автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы довузовской подготовки учащихся в системе "Технический вуз - школа"

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Глушков, Валерий Федорович, 1997 год

Общая характеристика работы.

Глава I. Психолого-педагогические основы формирования ценностных ориентаций у учащихся.

§ 1. Функции памяти, мышления в педагогическом процессе

§ 2. Педагогические условия формирования ценностных ориентаций у учащихся довузовской подготовки.

Выводы.

Глава П. Формирование учебных понятий у учащихся в системе "Технический вуз — школа"

§ 1. Основные подходы к проблеме формирования понятий.

§ 2. Направленное формирование понятий как основа развития инженерного мышления учащихся.

§ 3. Математическое содержание задачи в проблеме формирования понятий.

§ 4. Методы обучения в дидактической модели процесса формирования понятии

Выводы.

Глава III. Вопросы дифференциации и индивидуализации обучения

§ 1. Принципы формирования учебных групп.

§ 2. Интеллектуальное развитие учащихся в проблеме дифференциации и индивидуализации обучения.

Выводы.

Глава IV. Апробация концепции довузовской подготовки учащихся в системе "Технический вуз — школа"

§ 1. Концепция довузовской подготовки учащихся.

§ 2. Дидактическое обеспечение учебного процесса.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы довузовской подготовки учащихся в системе "Технический вуз - школа""

Актуальность исследования. К педагогической науке и практике общество периодически предъявляет новые требования, критически оценивая сложившиеся формы, методы воспитания и образования, организацию и взаимодействие образовательных структур. Такие тенденции требуют соответствующего ответа со стороны теории и практики образования. Опыт многих стран показывает, что качественное изменение образования происходит только при изменении структурной взаимосвязи с внешними по отношению к нему институтами и социальной средой. При этом перестройка образования происходит в направлении открытия механизма, обеспечивающего "предвидение будущего", который основан на нахождении способов формирования базы из достигнутых ранее теоретических и практических знаний. Целесообразно однако выяснить, за счет чего подобная перестройка может обеспечить устойчивость и эффективность всех образовательных структур — школы, вуза и т.д. По сути — это проблема организации непрерывного образования, которая недостаточно исследована в литературе и реализована на практике. В новых условиях организации производства, науки, образования в России следует искать пути повышения эффективности образовательных систем. Это требует введения в образовательную практику образовательных программ, учебных планов, новых форм довузовской подготовки и т.п. с учетом происходящей переоценки учащимися ценностей профессии, возросшей информативности и критичности их мышления. Необходима образовательная система, которая не только подмечает индивидуальные творческие особенности ученика, но и создает условия для их реализации.

Когда говорится о непрерывном образовании, то имеется ввиду не столько организационное объединение образовательных учреждений — вузов, школ, техникумов и т.д., сколько принятие единой политики, взаимосвязанных подходов к проблемам образования для всех возрастных групп. Смысл непрерывного образования заключается с позиций личности в возможности получения знаний каждым человеком в соответствии со своими индивидуальными возможностями и способностями. Большое значение сегодня придается профориентации школьников на социально-значимые профессии. В школе, ориентированной на технический профиль, эта проблема занимает особенно важное место. Атутов П.Р. отмечает, что "знание политехнических основ современного производства не только помогает молодежи быстрее овладеть той или иной специальностью, но и делает ее профессионально мобильной, что становится важной чертой всесторонне развитой личности". Трудно говорить о творческой работе человека, если он не нашел свое профессиональное призвание". Такой подход предполагает создание многовариантной системы обучения, в том числе довузовской. Довузовская подготовка учащихся в системе "Технический вуз — школа" может быть гарантом опережающего обучения, тем звеном в цепи непрерывного образования, которое определяет идеологию подготовки инженерных и технических кадров. Такая постановка требует детального теоретического и практического исследования организации среднего и высшего образования, учебных планов и программ, методов, средств обучения, которое позволит осуществить давнюю традицию — учитывать индивидуальные особенности ученика в образовательном процессе. В большинстве работ по этой проблеме авторы исходят из позиций, включающих уровень знаний, умений, навыков, познавательных способностей (Е.С.Рабунский, А.А.Бударный, Н.А.Менчинская, И.Унт, В.А.Крутецкий, З.И.Калмыкова) /90, 91, 144, 215/. В ряде работ при индивидуализации обучения за основу принимались свойства нервной системы (А.И.Конев, 1966г.; В.С.Мерлин, Е.А.Климов 1967, 1969 гг.) /97, 143/, однако в массовой школе , в силу сложностей диагностики, такой подход не получил широкого распространения. В настоящее время для описания процессов индивидуализации и дифференциации используют такие понятия: уровень умственного развития (Н.А.Менчинская, В.А. Крутецкий), скорость усвоения (З.И.Калмыкова), общие умственные способности, интеллект (Р. Тулер, 1974; Л.Ф. Якобсон, 1968) /91, 144/.

Все эти понятия отражают особенности работы мозга человека. Применительно к требованиям педагогики в данной работе значительный теоретический и практический интерес представляла проблема понимания функции важнейшего параметра мозга — памяти — в условиях ориентации личности на социально-значимые ценности. Л.И. Ан-цыферова, указывая на теснейшую связь непрерывного образования с проблемой формирования и развития личности, отмечает, что "несмотря на огромную литературу, и неотбозримое число исследований психологии развития до сих пор не существует, ибо пока еще крайне мало известно о закономерностях развития взрослой, зрелой личности, не выявлены запасы целостного жизненного пути личности"/12/. В одной из работ Д. Вулдридж отмечал: " Со временем будет разработана физическая модель функций мозга, действительно заслуживающая того, чтобы серьезно считаться как с ее конкретными предсказаниями, так и вытекающими из нее философскими следствиями"/41/. До настоящего времени такой модели нет, однако исследования У. Эйди, Р.И. Кру-гликова, Я.Н. Рейковского, A.M. Иваницкого, А.А. Ухтомского, Д. Хебба и др. создают определенную основу для исследования процесса формирования понятий у обучаемых с учетом важнейших факторов памяти, интеллекта /41, 87, 107, 133, 169, 176/.

В проблеме формирования понятий отдельные психологи рассматривают учебный процесс на основе формирования алгоритмических и эвристических процедур, освоения учащимися конкретных приемов умственной деятельности.

Центральной здесь является проблема формирования понятий. Выделяют, как правило, три основных направления: первое связано с работами Ю.А. Самарина, Д.Н. Богоявленского, Е.Н. Кабановой-Меллер, С.Л. Рубинштейна и др./19, 28, 92, 183/; второе направление основывается на исследованиях В.В. Давыдова; третье направление нашло отражение в трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и др./46, 47, 209, 210/. Однако до настоящего времени представляется недостаточно решенной проблема взаимосвязи этих направлений. Важность решения этих проблем связаная с практикой обучения, с необходимостью повышения методологической, психолого-педагогической подготовки преподавателя. Так, понимание процесса формирования понятий позволяет конкретизировать процедуру учебного процесса, содержание, форму предъявления учебного материала, Наиболее актуальна эта проблема на этапе применения понятий учащимися, например при решении учебных технических задач.

Важным элементом довузовского обучения учащихся в системе "Технический вуз — школа" является понимание учителем специфики их будущей инженерной деятельности, которая предполагает наличие у учащегося технического мышлению Решение задач по физике дает возможность педагогу реализовать проблему формирования у учащихся технического творческого мышления. Однако неясно, в какой мере на практике реализуется это утверждение, какие физические знания, наконец, образуют такое мышление? Как с учетом этого должен строится учебный процесс в системе "вуз — школа"? Если мы говорим о воспитании технического мышления, то надо четко соотнести: первое — что мы понимаем под этим; второе — каким условиям должны удовлетворять учебные задачи. Наконец, каким образом в процессе решения реализуется предыдущий опыт знания учащихся? А. Брушлинскии предполагает, что свершившимся в прошлом мыслительный акт существует не как "вещь" абсолютно неизменная, а как диалектически развивающийся процесс, избирательно использующийся по мере его включения в дальнейший ход мышления". А. Эсаулов считает, "что остается неясным, каким образом и какая часть опыта вновь приобретается человеком , как средство его дальнейшего обогащения и развития"/226/. Очевидно необходим поиск новых подходов к классификации задач, принципам их построения для того, чтобы эффективнее использовать индивидуальные особенности учащихся при решении учебных задач. Представляется актуальным исследование проблемы взаимосвязи эффективности решения физических задач с их математическим содержанием, соотношения физического содержания с математическим. В подходе Ю.К. Бабанского к определению путей оптимизации педагогического труда, сформирован ряд представлений об обучении как целостной системе, о критериях ее оптимального функционирования, критериях продвижению к уровню функционирования, обеспечивающего достижение оптимальных результатов обучения. Из этой концепции вытекает "идея обучения каждого школьника на уровне, соответствующем максимуму его реальных возможностей"/16, 17, 21/. Один из путей повышения эффективности педагогического процесса основан на диагностике учащихся с последующей их дифференциацией по классам, потокам и т.д. Цель — средствами индивидуализации повысить качество знаний, умений учащихся, создать необходимые условия для реализации специальных программ, методик. Для этих целей используют различные методы: тестирование, собеседование, анкетирование и т.д. Начиная с работ А. Бине в качестве теста используют коэффициент интеллектуального развития личности /Q. В педагогике отношение к этому показателю неоднозначное, многие вопросы требуют исследований. Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее — гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает до настоящего момента споры (А. Моравиц, М.А. Гольд-бер, А.Н. Пасова, Л.В. Занков) /79, 121, 147, 215/.

Некоторые исследователи считают, что необходимо изучать гомогенные классы, где работают особенно компетентные учителя, имеются специальные программы, осуществляется мотивирующая ориентация на развитие учащихся. Целью данного исследования было выяснение этих вопросов. Их решение предполагало создание соответствующей образовательной системы "Технический вуз — школа" с исследованием ряда новых проблем: отбор системы; планирование ее деятельности; организация педагогического коллектива; контроль и коррекция результатов; взаимодействие с органами управления образованием, школами, кафедрами вуза; финансирование и т.д. Педагогические системы школы и технического вуза содержат в себе разнокачественные элементы и связи, имеют специфические особенности. Исследование этих особенностей также являлось целью данной работы.

Цель исследования.

Разработать педагогические основы довузовского образования в системе "Технический вуз — школа".

Объект исследования — теория и практика довузовского обучения учащихся в системе непрерывного образования.

Предмет исследования — педагогические условия построения довузовского образования учащихся в системе "Технический вуз — школа".

Гипотеза исследования.

1. Необходимые педагогические условия и средства ориентации учащихся на социально-значимые ценности можно установить, если исследовать структуру памяти человека.

2. Дидактической единицей построения образования являются понятия и изучение процесса их формирования позволит реализовать подходы к конструированию учебных задач, формированию у учащихся технического мышления.

3. Ценностная ориентация учащихся на будущую профессию определяется характером образовательной среды, индивидуализацией и дифференциацией педагогического процесса.

4. Эффективность довузовской подготовки учащихся определяется включением ее в единую систему непрерывного образования "Технический вуз — школа".

Задачи исследования:

1. Определить необходимые педагогические условия и средства ориентации учащихся на социально-значимые ценности.

2. Построить модель процесса формирования понятий и на этой основе уточнить подходы к формированию у учащихся творческого мышления.

3. Определить подходы к организации довузовского образования с ориентацией учащихся на социально-значимые ценности: знания, профессия.

4. Апробировать концепцию довузовоской подготовки учащихся в системе "Технический вуз — лицей".

Теоретико-методологические основания и источники исследования: философские и психологические исследоваания развития личности (А. В. Петровский; В. С. Мерлин; А. Н. Леонтьев); исследования в области изучения функций мозга человека: памяти, мышления (И.П. Павлов, У.Р. Эйди, Р.И. Кругликов, Я.Н. Рейковский, A.M. Иваницкий, А.А. Прагина, А.А. Ухтомский, Р.Ю. Ильюченок, А. Лингарт, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин); исследования, в которых изучаются процессы формирования понятий (С.А. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер,

Н.Ф. Талызина, Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинский, А.В. Усова); исследования по содержанию образования (В.В. Красовский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, П.Р. Атутов); педагогические исследования, раскрывающие дидактические основы образования (Ю.К. Бабанский, Т.Н. Мальковская, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, A.M. Матюшкин, Э.Д. Днепров, В.А. Сла-стёнин, А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, В.Д. Шадриков); труды педагогов (В.И. Андреев, Я.А. Пономарев, А.Ф. Эса-улов, B.C. Шубинский, А.П. Тряпицына, Н.Ф. Маслова, Ю.Н. Ку-люткин), обращенные к проблемам разработки учебных задач; исследования по формированию ценностных ориентаций (Н.А. Волкова, В.Д. Ермоленко, Б.С. Круглов, В.А. Ядов, А.В. Кирьянова, И.С. Батракова, А.В. Козлов, Е.В. Маликина); исследования по дифференциации и индивидуализации обучения (Ю.К. Бабанский, И.Т. Бутузов, Е.Я. Голант, З.И. Калмыкова, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, Х.И. Лийметс, В.Ф.Оконь, Е.С. Рабунский, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт).

Важным источником исследования явился также двадцатипятилетний педагогический опыт автора как педагога-практика, педагога-исследователя.

Методы исследования:

1. Анализ философской, психологической, педагогической литературы, исследований, технологий и разработок в области довузовской подготовки учащихся в системе непрерывного образования для выявления степени разработанности проблемы, определения исходных теоретико-методологических положений исследования.

2. Изучение и систематизация педагогической и учебно-методической документации (программы развития школ, вузов; учебные планы; рабочие программы) с целю выявления наличия в них инновационных направлений, прогрессивных педагогических технологий.

3. Изучение и обобщение практического опыта руководителей органов образования, школ и вузов, учителей школ, преподавателей вузов с целью формирования концепции довузовской подготовки учащихся в системе непрерывного образования.

4. Дидактические методы (тесты, анкетирование, наблюдение, беседы, экспертные оценки) для выявления индивидуальных особенностей.

5. Поисково-преобразующий педагогический эксперимент для апробации концепции довузовской подготовки учащихся.

Основные этапы и организации исследования.

На первом этапе (1983—1990 гг.) на основе анализа философской, медицинской, психологической, педагогической литературы выявлялись основные проблемы организации и функционирования довузовской подготовки учащихся в структуре вуза, уточнялась концепция, определялись основные пути ее реализации.

Поисковая деятельность на этом этапе осуществлялась на базе школ г. Новосибирска, физико-математического факультета Новосибирского педагогического института.

На втором этапе (1990—1992 гг.) создавались и экспериментально проверялись педагогические проекты на базе школ г. Новосибирска (№100, №23, №8, №128 ж.-д., №200), г. Карасук, г. Бе-лово, г. Новокузнецк; факультета довузовской подготовки Новосибирского института инженеров железнодорожного транспорта. В соответствии с концепцией экспериментально проверялись и уточнялись учебные планы, рабочие программы, отрабатывалась методика тестирования, анкетирования учащихся.

На третьем этапе (1992—1996 гг.) на основе накопленного опыта создания и реализации педагогических, психологических исследований формировались основы теории и практики довузовского обучения учащихся в системе "Технический вуз — школа", встроенной в систему непрерывного образования, которые послужили основной для создания новых педагогических проектов: "Развитие образовательной системы в школах-интернатах системы МПС РФ Сибирского региона".

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогические условия и средства ориентации учащихся на социально-значимые ценности, которые создают основу для целенаправленной организации учебного процесса.

2а. Процесс формирования понятий может качественно рассматриваться, как аналог перехода вещества из одного состояния в другое. Получены данные об относительных временных затратах при формировании понятий с учетом индивидуальных параметров памяти обучаемых и глубины понятий. Доказано, что процесс формирования понятий имеет "пороговый" характер и содержит две фазы: метастабильную и стабильную.

2б. Проведенный анализ известных основных направлений изучения процесса формирования понятий на основе предложенных подходов показывает, что важную роль в понимании этого процесса имеет его "пороговый" характер с существованием долговременной области усвоения информации.

3. Целесообразно в педагогическом процессе использовать учебные задачи, сконструированные на основе структурных факторов интеллекта человека, что позволяет активизировать мышление учащихся, их личностные характеристики, профилировать учебный процесс.

4. Использование аксиоматического подхода к проблеме формирования понятий позволило получить соотношения, которые дают педагогу данные о зависимости скорости формирования понятий от памяти, ее характеристики — забываемости.

5. При формировании профильных классов в системе "Технический вуз — школа" целесообразно использовать диагностику вероятностной направленности интересов учащихся, их индивидуально-психологические особенности, интеллектуальное развитие, уровень обу-ченности.

6. Основными принципами организации и управления учебным процессом в системе "Технический вуз — школа" являются условия: использование диагностических процедур, ориентированных на изучение психологических особенностей учащихся; включение в учебный план довузовской системы профильных дисциплин; профилирование предметов естественно-математического цикла; использование в учебном процессе вариативных образовательных программ с ориентацией на социально-значимые ценности учащихся; построение системы связей методов, форм, средств обучения, соответствующих характеру будущей специальности учащегося.

7. Авторские учебные планы по профилям: экономика на транспорте, транспортное строительство, коммерческая работа на транспорте, которые обеспечивают высокий уровень подготовки учащихся с ориентацией их на профиль вуза.

8. Довузовская подготовка учащихся в системе "Технический вуз — школа", продуктивно решающая задачи образовательно-профессиональной деятельности, является составной частью непрерывного образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Установлены педагогические условия и средства ориентации учащихся на педагогические условия.

Педагогические условия: направленный системный подход к процессу формирования ценностных ориентаций; вычленение и учет ценностного содержания, выделяемого учащимися в учебном процессе: профессиональная направленность; творчество; познание основ наук; развитие интересов и способностей; самоутверждение; широта образования; опережающее обучение; интеллектуальное, коммуникативное развитие учащихся составляющими которых являются развитие памяти, мышления; интеграция отдельных школьных и вузовских учебных дисциплин на основе современных технологий обучения; индивидуализация и дифференциация обучения на базе диагностических процедур; гуманитаризация технических дисциплин на базе спецкурсов по выбору, факультативов; формирование положительной самооценки у учащихся; диагностика индивидуально-психологических особенностей учащихся, уровня их знаний и интересов; включение довузовской подготовки учащихся в систему непрерывного образования "Технический вуз — школа" на основе принципов преемственности, взаимодействия и развития.

Педагогические средства: перспективные и текущие рабочие программы формирования ценностных ориентаций учащихся; вариативные учебные планы, ориентированные на целевые установки: уровень интеллектуального развития учащихся; профиль вуза; наблюдения, беседы, эксперименты, анкеты, тесты, программное обеспечение ЭВТ, ориентированные на выявление индивидуально-психологических особенностей, целевых установок и интересов учащихся, уровня их умственного развития, памяти и предназначенные для контроля учебного процесса; межпредметные рабочие программы, направленные на формирование, закрепление и систематизацию опорных знаний (понятий); учебные задачи, ориентированные на развитие технического мышления; вузовские учебные пособия, методические рекомендации и указания; материально-техническая, кадровая база кафедр вуза; планы учебно-исследовательской, общественно-полезной деятельности учащихся в рамках единого, комплексного учебно-воспитательного плана вуза.

2. Предложена новая модель формирования понятий, находящихся в стабильной или метастабильной фазах.

3. Предложен подход целенаправленного развития технического мышления у учащихся на основе учебных, физических задач, сконструированных с использованием отдельных структурных факторов интеллекта.

4. Обосновано использование диагностики профессиональной направленности и интересов учащихся, их интеллектуального развития, уровня обученности при отборе и комплектовании профильных классов.

5. Разработана и апробирована на практике концепция непрерывного образования учащихся в системе "Технический вуз — школа" на многослойной основе: а) профильные 10 и 11 классы; б) технические лицеи; в) специализированные группы на базе учебно-вспомогательных комбинатов; г) центры довузовской подготовки и профориентации учащихся на базе железнодорожных школ Сибири.

Концепция реализована в рамках факультета довузовской подготовки, созданного в НИИЖТе одним из первых в системе железнодорожных вузов России.

Практическая ценность исследования.

1. Научные выводы диссертации получили закрепление в деятельности ряда школ, вузов региона, поскольку были отражены их стратегии развития в учебно-методологической и технической документации.

2. Апробированы выводы диссертационного исследования при создании факультета довузовской подготовки, профильных классов, технического лицея, центров довузовской подготовки и профориентации учащихся.

3. Результаты исследований могут найти широкое использование в новых образовательных системах довузовской подготовки учащихся различного уровня и разных регионов.

Достоверность и обоснованность основных теоретических и научных выводов исследования обусловлены строгостью методологических позиций, предметной определенностью, научно-теоретической базой исследования, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; качественным и количественным анализом результатов исследования; экспериментальным подтверждением научных выводов исследования при внедрении теоретических положений в педагогическую практику школ и вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические выводы и практические результаты работы были использованы при создании в Сибирской государственной академии путей сообщения структуры непрерывной довузовской подготовки и профориентации учащихся на основе новой образовательной системы "Технический вуз — школа», составлении учебных планов, рабочих программ, методических рекомендаций преподавателям вузов и учителям школ и внедрены в практику ряда школ городов Новосибирска, Карасука, Белово, Новокузнецка и вузов г. Новосибирска. Материалы исследования докладывались на Российской научно-методической конференции (г. Липецк, 1994г.), Герценовских чтениях ЛГПИ г. Ленинград, 1979г.), Межвузовских научно-методических конференциях (г. Новосибирск, 1987—1996 гг., г. Омск, 1984 г.), совещаниях отделов учебных заведений Западно-Сибирской, Кемеровской ж.д. и районных отделов образования г. Новосибирска.

Педагогический эксперимент проводился в школах № 100, №8, №200, №23, №28, №184 г. Новосибирска, профильных и лицейских классах НИИЖТа (СГАПС), в центрах довузовской подготовки и профориентации при отделениях железных дорог городов Карасука, Белово, Новокузнецка. В эксперименте принимали участие около тысячи учащихся, учителя школ, преподаватели Сибирской государственной академии путей сообщения.

Структура н содержание работы.

Диссертация состоит из ведения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений. Содержание диссертации изложено на 298 страницах, из которых 221 страница текста, 33 — таблицы, 56 рисунков, список литературы включает 232 работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы.

1. Определены педагогические средства формирования ценностных ороиентаций у учащихся довузовской аподготовки в системе "Технический вуз — школа": перспективные и текущие рабочие программы формирования ценностных ориентаций учащихся; вариативные учебные планы, ориентированные на целевые установки; уровень интеллектуального развития учащихся; профиль вуза; наблюдения, беседы, эксперименты, анкеты, тесты, программное обеспечение ЭВТ предназаченные: на выявление индивидуально-психологических особенностей, целевых установок и интересов учащихся, уровня их умственного развития, памяти; для контроля учебного процесса; межпредметные рабочие программы, направленные на формирование, закрепление и систематизацию опорных знаний (понятий); учебные задачи, ориентированные на развитие технического мышления; вузовские учебные пособия, методические рекомендации и указания; материально-техническая, кадровая база кафедр вуза; планы учебно-исследолвательской, общественно-полезной деятельности учащихся в рамках единого, комплексного учебно-воспитательного плана вуза.

2. С целью оптимизации учебного процесса при решении задач целесообразно структурировать учебную группу по коэффициенту интеллектуального развития учащихся.

3. Разработан программный продукт на базе ЭВТ для определения коэффициента интеллекта /Q учащихся, времени решения задач.

Глава IV

Апробация концепции довузовской подготовки учащихся в системе "Технический вуз — школа"

§1. Концепция довузовской подготовки учащихся

Российская школа прошла большой путь развития и становления. Современная концепция среднего образования состоит в следующем: общее среднее образование, развивая общие способности личности и универсальные способы деятельности, создает базу для любой последующей специальности, условия для личностного самоопределения и развития личности /65/. В условиях демократии и гумманизации общества это предполагает на практике разнообразие типов школ, путей получения образования, реализацию прав учащихся выбирать учебные заведения, профиль обучения.

В настоящие время школа слабо формирует и развивает личность ученика, учитывает его индивидуальные способности, интересы. Вопросы индивидуализации обучения имеют давнюю историю. Так Е.В. Маликина показала, что в период с 60х по 90-е годы исследования индивидуализации в советской педагогике осуществлялось в следующих направлениях: индивидуализация в области методики преподавания различных предметов /С.И. Зубов; Т.Н. Николаева; Н.В. Промоторова/; на базе начальной школы /М.М. Анцибор; Л.А. Осколкова; Р.С. Бон-даревская/ индивидуализация в области программированного обучения /А.А. Аукум; Т.Н. Кондратенко; Н.И. Розенберг/

Индививидуализация как средство развивающего обучения: индивидуализация самостоятельной работы как средство умственного развития; индивидуализация в проблемном обучении; индивидуализация как средство формирования познавательной активности и самостоятельности /В.П. Барабаш, Г.А. Донилочкина, Г.Д. Кириллова, И.А. Чуриков/. возможности индивидуализации обучения как средства повышения успеваемости школьников /Ю.К. Батинский, Н.А. Минайлов, В.Ф. Харьковская/; индивидуализация как средство развития разносторонних интересов и способностей учащихся и их профессиональной ориентации путем формирования групп по интересам, при преподавании факультативов / Х.И. Лийметс, Н.Э. Унт/; разработка системы индивидуализированной самостоятельной работы /Н.Э. Унт/

Реализация этих направлений в современной школе затрудняется рядом обстоятельств. Это жесткая школьная система, с ее учебным планом, одинаковым для всех учащихся; обязательные программы; преобладание таких форм и методов обучения, которые не оставляют возможности учителю для творческой работы. Как следствие этого: слабая мотивация учащихся, их пассивность, случайность выбора ими профессии, отсутствие ориентации на социально-значимые ценности и т.д.

В последнее время наметились существенные тенденции к изменению ситуации, идет непрерываемый поиск новых форм, содержания образования, как непрерываемой системы. Концепция непрерываемого образования родилась в 60-е годы в Японии, США, Франции. Когда говорят о непрерывном образовании, то имеют ввиду не сколько организационное объединение образовательных учреждений — вузов, школ, техникумов и т.д., сколько принятие единой политики, взаимосвязанных подходов к проблемам воспитания и образования для всех возрастных групп. Смысл непрерывного образования заключается в возможности получения знаний, каждым человеком в соответствии со своими индивидуальными возможностями и способностями. Для общества польза в обеспечении оптимальных условий общего и профессионального развития каждого. Такая постановка вопроса предполагает создание многовариантной системы, в том числе и довузовской. Именно довузовская подготовка учащихся в системе "Технический вуз — школа" может быть гарантом опережающего обучения, тем звеном определяющим идеологию подготовки инженерных кадров, способных работать в современных условиях. Кто как не преподаватель вуза находится ближе к проблемам науки, производства.

В педагогической литературе конца XX века выделяются ведущие тенденции /149/:

1. Тенденция перемещения устремленности педагогического идеала (цели) от социально ориентированной к гуманистически ориентированной (воспитание человека для самого человека и только опосредовано для общества).

2. Перенос центра тяжести в отношениях между основными субъектами педагогического процесса — учитель — ученик — с объектно-субъективных на диалоговые субъектно-субъектные. Это предусматривает прежде всего акцент на стимулирование возможно полной самореализации каждым учеником своего потенциала.

3. Акцентирование внимания на природных генетических и психолого-физиологических данных молодежи.

4. Технологизация педагогического труда: стимулирование творческой инициативы, самодеятельности учащихся, формированию у них умений и навыков учебной деятельности.

5. Изменение характера взаимоотношений государства и школы в направлении ее определенной автономии, создание альтернативных образовательных структур /55/.

Таким образом развитие в России новых образовательных структур — лицеев, гимназий и т.п. в последние годы в определенной мере имеет логическое обоснование. Существующие тенденции в педагогической практике требуют при организации новых школ учитывать такие моменты как: плюрализм педагогических концепций, многообразие педагогических целей, многообразие форм, методов организации учебного процесса. Однако это многообразие, конечно, не означает стихийности учебного процесса. Необходимо введение ограничителей в виде таких составляющих, как обеспечение целостного развития личности, ориентирующуюся на продуктивную деятельность и нравственное поведение учащихся. Все эти моменты указывают на стремление педагогической общественности сформировать новую модель нашей школы — "школу самореализации личности".

Значительный опыт становления альтернативных школ накоплен в зарубежных странах: Англия, Германия, Франция и т.д. /151, 178/.

Например, во Франции сформировалось двойственная структура образования /200/. Дуализм выражается в том, что, с одной стороны, существует университет, дающий классическое образование, а с другой — так называемые "большие школы", дающие четкое направленное профессиональное образование. Срок обучения в "больших школах" от 3 до 5 лет. Первый цикл осуществляется в специальных учебных заведениях — "подготовительных классах", которые занимают промежуточное положение между средними и высшим образованием, функционируют они при наиболее престижных лицеях.

Однако никакие внутренние модификации или модные веяния не меняют основы и сущности системы образования: для кардинальных реформ нужны соответствующие условия.

Исторический анализ образовательных реформ показывает, что качественное изменение образования происходит по трем направлениям /130/:

1) существенно новый способ трансляции культуры вызывает в жизни социальные новации в самой культуре, непосредственно связанные с реконструкцией образовательного института;

2) внутренняя структурно-функциональная перестройка самого образования меняет его цели, задачи, методы и взаимосвязи с внешним по отношению к нему институтами и социальной средой в целом;

3) перестройка образования происходит посредством открытия механизма, обеспечивающего "предвидение будущего", из тех достижений, которые раньше представляли горизонт освоенного человеком пространства.

Новое образование должно найти средства обретения устойчивости для всех и средства отделения фундаментального содержания от инновационного. Первая задача — это проблематика непрерывного образования, вторая — формирование новой элиты.

Важнейшим достижением образовательного института следует признать внедрение в образовательную практику развивающего обучения (РО). Благодаря работам А.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова /44, 46, 73/ образовательный процесс переходит на новую ступень: с овладения школьником некоторыми формами мышления и навыках их правильного использования с сфере интереса, це-леполагания, симулируя вопросы: зачем? для чего? как можно использовать освоенные формы и схемы мышления в еще не исследованных областях? А это сфера смыслополагания, смыслоопределения. Значит вскрываются глубинные слои психики, коренные структуры личности. Следуя P.P. Сигху основа образования — это не столько образование как банк данных, сколько развитие благодаря ему чувственно-волевого аспекта личности как исследователи себя, своей индивидуальности, поиск путей самореализации.

Реализация на практике лицейского образования при техническом вузе, как НИИЖТ (СГАПС) предполагала анализ прошлого опыта, отбора наилучшего, что было в России. Известно, что в Россию, лицеи пришли из Франции (начало XIX века). Укажем некоторые основные отличительные черты лицея от обычной школы /168/:

1. Дать не только лучшее для своего времени образования, но в особом духе воспитать молодежь;

2. Соединить выгоды среднего и высшего образования;

3. Создать условия к быстрой адаптации выпускников лицеев к различным сферам будущей деятельности;

4. Развить умственные способности воспитанников, научить их мыслить;

5. Интеллектуальный отбор учащихся при зачислении в лицей;

6. Тесная связь лицеев с университетами, высшими учебными заведениями.

В 1989 году в Новосибирском институте инженеров железнодорожного транспорта были начаты поиски организации наиболее эффективной модели довузовской подготовки и профориентации молодежи/96, 61, 63/. Эффективность существующих подготовительного отделения, подготовительных курсов постоянно снижалась, эти структуры все больше не отвечали реальным требованиям высшей школы, общества. Это потребовало разработки новой концепции работы высшей школы со средней. Из анализа имеющихся образовательных структур, педагогических исследований следовало, что эта новая система должна иметь свои отличительные черты от обычной школы, сохраняя при этом определенную взаимосвязь и преемственность.

Педагогическая практика указывает, что процедуры, позволяющие на практике реализовать условия синтеза новых образовательных систем с заранее заданными оптимальными педагогическими характеристиками включают /17/: разработку систем диагностических процедур, имеющих целью изучение познавательных особенностей личности обучающихся; использование методов профилирования преподавания дисциплин с целью реализации в учебном процессе принципа метода свернутых структур; проектирование системы связей методов обучения с продуктами умственной деятельности; всестороннее определение форм и интенсивности взаимосвязей на уровнях: преподаватель — ученик, ученик — ученик, ученик — учебник — преподаватель и т.д.; непрерывное обновление форм, методов и средств обучения.

Решение этих проблем было возможно на пути проектных инициатив: однако, как показал В.Е,. Радионов, они недостаточны для практической реализации, т.к. не редуцируются до предписаний по изменению конкретных педагогических условий протекания реальных образовательных процессов. Выход использование методов педагогического проектирования. "Педагогическое проектирование выступает как самостоятельная педагогическая деятельность, посредством которой в интеллектуальном, семиотическом плане в ответ на потребности, возникающие в обществе, в личности или самих образовательных систем, возможно предопределить создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития субъектов этих систем и тем самым направить изменения в обликах широкого круга образовательных систем"/175/.

В настоящей работе, были изначально заложены некоторые принципы педагогического проектирования, в понимании, что все "преобразования имеют социально-педагогическую, психолого-педагогическую и собственно педагогическую природу"/175/. При определении структуры довузовской подготовки учащихся при техническом вузе был использован системный подход с целью поэтапного решения проблемы / 3 /:

1. Рассмотрения объекта как системы: т.е. ограниченного множества взаимодействующих объектов;

2. Определение состава, структуры и организации и частей, обнаружение взаимодействия между ними;

3. Выявление внешних связей системы, выявления главных из них;

4. Определения функций системы и ее роли среди других систем;

5. Анализ диалектики структуры и функций системы;

6. Обнаружение на этой основе закономерностей и тенденции развития системы.

Рассмотрим более подробно каждый этап подобного системного подхода к построению системы довузовской подготовки учащихся в структуре "Технический вуз — школа".

1. Рассмотрение объекта как системы, т.е. ограниченного множества взаимодействующих объектов.

Решение проблем данного этапа связано с большим количеством факторов. Это связано с тем, что несмотря на общее единство целей вуза и школы, методы, средства формы обучения заметно отличаются, как и организация в них учебного процесса, контроля знаний и т.п. Система довузовской подготовки, как сложный объект может взаимодействовать с объектами: деканатами факультетов, кафедрами, органами управления (ГУО; РОО); опорными школами и другими образовательными объектами, предприятиями.

2. Определение состава, структуры и организации элементов и частей, обнаружение взаимодействие между ними.

Состав и структура системы довузовской подготовки "Технический вуз — школа" определяется в основном профилем вуза, интересами и его возможностями, поставленными образовательными целями, финансовыми взаимоотношениями; типом системы — открытая (закрытая), характером отношений с органами управления образованием, кадровым составом. Несомненно, что с самого начала необходимо предусматривать эффективное взаимодействие всех элементов и частей системы, а также их развитие в будущем.

3. Выявление внешних связей системы, выявление главных из них. Практика довузовской подготовки показывает, что к числу главных внешних связей следует отнести: с органами управления образованием (район, город, область) с предприятиями (попечительский совет, шефская помощь); с родителями; с администрацией опорных школ, учебно-производственных комбинатов; вузами региона.

Формирование этих связей дело сложное, требует много внимания и сил. Однако, они необходимы для реализации в полном объеме задач довузовского образования.

4. Определение функций системы и ее роли среди других систем.

Характер системы, ее анализ позволяет определить ее основные функции. К основным функциям системы довузовской подготовки относят/70/ :

1) образовательную;

2) воспитательную;

3) профориентирующую;

4) информационную;

5) ценностно-ориентирующую;

6) интегрирующую;

7) преемственную — как основу поэтапной подготовки учащихся.

В 1990 году возникла основа для создания в НИИЖТе технического лицея, выявился взаимный интерес вуза и школы по созданию подобной структуры. За основу была принята концепция: цель лицея -формирования интеллектуального потенциала общества. Аицей создает наиболее способным учащимся оптимальные возможности для получения широкого образования, реализации индивидуальных способностей, самостоятельному выбору предмета для их углубленного изучения с учетом профиля вуза.

Для реализации на практике идеи о создании технического лицея пр нашем вузе, с учетом, что в стране опыт подобного рода был заметно утрачен, потребовалась разработка положения о техническом лицее, новых учебных планов, программ. Необходимо было исследовать возможные формы сотрудничества вуза с новым образовательным учреждением нового типа. На основе анализа педагогической литературы, опыта передовых средних школ и учителей, содержания вузовского образования было разработано положение о техническом лицее (приложение ). При этом предполагали, что лицей это прежде всего учебно-научно-методический центр, осуществляющий поиск, разработку и внедрение нового содержания обучения и воспитания. При это было определено, что в "учителя будут трудиться бок о бок с преподавателями вуза: вместе будут моделировать совместную работу с учащимися. Учителя будут хорошо знать своих учеников и способы эффективного обучения этих учеников. Они будут хорошо знать свой предмет, особенности работы мозга детей и все стороны процесса обучения". Для реализации задачи был заключен договор об организации и деятельности технического лицея на базе средней школы № 128 г. Новосибирска между ректором НИИЖТа и управлением учебных заведений Западно-Сибирской железной дороги. С учетом профиля лицея и поставленных задач был составлен экспериментальный учебный план

10—11 классов (приложение II) лицея. При этом за основу их содержания были положены соображения, что есстественно-математические дисциплины, вместе с профильными, составят основу базового лицейского образования. Анализ существующих учебных планов школ показывает, что на эти предметы отводится от 20% до 30% учебного времени /204/. Усиление подготовки по математике в лицее объясняется как ее значением для решения практических проблем, связью с другими областями знаний, средством организации информации, так и профилем лицея и вуза. Основными критериями отбора математических знаний являются возможности школ организовать их изучения, доступность их учащимся, практическая целесообразность. Все содержание программы должно способствовать формированию у учащихся — самостоятельности, настойчивости, результативности учебной деятельности.

При создании лицея на базе средней школы № 128 ст. Инская г. Новосибирска мы столкнулись с необходимостью решения ряда проблем: определение структуры, содержания, методического обеспечения учебных планов. Другая проблема, которая требовала решения — определение оптимального соотношения между естественно-математическими дисциплинами и гуманитарными. Следовало определить каким образом лучше решать профориентационные задачи с учетом профиля вуза — НИИЖТа, какие из специальных дисциплин следует ввести в учебный план и за счет чего это можно сделать.

В процессе исследования было выяснено, что наряду с лицеем необходимо развитие других образовательных структур в систем "Вуз — школа". Так в 1991 г. пришли к концепции профильных классов. Это направление было определено пониманием необходимости усиления влияния вуза на весь учебный план, необходимостью глубокой профориентации учащихся, создания новейших факультативных курсов, необходимостью разработки интегрированных рабочих программ дисциплин с учетом профиля вуза, необходимостью изменения педагогической среды, мотивации учащихся.

За основу профильных классов была принята концепция непрерывного образования, интеграция школьного и вузовского образования. Профильные классы обеспечивают завершение общего среднего образования, дают повышенную подготовку учащихся по математике, физике, информатике и вычислительной технике, а также обеспечивают профориентацию учащихся на технические специальности вуза.

Профильные классы в структуре "Технический вуз — школа" в работе рассматриваются: как специально сконструированные разнопрофильные образовательные учреждения, саморазвивающиеся совместно с высшей школой; как особая образовательная Среда, возникающая на основе вуза, школы и производства, и становлении новой обучающей общности людей; как центры, гарантирующие высокий уровень подготовки учащихся по общеобразовательным и техническим предметам, ориентированных на профиль вуза.

Специфика профильных классов, создаваемых впервые в вузовской структуре, потребовала разработки положения о таких классах, содержания, целей, форм, методического обеспечения учебного процесса (приложение ). Организация педагогического процесса в новых образовательных структурах кардинально меняет свою индексацию. Он больше ориентирован не на абстрактное формирование личности, а на продуцирование ролевой функции "образа личности" (через самопознание, самореализацию и т.п.). Необходимо решать сложные проблемы: как создать коллектив способный выполнить эту задачу? как помочь учащимся выйти из коллектива, подавляющего самостоятельность? Проблемы сложные, учитывая изменчивость целей. Так на фоне устойчивых дисциплин в школе появляются новые — экономика, основы религии, риторика и следует поддерживать динамическое равновесие между традиционными и новыми предметами, необходим поиск новых форм межпредметных связей, дифференциации и индивидуализации обучения, интеграции вузовского и школьного материала.

В процессе педагогического эксперимента сформировалась идея о возможности взаимодействия вуза со школами на базе групп учебно-производственных комбинатов. Реализация профессионального обучения учащихся на базе УПК, как известно, столкнулась с рядом негативных факторов: отсутствием мотивации у учащихся на определенные профессии; слабую материальную базу УПК; изолированность УПК от школ и т.п. /173/. В 1990 году нами впервые была изучена возможность реализации этой идеи и заключен первый договор с УПК Железнодорожного района г. Новосибирска. Практика показала полезность и эффективность подобной подготовки учащихся к поступлению в технический вуз, каким является НИИЖТ (СГАПС). Выбор учебных дисциплин, программа здесь определяется интересами школ, самих учащихся, возможностями вуза. Через эту систему за пять лет прошло более 300 учащихся школ г. Новосибирска (№23, №8, №200, №184, №28, №120). В табл. 22 приведены учебные дисциплины, преподаваемыми преподавателями НИИЖТа (СГАПСа) в группах

УПК.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Глушков, Валерий Федорович, Новосибирск

1.106 22 - - 8 36,4 7 31,8 5 22,7 2 9,1

2. Химия 10а 24 2 8,3 16 66,7 3 12,5 2 8,3 1 4,2106 22 4 18,2 10 45,5 8 36,4 - -

3. Физика 10а 24 3 12,5 12 50 5 20,8 4 16,7106 22 6 27,3 9 40,9 4 18,2 3 13,6

4. Иностранный язык 10а 24 10 41,7 10 41,7 1 4,2 2 8,4 1 4,2106 22 3 13,6 13 59,1 4 18,2 2 9,1

5. Биология 10а 10 3 30 - 4 40 2 20 1 10106 7 - 2 28,6 3 42,9 2 28,6 -

6. Геодезия 106 22 3 13,6 13 59,1 5 22,7 - 1 4,6

7. Геология 106 22 - 6 27,3 10 45,5 3 13,6 3 13,6

8. Инженерная графика 106 22 3 13,6 7 31,8 10 45,5 2 9,1

9. УПК 21 2 9,5 10 47,6 6 28,6 3 14,3

10. По результатам опроса можно выделить следующие группы предметов.

11. Вторая группа — предметы, по которым у учащихся сложились формальные, нейтральные отношения (оценка С в процентах):основы безопасности —10б (81,8%);география — 106 (68,2%);основы безопасности — 10а (50,0%).