Теоретические основы формирования нравственно-психологического климата в профессиональном офицерско-педагогическом коллективе как фактора оптимизации образовательного процесса

Кудрявцев, Роман Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы формирования нравственно-психологического климата в профессиональном офицерско-педагогическом коллективе как фактора оптимизации образовательного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Кудрявцев, Роман Анатольевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы формирования нравственно-психологического климата в профессиональном офицерско-педагогическом коллективе как фактора оптимизации образовательного процесса"

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОФИЦЕРСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ КАК ФАКТОРА ОПТИМИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации ьа соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Ключенко Анатолий Николаевич, Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущая оргя низания: Институт общего образования

Министерства образования Российской Федерации

Защита состоится 21 декабря 2005 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу 355009, г. Ставрополь, ул Пушкина, д. 1а, 416 аудитория.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке университета. Автореферат разослан «18» ноября 2005 г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук,

Намчук Виктор Петрович

доктор педагогических наук, профессор

Солдатенков Александр Дмитриевич

профессор

Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время, когда Россия движется в направлении развития правового государства, когда ее Вооруженные Силы переживают сложный процесс реформирования, трудно переоценить значение патриотического воспитания воинов России. В то время, когда предъявляются новые требования к целостному педагогическому процессу, к личности самого офицера-педагога и обучаемого - будущего офицера, объединять их в решении многих задач могут зачастую общечеловеческие ценности, исторические корни, чувство патриотизма.

Современные социокультурные преобразования способствуют переходу общества от техногенной цивилизации к антропогенной, характеризующейся правовой государственностью. Это обусловливает необходимость консолидации социальных институтов общества на достижение и развитие нравственно-правовой культуры как сложной системы общечеловеческих ценностей, технологий и творчества. (А.Г. Арсентьева, В А. Караковский, В.С Олейников, В.П. Сальников и др.).

В решении данной проблемы особая роль принадлежит личностно-ориентированному образованию, гуманистический характер которого основывается на принципах нриродосообра шести, к^льтуросообразности и законосообразности (Е В Бондаревская, Е Ю Захарченко В.А. Сластенин и др.), являющихся доминирующими в развитии и социализации личности. Данное обстоятельство актуализирует потребность общества в педагоге Нового типа, обладающего гуманистической направленностью и способного обеспечить субъект-субъектное взаимодействие на паритетных нравственно-правовых началах Наличие этих качеств во многом определяет степень нравственно-правовой направленности педагога, уровень его педагогической и нравственно-правовой культуры Между тем в педагогической практике

продолжает сохраняться тенденция к отчужц венно-

правовой культуры, проявляющаяся, прежде всего, в широком распространении авторитарности, инструментально-нормативной рецептур-ности и прежних стереотипов мышления, особенно четко это прослеживается в военном вузе. На невысоком уровне остается правовая грамотность многих офицеров-педагогов, что негативно сказывается не только на их субъективной нравственно-правовой деятельности, но и на эффективности нравственно-правового образования обучающихся (Ш.А Амонашвили, В.И. Лещинский, З.К. Шнекендорф и др.). Данную ситуацию еще более усугубляет несовершенная система подготовки будущих офицеров к профессиональной деятельности вообще и формированию нравственно-правовой культуры в частности.

Теоретический анализ и обобщенный опыт научно-педагогической деятельности современного вуза показывают, что значительную часть выпускников характеризует неустойчивость профессиональной позиции и направленности, недостаточный уровень общепедагогических знаний и умений, обеспечивающих эффективность образовательного процесса. Слабым звеном в подготовке будущего офицера остается нравственно-правовой аспект. Так или иначе, сложившаяся система военного профессионального образования не адекватна критериям и потребностям современной практики и требует превращения высшей школы в институт воспроизводства и развития нравственно-правовой культуры как необходимого условия для обеспечения не только социально-правовых преобразований (А.Д. Матвиенко, Э.В. Кузнецов, А.Ф. Гранин и др.), но и для реализации аксиологических идей гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, ТВ Болотина, А.Ф Никитин, В.А. Сластенин, З.К. Шнекендорф и др.).

противоречие обусловило выбор темы исследования, главной проблемой которого является выявление теоретико-методологических основ и педагогических условий формирования нравственно-правовой культуры будущего офицера в процессе вузовской подготовки.

От того, каким будет педагог-офицер, зависит наше будущее, ведь социально-историческое предназначение офицера - это создание духовно-нравственного потенциала последующего поколения защитников Родины. Следовательно, он сам должен обладать такими качествами, которые хотел бы воспитать в своих учениках.

В настоящее время одной из важнейших проблем современного человека является гуманизация общества. Она реализуется в активизации изучения единства социальных и биологических факторов жизнедеятельности и адаптации человека, его среды обитания. В современных условиях усиливается гуманистическая направленность формирования нового социально ориентированного мышления, духовных и творческих способностей личности, выработки умений решать общие задачи сообща, коллективно, это особенно важно в условиях курсантского коллектива. Основой гуманизации выступает создание условий для познания личностью самой себя, развития "Я", познания себя в макро- и микросреде* утверждение в себе высокой духовности, нравственности, эстетического отношения к окружающей действительности.

Современная действительность ставит человека перед лйном серьезных испытаний его социально-психологической зрелости, нервно-психической сбалансированности и нравственно-психологического здоровья. Для того, чтобы выдержать этот прессинг, необходимо формировать новую нравственно-психологическую культуру военного коллектива, в котором бы каждый индивидуум чувствовал свою социальную и психологическую защищенность. Социальная защищенность — это совокупность социальных, правовых, экономических и т.д. норм и гарантий, обеспечивающих жизнедеятельность личности в обществе. Психологическая защита личности

— это несколько иное понятие, отражающее скорее готовность и способность самой личности устоять перед вредными деформирующими ее автономию, ее психическое здоровье и внутреннюю сбалансированность влияниями извне.

В связи с тем, что складывающаяся структура взаимоотношений в воинском коллективе существенно сказывается на достижениях каждого участника в отдельности и всей группы в целом, большое значение приобретают научные исследования, раскрывающие структуру и динамику нравственно-психологического климата офицерского коллектива с точки зрения постановки и решения задач по управлению и оптимизации его в коллективе.

Таким образом, динамика социально-экономических процессов и перемен в современном обществе ставит перед системой образования задачу создания гибкой полифункциональной системы профессионального и личностного становления и развития военных педагогов.

Объектом диссертационного исследования являются профессиональные офицерско-педагогические коллективы.

Предметом исследования является зависимость уровня профессионального мастерства преподавателей и качества образовательного процесса от состояния нравственно-психологического климата в офицерско-педагогическом коллективе высшего военного учебного заведения.

Цель исследования состоит в разработке и обосновании теоретических основ формирования нравственно-психологического климата в профессиональных офицерско-педагогических коллективах и поиске путей его оптимизации.

Для достижения поставленной цели исследования решались следующие задачи.

1. Разработать и обосновать систему комплексной психолого-педагогической помощи офицерам как основное условие оптимизации

нравственно-психологического климата в профессиональных педагогических коллективах. •

2. Экспериментально обосновать эффективность предложенной системы оптимизации нравственно-психологического климата в профессиональных офицерско-педагогических коллективах.

3. Определить резервы и способы оптимизации нравственно-психологического климата в профессиональных офицерско-педагогических коллективах.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что * уровень нравственно-психологического климата в профессиональных

офицерско-педагогических коллективах может повыситься, если в образовании будет внедрена особая система комплексной психолого-педагогической помощи, объединяющей на основе единой концепции усилия педагогов, психологов, медиков.

Производные от рабочей частные гипотезы сводятся к следующим предположениям. Нравственно-психологический климат в профессиональных педагогических коллективах становится более благоприятным, если:

- он рассматривается как феномен, имеющий свои особенности и собственную динамику;

- его формирование и коррекция реализуются на принципах целостности, личной ориентированности;

- осуществляется учет влияния на формирование нравственно-к психологического климата факторов социальной и физической среды.

Методологическую основу диссертационного исследования составили идеи отечественных философов, психолого» и педагогов об общественной природе воспитания человека, об условиях и факторах развития его личности, взаимосвязи культуры и нравственного мира личности.

Теоретическую базу исследования составляют:

- идеи об интегральных характеристиках человека как личности, индивида и субъекта деятельности, о единстве сознания и деятельности, развития личности в деятельности и общении (А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясишев, СЛ. Рубинштейн);

- методология комплексного и системного исследования в области психологии (Б.Г. Ананьев, В. А. Ганзен, В.Ф. Ломов);

- концепция культурно-исторической обусловленности развития психики (Л.С. Выготский);

- теория педагогического управления (В .А. Якунин);

акмеологический подход к профессионально-педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан);

- концепция педагогического целеполагания (Б.Г. Ананьев, В.Ф. Ломов, В.А. Якунин);

теория формирования социально-психологического климата (Б.Г. Парыгин, В.Е. Семенов, И.Е. Шварц).

Для решения задач исследования использовалась совокупность методов:

- теоретических - историко-педагогического и системно-структурного анализа и синтеза, обобщения и классификации, прогнозирования (экстраполяция, экспертиза), моделирования (конструирование, имитирование, программирование);

- эмпирических - наблюдения, опросов (анкетирование, беседы), изучения опыта, экспертного оценивания, констатирующего и формирующего педагогических экспериментов, анализа результатов деятельности, обобщения независимых характеристик, самонаблюдения и самоотчета, методов статистической обработки результатов и др. Все расчеты, связанные со статистической обработкой результатов, проводились в Ставропольском военном институте связи ракетных войск.

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов обеспечивается системным подходом к описанию и изучению объекта исследования, представительностью выборочной совокупности, соответствием методик цели и задачам исследования, использованием методов математической статистики, качественной интерпретацией результатов, педагогической экспертизой полученных результатов, публикацией основных выводов автора.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Система нравственно-психологического климата в офицерско-I преподавательских коллективах разных типов учебных заведений.

' 2. Концепция комплексной психолого-педагогической помощи в

системе образования, ориентированной на оптимизацию нравственно-психологического климата в офицерских профессорско-преподавательских коллективах.

3. Результаты исследования нравственно-психологического климата в экспериментальных офицерско-педагогических коллективах

Научная новизна исследования.

Диссертационная работа может рассматриваться как исследование, связанное с разработкой научной проблемы в теоретическом, экспериментальном и прикладном отношениях.

В концептуальном плане новой следует считать предлагаемую автором I концепцию оптимизации нравственно-психологического климата в

офицерских профессорско-преподавательских коллективах, ' а также производную от нее частную концепцию комплексной психолого-

педагогической помощи в системе образования, ориентированной на оптимизацию нравственно-психологического климата в офицерских профессорско-преподавательских коллективах.

В проведенном исследовании конкретизированы понятия: социально-психологический климат, психологический климат, уточнено понятие «нравственно-психологический климат».

Теоретическая значимость исследования.

Системный анализ феномена «нравственно-психологический климат» в офицерских профессорско-преподавательских коллективах, представленный в работе, способствует развитию и обогащению психолого-педагогической теории.

В научно-методическом отношении новизну составляет разработка системы пси> олого-педагогической помощи педагогическим коллективам, направленной на оптимизацию нравственно-психологического климата в офицерских профессорско-преподавательских коллективах, а также модель взаимодействия учебно-педагогических подразделений, позволяющая решать общую задачу оздоровления нравственно-психологического климата в воинских коллективах.

В учебчо-методическом плане новизну составляет разработанная автором и апробированная методика работы с разными категориями педагогов.

В эмпирическом плане новыми представляются установленные факты и закономерности, раскрывающие динамику и особенности формирования нравсггвенно-психопогического климата в курсантско-офицерских коллективах.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на дальнейшее формирование нравственно-психологического климата в офицерско-педагогических коллективах, предложенные педагогические рекомендации и содержащиеся в нем теоретические положения могут быть использованы в деятельности руководства военных вузов и педагогических коллективов. Теоретические и научно-методические материалы исследования могут быть включены в программу курсов и факультетов повышения квалификации руководителей учебных заведений.

Диссертационное исследование проводилось в период с 2003 по 2005 г. и включало в себя три этапа.

Первый этап (2003 - 2004) - поисково-аналитический: характеризовался изучением и анализом научных источников по проблеме, опыта деятельности военных вузов, в результате чего выявлено состояние исследуемой проблемы в теории и практике подготовки будущих офицеров; определен научный аппарат исследования, отобраны и систематизированы теоретические положения, составляющие сущность нравственно-психологической культуры педагога; разработана программа опытно-экспериментальной работы; определена методика сбора и обработки эмпирических данных.

Второй этап (2004 - 2005) - опытно-эксперименгальиый: проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого определены степень профессионально-правовой направленности будущих педагогов и уровень сформированное™ их нравственно-психологической культуры; посредством формирующего эксперимента осуществлена апробация педагогических условий формирования нравственно-психологической культуры будущего офицера, выявлена ее эффективность, конкретизированы показатели и критерии оценки готовности будущих офицеров к формированию

нравственно-психологического климата; обоснована необходимость внесения дополнений в содержание вузовской подготовки курсантов в аспекте формирования нравственно-психологичгского климата воинского коллектива.

Третий этап (2005) - обобщающий - включал в себя обработку и анализ результатов опытно-экспериментальной работы, разработку и внедрение научно-методических рекомендаций, полученных в ходе исследования, оформление диссертации

учебно-методическом пособии для курсантов «Военно-патриотическое воспитание солдата и офицера в русской армии» (Ставрополь, 2004), результаты исследования могут найти применение в учебном процессе военных вузов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и библиографии, включающей 157 источников. Работа изложена на 163 страницах, содержит 5 таблиц и 4 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В основе исследования влияния нравственно-психологического климата в педагогическом коллективе на мастерство преподавателя лежат две проблемы: проблема климата в коллективе и проблема мастерства преподавателя. Обе проблемы являются чрезвычайно сложными, им посвящено большое количество научно-исследовательских работ, подход в которых подчас совершенно диаметральный. Для того, чтобы эффективно проследить процесс влияния нравственно-психологического климата в офицерском коллективе преподавателей на их мастерство как фактор оптимизации образовательного процесса, необходимо четко определить позицию и в проблеме климата в воинском коллективе, и в проблеме мастерства педагога. Без подробного анализа современного состояния данных проблем исследование было бы невозможным.

В первой главе диссертации «Теоретические основы формирования нравственно-психологического климата в офицерско-преподавательском коллективе» излагаются концептуальные основы исследования, которые выступают в качестве теоретического обоснования предлагаемой автором системы оптимизации нравственно-психологического климата в профессиональном офицерско-педагогическом коллективе

Анализ научной литературы показывает, что единого подхода к пониманию и изучению климата коллектива в педагогике и психологии пока нет. Так, например, в подходах к соотношению понятий "социально-

психологический климат", "психологический", "нравственно-психологический" и т.д. (всего их около 30) можно выделить, две точки зрения Представители первого направления отождествляют эти понятия, вкладывая в них идентичный смысл (Б. Д. Парыгин, И.П. Волков, Е.С. Свенцицкий, В Е. Семенов и др.). Исследователи, придерживающиеся второй точки зрения, разделяют понятия (В В. Бойко, А.Г. Ковалев, А.Н. Лугошкин, В Н Парфенов, К.К. Платонов, И.Е. Шварц и др.). Однако и в разведении данных понятий единства взглядов нет.

Отсутствие общей позиции в определении понятий приводит к сложностям в изучении структуры климата (социально-психологического, нравственно-психологического, психологического и т.д.), критериев направленности, основных его показателей (индикаторов).

Присоединяясь к точке зрения представителей второго направления и выделяя нравственно-психологический климат в качестве относительно самостоятельной стороны (зоны) климата, проведя анализ психологической, философской литературы для обоснования избранной позиции было определено, что под нравственно-психологическим климатом понимается совокупность норм поведения, традиций, общественных ценностей, оценок, представлений, выражающихся в конкретных действиях и поступках людей в коллективах.

В области психологии и философии основной структурной единицей нравственно-психологического анализа является человеческое поведение Система индивидуальных норм образует уровень рефляции социального поведения личности и формируется на базе культурных образцов и принципов поведения через различные формы общения и самовоспитания

Структуру нравственного сознания составляют, прежде всего, система ценностей и ценностных ориентаций, этические чувства, нравственные суждения, а также нравственные идеалы.

Нравственное поведение детерминировано мотивами личности Человек не просто подчиняется обычаю, традиции, не просто

приспосабливается к действительности, а своим поведением стремится приспособить действительность к себе, к своим нравственным целям, идеалам, представлениям.

Личностные механизмы моральной саморегуляции образуют особую, социально обусловленную подструктуру личности, включающую в себя следующие компоненты:

- когнитивный (знание моральных норм, сформированность моральных понятий, способность ориентироваться в ситуациях морального выбора),

- эмоциональный (система отношений личности к моральным нормам, способность к эмпатии, характеристики самооценки),

- поведенческий (способность намечать и реализовывать поведение в соответствии с з'своенными принципами и нормами). Следовательно, при формировании нравственно-психологического климата в коллективе все три компонента будут иметь место.

Согласованность между знанием, убеждением и поведением есть воспитанность личности. Нравственные знания и нормы содержат эталоны, без отношения к которым невозможно осознанное поведение; нравственные убеждения Являются индивидуальными мотивами этого поведения; в нравственном поведении реализуются усвоенные знания, убеждения и складываются новые.

Таким образом, нравственные суждения, этические чувства, ценностные ориентации членов воинского коллектива выливаются в определенные действия, способы поведения, которые, в свою очередь, отражаясь в групповом нравственном сознании, влияют на образование аналогичных явлений, создавая тем самым нравственно-психологический климат в коллективе.

Поставленные задачи определили выбор комплекса методов исследования и необходимость его проведения в несколько этапов: аналитико-лознавательный, аналитико-констатирующий, аналитико-

поисковый, экспериментально-практический и экспериментально-теоретический.

На первом, аналитико-познавательном этапе шло изучение философской, психологической, психолого-педагогической, педагогической литературы по проблемам нравственно-психологического климата в коллективе и мастерства преподавателя вуза, проводился анализ исследований по этим проблемам.

На втором аналитико-констатирующем этапе исследовалась реальная картина нравственно-психологического климата в учебных заведениях, анализировалась педали ическая деятельное! „ определенных групп преподавателей. Это позволило нам определить основные направления изучения влияния нравственно-психологического климата в педагогическом коллективе на мастерство преподавателя.

На третьем, аналитико-поисковом этапе нами изучалась степень влияния нравственно-психологического климата в педагогическом коллективе на разный уровень мастерства преподавателей. Создавалась теоретическая модель путей повышения мастерства преподавателя через оптимизацию нравственно-психологического климата офицерско-педагогического коллектива.

На четвертом, экспериментально-практическом этапе была реализована в ходе формирующего эксперимента теоретическая модель путей повышения мастерства преподавателя через оптимизацию нравственно-психологического климата педагогического коллектива. В ходе этого этапа проводились семинары для руководителей учебных заведений, конференции по проблемам нравственно-психологического климата в педагогическом коллективе, созданию творческой атмосферы а вузе.

Из группы эксперимен I альных методов мы использовали констатирующий и формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент использовался нами для определения уровня сформированное™ нравственно-психологического климата в офицерско-педагогических

коллективах и мастерства преподавателей Для обнаружения зависимости между предлагае\<ой нами педагогической системой формирования благоприятного нравственно-психологического климата в педагогическом коллективе с целью повышения педагогического мастерства и уровня сформированности нравственно-психологического климата и мастерства преподавателей мы использовали формирующий эксперимент.

Итоги первоначальной, повторной и окончательной диагностики нравственно-психологического климата в экспериментальном педагогическом коллективе представлены на рис. 1.

Рис. 1. Итоги первоначальной, повторной и окончательной диагностики нравственно-психологического климата в экспериментальном и контрольном педагогических коллективах

Примечание: 1 - уровень нравственно-психологического климата на входе в

эксперимент; 2 - реч>льтат повторной диагностики нравственно-психологического климата; 3 - результат окончательной диагностики нравственно-психологического климата

Баллы - результаг. полученный по методике СОПК Шварца И Е

Из приведенных данных очевидно заметное повышение уровня нравственно-психологического климата в педагогическом коллективе экспериментальной кафедры. Эффект сочетания двух циклов программы коррекции становится особенно рельефным на фоне нравственно-психологического климата в контрольном педагогическом коллективе, где уровень нравственно-психологического климата остался тем же. Несмотря на то, что руководство обеих кафедр приняло участие в работе по коррекции своей позиции как руководителей и пыталось применять рекомендации на

практике, тем не менее, этого оказалось недостаточно, чтобы изменить нравственно-психологический климат в контрольном педагогическом коллективе. Следовательно, можно сделать вывод о том, что лишь общие усилия руководителей, педагогического коллектива и каждого преподавателя в отдельности могут изменить нравственно-психологический климат в лучшую сторону.

В целом по итогам коррекции нравственно-психологического климата в экспериментальном педагогическом коллективе можьо говорить о повысившемся уровне мастерства преподавателей, направленности на свою педагогическую деятельность, усилении интереса к психолого-педагогическим проблемам.

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа по формированию нравственно-психологического климата в профессиональном офицерско-педагогическом коллективе»

представлены особенности управления профессиональными педагогическими коллективами.

Уровень нравственно-психологического климата л профессиональных педагогических коллективах во многом зависит от руководителя, а потому важно было выявить степень соответствия оценки, дгнной педагогами, и самооценки самого руководителя. Параметры оценки и самооценки качеств руководителя выявлялись с помощью ксытент-аналича опроса офицеров и руководителей учреждений образования.

Выявление причин, влекущих за собой ухудшение нравственно-психологического климата в профессиональных педагогических коллективах, проводилось по данным объективного наблюдения и контент-анализа опроса руководителей и педагогов.

Для получения социально-демографических хара<теристик педагоюв (пол, возраст, стаж работы, наличие семьи, детей, заболевания и т. д.) использовался авторский опросник.

Далег описываются основные результаты проведенного исследования, раскрывающие психолого-педагогическую эффективность разработанной и внедренной нами в практику системы оптимизации нравственно-психологического климата в профессиональных военных педагогических коллективах.

Как уже отмечалось, проявления нравственно-психологического климата в раз шчных профессиональных педагогических коллективах имеют свои особенно сти.

Измерение уровня нравственно-психологического климата в профессиональных педагогических коллективах 16-ти кафедр вуза свидетельствует о том, что в 59% коллективов нравственно-психологический климат попустительский, в 25% - противоречивый, в 16% -конфликтный. Зависимость между типом учебных заведений и преобладаьием определенного нравственно-психологического климата не выявлена. Особенности же проявления одного и того же уровня нравственно-психологического климата в профессиональных педагогических коллективах кафедр существуют. Контент-анализ показал, что в числе основных качеств руководителя кафедры преподаватели хотят видеть в равной степени и профессионально-деловые, и личностные качества. Противоречия между высокой самооценкой и статусом в коллективе, между коллективным характером педагогического труда и стремлением к личному успеху приводят к неудовлетворенности преподавателей и являются одной из причин неблагоприятного нравственно-психологического климата в профессиональных воинских педагогических коллективах.

Профессиональные педагогические коллективы кафедр отличаются тем, что открытые межличностные конфликты в них происходят редко. Интриги, «закулисные игры>. — вот то, что характерно для конфликтующих сторон. Специфичной формой проявления напряженности межличностных отношений может стать дискуссия по тем или иным вопросам научной и научно-педагогической деятельности кафедры. В работе представлена

модель успешного руководителя кафедры, который способен создать в коллективе условия для формирования благоприятного нравственно-психологического климата.

Кроме того, была прослежена динамика развития в зависимости от начала учебного года, его завершения и каникулярного времени. Данные показывают, что оценки нравственно-психологического климата, полученные в начале учебного года и в период каникул, абсолютно одинаковы, оценки же, полученные в конце учебного года, чуть ниже, 1то, вероятно, свидетельствует о накопившейся усталости педагогов за год, тем более с учетом того, что и педагоги-офицеры, и обучаемые курсанты большую часть времени заняты на службе.

Следовательно, нравственно-психологический климат в профессиональных воинских педагогических коллективах — явление довольно устойчивое. Именно этим, на наи взгляд, объясняются медленные его изменения в ходе коррекции. Однако установленная тенденция не касается учреждений образования, в которых сменился руководитель. В этом случае о динамике нравственно-психологического климата следует говорить в зависимости от личностных и деловых качеств нового руководителя Но в любом случае процесс формирования нравствепт э-пси хологического климата в данных коллективах идет намного быстрее там, где руководитель остался прежний и желает изменить уровень нравственно-психологического климата. Выявленная закономерность объясняется, прежде всего, уникальностью каждой личности А потому новый руководитель, обладая своим набором качеств, имея свои ценности, привносит и> в коллектив, оказывая тем самым на него влияние Он часто опирается н,1 людей иного склада, чем прежний руководитель. Тип нового руководителя, стиль его руководства являются тем мощным фактором, который способен ускорить процесс изменения уровня нравственно-психологического климата в профессиональных воинских педагогических коллективах В тех случаях, когда руководитель остался прежний, но не желает изменит^ нравственно-

психологичеси ий климат в коллективе на более благоприятный, процесс коррекции идет намного сложнее и медленнее Сложность заключается, прежде всего, в изменении самого руководителя, его педагогического мышления, личностных и деловых качеств. А этот процесс уже сам по себе длительный.

Поскольку от поведения каждого зависит нравственно-психологический климат в профессиональных педагогических коллективах (ППК) в целом, то нам было интересно проследить общую направленность линий поведения членов данных коллективов. Для этого одновременно применялась методика К. Томаса и выявлялся уровень нравственно-психологического климата. В результате была выявлена связь между нравственно-психологическим климатом ППК и линией поведения каждого его члена.

1 2 3 4 5

Рис. 2. Результаты, полученные по методике К. Томаса в ППК с попустительским (®) и конфликтным (■) нравственно-психологическим климатом

Примечание: По оси ординат — количество человек, по оси абсцисс — стиль поведения 1 — соперничество, 2 — сотрудничество, 3 — компромисс, 4 — избегание, 5 — приспособление.

Так, при попустительском нравственно-психологическом климате большая часть педагогов склонна к компромиссу как соглашению между участниками, достигнутому путем взаимных уступок. При конфликтном нравственно-психологическом климате большая часть педагогов склонна к

соперничеству, которое выражается в стремлении добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому.

Следовательно, зная уровень нравственно-психологического климата в коллективе, можно с достаточной долей вероятности прогнозировать линию поведения его членов, и наоборот.

В формировании нравственю-психологического климата профессионального педагогического коллектива большую роль играет совпадение нравственных ценностей, жизненных устремлений. Ценностно-ориентационное единство профессионального педагогического коллектива — один из показателей нравственно-психологического климата.

Эффективность разработанной нами концепции подтверждается и следующими результатами формирующего эксперимента: увеличилась направленность педагогов на взаимные действия, уменьшилось количество конфликтов, изменился стиль руководства, линия поведенид педагогов в конфликтах стала ориентироваться с непродуктивной на продуктивную.

Таким образом, в ходе исследования подтвержден основные положения гипотезы, доказана их научная обосноранность и практическая значимость. Оправдались ожидания и в отношении части р. х гипотез.

выводы

1. Под нравственно-психологическим кпиматом коллектива понимается совокупность норм поведения, традиций, общественных ценнэстей, оценок, представлений, выражающихся в конкретных действиях и поступках людей в коллективе.

2. Стандартизированная характеристика "Нравственно-психологический климат педагогического коллектива в проявлениях' должна основываться на следующих критериях, особенно важных в мужском воинском коллективе- ценностно-ориентационное единство педагогического коллектива,

- эмоциональное богатство жизни коллектива;

- радость творчества;

- объединен ность коллектива общим мнением, убеждением;

- помощь друг другу;

- терпимость к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения;

- наличие в коллективе взаимной ответственности, дисциплинированности, взаимного уважения, чуткости;

- существование в коллективе традиций, которые сплачивают его.

3. Структура нравственно-психологического климата в педагогическом коллективе характеризуется совокупностью, системой взаимоотношений, сложившихся в данном коллективе между людьми и тем, насколько эти отношения соответствуют нормам поведения, общественным ценностям, насколько они зависят от внутреннего состояния каждого из членов коллектива от его миропонимания, отношения к общему делу, к самому себе.

4. Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что уровень педагогического мастерства возрастными и половыми признаками не определяется. Устойчивая связь наблюдается между самообразованием преподавателей и успешностью педагогической деятельности Типологическая характеристика преподавателей разного уровня педагогического мастерства дает возможность более детально рассмотреть влияние разных уровней нравственно-психологического климата в педагогическом Коллективе на разный уровень мастерства преподавателей.

5. Контент-анализ взглядов курсантов и преподавателей на педагогическое мастерство пэзволил выявить причину диссонанса в отношениях межлу преподавателями и курсантами, которая, на наш взгляд, кроется в различном восприятии педагога.

6 Эксперимент убедительно доказал, что целостный процесс оздоровления офицеров-педагогов, развития и становления их личности неизбежно Елечет за собой оптимизацию нравственно-психологического климата в профессиональных воинских педагогических коллективах. Таким

образом, была доказана правомерность выдвинутой гипотезы исследования. Но в данном случае не обойтись без совокупных усилий многих социальных институтов общества. Лишь общие усилия в оказании комплексной психолого-педагогической помощи педагогам могут дать ощутимые результаты уже в скором будущем.

7. Нравственно-психологический климат любого коллектива является отражением общественно-экономической обстачор^и в стране. Основными факторами, влияющими на формирование нравственно-психологического климата в профессиональных педагоилеских ко! тективах, выступают социальная среда (макросреда, этносреда микроцэеда, в том числе и профессиональная) и воздействующая на нею косвенно физическая среда. Без учета данных факторов оптимизация нрлственно-психологического климата в профессиональных педагогических коллективах затруднена.

8. Проведенный системный анализ феномена "нравственно-психологический климат" (понятие, структура, направленность нравственно-психологического климата и его критерии) позволил рскрыть механизмы его формирования в профессиональных педа! огических коллективах, а разработанная методика позволяет измерить уровень нравственно-психологического климата в конкретном профессиональном педагогическом коллективе. Таким образом, комплексное исследование феномена "нравственно-психологический климат профессиональных педагогических коллективов" дает возможность для более профессионального, научно обоснованного подхода к его регуляции.

»25365

Список публикаций по теме диссертации

1. Кудрявцев РА. Сущность, содержание и организация эстетического воспитания военнослужащих // Личность: культура и образование: Материалы 48 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003 - С. 62-69.

2. Кудрявцев Р А. Военно-патристическое воспитание солдата и офицера в русской армии // Филиал Ростовского военного института ракетных войск. - Ставрополь, 2004.- 20 с.

3. Кудрявцев P.A. Эстетическое понимание служебного этикета и культура поведения военнослужащих // Значение прикладной психологии в новейшей истории России: Материалы Всероссийской научной Интернет-конференции». - Ставропопь: Изд-во СГУ, 2005. - С. 125-132.

4. Кудрявцев P.A. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы // Значение прикладной психологии в новейшей истории России: Материалы Всероссийской научной Интернет-конференции» .Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. - С. 147-152

РЫБ Русский фонд

Сдано в набор 16 11 05. Подписано в печать 17 11 05 Печ л 1,5 Уч -изд л 1,7 Заказ 412 Тираж 100 экз

Типография СВИС РВ, 355000, г Ставрополь, ул Артема, 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кудрявцев, Роман Анатольевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В ОФИЦЕРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ.

1.1. Проблема дидактической культуры в психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Содержание и структура нравственно-психологического климата в профессиональном воинском педагогическом коллективе.

1.3. Критерии и уровни сформированности нравственно-психологического климата в офицерско-преподавательском коллективе.

ГЛАВА И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НРАВСТВЕННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В ОФИЦЕРСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ.

2.1.Изучение состояния сформированности нравственно-психологического климата офицерско-преподавательского коллектива.

2.2. Модель формирования нравственно-психологического климата в офицерско-преподавательском коллективе.

2.3. Технология формирования нравственно-психологического климата в офицерско-преподавательском коллективе.

2.4. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы формирования нравственно-психологического климата в профессиональном офицерско-педагогическом коллективе как фактора оптимизации образовательного процесса"

В настоящее время, когда Россия движется в направлении развития правового государства, когда ее Вооруженные силы переживают сложный процесс реформирования, трудно переоценить значение патриотического воспитания воинов России. В то время, когда предъявляются новые требования к целостному педагогическому процессу, к личности самого офицера-педагога и обучаемого - будущего офицера, объединять их в решении многих задач зачастую могут общечеловеческие ценности, исторические корни, чувство патриотизма.

Современные социокультурные преобразования способствуют переходу общества от техногенной цивилизации к антропогенной, характеризующейся правовой государственностью. Это обусловливает необходимость консолидации социальных институтов общества на достижение и развитие нравственно-правовой культуры как сложной системы общечеловеческих ценностей, технологий и творчества (А.Г. Арсентьева, В.А. Караковский, B.C. Олейников, В.П. Сальников и др.).

В решении данной проблемы особая роль принадлежит личностно-ориентированному образованию, гуманистический характер которого основывается на принципах природосообразности, культуросообразности и законосообразности (Е.В. Бондаревская, Е.Ю. Захарченко В.А. Сластенин и др.), являющихся доминирующими в развитии и социализации личности. Данное обстоятельство актуализирует потребность общества в педагоге нового типа, обладающего гуманистической направленностью и способного обеспечить субъект-субъектное взаимодействие на паритетных нравственно-правовых началах. Наличие этих качеств во многом определяет степень нравственно-правовой направленности педагога, уровень его педагогической и нравственно-правовой культуры. Между тем в педагогической практике продолжает сохраняться тенденция к отчуждению от ценностей нравственноправовой культуры, проявляющаяся, прежде всего, в широком распространении авторитарности, инструментально-нормативной рецептурности и прежних стереотипов мышления, особенно четко это прослеживается в военном вузе. На невысоком уровне остается правовая грамотность многих офицеров-педагогов, что негативно сказывается не только на их субъективной нравственно-правовой деятельности, но и на эффективности нравственно-правового образования обучающихся (Ш.А. Амонашвили, В.И. Лещинский, З.К. Шнекендорф и др.). Данную ситуацию еще более усугубляет несовершенная система подготовки будущих офицеров к профессиональной деятельности вообще и формированию нравственно-правовой культуры в частности.

Теоретический анализ и обобщенный опыт научно-педагогической деятельности современного вуза показывают, что значительную часть выпускников характеризует неустойчивость профессиональной позиции и направленности, недостаточный уровень общепедагогических знаний и умений, обеспечивающих эффективность образовательного процесса. Слабым звеном в подготовке будущего офицера остается нравственно-правовой аспект. Так или иначе, сложившаяся система военного профессионального образования неадекватна критериям и потребностям современной практики и требует превращения высшей школы в институт воспроизводства и развития нравственно-правовой культуры как необходимого условия для обеспечения не только социально-правовых преобразований (А.Д. Матвиенко, Э.В. Кузнецов, А.Ф. Гранин и др.), но и для реализации аксиологических идей гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, Т.В. Болотина, А.Ф. Никитин, В.А. Сластенин, З.К. Шнекендорф и др.).

Таким образом, в сложившейся социокультурной ситуации явно обостряется противоречие между требованиями, предъявляемыми к уровню нравственно-правовой культуры офицера-педагога, с одной стороны, и отсутствием целостной системы ее формирования,- с другой. Данное противоречие обусловило выбор темы исследования, главной проблемой которого является выявление теоретико-методологических основ и педагогических условий формирования нравственно-правовой культуры будущего офицера в процессе вузовской подготовки.

От того, каким будет педагог-офицер, зависит наше будущее, ведь социально-историческое предназначение офицера — это создание духовно-нравственного потенциала последующего поколения защитников Родины. Следовательно, он сам должен обладать такими качествами, которые хотел бы воспитать в своих учениках.

В настоящее время одной из важнейших проблем современного человека является гуманизация общества. Она реализуется в активизации изучения единства социальных и биологических факторов жизнедеятельности и адаптации человека, его среды обитания. В современных условиях усиливается гуманистическая направленность формирования нового социально ориентированного мышления, духовных и творческих способностей личности, выработки умений решать общие задачи сообща, коллективно, это особенно важно в условиях курсантского коллектива. Основой гуманизации выступает создание условий для познания личностью самой себя, развития "Я", познания себя в макро- и микросреде, утверждение в себе высокой духовности, нравственности, эстетического отношения к окружающей действительности.

Современная действительность ставит человека перед лицом серьезных испытаний его социально-психологической зрелости, нервно-психической сбалансированности и нравственно-психологического здоровья. Для того, чтобы выдержать этот прессинг, необходимо формировать новую нравственно-психологическую культуру военного коллектива, в которой бы каждый индивидуум чувствовал свою социальную и психологическую защищенность. Социальная защищенность — это совокупность социальных, правовых, экономических и т.д. норм и гарантий, обеспечивающих жизнедеятельность личности в обществе. Психологическая защита личности — это несколько иное понятие, отражающее скорее готовность и способность самой личности устоять перед вредными деформирующими ее автономию, ее психическое здоровье и внутреннюю сбалансированность влияниями извне.

Объектом диссертационного исследования являются профессиональные офицерско-педагогические коллективы.

Для достижения поставленной цели исследования решались следующие задачи.

1. Разработать и обосновать систему комплексной психолого-педагогической помощи офицерам как основное условие оптимизации нравственно-психологического климата в профессиональных педагогических коллективах.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что уровень нравственно-психологического климата в профессиональных офицерско-педагогических коллективах может повыситься, если в образовании будет внедрена особая система комплексной психолого-педагогической помощи, объединяющей на основе единой концепции усилия педагогов, психологов, медиков.

- он рассматривается как феномен, имеющий свои особенности и собственную динамику;

- его формирование и коррекция реализуются на принципах целостности, личной ориентированности;

- осуществляется учет влияния на формирование нравственно-психологического климата факторов социальной и физической среды.

Методологическую основу диссертационного исследования составили идеи отечественных философов, психологов и педагогов об общественной природе воспитания человека, об условиях и факторах развития его личности, взаимосвязи культуры и нравственного мира личности.

Теоретическую базу исследования составляют: идеи об интегральных характеристиках человека как личности, индивида и субъекта деятельности, о единстве сознания и деятельности, развития личности в деятельности и общении (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясишев, С.Л. Рубинштейн); методология комплексного и системного исследования в области психологии (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен, В.Ф. Ломов); концепция культурно-исторической обусловленности развития психики (Л.С. Выготский); теория педагогического управления (В .А. Якунин); акмеологический подход к профессионально-педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан); концепция педагогического целеполагания (Б.Г. Ананьев, В.Ф. Ломов, В.А. Якунин); теория формирования социально-психологического климата (Б.Г. Парыгин, В.Е. Семенов, И.Е. Шварц).

Для решения задач исследования использовалась совокупность методов: теоретических - историко-педагогического и системно-структурного анализа и синтеза, обобщения и классификации, прогнозирования (экстраполяция, экспертиза), моделирования (конструирование, имитирование, программирование); эмпирических - наблюдения, опросов (анкетирование, беседы), изучения опыта, экспертного оценивания, констатирующего и формирующего педагогических экспериментов, анализа результатов деятельности, обобщения независимых характеристик, самонаблюдения и самоотчета, методов статистической обработки результатов и др. Все расчеты, связанные со статистической обработкой результатов, проводились в Ставропольском военном институте связи ракетных войск.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Система нравственно-психологического климата в офицерско-преподавательских коллективах разных типов учебных заведений.

2. Концепция комплексной психолого-педагогической помощи в системе образования, ориентированной на оптимизацию нравственно-психологического климата в офицерских профессорско-преподавательских коллективах.

3. Результаты исследования нравственно-психологического климата в экспериментальных офицерско-педагогических коллективах.

Научная новизна исследования.

В концептуальном плане новой следует считать предлагаемую автором концепцию оптимизации нравственно-психологического климата в офицерских профессорско-преподавательских коллективах, а таюке производную от нее частную концепцию комплексной психолого-педагогической помощи в системе образования, ориентированной на оптимизацию нравственно-психологического климата в офицерских профессорско-преподавательских коллективах.

Теоретическая значимость исследования.

В научно-методическом отношении новизну составляет разработка системы психолого-педагогической помощи педагогическим коллективам, направленной на оптимизацию нравственно-психологического климата в офицерских профессорско-преподавательских коллективах, а также модель взаимодействия учебно-педагогических подразделений, позволяющая решать общую задачу оздоровления нравственно-психологического климата в воинских коллективах.

В учебно-методическом плане новизну составляет разработанная автором и апробированная методика работы с разными категориями педагогов.

В эмпирическом плане новыми представляются установленные факты и закономерности, раскрывающие динамику и особенности формирования нравственно-психологического климата в курсантско-офицерских коллективах.

Диссертационное исследование проводилось в период с 2003 по 2005 г. и включало в себя три этапа.

Первый этап (2003 - 2004) - поисково-аналитический: характеризовался изучением и анализом научных источников по проблеме; опыта деятельности военных вузов, в результате чего выявлено состояние исследуемой проблемы в теории и практике подготовки будущих офицеров; определен научный аппарат исследования; отобраны и систематизированы теоретические положения, составляющие сущность нравственно-психологической культуры педагога; разработана программа опытно-экспериментальной работы; определена методика сбора и обработки эмпирических данных.

Второй этап (2004 - 2005) - опытно-экспериментальный: проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого определены степень профессионально-правовой направленности будущих педагогов и уровень сформированности их нравственно-психологической культуры; посредством формирующего эксперимента осуществлена апробация педагогических условий формирования нравственно-психологической культуры будущего офицера, выявлена ее эффективность; конкретизированы показатели и критерии оценки готовности будущих офицеров к формированию нравственно-психологического климата; обоснована необходимость внесения дополнений в содержание вузовской подготовки курсантов в аспекте формирования нравственно-психологического климата воинского коллектива.

Апробация работы и внедрение результатов диссертационного исследования. Результаты исследования были обсуждены на научно-методических семинарах кафедры клинической психологии Ставропольского государственного университета (2002 - 2005), на ежегодных региональных научно-методических конференциях «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2003 - 2005). Материалы исследования также отражены в учебно-методическом пособии для курсантов «Военно-патриотическое воспитание солдата и офицера в русской армии» (Ставрополь, 2004), результаты исследования могут найти применение в учебном процессе военных вузов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и библиографии, включающей 215 источников. Работа изложена на 240 страницах, содержит 5 таблиц и 4 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе П

Процесс и результат опытно-экспериментальной работы, выполненной нами по проверке и обоснованию условий формирования нравственно-психологического климата в офицерскопреподавательском коллективе военного вуза, определили сущность выводов:

1. Формирование нравственно-психологического климата преподавателей можно осуществлять эффективно, если вести целенаправленную работу через реализацию системы условий, определяемых результатами изучения сформированности его уровня, отдельных критериев и показателей. Повышение нравственно-психологического уровня преподавателя будет определяться направленностью его личности на самосовершенствование, саморазвитие, самообразование; инновационно-дидактической средой, включающей совокупность организационных и научно-методических условий. Технология формирования и развития нравственно-психологического климата должна учитывать структуру самого климата, степень развития его отдельных элементов.

2. Формирование нравственно-психологического климата представляет собой поэтапный процесс, состоящий из 4-х этапов: а) актуализирующего этапа, направленного на осознание преподавателями необходимости формирования нравственно-психологического климата и актуализацию их личностного потенциала; б) технологического этапа, направленного на развитие коммуникативно-технологических умений в структуре деятельности преподавателя ввуза; в) конструктивно-креативного этапа, целью которого выступает саморазвитие и самореализация преподавателя; г) коррекционно-оптимизирующего этапа, содержанием которого является выработка устойчивых ценностных ориентаций на систематическое саморазвитие и самосовершенствование на основе оптимизации инновационно-дидактической деятельности

3. Система научно-методической работы как необходимое условие формирования дидактической культуры должна быть личностно-ориентированной, направленной на развитие каждого преподавателя. Это находит свое выражение в разноуровневости и целенаправленности работы по отработке умений по решению системы дидактических задач, формированию дидактически ценных знаний. Значительную роль в этом процессе играет создание педагогических условий формирования и развития дидактической культуры преподавателя, в числе которых мы выделяем: создание в ввузе инновационно-дидактической творческой среды как условия дидактического культуротворчества; формирование ценностного отношения к дидактической деятельности и ее результатам; организация субъект-субъектного диалогового взаимодействия в системе «преподаватель -курсант»; личностно-ориентированная направленность технологии формирования ДК; самореализация на основе внутренней профессиональной мотивации, предполагающая самообоснование педагогом своих действий; учет особенностей дидактической деятельности преподавателей ввуза, определяемых спецификой преподаваемой дисциплины, их базовым образованием и уровнем педагогической подготовки.

4. В процессе исследования выявлена тенденция к личностно-ориентированному, диалогическому построению дидактической деятельности, что является следствием смены образовательной парадигмы. Отсюда - потребность в гуманитарной методологии педагогики и в производной от нее дидактической культуре преподавателя ввуза. Реализация личностно-ориентированного подхода в профессиональном образовании выступает фактором формирования и развития дидактической культуры преподавателя.

5. В рамках нашего подхода дидактическая культура, являясь инвариантной характеристикой профессионально-педагогической культуры и деятельности, обладает следующими характерными чертами: самообоснование педагогом своих действий, самореализация на основе внутренней профессиональной мотивации; непрерывный поиск альтернатив существующей практике образования и воспитания; целеполагание на основе авторской модели образования; совместное со курсантами наделение смыслом элементов содержания образования; внесение авторских элементов в содержание образования; рефлексия своего личностного и профессионального поведения; принятие или отвержение форм деятельности и общения с позиции своего педагогического идеала; ориентация на диалог и самоизменение в процессе педагогического общения.

6. Модель формирования дидактической культуры реализуется с учетом следующих основных принципов: мотивационного (потребности и готовности преподавателя работать над формированием и повышением уровня собственной дидактической культуры); концептуального (формирование и развитие дидактической культуры преподавателя на основе тенденции к гуманистической направленности профессионально-педагогической деятельности); системного (формирование и развитие дидактической культуры преподавателя является систематической и целенаправленной деятельностью с целью повышения уровня педагогической культуры как целого).

7. Процесс формирования дидактической культуры по разработанной модели осуществляется на основе ведущих принципов андрагогики, которые существующая система повышения квалификации работников образования не реализует в полной мере. Это обстоятельство обусловливает необходимость создания системы формирования и развития дидактической культуры преподавателей в рамках образовательного учреждения.

8. Анализ опытно-экспериментальной работы показал эффективность разработанной технологии формирования и развития дидактической культуры преподавателя ввуза, позволил скорректировать традиционную систему методической работы с преподавателями.

9. Результаты статистической обработки данных показали положительное влияние выделенных условий формирования дидактической культуры. Они отражают положительную динамику формирования всех трех ее компонентов, критериев и показателей в активной дидактической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования и развития нравственно-психологического климата преподавателя военного вуза, является одной из актуальных в профессиональном становлении педагога инновационного профессионального образовательного учреждения. Анализ теоретических исследований по проблеме формирования и развития дидактической культуры преподавателя позволяет сделать вывод о том, что она является неотъемлемой составной частью педагогической культуры, важной профессионально-личностной характеристикой преподавателя. Нравственно-психологический климат в преподавательском коллективе представляет собой ценностный компонент профессионально-педагогической культуры, ее высокий уровень выступает одним из важных условий эффективной профессиональной деятельности преподавателя. Как личностная и профессиональная характеристика преподавателя дидактическая культура создает основу педагогического обеспечения подготовки будущего специалиста-профессионала.

Анализ теоретических положений и результатов опытно-экспериментальной работы дал нам основания сделать следующие выводы.

1. Проблема нравственно-психологического климата преподавательского коллектива в системе педагогических наук в прямой постановке не рассматривалась. Накоплен богатый материал в области дидактики, методики, педагогических технологий, проведен ряд исследований в области профессионально-педагогической культуры и ее видов. Вместе с тем, вопросы развития профессионально-педагогической культуры, и дидактической культуры как ее составляющей в условиях ввуза, не стали предметом специального исследования. В научной литературе отсутствует ее определение, данная категория употребляется косвенно, без теоретического обоснования, рассматривается рядоположенно с другими, близкими, но не тождественными понятиями.

2. Нравственно-психологический климат в преподавательском коллективе военного вуза рассматривается нами как вид профессионально-педагогической культуры, как условие и предпосылка успешной дидактической деятельности по формированию профессиональной культуры будущего специалиста. В качестве компонентов нравственно-психологического климата преподавательского коллектива мы выделили следующие: мотивационно-ценностный, инновационно-технологический, личностно-творческий. Исходя из характеристики структуры нравственно-психологического климата, мы определили ее как интегральное качество личности преподавателя, определяющее эффективную деятельность по формированию профессиональной культуры будущего специалиста и способствующее созданию и освоению преподавателем новых педагогических ценностей и технологий, саморазвитию личности преподавателя и его дидактического культуротворчества. Процесс развития нравственно-психологического климата представляет собой также процесс личностного самоопределения, самоактуализации, саморазвития и самореализации.

3. Мотивационно-ценностный компонент нравственно-психологического климата преподавательского коллектива представляет собой совокупность его ценностных ориентаций в дидактической деятельности. Указанный компонент представляет собой совокупность дидактических ценностей: целей, знаний, качеств, отношений. Критерием данного компонента выступает ценностное отношение к дидактической деятельности, а показателями выступают указанные выше группы ценностей.

4. Инновационно-технологический компонент нравственно-психологи-ческого климата рассматривается нами как совокупность приемов и способов инновационно-дидактической деятельности при решении совокупности дидактических задач по анализу, целеполаганию, планированию, организации, оценке и коррекции.

5. Личностно-творческий компонент нравственно-психологического климата преподавателя раскрывает креативные механизмы овладения ею как культура каждого преподавателя, формирующаяся в процессе его деятельности, имеет уникальную природу. В ввузе преподаватель приобретает более высокую степень свободы дидактической деятельности, что позволяет говорить о переходе от просветительской к культуротворческой модели дидактической деятельности. Результатом дидактического культуротворчества преподавателя военного вуза является факт развития познавательных способностей курсантов, формирования основ культуры их профессиональной деятельности.

6. Уровни сформированности нравственно-психологического климата определяются степенью реализации ее структурных компонентов. Степень проявления каждого из выделенных нами показателей, взятых в совокупности, определяет следующие уровни сформированности нравственно-психологического климата: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

7. Предложенная в исследовании модель развития нравственно-психологического климата обладает познавательной и формирующей функцией. Данная модель позволяет определить основные направления работы с преподавателем, придать ей целенаправленный и конкретный характер. Идеи и положения описанной модели реализованы в ходе формирующего эксперимента.

8. Качественно-количественный анализ нравственно-психологического климата как педагогической системы дает возможность рассматривать дидактическую деятельность преподавателя как целое, выявляет нерешенные проблемы и трудности, что, в свою очередь, позволяет определить содержание технологии формирования и развития дидактической культуры.

9. Процесс развития нравственно-психологического климата понимается в контексте нашего исследования как интеграция личностных качеств, способностей и дидактических умений в дидактической деятельности, как рост, становление и активное качественное самопреобразование личностью преподавателя своего внутреннего мира, которое приводит к творческой самореализации личности в профессии как способу жизнедеятельности. Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что процесс формирования и развития дидактической культуры эффективен при выделенных в процессе исследования педагогических условиях.

10. Реализация условий эффективного процесса формирования и развития нравственно-психологического климата была построена на основе теоретического подхода, определяющего формирование ее компонентов в деятельности, имеющей заданную природу. Технология формирования и развития дидактической культуры включала в себя следующие этапы: актуализирующий, технологический, конструктивный, коррекционно-оптимизирующий. На каждом из этапов осуществлялась определенная система целей, конкретизированных в дидактических задачах.

11. По итогам формирующего эксперимента получена положительная динамика уровней сформированности нравственно-психологического климата: по данным экспертной оценки сократилось количество преподавателей по первым двум уровням сформированности дидактической культуры - адаптивному с 24,1% до 13,9%, репродуктивному с 31,5% до 30,9%. Наблюдается рост числа преподавателей, освоивших эвристический уровень (с 36,5% до 45,4%) и креативный уровень (с 7,9% до 10,1%).

Рост уровня нравственно-психологического климата в результате формирующего эксперимента был обусловлен повышением уровня всех критериев и показателей. Возросший уровень дидактической культуры значительной части преподавателей позволяет констатировать, что это обстоятельство является результатом реализации выявленных педагогических условий. Реализация выделенных нами условий формирования и развития дидактической культуры преподавателя ввуза и полученные количественные данные подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

12. Наиболее существенные результаты исследования заключаются в следующем: а) проведено теоретическое исследование и дано определение нравственно-психологического климата офицерско-преподавательского коллектива как общественно-педагогического феномена и важной составляющей профессионально-педагогической культуры, исследованы ее генезис, процесс формирования и развития; б) разработана модель развития дидактической культуры преподавателя военного вуза, учитывающая основные тенденции формирующейся парадигмы образования и специфику профессионального образовательного учреждения; в) выявлены педагогические условия процесса эффективного формирования и развития нравственно-психологического климата ввуза; д) экспериментально подтверждена возможность интерпретации нравственно-психологического климата в преподавательском коллективе как одного из факторов успешности его профессиональной деятельности.

13. Наше исследование позволило выявить новое направление в исследовании профессионально-педагогической культуры: определение сущности нравственно-психологического климата, выявление условий и технологии его эффективного формирования и развития в условиях военного вуза.

В качестве направлений дальнейшего научного поиска мы выделяем: углубление исследований в области нравственно-психологического климатом; дидактическое обеспечение самого процесса формирования и развития нравственно-психологического климата; анализ дидактических компонентов обеспечения эффективной профессиональной деятельности и корреляционных связей между нравственно-психологического климата и формированием профессиональной культуры будущего специалиста; культурологический подход в исследовании дидактической деятельности и механизмов дидактического творчества.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кудрявцев, Роман Анатольевич, Ставрополь

1. Абдуллина O.A. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Советская педагогика.1976.- №10.- С. 76-84.

2. Абульханова-Славская К.А. К истории союза психологии и философии. Вопросы философии. - 1996. - № 5. - С. 163 - 170.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 224 с.

4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. . докт. пед. наук. М., 1998.-357 с.

5. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. М., 1971.-231 с.

6. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. - 240 с.

7. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 42 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.,1977.-308 с.

9. Анцыферова Л.И. Личность и деятельность// Проблема личности: Материалы симпозиума. М., 1970.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М., 1980. -368 с.

11. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность// Магистр. 1995. - № 1. - С. 23-32.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., 1982. 192 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в школах Ростовской области. Советская педагогика. - 1968. - № 4. - С. 15-18.

14. Барабанщиков A.B., Муцынов С.С. Педагогическая культура. -М., 1980.-208 с.

15. Барабанщиков A.B., Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. М., 1985. - 173 с.

16. Барабанщиков A.B. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов: (К вопросу о сущности педагогической культуры). -Советская педагогика. 1981. - № 1. - С. 71-78.

17. Баталов A.A. Понятие профессионального мышления: (Методологические и идеологические аспекты). Томск, 1985.

18. Баткина И.Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как социокультурное явление. Воронеж, 1996. - 102 с.

19. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Л, 1990.-49 с.

20. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы Педагогика. - 1992. - № 1- 2. - С. 61-65.

21. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989.-205 с.

22. Беляева А.П. Принцип системности в исследовании дидактических проблем профтехобразования // Системный подход в педагогических исследованиях проблем ПТО: Сб. научных трудов. Л., 1987. - С. 6-27.

23. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993.

24. Бенин В.Л. Педагогическая культура: постановка проблемы // Человек общество - культура. - Екатеринбург, 1993.

25. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Дис. . докт. пед. наук.- Екатеринбург, 1996.-274 с.

26. Бенин B.JI. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. дисс . докт. пед. наук.-Екатеринбург, 1996. 32 с.

27. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М., 1979. - Т. 2. - 400 с.

28. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991.-№9.-С.5-10.

29. Бодалев A.A. Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Личность и общение. М., 1983.

30. Бодалев A.A. Психология общения. М. - Воронеж, 1996. - 256 с.

31. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., 1998. - 280 с.

32. Большая Советская Энциклопедия: В 30-ти т. / Гл. ред. A.M. Прохоров. -М., 1970-1978. Т. 13. - 608 с.

33. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб., 2001. 528 е.: ил.

34. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность. Педагогика. 1995. - №2. - С. 48-52.

35. Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. М., 1957.-517 с.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М., 1996. - 536 с.

37. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Под ред. Б.Н. Бессонова. М., 1988. - 704 с.

38. Гельвеций К.А. Сочинения: В 2-х т.- М., 1973-1974.

39. Гершунский Б.С. Философия образования: Учебное пособие. М., 1998.-432 с.

40. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. - 160 с.

41. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. - 260 с.

42. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей/ В кн.: Способности и интересы. М., 1962. - С. 232-274.

43. Гревцева В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры: Дисс . канд. пед. наук. Воронеж, 1999. -181 с.

44. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. М., 1990. - 144 с.

45. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - 184 с.

46. Деркач A.A., Михайлов Г.С. Методология акмеологии // Психологический журнал. 1999. - Т. 20. - № 4.

47. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Пер. с нем. -М., 1956. -385 с.

48. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей/ В кн.: Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Пер. с нем. -М, 1956.-С. 67-214.

49. Дистервег А. Чего должен учитель остерегаться в настоящее время и чего всегда придерживаться? / В кн.: Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Пер. с нем. М., 1956. - С. 320 - 325.

50. Елманова Е.К. Формирование гностических умений будущих педагогов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1973. - 20 с.

51. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. -160 с.

52. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы: Автореф. дисс . канд. пед наук. Л., 1971. - 20 с.

53. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986.

54. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития. -Педагогика. 1995. - № 2.- С. 64-67.

55. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М., 1998. - 80 с.

56. Зязюн И.А. Учитель: Экспериментальная целевая программа «школа-педвуз- школа». Полтава, 1985. - 43 с.

57. Ибн-Сина, Абу Али. Избранные философские произведения. М.,1980.

58. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учебное пособие. -М. Белгород, 1992. - 102 с.

59. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально педагогической культуры преподавателя высшей школы. - М. - Белгород, 1993. - 219 с.

60. Исаев И.Ф. Культурологический подход к исследованию педагогической деятельности // Педагогическое образование XXI века. М., 1994.-С. 36-40.

61. Исаев И.Ф. Сущность и основные тенденции формирования профессионально-педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Белгород, 1996.-С. 8-13.

62. Исаев И.Ф., Шеховская Н.Л. Колледж как инновационное образовательное учреждение / Опыт исследования профессионально-педагогической культуры. Монография. Белгород, 1997. - 144 с.

63. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления. Белгород, 1997. - 145 с.

64. Исаев И.Ф. Концептуальные основы исследования проблемы профессионально-педагогической культуры // Научные ведомости БГУ. 1997. -№1(4).-С. 3-12.

65. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: Учебное пособие. М. - Белгород, 1999. - 224 с.

66. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

67. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976. - 286 с.

68. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. -М., 1987. -190 с.

69. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М, 1990.- 144 с.

70. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.704 с.

71. Касымжанов А.Х., Кельбуганов А.Ж. О культуре мышления. М.,1981.

72. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессии. -Обнинск, 1993.

73. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.

74. Коменский ЯЛ. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. -М., 1982. 656 с. - 576 с.

75. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. Ч. I. М., 1997. - 79 с.

76. Кондауров А.Т. Проектирование комплексной системы подготовки специалистов в многоуровневом профессиональномобразовательном учреждении: Дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2000. -215 с.

77. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии. 1990. - № 3. -С.17-23.

78. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов- н/Д., 1997. 143 с.

79. Корф H.A. Наш друг / В сб.: Учителю начальной школы. М., 1964.-С. 10-37.

80. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977. - 214 с.

81. Краевский В.В. Дидактика как теория образования и обучения // Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. Гл. 1. - М., 1982. - С. 5-47.

82. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. - 165 с.

83. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования.- 1994.-№ 1.

84. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Методическое пособие. М., 1990. - 142 с.

85. Кузнецова Т.Н. Теория и практика педагогического мастерства: Учебное пособие. М. - Белгород, 1997. - 168 с.

86. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л.,1967.- 183 с.

87. Кузьмина H.B. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1970. - 114 с.

88. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. М., 1972. - 311 с.

89. Кузьмина Н.В. Уровни педагогических способностей и проблемы социальной перцепции//Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Тезисы докладов. Краснодар, 1975. - С. 251253.

90. Кузьмина Н.В. Педагогическая теория и научный факт// Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. Л., 1976. - С. 3-9.

91. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. 1982. - № 3. - С. 63-66.

92. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.-32 с.

93. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 119 с.

94. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (Тексты лекций). Гомель, 1976. - 57 с.

95. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб. - Рыбинск, 1993. - 50 с.

96. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж, 1997. - 230 с.

97. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования / Под ред. И.Ф. Исаева. Белгород, 1999. -151 с.

98. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. М., 1989. - 127 с.

99. Левашова Т.Н. Общая культура учителя. Л., 1977. - 16 с.

100. Левина М.М. Технология обучения и ее роль в структуре педагогического знания: Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. М., 1991.

101. Левина М.М. Технологическая культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие.- М., 1993. С. 91106.

102. Левина М.М. Основы технологии обучения профессионально-педагогической деятельности. Минск, 1996. - 232 с.

103. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. -М., 2001.-272 с.

104. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии: Учебное пособие для высшей школы. М., 1994. - 192 с.

105. Левитов Н.Д. Личность советского учителя и формирование его авторитета/ В кн.: Детская и педагогическая психология. М., 1964. - С. 453-478.

106. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. -М., 1979.

107. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Советская педагогика. - 1985. - № 3. - С. 52-58.

108. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.96 с.

109. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1988.397 с.

110. Лозовая В.И. Дидактика. Белгород, 1993. - 112 с.

111. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителя на Западе. -Педагогика. 1994. - №3.- С. 94-100.

112. Макаренко A.C. Собрание сочинений. М., 1958. - Т. 1. - 348 с.

113. Макаренко A.C. Из опыта работы / Педагогические сочинения: В 8 т. -М., 1984. -Т.4.

114. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2001. - 208 с.

115. Максимова Т.В. Профессиональное творчество и профессиональный смысл жизни учителя. Опыт экспериментального исследования// Мир психологии. 2001. - №2. - С. 149-154.

116. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ. М., 1983. - 284 с.

117. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М., 1983.- 192 с.

118. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

119. Марон А.Е., Горбунова Л.Л. Современные подходы и технологии формирования общей и профессиональной культуры педагога. -СПб., 1992.-70 с.

120. Межуев В.М. О понятии «культура». М., 1982. - 270 с.

121. Модель И.М. Профессиональная культура муниципального депутата: Теоретико-социологический анализ. Екатеринбург, 1993.

122. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973. - 406 с.

123. Мудрик A.B. Личностный подход к воспитанию // Магистр. 1991.- № 1.

124. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Советская педагогика. 1987. - №6. - С. 105106.

125. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. М., 1995. - 80 с.

126. Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1985. - 80 с.

127. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000. - 272 с.

128. Орлова Е.Б. Коммуникативные умения в структуре деятельности студентов в период педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1977.-19 с.

129. Парсонс Г.JI. Революция в психологии человека // Философские науки. 1988. -№12.

130. Пахомов H.H., Татур Ю.Г. Технологический вызов новая революция в образовании? // Вестник высшей школы. - 1988. - №1.

131. Педагогический процесс как культурная деятельность// Материалы и тезисы докладов Международной научно-практической конференции ученых и практиков сфер культуры и образования. 28-31 октября 1997 г. -Самара, 1997. 571 с.

132. Педагогическое образование для XXI века: Материалы международной научно-практической конференции. 13-16 апреля 1994 г. -М., 1994,- 187 с.

133. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: В 3-х т. -М., 1961-1965.

134. Петров A.A. Общекультурная компетенция учителя и ее влияние на успешность педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Пенза, 1999. - 178 с.

135. Подымова Л.С. Дидактическая подготовка учителей начальных классов в системе высшего педагогического образования: Дис. . канд. пед. наук.-М., 1983.- 184 с.

136. Подымова Л. С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. Ч. I, II. М. - Курск, 1995. - 170 с.

137. Подымова Л.С. Индивидуальный стиль инновационной деятельности учителя. // Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры: Материалы всероссийской научно-практической конференции. Белгород, 1999. - С. 16-19.

138. Потанин Г.М. Конфликт как системное образование // Симптоматика и этиология конфликтов в системе образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Белгород, 1995.-С. 6-14.

139. Психология общения 2000: проблемы и перспективы: Материалы Международной конференции. 25-27 октября 2000 г. // Мир психологии. - 2001. - № 1. - С. 264-277.

140. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание // Педагогика. -1997.-№ 1.-С. 7-13.

141. Розанов В.В. Сочинения. М., 1990. - 401 с.

142. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М. - Л., 1927. - 173 с.

143. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений мира. М., 1957.

144. Рябцев В.П. Формирование педагогического мастерства в системе становления профессиональной культуры учителя: Дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 1998. - 164 с.

145. Седов Е.А. Снова диалектика: истина и мифы // Педагогика. 1993. -№3.-С. 113-117.

146. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000. - 240 с.

147. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции //Педагогика. 1994. - №5. - С. 16-21.

148. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. - 272 с.

149. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. - 188 с.

150. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: Дис. . канд. пед. наук. -Белгород, 1995.-214 с.

151. Сластенин В.А. Проблемы формирования личности учителя -воспитателя: В сб.: Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителей-методистов по воспитательной работе. Курск, 1973. - С. 25-49.

152. С л астении В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып. I.-Л., 1976.-С. 37-41.

153. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 160 с.

154. Сластенин В.А. Формирование творческой личности будущего учителя // Советская педагогика. 1982. - № 3. - С. 27 - 31.

155. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя // Педагог. Барнаул, 1997. - № 3.

156. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. -№9. - С. 3-7.

157. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 82-88.

158. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя// Советская педагогика. 1991. - № 10.

159. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.

160. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1994. - № 9-10. - С. 124-126.

161. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 308 с.

162. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие. М., 1997. - 512 с.

163. Советский энциклопедический словарь. М., 1984. - 1600 с.

164. Современный словарь иностранных слов. СПб., 1994. - 752 с.

165. Ставский П.И. Объект и предмет дидактического системного исследования. М., 1963.

166. Степанова А.М. Научно-методическое обеспечение учебного процесса в системе многоуровневой подготовки специалистов: Дис. . канд. пед наук. Воронеж, 2000. - 244 с.

167. Сухомлинский В.А. Педагогический коллектив средней школы. -М., 1958. -207 с.

168. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1982. - 206 с.

169. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. - 239 с.

170. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. М., 1979. - Т. 1. - 472 с.

171. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. М., 1979.

172. США: экономика и образование. Реферативный сборник. М.,1985.

173. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. - 343 с.

174. Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры // Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. И.Ф. Исаева, М.И. Ситниковой. -Белгород, 2001,-444 с.

175. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989. - 320 с.

176. Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры // Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Исаева И.Ф. Белгород, 1999. - 222 с.

177. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М., 1985. - Т. 1 - 423 с.

178. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. - 544 с.

179. Уемов А.И., Цофнас А.К. Формальный анализ принципа универсальности системного подхода // Философские науки. 1988. - № 11. -С. 27-40.

180. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход: Учебное пособие. Орел, 1993. - 128 с.

181. Уман AM. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1996.

182. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М., 1986. - 176 с.

183. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч. в 11 т.-М.-Л., 1948-1951.-Т.2-С. 15-42.

184. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 6 т. М., 1948. - Т. 1, 2.

185. Фатьянова Н.М. Формирование дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии: Дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1999.-274 с.

186. Фенько А. Живые и нервные // Коммерсант Власть. - 2001. - №28.- С. 54-57.

187. Фонарев А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала // Мир психологии. 2001. - № 2. - С. 104-108.

188. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. -М., 1985.-224 с.

189. Фролов И.С. О человеке и гуманизме. М., 1989. - 558 с.

190. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М., 1988.- 166 с.

191. Хозяинов Г.И. Формирование гностических умений у студентов физкультурных вузов: Методические рекомендации. М., 1993. -38 с.

192. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М., 1986.- 429 с.

193. Шайденко H.A. Из опыта формирования творческой структуры дидактической деятельности будущего учителя. Тула, 1997. - 36 с.

194. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985. - 80 с.

195. Шинкарева Е.Г. К вопросу о дидактических способностях учителя: В сб.: Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1981. - С. 150-160.

196. Шаповалов В.Л., Горовая В.И. Модель специалиста как основа конструирования содержания образования и процесса обучения в педагогическом вузе // Непрерывное педагогическое образование. Вып. IV.- Р. 24. РГПУ УМО ОППО; СГПУ. - Ставрополь, 1994.

197. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. -М., 1980. Т.2.

198. Шеховская Н.Л. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателей колледжа: Дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1997.- 197 с.

199. Шиянов E.H. Гуманистические ценности профессионально-педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование // Материалы Всероссийской научной конференции. М., 1996. - 129 с.

200. Шпенглер О. Закат Европы. Т. 1. - М., 1993. - 602 с.

201. Штоф В.А. Введение в методологию научного познания: Учебное пособие. Л., 1972. - 191 с.

202. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1967.-266 с.

203. Энциклопедический словарь по культурологи / Под ред. A.A. Радугина. М., 1997.-477 с.

204. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

205. Яцукова И.Л. Педагогическое образование для XXI века // Материалы Международной научно-практической конференции. 13-16 апреля 1994 г. М., 1994. - 187 с.

206. Leach A.J. Human aspects of work: Moving book to the Basics I I Industrial Education. 1980. - Vol. 69. - № 3. - P. 13-18.

207. Locatis C.N. Notes on the noiter of technology // Educational technology, 1987, Vol. 27, # 9.

208. Percinval F., Ellington H.A. Handbook of Educational Technology. L.,1984.

209. Reich R.B. Human capital and economic policy. N.Y., 1983. - Vol. 30.-№3.-P. 307-316.

210. Rowntree D. Educational Technology in Curriculum development. -N.Y., 1975

211. Whaba E.H. In Search of Better Testing Technics // English Teaching Forum, 1994, Vol. 32, #2.

212. Опрос носит анонимный характер, а все данные после обработки будут использоваться только в научных целях.

213. Стаж Вашей педагогической деятельности:а) до 5 лет; б) 5 10 лет; в) 11 - 15 лет;г) 16-20 лет; д) 21-25 лет; е) более 25 лет.

214. Наличие ученой степени: а) кандидат наук; б) доктор наук; в) не имею.6. Наличие ученого звания:а) доцент; б) профессор; в) не имею.

215. Квалификационная категория:а) высшая; б) первая; в) вторая; г) не имею.

216. Преподаваемая Вами дисциплина относится к:а) общеобразовательным;б) общим гуманитарным и социально-экономическим;в) общепрофессиональным;г) специальным дисциплинам.

217. Как Вы оцениваете морально-психологический климат в Вашем образовательном учреждении?а) как благоприятный, комфортный;б) как сложный, напряженный;в) как неблагоприятный, тяжелый.

218. Находит ли признание Ваша работа в данном образов, учреждении?а) да, всегда; б) да, часто; в) иногда; г) почти никогда.

219. Как часто Вы испытываете стрессовые ситуации в профессиональной деятельности?а) очень часто; б) часто; в) иногда; г) редко.

220. Получали ли Вы за время работы в данном образовательном учреждении какие-либо моральные поощрения (грамоты, благодарности и т.п.)?а) да, часто; б) иногда; в) никогда.

221. Получали ли Вы за время работы в данном образовательном учреждении какие-либо материальные поощрения (премии, вознаграждения и т.п.)?а) часто; б) иногда; в) никогда.

222. Участвуете ли Вы в научно-исследовательской работе Вашего учреждения?а) да, участвую; б) иногда (эпизодически); в) не участвую.

223. На каком уровне Вы владеете методикой руководства научными работами курсантов?а) владею на высоком уровне;б) владею на достаточно хорошем уровне;в) владею недостаточно;г) не владею совсем.

224. Участвуете ли Вы в работе научно-практических конференций и семинаров, проводимых в Вашем образовательном учреждении?а) да, постоянно; б) иногда; в) не участвую.

225. Вы считаете себя свободным в выборе методов своей педагогической деятельности?а) всегда; б) часто; в) иногда; г) никогда.

226. Как бы Вы оценили стиль своей педагогической деятельности?а) как демократический; б) как либеральный; в) какавторитарный.

227. В Вашей профессиональной деятельности со курсантами преобладает:а) общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;б) общение на основе дружеского расположения;в) «общение-дистанция»;г) «общение-заигрывание»;д) «общение-устрашение».

228. Выбор эффективных средств обучения Вас:а) никогда не затрудняет;б) иногда затрудняет;в) всегда затрудняет.

229. Выбор индивидуального подхода к курсантам Вас:а) никогда не затрудняет;б) иногда затрудняет;в) всегда затрудняет.

230. Испытываете ли Вы трудности в определении перспективных и текущих целей и задач образовательного процесса?а) нет, никогда не затрудняюсь;б) иногда затрудняюсь;в) испытываю большие затруднения.

231. Испытываете ли вы трудности в выборе организационных форм обучения?а) нет, не испытываю;б) иногда трудно подобрать соответствующую форму;в) да, для меня это трудно.

232. В Вашем образовательном учреждении;а) активно используются достижения передового педагогического опыта для совершенствования образовательного процесса;б) достижения передового педагогического опыта используются слабо или почти не используются.

233. Как Вы относитесь к проведению различных педагогических экспериментов на базе Вашего образовательного учреждения?а) положительно; б) неопределенно; в) категорически против.

234. Испытываете ли вы трудности в использовании инновационных методов?а) нет, не испытываю;б) иногда затрудняюсь;в) испытываю большие затруднения.

235. В своей педагогической деятельности Вы используете новые методики:а) часто; б) иногда; в) очень редко; г) не использую совсем.

236. Работаете ли Вы над новыми методиками, внося свои коррективы и совершенствуя их?а) да; б) иногда; в) нет.

237. В своей педагогической деятельности Вы используете:а) самостоятельно разработанные (авторские) программы;б) программы, разработанные предметно-цикловыми комиссиями или кафедрами;в) типовые рабочие программы.

238. Уровень своей профессиональной (предметной) подготовки Вы оцениваете как:а) очень высокий; б) высокий; в) выше среднего, хороший;г) средний; д) ниже среднего; е) низкий.

239. Уровень своей методической подготовки, владения педагогическими технологиями и частными методиками Вы оцениваете как: а) высокий; б) средний; в) низкий.

240. Уровень своей психологической подготовки Вы можете оценитькак:а) высокий; б) средний; в) низкий.

241. Испытываете ли вы затруднения в использовании современных достижений педагогики и психологии?а) нет, не испытываю;б) иногда затрудняюсь;

242. Испытываете ли Вы потребность в дополнительных знаниях по педагогике и психологии?д) не нуждаюсь.

243. Чувствуете ли вы в себе способность к творческой педагогической деятельности?а) да; б) нет; в) неопределенно.

244. Считаете ли Вы, что успех Вашей профессиональной деятельности зависит от уровня вашей профессиональной дидактической культуры (культуры обучающей деятельности)?а) да, напрямую зависит;б) зависит незначительно;в) никак не зависит.

245. Способность выделять главное в ходе занятия.

246. Способность стимулировать инициативу учащихся, самостоятельное мышление, побуждать к дискуссии.

247. Культура речи, четкость дикции, оптимальный темп изложения.

248. Соблюдение логики изложения, обоснованность выводов.

249. Живость, образность, эмоциональность речи.

250. Эрудиция, широта кругозора.

251. Познавательная активность, творческий интерес, ® способность к самообразованию.

252. Объективность в оценке результатов собственной дидактической деятельности.

253. Способность к продуцированию вариантов дидактической деятельности.

254. Способность отказаться от стереотипов в собственной дидактической деятельности, преодолеть инерцию педагогическогомышления.

255. Способность к самоанализу, рефлексии.

256. Дидактическая наблюдательность.

257. Способность правильно установить стиль и тон взаимоотношений с курсантами.

258. Умение находить новое для своей дидактической деятельности в имеющемся опыте.

259. Умение определять целесообразность нововведений, учитывать оптимальность условий и эффективность применения.

260. Умение методически разрабатывать новую идею (описывать содержание, структуру, этапы, технологию).

261. Умение прогнозировать и предвосхищать результаты.

262. Умение составлять программу реализации нововведения.

263. Умение внедрять дидактическое новшество, реализовывать современные инновационные технологии, методы, приемы обучения.

264. Умение импровизировать в процессе обучения.

265. Умение анализировать успешность применения новшеств.

266. Умение обобщать и систематизировать опыт своей инновационной деятельности.

267. Умение нейтрализовать или компенсировать возможные негативные эффекты и побочные результаты нововведения.1. АНКЕТАдля определения мотивов творческого роста преподавателей

268. Желание принести больше пользы обществу.

269. Стремление вырастить из курсантов настоящих офицеров.

270. Привычка работать добросовестно.

271. Желание не отстать от жизни.

272. Интерес к творчеству, новизне.

273. Желание считать себя специалистом своего дела.

274. Желание заслужить признание и доверие у курсантов.

275. Желание привить курсантам интерес к своему предмету.

276. Желание успешно преодолевать трудности в работе с курсантами.

277. Потребность в доброжелательном внимании к успехам и удачам со стороны командования и коллег.

278. Необходимость выполнить требования командования.

279. Возможность внедрить опыт в коллективе.

280. Желание заслужить признание и доверие со стороны коллег.

281. Необходимость выполнить требования коллектива.

282. Желание быть в числе лучших педагогов.

283. Перспектива представления к награде, почетному званию.17. Материальный интерес.

284. Перспектива получить благодарность командования.1. АНКЕТАдля определения качеств дидактической культуры преподавателей военного вуза

285. ИНСТРУКЦИЯ: Выделите, пожалуйста, 4 наиболее важных качества в структуре дидактической культуры преподавателя военного вуза и зачеркните их номера в таблице ответов.

286. Умение грамотно поставить цели учебной работы.2. Знание своего предмета.

287. Умение оценивать качество знаний, умений, навыков.

288. Умение планировать работу.

289. Развивать мышление курсантов.

290. Формирование интереса к предмету.

291. Осуществление межпредметных связей.

292. Учить с опорой на знания курсантов.

293. Осуществление дифференцированного подхода.

294. Формирование навыков учебного труда.11. Культура речи.12. Чувство нового.13. Педагогический такт.

295. Требовательность к себе и другим.

296. Широкий культурный кругозор.

297. Потребность в педагогической деятельности с курсантами.

298. Грамотная организация рабочего и свободного времени.

299. Уважение к личности курсанта.19. Дисциплинированность.20. Любовь к курсантам.21. Трудолюбие.

300. Дидактические способности (способности обучать).

301. Коммуникативные способности (способности к общению).

302. Способность, обучая, воспитывать.

303. Развитие мотивации учения.

304. Знание методики преподавания.

305. Владение педагогикой сотрудничества.

306. Использование высокоэффективных дидактических систем.29. Внешний вид педагога.

307. Умение организовать научно-исследовательскую работу курсантов.1. АНКЕТАдля определения параметров дидактической деятельности преподавателя

308. Свободное владение теоретическими знаниями по предмету, умение дать знания по учебной дисциплине в системе, полно, с учетом дифференцированного подхода.

309. Установление внутрипредметных логических связей, соблюдение принципа преемственности и перспективности в обучении дисциплины на разных этапах обучения, умение организовать систематическое повторение.

310. Четкое определение целей и задач занятия, умение предвидеть его конечный результат.

311. Выбор методов и приемов работы с курсантами в соответствии с типом, целями и задачами занятия.

312. Обеспечение практической направленности обучения: знания носят осознанный характер, курсанты учатся применять их для решения практических задач, обучаются навыкам самоконтроля.

313. Выбор методов и приемов обучения способствует развитию курсантов, воспитанию ответственности, самостоятельности, формированию общеучебных и специальных умений и навыков.

314. Подбор дидактического материала, соответствующего дидактическим и практическим задачам занятия.

315. Владение различными формами контроля, мониторинг формирования навыков на занятии, в процессе изучения темы и всей дисциплины в целом.

316. Определение характера ошибок, умение квалифицировать их, выявлять причины их появления, корректировать тематическое планирование, учебную программу и ликвидировать пробелы.

317. Своевременное и качественное осуществление контроля за аудиторной и домашней работой курсантов.1. АНКЕТАдля определения уровня сформированное™ качеств личности педагога у преподавателей

318. ИНСТРУКЦИЯ: Оцените, пожалуйста, по пятибалльной шкале (поставьте + в соответствующей графе) уровень сформированности качеств личности педагога у себя. Цифра «5» означает высшее проявление качества, а цифра «1» свидетельствует о его полном отсутствии.

319. Опрос носит анонимный характер, а все данные после обработки будут использоваться только в обобщенном виде.

320. Отношение преподавателей к педагогическим инновациям

321. Уровень сформированное™ педагогических умений преподавателей

322. Степень затруднений преподавателей в осуществлении отдельных видовпедагогической деятельностисильно иногда не

323. Аспекты педагогического процесса затруд- затруд- затрудняет, % няет, % няет, %использование в педагогическом процессе гуманитарных технологий 7 62 31работа с родителями 3 40 57проведение внеаудиторной работы 20 35 45

324. Качества дидактической культуры, определяемыепреподавателями военного вуза

325. Качества дидактической культуры Кол-во выборов, % Ранг

326. Дидактические способности (способности обучать) 45 1

327. Способность обучая, воспитывать 29 2

328. Требовательность к себе и другим 23 3

329. Знание своего предмета .22 4

330. Уважение к личности курсанта 20 5

331. Формирование интереса к предмету 20 5

332. Знание методики преподавания 18 6

333. Коммуникативные способности 17 7

334. Развитие мотивации к учению 17 7

335. Развитие мышления курсантов 14 8

336. Владение педагогикой сотрудничества 11 9

337. Учить с опорой на знания курсантов 11 9

338. Использование высокоэффективных дидактических систем 9 10

339. Умение организовать учебно-исследовательскую работу курсантов 9 1015. Трудолюбие 9 10

340. Грамотная организация рабочего и свободного времени 6 11

341. Внешний вид преподавателя 6 1118. Культура речи 6 11

342. Осуществление межпредметных связей 6 1120. Любовь к курсантам 6 11

343. Осуществление дифференцированного подхода 6 11

344. Умение оценивать качество знаний, умений, навыков 6 1123. Дисциплинированность 3 12

345. Формирование навыков учебного труда 3 1225. Умение планировать работу

346. Мотивы Среднее значение в баллах Ранг

347. Привычка работать добросовестно 2,88 1

348. Желание считать себя специалистом своего дела 2,88 1

349. Желание привить курсантам интерес к своей дисциплине 2,82 2

350. Стремление вырастить из курсантов настоящих людей 2,80 3

351. Интерес к творчеству, новизне 2,68 4

352. Желание заслужить признание и доверие у курсантов 2,68 4

353. Желание принести больше пользы обществу 2,54 5

354. Материальный интерес 2,31 6

355. Желание не отстать от жизни 2,22 7

356. Потребность в доброжелательном внимании к успехам со стороны администрации и коллег 2,22 7

357. Желание заслужить признание и доверие коллег 2,17 8

358. Желание быть в числе лучших педагогов 2Д 9

359. Необходимость выполнить требования коллектива 1,94 10

360. Возможность внедрить опыт в коллективе 1,82 11

361. Перспектива получить благодарность администрации 1,77 12

362. Перспектива представления к награде, почетному званию 1,55 131. Гз=0,46

363. Сформированность дидактических умений преподавателей

364. Показатели Среднее значение в баллах Ранговое место

365. Способность выделять главное в ходе занятия 3,48 1

366. Способность излагать материал ясно, доступно 3,42 2

367. Соблюдение логики изложения, обоснованность выводов 3,37 3

368. Живость, образность, эмоциональность речи 3,31 4

369. Культура речи, четкость дикции, оптимальный темп изложения 3,25 5

370. Познавательная активность, творческий интерес, способность к самообразованию 3,25 5

371. Способность стимулировать инициативу курсантов 3,17 6

372. Умение импровизировать в процессе обучения 3,17 6

373. Способность правильно установить стиль и тон взаимоотношений со курсантами 3,11 7

374. Эрудиция, широта кругозора 3,08 8

375. Умение находить новое для своей дидактической деятельности 3,08 8

376. Объективность в оценке результатов собственной дидактической деятельности 3,00 9

377. Способность к самоанализу, рефлексии 2,97 10

378. Дидактическая наблюдательность 2,91 11

379. Умение анализировать успешность применения новшеств 2,85 12

380. Умение определять целесообразность нововведений, учитывать оптимальность условий и эффективность применения 2,80 13

381. Способность отказаться от стереотипов в собственной дидактической деятельности 2,80 13

382. Умение обобщать и систематизировать опыт собственной дидактической деятельности 2,77 14

383. Способность к продуцированию вариантов собственной дидактической деятельности 2,74 15

384. Умение методически разрабатывать новую идею 2,74 15

385. Умение нейтрализовать или компенсировать возможные негативные эффекты и побочные результаты нововведения 2,74 15

386. Умение внедрять дидактическое новшество 2,71 16

387. Умение прогнозировать и предвосхищать результаты 2,65 17

388. Умение составлять программу реализации нововведения 2,57 181у=0,45

389. Показатели уровня сформированности качеств личности педагога

390. Качества личности педагога Среднее значение в баллах Ранг1. Ответственность 4,62 11. Эмоциональность 4,57 21. Справедливость 4,54 31. Трудолюбие 4,54 3

391. Доброжелательно сть 4,51 4

392. Требовательность к себе 4,51 41. Чувство такта 4,40 51. Оптимизм 4,25 61. Искренность 4,25 61. Целеустремленность 4,25 6

393. Чувство собственного достоинства 4,25 61. Общительность 4,22 71. Чуткость 4,22 71. Чувство юмора 4,14 8

394. Требовательность к другим 4Д1 91. Самоконтроль 4,05 101. Инициативность 4,00 111. Творчество 3,97 121. Терпеливость 3,74 131. Уравновешенность 3,62 14