. Ерешко Ф.И. Моделирование рефлексивных стратегий в управляемых системах.- М.: ВЦ РАН, 2001.- 48 с.

84. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика.- 1999.- № 5.- С. 8-13.

85. Заборова Е.Н. Конкурентные преимущества: сравнительный анализ государственных и негосударственных вузов // Университетское управление.» 2002.- № 4.- С. 18-24.

86. Задорожнюк И. Философия образования сегодня // Высшее образование в России.- 1997.- № 2.- С. 150-155.

87. Закон Республики Башкортостан «Об образовании» от 29 октября 1992 // Официальное издание изд-ва Башкортостан. Уфа, 1993.

88. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996. - 63 с.

89. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика.- М.: Наука, 2002.- 456 с.

90. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 2000. - 258 с.

91. Зеер Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно-ориентированном профессиональном образовании в вузе // Образование и наука. Екатеринбург, 2000. - №3(5). - С. 90- 102.

92. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-480 с.95.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки Российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

93. Илюхина JI.B. Инновации в образовании: процесс организационных преобразований (социологический аспект): Автореф. дис. . канд. со-циол. наук.- Новочеркасск, 1999.- 24 с.

94. Инновационный проект развития образования: Учебное книгоиздание / Под ред. Е.Е. Чепурных. М.: Мир книги, 2001. - 144 с.

95. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход.-М., 1999.-51 с.

96. Ильенкова С.Д., Гохберг JI.M., Ягудин С.Ю. Инновационный менеджмент/Под ред. С.Д. Ильенковой. М., 1997.

97. Инноватика в столичном образовании // Столичное образование. Инноватика: опыт, проблемы, перспективы. Материалы городской науч.-практ. конф. Уфа. - 1999. - С. 3-10.

98. Инновации в российском образовании. М.: Изд-во МГУП, 2000.-80 с.

99. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа.-М., 1974.-320 с.

100. Качалова Л.П. Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 60-65.

101. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

102. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

103. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

104. Ковалев A.B. Управление развитием региональной системой начального профессионального образования (на примере Оренбургской области): Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 21 с.

105. Коджаспирова Г.М, Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

106. Козлова П.П. Генезис теории природосообразности развития человека в истории психолого-педагогической культуры. Уфа: УНЦ РАН, 1995.- 142 с.

107. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дисс. канд. пед. наук.- Ростов н/Д, 1995.- 197 с.

108. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны // Педагогика.- 1999.- № 5.- С. 3-7.

109. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. проф. В.И. Шкатулла. М.: Юристъ, 1998. - 558 с.

110. Концепция развития научно-исследовательской работы ВЭГУ на период с 2004 по 2008 гг.- Уфа: ВЭГУ.- 10 с.

111. Концепция модернизации российского образования на период до 2100 года.- М, 2002.

112. Концепция современной региональной образовательной политики в Российской Федерации // Регионология. 1999. - № 1. - С. 3 - 16.

113. Коржуев A.B., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании.- М.: МГУ, 2003.- 300 с.

114. Коркин Н.И. Дидактические условия проектирования и реализации системы многоуровневой профессиональной подготовки учащихся в профессиональном лицее: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1998. - 347 с.

115. Краевский В.В. Наука об образовании в современной России: методологический анализ // Известия РАО. М., 1999. - С. 13-21.

116. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - С. 15-19.

117. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому // Преподаватель. 2000. - № 1. - С. 2 - 10.

118. Краевский В.В. методология научного исследования. СПб.: СПбГУП, 2001.- 148 с.

119. Красильщиков В.А. Модернизация и Россия на пороге XXI века // Вопросы философии. 1993. - № 7. - С. 40-57.

120. Краткий психологический словарь / Сост. A.JI. Карпенко. Ростов н/Д: Феникс, 1998,- 505 с.

121. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая шк., 1997. - 64 с.

122. Кричевский В.В. Контроль в управлении школой: мифы и реальность // Народное образование. 2000. - № 6. - С. 30 - 36.

123. Крылова H.H. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования.- Вып. 7., 1997. -С. 185-204.

124. Кузьмин М.Н. Национальная школа России: Место и роль в этносоциокультурных процессах модернизации // Магистр.- 1998.- № 1.-С. 9-25.

125. Кустов JI.M. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера-педагога: Монография.- Челябинск. ЧИПКРО, 1998.276 с.

126. Лазарев B.C. Логика целевого управления.- Новосибирск, 1988.16 с.

127. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы.- М.: Новыя школа, 1993.- 148 с.

128. Лазарев B.C. Системное развитие школы.- М.: Педобщество России, 2002.- 304 с.

129. Лаптева Е.Ю. Дидактические условия использования опыта организации самостоятельной работы студентов Великобритании в вузах России. Дис. .канд. пед. наук. Казань, 2001.- 170 с.

130. Лебедев О. Разработка образовательных программ как управленческая задача // Народное образование.- 1999.- № 7-8.- С. 178-183.

131. Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы.- 2-е изд., перераб. М.: Высш. шк., 1991. - 223 с.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1972.-304 с.

133. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой.» М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1999. 160 с.

134. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

135. Лихачев Б.Т. Методические основы педагогики.- Самара: Изд-во СИУ, 1998.-200 с.

136. Мазур И.И., Шапиро В.Д. и др. Управление проектами.- М.: Высшая школа, 2001.- 875 с.

137. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Изд-во «Образование-культура», 1998, - 344 с.

138. Малахов Н.Д. Нововведение в региональном управлении образованием // Педагогика. 1998. - №7. - С. 20-26.

139. Масюкова H.A. Проектирование в образовании.- Минск: Техно-принт, 1999.- 288 с.

140. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Д.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

141. Методология учебного проекта // Материалы городского методологического семинара.- М., 2001.- 144 с.

142. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ. М.: Дело, 1993. - 702 с.

143. Методологические основы педагогического исследования / Ахия-ров К.Ш., Амиров А.Ф., Валеев Г.Х. Уфа: БГПИ, 2000. - 60 с.

144. Методологические основы проектирования интенсивных технологий профессионального образования / А.П. Беляева (отв. ред.) и др. НИИ проф-гехобразования. СПб., 1992. - 80 с.

145. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальности и перспективы // Вопросы философии.- 1999.- № 8.- С. 92-119.

146. Михеева И.И. Организационно-правовые основы деятельности негосударственных высших профессиональных образовательных учреждений // Университетское управление.- 2002.- № 4(22).- С. 12-16.

147. Наин А .Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике: Учеб. пособие. Челябинск: ЧДП, 1996. - 144 с.

148. Найн Рефлективное управление образовательным учреждением: теоретические основы.- Шадринск: Исеть, 1999.- 328 с.

149. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996.- № 5. - С. 10 - 15.

150. Научно-методическое обеспечение развития образовательного пространства / Под ред. М.В. Артюхова, Г.А. Вержицкого, O.A. Добрыниной. Новокузнецк, 1999. - 234 с.

151. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Регионология. 2000. - № 3-4. - С. 46-55.

152. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Пед. общ. России, 2000. - 303 с.

153. Никандров Н.Д. Россия: ценности образования на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997. - 144 с.

154. Новиков А.М. Профшкола: стратегия развития. М.: Ровесник, 1991.-54 с.

155. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002.320 с.

156. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

157. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: АПО РАО, 1998. - 134 с.

158. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования. Дис. д-ра пед. наук. М., 1997. - 418 с.

159. Новичков В.Б. Региональные образовательные программы: новгородский вариант// Педагогика. 1997. - № 1. - С. 24-28.

160. Нововведения в муниципальном управлений образованием / Под ред. Н.Д. Малахова,- М.: Новая Школа, 1997.- 96 с.

161. О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». М.: Новая шк., 1996. - 63 с.

162. Образование: идеалы и ценности (Историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995. - 631 с.

163. Общество обсуждает стратегию модернизации образования: (Материалы СМИ) М.: ЗАО «Журнал Эксперт», 2000. - 128 с.

164. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой.-14-е изд., стереотип.- М.: Рус. яз., 1982.- 816 с.

165. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю, Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений.- М.: Азбуковник, 1999.- 944 с.

166. Основы профессиональной педагогики / Под ред. С.Я. Батышева и С.А. Шапоринского. М.: Высш. школа, 1997. - 504 с.

167. Открытое образование стратегия XX века для России / Под ред.

168. В.М. Филиппова и В.П. Тихомирова. М.: МЭСИ, 2000. - 240 с.

169. Педагогическая антропология: Учеб. пособие. Автор-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: УРАО, 1998. - 576 с.

170. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб. пособие / Под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. 3-е изд., испр. и доп.-М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

171. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н. Новгород: Изд-во ВИЛИ, 1994. - 351 с.

172. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. основы теоретической психо-' логии.- М.: ИНФРА-М, 1998.- 528 с.

173. Пипман С.Н. Социально-педагогические условия диагностики профессионального образования специалиста: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-213 с.

174. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. М.: Логос, 1998. - 272 с.

175. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 1999. - 832 с.

176. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 14 - 19.

177. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999.- № 8. - С. 16.

178. Поляков В.А., Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение молодежи // Педагогика. 1993. - № 5. С. 18-25.

179. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие.- М.: Новая школа, 1996.- 380 с.

180. Поташник М.М. Организация управления школой.- М.: Знание, 1991.- 167 с.

181. Права человека. Основные международные документы.- М.: Международные отношения, 1990.- 302 с.

182. Проблема прав человека в содержании образования // Педагогика.- 1990.-№2.- С. 3-7.

183. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования: круглый стол // Педагогика.- 2001.- № 6.- С. 52-66.

184. Рахимов А.З. Психодидактика творчества Уфа, 2003. - 286 с.

185. Репин С.А. Программно-целевой принцип управления образованием: Монография / Под ред. Г.Н. Серикова.- Челябинск: ЧГПУ, 1999.221 с.

186. Репин С.А., Сериков Г.Н. Опыт реализации региональной программы управления образованием // Педагогика.- 1005.- № 6.- С. 32-36.

187. Романцев Г.М Содержание понятия «высшее рабочее образование» // Сб. науч. тр. / Под ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. - Екатеринбург, 1995. -С. 130-144.

188. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии.- М.: Институт практической психологии.- Воронеж: МОДЭК, 1996.- 384 с.

189. Садовничий В. Отечественная высшая школа и российская государственность // Aima mater.- 1998.- № 6.- С. 3-12.

190. Саранов A.M. Методологические ориентиры исследования инновационных процессов в образовании // Педагогическое образование и наука.- 2001.-№2.- С. 65-72.

191. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

192. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика, 2001. № 2. - С. 20 - 25.

193. Сенашенко В., Сенаторова Н. Университеты как учебно-методические центры // Высшее образование в России.- 1997.- № 3.-С. 24-36.

194. Сериков В.В. Образование и личность, теория и практика проектирования педагогических систем.- М.: Логос, 1999.- 272 с.

195. Сиверцева Н.Л. Высшая школа России: Особенности послереволюционной реформы // Социс.- 1994.- № 3.- С. 70-75.

196. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1995.- 176 с.

197. Скибицкий Э.Г., Холина Л.И. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения / НИПКиПРО. Новосибирск, 1999. - 138 с.

198. Скибницкий Э. Г. Дидактическое обеспечение процесса дистанционного обучения //Дистанционное образование.- 2000.- № 1.- С. 21-25.

199. Сластенин А.С.-М.: Издательский Дом: Магистр Пресс, 2000.488с.

200. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство магистр», 1997. - С. 105-106.

201. Сластенин В.А., Шиянов E.H. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Педагогическое образование для XXI века. Материалы международ, науч.-практ. конф. М., 1994. С. 47-48.

202. Слободчиков В.И. Такое небезопасное слово. // Учительская газета.- 1994.-№34.- С. 10.

203. Сорокина Н. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения // Высшее образование в России. 2001. - № 1 - С. 116 - 119.

204. Степанов В.М., Лапина O.A., Макаровская А.П. Организация единого воспитательного пространства в инновационной школе.- М.:

205. МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 144 с.

206. Степун Ф.А. Мысли о России // Новый мир.- 1991.- № 6.-С. 201-239.

207. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология.- Ростов н/Д: Феникс, 2003.- 544 с.

208. Теория модернизации // Российская социологическая энциклопедия / Под ред. академика Г.В. Осипова.- М.: ИНФРА-М, 1998.- С. 552-553.

209. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: теория распознавания, изучения, распространения и внедрения.- М.: Педагогика, 1991.- 296 с.

210. Терегулов Ф.Ш. Образование новый взгляд: теория, технология, практика. - Уфа: Изд. БГПИ, 1998. - 232 с.

211. Тимербулатова А.Ф. Мониторинг инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях Республики Башкортостан. Дис. . канд. пед. наук.- Оренбург, 2003- 68с.

212. Тихонова Е.А. Типология инновации как основа управления инновационными проектами в сфере образования // Инновации в образовании.-2001.-№4.-С. 72-75.

213. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 2000. - № 2 (4). - С. 15-25.

214. Третьяков П.И. Управление: школа район - город: Учеб. пособие.- М.: Прометей, 1991.- 140 с.

215. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Организация работы по реализации Национальной доктрины образования в Российской Федерации и Федеральной программы развития образования // Педагогическое образование и наука.- 2001.- № 3.- С. 4-8.

216. Управление в образовании. Проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье., К. Ушакова. М., 1995. - 235 с.

217. Управление качеством образования: практико-ориентированнаямонография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

218. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / А.Н. Тихонов, А.Е. Абрамешин, Т.П. Воронина, А.Д. Иванникова, О.П. Молчанова; под ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998.-256 с.

219. Федотова В.Г. Глобальный мир и модернизация // Философские науки.- 2000.- № 1.- С. 5-36.

220. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М.: Флинта,1999.-670 с.

221. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1997. -160 с.

222. Филиппов В.М. Исторический шанс на обновление // Alma mater.2000.-№ 12.-С. 12-15.

223. Филиппов В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы // Magister. 2000 - № 2. - С. 79 - 94.

224. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя и П.Ф. Юдина.-М.: Политиздат, 1963.- 554 с.

225. Фрумин И. Д. Феномен инновационной школы // Народное образование. 1995.- № 7.- С. 11-17.

226. Хазиев B.C. Измышления о педагогике. Уфа: БГПИ, 1998.199 с.

227. Хамитов Э.Ш. Теория и практика формирования контингента гуманитарного вуза. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Оренбург, 1999. - 41 с.

228. Хамитов Э.Ш. Контингент гуманитарного вуза: теория, подходы, Практика. Челябинск: Факел. - 1999. - 221 с.

229. Хамитов Э.Ш. Общечеловеческие и конкретно-историческиеценности в истории педагогики. Уфа, 1999. - 84 с.

230. Хилл П. Наука и искусство проектирования. М.: Мир, 1973.263 с.

231. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Автореф. дис. . д-ра .пед. наук.- Казань, 2002.- 38 с.

232. Чернозуб С.П. Реформа высшей школы: Наследие и диктат традиций // Общественные науки и современность.- 1998.- № 2.- С. 41-51.

233. Чечель И.Д. Теоретические основы проектирования инновационных образовательных учреждений: Гимназия, лицеи, колледжи. // Инновационные процессы в школах России М., 1997.- 724 с.

234. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

235. Шестаков Г.К. О проблемах сохранения единства образовательного пространства в Российской Федерации // Инновации в образовании. -2001.-№2.- С. 4-11.

236. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.- М., 1993.

237. Щекатунова А.Д. «Инновационное поле» города и проблемы его развития // Образование и наука. 1999. - № 2. - С. 231 - 236.

238. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т.- Т. 2 / Под ред. С .Я. Батышева.- М.: АПО, 1999.- 440 с.

239. Юлаев К.Г. Основы управления школой.- Уфа: БГПИ, 1998.141 с.

240. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании М., 1991.- 121 с.

241. Яковлева Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования: Монография,- М.: Изд. центр АТ и СО, 2002.- 239 с.

242. Grozier M. L'enterprise a J'ekonte. Apprendre le management postindustrial. P., 1991. P. 26.

243. Higher Education in the European Community. Ed.bu B.Mohr. London. Kogan page, 1994. 516 p.2501. Neave. Culture and Education.- Cr.Br., 1998.- 200 p.

244. Kogan M. Lifelong Learning in the UK // European Journal of Education.- Blackwell Publisher Ltd, 2000,V.35, N3.- P. 343.

245. L.L.: A Policy Framework // DfEE: Department for Education and Employment, London, DfEE, 1996.- P. 4.