автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Репринцев, Александр Валентинович, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1.

ГЛАВА 2.

ГЛАВА 3.

ГЛАВА 4.

МЕТОДОЛОГИЯ И ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Антропологические основы методологии профессионального воспитания будущего учителя.

Социокультурная ситуация развития современного студенчества и проблемы профессионального воспитания будущих педагогов.

Понятийный аппарат исследования.

Характерные тенденции и проблемы процесса профессионального воспитания студентов в современном вузе. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ИСТОРИИ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

1. Проблема профессионального воспитания учителя в истории зарубежной философии и педагогике (от средневековья - до конца XIX века)

Проблема профессионального воспитания учителя в зарубежной философии и педагогике XX в. Профессиональное воспитание учителя в русской дореволюционной философско-педагогической мысли. Проблема профессионального воспитания учителя в отечественной философии и педагогике XX в. ФИЛОСОФСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ВУЗЕ

1. Ценностно-целевые ориентиры профессионального воспитания будущего учителя

Сущность и структура процесса профессионального воспитания будущего учителя, его диалектика. Содержание процесса профессионального воспитания Методики и технологии профессионального воспитания будущего учителя ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ВОСПИТАННОСТЬ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ: СОДЕРЖАНИЕ, КРИТЕРИИ, ДИАГНОСТИКА, ДИНАМИКА

Профессиональная воспитанность учителя как психолого-педагогический феномен.

Типология профессиональной воспитанности будущего учителя; проблема критериев и показателей. Результаты опытно-экспериментальной работы. Условия и факторы эффективного формирования профессиональной воспитанности будущего учителя в педагогическом вузе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя"

Актуальность исследования. Развитие отечественного образования в ближайшее десятилетие предопределит положение России в мировом сообществе в XXI веке. Сегодня очевидна обусловленность социального и экономического прогресса общества уровнем развития его культуры и образования. В силу сложившихся исторических особенностей российское образование выступает не только как «фактор воспроизводства кадров» для экономической и духовной сферы, но как фундамент национальной культуры, как специфическая форма ее существования, как способ воспроизводства культурного опыта российского этноса.

Ключевой фигурой, определяющей состояние образования, выступает личность учителя. От уровня его профессиональной подготовки, нравственной и эстетической культуры, широты интересов и гражданской позиции напрямую зависят результаты социально-экономического и духовного развития российского общества, облик вступающих в самостоятельную жизнь поколений молодежи. Ежегодно в педагогические вузы приходят тысячи студентов, избрав для себя профессию учителя. То, что они успеют обрести за 5 лет профессиональной подготовки, проявится в жизнедеятельности их воспитанников спустя несколько десятилетий. Иными словами, те, кто сегодня сидит в университетских аудиториях, будут формировать будущее России, ее духовный облик, определять каким будет наше общество через 50-60 лет! Такая преемственность культуры, наследование ее от поколения к поколению возлагает особую ответственность на учителя, его подготовленность к выполнению важнейших социальных функций.

Затянувшийся процесс реформирования нашего общества привел систему высшего педагогического образования к кризису: с одной стороны

- бедственное экономическое положение вузов, не позволяющее на уровне современных требований строить учебно-воспитательную работу со студентами; изменившееся положение учителя в обществе - учительская профессия перестала быть привлекательной для молодежи, а с другой - колоссальная роль учителя в общественной жизни, в трансляции ценностей человеческой культуры и, естественно, зависящий от него - учителя - общественный прогресс определяющим образом ставят педагогические вузы и подготавливаемых ими специалистов в центр общественных преобразований, лишний раз подтверждая тесную взаимосвязь экономической и социальной жизни.

В стремительно меняющейся стране сегодня нет четкой и согласованной программы реформирования высшей школы, а отдельные перемены, происходящие в ней, лишь подтверждают тенденцию копирования и привнесения в российскую действительность западных моделей профессиональных образовательных систем. Эти процессы особенно заметны на фоне энергичного внедрения новых образовательных стандартов, ежегодно меняющихся учебных планов и программ, бесконечных призывов к техно-логизации подготовки будущего специалиста, не подкрепленных реальными организационными, правовыми и экономическими мерами. Все эти явления в жизни российских вузов удивительным образом сочетаются с отсутствием современных учебников, добротной научной литературы, доступа к современным периодическим изданиям, справочникам, мультимедийным образовательным технологиям, и самое главное - невостребованностью личности специалиста.

Реформирование высшего образования все отчетливее и яснее обнажает и традиционность типично российского подхода в подготовке специалистов в вузе: главное, «первичное» - знания, все остальное - «вторично», в соответствии с этим происходит и разделение «целостного образовательного процесса» на - главный - учебный и - второстепенный — воспитательный. Так рождается глубокое противоречие, последствия которого проявляются в каждом студенте, в каждом специалисте: основным критерием в оценке выпускника вуза - сформированного учителя - являются по-прежнему знания, тогда как определяющим фактором успешности его профессиональной деятельности оказывается сформированность, целостность его личности, его духовное богатство, его нравственный и эстетический облик. Сциентистская ориентация всей системы образования неизбежно ведет к воспроизводству репродуктивного типа сознания человека, минимизирующего субъектность личности, предлагающего ему лишь освоение жестко регламентированных социальных и профессиональных функций. Высшее образование становится в этом случае традиционной «сферой воспроизводства кадров», отраслью общественного производства «человеческих ресурсов».

Так в современном высшем педагогическом образовании вызревает ряд противоречий:

• между потребностью школы в современной, высококультурной, целостной личности учителя и традиционной, сциентистски ориентированной профессиональной подготовкой учителя в вузе;

• между «цеховым», коллективным характером профессиональной деятельности учителя и индивидуальной формой ее освоения в процессе подготовки будущего специалиста в вузе;

• между репродуктивным, пассивно-созерцательным характером обучения в вузе и необходимостью активной, субъектно-деятельностной, инициативной позиции учителя в реальной профессионально-педагогической деятельности;

• между апеллированием в процессе профессиональной подготовки в вузе к прошлому социальному опыту студента и ориентацией его на будущую самостоятельную творческую деятельность в качестве учителя;

• между целостностью содержания профессиональной деятельности учителя и традиционной «разделенностью» процесса его профессиональной подготовки в условиях вуза;

• между творческим характером профессиональной деятельности учителя и ориентацией на алгоритмизацию, схематизацию, стандартизацию его профессиональных знаний, умений и навыков;

• между «технократическим», эпистемиологическим характером подготовки учителя в вузе и личностно-ориентированным, культуротворче-ским характером его профессиональной деятельности в школе;

• между социальными ожиданиями высокой результативности профессиональной деятельности учителя и его реальным отношением, слабой мотивацией личной заинтересованности в ее результатах и др.

Основной путь разрешения этих противоречий состоит в гармонизации личностных и социальных интересов, в обеспечении комплекса условий для эффективного формирования целостной, творческой, социально активной, духовно богатой личности будущего учителя. А для этого необходимы не только объективная оценка реального состояния профессиональной подготовки будущего учителя, не только констатация сложившегося положения в высшем образовании, но и определение действенных механизмов, эффективных путей и способов целостного, гармоничного развития личности молодого специалиста в едином, целостном образовательном процессе вуза.

Важным средством обеспечения такого целостного, культуротворче-ского развития личности молодого специалиста выступает профессиональное воспитание будущего учителя, предстающее как процесс формирования его личности, его нравственно-эстетической сферы, фундаментальных знаний, его духовной культуры. Первые попытки определить сущность и содержание этого процесса связаны с деятельностью кафедры педагогического образования Московского государственного открытого педагогического университета (проф. Е.П. Белозерцев). С этой кафедрой связано появление одной из первых диссертаций по профессиональному воспитанию учителя-филолога (291); в 1996 году коллективом этой кафедры опубликовано учебное пособие, посвященное педагогической подготовке учителя-филолога (339), касающееся и понимания сущности профессионального воспитания будущих педагогов; с этой кафедрой связано появление и нашего исследования.

Все более активные попытки осмысления возможностей профессионального воспитания будущего учителя, предпринимаемые в последние годы (22; 124; 238; 440; 500 и др.), обусловлены ростом неудовлетворенности качеством подготовки специалистов в вузе, - с одной стороны, а с другой, - высокой потребностью школы в интеллигентном, высококультурном учителе, не только владеющем своим предметом, но и обладающем высокой общей и профессиональной культурой, гармонично сочетающем в себе эмоциональные, волевые, этические и эстетические качества, способном к объективной самооценке, творчески относящемся к своей профессиональной деятельности. Для такого осмысления возможностей профессионального воспитания в науке созданы серьезные предпосылки.

Значительные возможности в совершенствовании профессионального воспитания учителя открывает обращение к деятельностно-отношенческому подходу, в соответствии с которым «мера личностного развития человека зависит не только от самого факта его участия в деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он проявляет в этой деятельности, а также ее характера и направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности» (472, 80). Таким образом, включая личность в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя ее активность (отношение), становится возможным осуществить ее эффективное воспитание, социально необходимое развитие. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно (472, 81; 334, 291).

Осмыслению теоретических основ профессионального воспитания учителя во многом способствуют работы известных исследователей педагогики высшей школы, среди которых особо следует отметить публикации Е.П. Белозерцева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. В частности, научной школой академика РАО В.А. Сластенина разработаны многие очень важные проблемы профессиональной подготовки учителя, содержания и технологий его педагогического образования, его инновационной деятельности, формирования его методологической культуры, развития социальной активности. Широкий спектр проблем развития русской национальной школы, трансляции ценностей культуры вступающим в жизнь поколениям молодежи, приобщения юношества к национальным духовным традициям и православию затрагивает в своих работах Е.П. Бе-лозерцев, О.В. Долженко, Т.Ф. Кузнецова, В.М. Меньшиков, В.Ю. Троицкий. К изучению проблем формирования рефлексивной культуры педагога, выявлению механизмов его эффективного взаимодействия с коллегами и воспитанниками обращаются Б.З. Вульфов, Т.М. Давыденко, В.Н. Харь-кин. Возможности культурологического подхода в организации профессионально-педагогической подготовки учителя, формировании культуры преподавателя высшей школы активно исследуют И.Ф. Исаев, М.И. Сит-никова. Проблемы антропологической подготовки учителя стали предметом глубоких размышлений Б.М. Бим-Бада, В.М. Видгофа, Л.К. Рахлев-ской.

Разработаны представления о методологической (477; 478), профессионально-педагогической (170; 171; 172; 173), профессионально-этической (62; 409), духовной (22), художественно-эстетической (440) культуре учителя, формировании его творческой индивидуальности (267), его гуманистической направленности (33; 509; 510) и др. При всем многообразии сложившихся подходов к изучению проблем профессионально-педагогической подготовки учителя следует отметить, что большая их часть акцентирует внимание на отдельных сторонах этого процесса, фиксирует динамику качественных и количественных изменений в личности будущего педагога, их зависимость от различных условий и параметров учебно-воспитательного процесса в вузе. Вместе с тем, сегодня нет специальных исследований, раскрывающих сущность профессиональной воспитанности учителя, рассматривающих процесс становления его личности целостно, системно, в органическом единстве всех сфер его профессионального становления.

Таким образом, отсутствие специальных исследований, раскрывающих теоретические основы процесса профессионального воспитания учителя, - его сущность, структуру, содержание, методики и технологии, совокупность оптимальных условий его эффективности, надежные способы диагностики, - существенно препятствует изменению сложившейся ситуации в педагогических вузах, сдерживает совершенствование качества подготовки будущих педагогов. Эти обстоятельства и послужили для нас основанием выбора темы исследования «Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя».

Названная тема обусловлена стремлением к осмыслению совокупности причин, порождающих противоречие между объективной потребностью общества в высококультурном, интеллигентном учителе и стремительно снижающимся уровнем профессиональной воспитанности будущих педагогов в вузе. Это противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: Что представляет собой «профессиональная воспитанность учителя», каковы специфические возможности современного педагогического вуза в ее формировании?

Объектом исследования является педагогический процесс в учреждениях высшего педагогического профессионального образования, а его предметом - профессиональное воспитание будущего учителя в педагогическом вузе.

Цель исследования - состоит в разработке целостной теоретической концепции профессионального воспитания современного учителя и системы ее научно-методического обеспечения.

Задачи исследования.

1. Разработать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу исследования профессионального воспитания учителя.

2. Раскрыть развитие представлений о профессиональной воспитанности учителя, путях и способах их реализации в истории зарубежной и отечественной философско-педагогической мысли.

3. Охарактеризовать процесс профессионального воспитания будущего учителя в педагогическом вузе.

4. Определить научно-педагогические основы подхода к пониманию сущности и типологии профессиональной воспитанности сегодняшних студентов педагогического вуза, критерии и показатели ее сформированно-сти у будущих учителей.

5. Разработать программу компьютерного мониторинга результативности процесса профессионального воспитания будущего учителя в вузе.

6. Выявить условия и факторы успешного формирования профессиональной воспитанности будущих учителей в процессе внеучебной деятельности.

Приступая к исследованию, мы полагали, что процесс профессионального воспитания будущего учителя эффективен, если:

• целенаправленно формируется и обогащается профессионально и нравственно-эстетически значимыми ценностями, смыслами, традициями воспитывающая среда университета - его этос;

• в вузе культивируется высокогуманная, личностно значимая атмосфера взаимоотношений всех субъектов воспитания; стиль жизни студенческих коллективов разумно деловит, эстетически выразителен, профессионально и нравственно содержателен;

• обеспечивается действенная мотивация участия преподавателей вуза в профессиональном воспитании будущих педагогов; если совпадают мотивы и цели профессиональной подготовки у субъектов этого процесса;

• осуществляется стимулирование и поддержка студенческих инициатив по обогащению содержания и форм жизнедеятельности, соотнесенных с образом профессионального бытия педагога, а также по включению студентов в профессионально целесообразные и нравственно-эстетически содержательные виды и формы деятельности;

• актуализируется культурно-исторического наследия региона в воспитательной работе со студентами; созданы условия для устойчивого и регулярного взаимодействия с учреждениями культуры города и области, с творческими союзами и организациями;

• во взаимоотношениях между всеми субъектами процесса поддерживается разумная дисциплина и порядок как условие защищенности студентов и преподавателей в образовательном пространстве вуза;

• предлагаемые виды деятельности обеспечивают комплексное воздействие на когнитивную, эмоциональную и деятельно-практическую сферы личности студента;

• осуществляется реальная дифференциация воспитывающих воздействий, оптимальное сочетание массового, коллективного, группового и индивидуального подходов к организации профессионального воспитания;

• созданы условия для включения студентов в профессиональные общности, создающие атмосферу учительского «цеха», культивирующие представления о профессиональных традициях, образе жизни, способах организации досуга и быта, формирующие жизненный опыт будущих специалистов;

• реально существует приоритетное материальное, нормативно-организационное, кадровое, научное и информационно-методическое обеспечение воспитательной работы со студентами.

Методологические основы исследования составляют философские и психолого-педагогические учения о личности как субъекте культуры, истории и общественной жизни, о природной и социокультурной обусловленности развития, идеи гуманизации и гуманитаризации образования. Методологическим ориентиром исследования выступают культурологический, субъектный и личностно-деятельностный подходы к пониманию закономерностей развития и воспитания личности. Исследование опиралось на диалектический метод познания, благодаря которому раскрытие сущности педагогических явлений осуществляется на основе конкретно-исторического анализа, с учетом философских представлений о целостности мира, общих законах развития природы, общества и человека; о человеке как целостной природной, социальной и духовной сущности, как о деятельном субъекте; о деятельности, общении и отношениях как важнейших сущностных характеристиках личности.

В анализе исследуемого предмета мы руководствовались такими важнейшими общенаучными принципами, как достоверность и объективность фактов, диалектика общего, особенного и единичного, системный подход к анализу явлений воспитания и образования, к выявлению их прогностического значения. Основными методологическими и теоретическим ориентирами исследования служили: культурологический принцип в рассмотрении социальных явлений и объектов (М.М. Бахтин, А.П. Валицкая, Э.В. Ильенков, Т.Ф. Кузнецова, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, В.А. Разумный и др.), позволяющий рассматривать образование и педагогическое сознание как составную часть культуры; аксиологический подход к изучению педагогической реальности (A.M. Булынин, В.И. Додонов; Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Л.Н. Столович); идеи и подходы к пониманию сущности образования и воспитания (Б.М. Бим-Бад, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, Б.Т. Лихачев, В.М. Коротов, Т.Н. Мальковская, И.С. Марьенко, Г.Н. Филонов); философия воспитания и теория воспитательных систем (B.C. Библер, С.И. Гессен, Э.В. Ильенков, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, А.Г. Пашков, Н.Л. Селиванова); концепции сущности и содержания профессиональной подготовки учителя (Е.П. Бе-лозерцев, E.H. Богданов, О.В. Долженко, Е.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, A.B. Мудрик, Л.К. Рахлевская, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, E.H. Шиянов, А.И. Щербаков и др.).

В ходе работы использовался комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретический анализ, в том числе сравнительно-сопоставительный и ретроспективный; теоретический синтез; моделирование; монографическое изучение опыта профессионального воспитания будущих педагогов; различные виды опроса; диагностические методы, включая обобщение независимых характеристики, данных взаимо- и самооценки; мини-сочинения, наблюдения и др. Используемые методы были адекватны предмету и задачам исследования, что позволяло фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования и обоснованно судить об эффективности процесса профессионального воспитания будущего учителя.

Организация и база исследования. Исследование проводилось на базе Курского государственного педагогического университета. Ученый совет КГПУ рассмотрел и утвердил Концепцию профессионального воспитания будущего учителя (апрель 1998 г.), в соответствии с которой в университете было создано управление профессионального воспитания; реализована система организационно-педагогического и административного обеспечения воспитательной работы со студентами. Кроме того, были отобраны несколько факультетов для отработки модели профессионального воспитания с учетом специфики содержания предметной подготовки будущих педагогов (исторический, физико-математический, естественно-географический, филологический, дефектологический, педагогики и методики начального обучения).

Ценные материалы и информация были получены в ходе знакомства с опытом организации воспитания студентов в Белгородском государственном университете, Воронежском, Костромском, Тульском, Ярославском государственных педагогических университетах.

Этапы исследования.

I. 1991 - 1996 гг. - анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, накопление эмпирических материалов; изучение степени разработанности проблемы в историко-педагогических исследованиях; разработка концепции, методологии, содержания и технологий профессионального воспитания будущего учителя.

II. 1996 - 2000 гг. - организация опытно-экспериментальной работы по профессиональному воспитанию будущих педагогов; внедрение компьютерного мониторинга эффективности изучаемого процесса; теоретическое осмысление хода и результатов исследования; обобщение полученных материалов, их апробация.

III. 2000 - 2001 гг. - систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, формулирование и уточнение выводов, подготовка и издание книг и статей, отражающих результаты проведенной теоретической и опытно-экспериментальной работы, литературное оформление рукописи докторской диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту.

• Профессиональное воспитание будущего учителя представляет собой запуск тех механизмов «самодостраивания» личности, которые не актуализированы в учебном процессе педагогического вуза.

• Профессиональное воспитание будущего учителя как целостное психолого-педагогическое явление обусловлено совокупностью социально-политических, социокультурных, экономических, организационно-педагогических условий и факторов, в которых осуществляется подготовка будущего педагога к реализации им ответственных социальных функций по образованию личности ребенка.

• Для успешного осуществления профессионального воспитания представляется необходимым наличие ясно сформулированных, осознаваемых и признаваемых всеми субъектами воспитательного процесса концептуальных ценностей и идей, на освоение которых направлена активность будущих педагогов.

• Сущность процесса профессионального воспитания будущих педагогов состоит в организации последовательных взаимодействий преподавателей и студентов, направленных на развитие их нравственно-эстетического отношения к действительности как формы социальной активности будущего учителя, как профессионально необходимого качества его личности.

• Эффективность процесса профессионального воспитания будущего учителя обусловлена полнотой реализации его принципов, среди которых: принцип гуманистической направленности процесса; принцип целостности образовательного и воспитательного процесса; принцип индивидуально-личностной ориентации и дифференциации воздействий; принцип творческого начала в воспитании; принцип комплексного воздействия на когнитивную, эмоциональную и деятельно-практическую сферы личности; принцип последовательности и систематичности; принцип цикличности организации процесса; принцип эстетики студенческой жизни; принцип ориентации на развитие социальной активности будущего учителя; принцип эстетизации среды вуза, формирования его этоса.

• Профессиональная воспитанность будущего учителя - цель и результат его профессионального воспитания - представляет собой интегра-тивное личностное образование, основу которого составляет нравственно-эстетическое отношение личности будущего педагога к действительности. Целостность формирования этого интегративного качества обеспечивается единством когнитивного, эмоционального и деятельно-практического компонентов отношения студента к реалиям окружающего его мира.

• Профессиональная воспитанность определяется степенью сформированное™ в личности студента когнитивного, эмоционального и деятельно-практического компонентов отношения, - их сочетанием определяется принадлежность будущего педагога к определенному типу профессиональной воспитанности, что позволяет дифференцировать и индивидуализировать содержание и организацию профессионального воспитания.

• Профессиональное воспитание представляет собой последовательное, диалектичное движение личности будущего учителя к добровольно принятой им цели, в результате которого происходит развитие когнитивной (система профессиональных ценностей и идеалов, духовных потребностей и интересов, социально-ценных мотивов), эмоциональной (нравственные и эстетические чувства, эмпатические способности) и деятельнопрактической (прикладные педагогические умения, навыки, привычки, опыт саморефлексии) составляющих его нравственно-эстетического отношения к окружающей действительности.

• В соответствии с выявленной спецификой профессиональной воспитанности, основными функциями процесса профессионального воспитания являются: формирование нравственно-эстетической позиции будущего учителя; обогащение эмоционального опыта личности студента; включение его в профессионально значимую деятельность. Каждая из этих функций обращена соответственно к когнитивной, эмоциональной и деятельно-практической сферам целостной личности будущего педагога, что обеспечивает целостность процесса, комплексность воспитывающих воздействий субъектов на разум, чувства и деятельность будущих педагогов.

• Процесс профессионального воспитания как целостное системное образование обладает всеми необходимыми для такой системы качествами, включая: социально заданную педагогическую цель, возникающую в результате объективирования общественных потребностей; соответствующее этой цели содержание, для усвоения которого и создается система; специфические для данной системы способы усвоения содержания; студентов и преподавателей вуза как основных субъектов системы. Их взаимодействие обеспечивает развитие личности будущего педагога, освоение им всего многообразия нравственно-эстетических отношений с миром.

• Особенностью процесса профессионального воспитания будущего учителя является необходимость высокого уровня субъектности личности, проявляющейся в устойчивости мотивов профессионального самосовершенствования, установки на самовоспитание, выраженной и осознанной Я-концепции, определяющих стремления, поступки, деятельность студента.

Научная новизна исследования состоит в разработке методологии процесса профессионального воспитания будущих педагогов в условиях современного педагогического вуза, в выявлении важнейших функциональных параметров этого процесса как целостного психолого-педагогического и социокультурного феномена. Это позволило получить теоретические результаты, имеющие принципиальное значение для совершенствования теории и практики подготовки учительских кадров. В частности,

• выявлены ценностно-целевые ориентиры, важнейшие идейно-смысловые доминанты процесса;

• охарактеризованы сущностные аспекты взаимодействия субъектов профессионального воспитания;

• выявлены и проанализированы тенденции и противоречия профессионального становления студентов в массовой педагогической практике;

• разработана теория профессионального воспитания будущего учителя, обоснованы цели, задачи, принципы, содержание и технологии этого процесса;

• сформированы представления о сущности и важнейших проявлениях профессиональной воспитанности будущего учителя;

• определены оптимальные условия и факторы, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса;

• охарактеризованы критерии и показатели профессиональной воспитанности будущего учителя;

• разработана и обоснована типология профессиональной воспитанности будущего педагога, что открывает возможность к дифференциации и индивидуализации его воспитания в вузе;

• определены основные направления реализации содержания воспитания и соответствующие им функции процесса профессионального воспитания в педагогическом вузе.

Практическая значимость исследования определяется возможностью переноса осмысленного в диссертации практического опыта организации профессионального воспитания в практику воспитания студентов в других вузах; материалы исследования могут быть использованы в содержании учебных курсов, в разработке содержания программ по психолого-педагогическим дисциплинам. Разработанные в исследовании подходы к организации диагностики эффективности личностного развития студентов могут быть взяты для экспертной оценки качества учебно-воспитательной работы профессионально-педагогических учебных заведений. Предлагаемый вариант компьютерного мониторинга результативности профессионального воспитания позволяет отслеживать динамику качественных и количественных изменений в каждом студенте на протяжении всего времени его пребывания в вузе, вести оценку эффективности влияния различных условий и факторов на его профессиональное становление.

Достоверность и надежность полученных материалов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, применением системы методов, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью источниковой базы, разнообразием документальных и литературных данных, подтверждающих принципиальные положения и концептуальные выводы диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через опубликование монографий, статей, докладов, тезисов; общий объем публикаций по теме исследования составляет более 120 печатных листов. Материалы докладывались и получили одобрение на международных, всесоюзных, всероссийских и региональных конференциях, семинарах, чтениях (Москва, 1987, 1988, 1990, 1992, 1994, 1996, 1998 -2001; Киев, 1997; Курск, 1988 - 2001; Белгород, 1991 - 2000; Волгоград, 1993; Вологда, 1999; Орел, 1998, 1999; Симферополь, 1999; Смоленск, 1998, 1999, 2000; Стерлитамак, 2000; Томск, 1998, 1999, 2000; Уфа, 1999; Ярославль, 1998), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей

Курского педагогического университета (1988 - 2001). Результаты исследования вошли в Концепцию профессионального воспитания будущего учителя, утвержденную ученым советом КГПУ и одобренную Министерством образования Российской Федерации. Материалы исследования положены в основу спецкурсов для студентов Курского государственного педагогического университета и слушателей Курского ИПКиПРО, Научно-методического центра департамента образования города Курска.

Текущие результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и методики воспитания Курского государственного педагогического университета, кафедры педагогического образования Московского государственного открытого педагогического университета, заседаниях ВНИКа по проблемам исследования закономерностей становления системы профессионального воспитания будущего учителя в КГПУ, на совещаниях и семинарах в Управлении профессионального воспитания КГПУ.

Исследование осуществлялось при поддержке Министерства образования Российской Федерации, включившего его в сводный план научных исследований, финансируемых на основе единого заказа-наряда Министерства образования РФ в 1998 - 2001 гг. В соответствии с этим на базе Курского государственного педагогического университета создан ВНИК, изучающий закономерности становления воспитательной системы педагогического вуза. Содержание и результаты исследования ВНИКа были представлены на совещании проректоров по воспитательной работе вузов Российской Федерации, проведенном МО РФ в Тульском государственном педагогическом университете в ноябре 2000 года.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. В первой главе раскрываются методология, понятийный аппарат и предпосылки исследова

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональное воспитание личности будущего учителя приобретает сегодня характер насущной социально-педагогической проблемы, поскольку от ее решения напрямую зависит дальнейшее социально-экономическое и культурное развитие российского этноса. Именно учитель предопределяет облик человека будущего, а результаты его труда отсрочены на десятилетия вперед. Поэтому общество, заинтересованное в своем поступательном движении по пути прогресса и демократии, по пути развития творческих сил и способностей своих граждан, неизбежно обязано прилагать все возможные усилия для всестороннего развития учителя, его интеллектуального и духовного роста.

Однако, как показывают результаты исследований, реальный духовный потенциал учительства, уровень профессиональной воспитанности будущих педагогов еще далек от желаемого, он явно не соответствует ожиданиям общества. Эти обстоятельства актуализируют поиск эффективных подходов к обновлению процесса профессионального воспитания будущих педагогов, развитию их нравственной и эстетической культуры. Значительными возможностями в совершенствовании качества подготовки учителей обладает организация их профессионального воспитания в вузе. Этот процесс представляет собой последовательное, диалектичное движение личности студента к добровольно принятой им цели, результатом которого является обретение будущим педагогом системы профессиональных ценностей и идеалов, расширение его духовных потребностей и интересов, социально-ценных мотивов, обогащение эмоциональной сферы, нравственных и эстетических чувств, эмпатических способностей, освоение прикладных педагогических умений, навыков, привычек, опыта саморефлексии.

Цель профессионального воспитания будущего учителя предстает как некий отсроченный результат, совокупно, целостно представляющий ^ собой сложное, интегральное системное личностное образование - нравственно-эстетическое отношение к действительности, на обретение которого и направлено самодвижение студента, его внутренняя активность. Само же профессиональное воспитание (как целенаправленный, специально организованный процесс) предстает как управление развитием личности будущего специалиста через моделирование среды его бытия, погружение его в «базовую культуру» - профессионально-педагогическую, духовно-нравственную, художественно-эстетическую, физическую, как включение его в активные социальные отношения со средой, в процесс творческой самореализации. Тем самым изначально определяются важнейшие профессионально-значимые и воспитательно-ценные сферы, в которых происходит нравственно-эстетическое становление личности будущего педагога в вузе. Среди них:

Ф • сфера познания и обогащения интеллектуального развития, через которую происходит расширение кругозора личности, ее потребностей и интересов, реализуются научно-исследовательские ориентации студента;

• сфера развития творческих, художественно-эстетических способностей личности, как основы формирования индивидуальности, самобытности педагога, обогащения его эмоциональной культуры, опыта восприятия и оценки произведений искусства, эстетических явлений и процессов окружающей действительности;

• сфера формирования здорового образа жизни, в которой осваиваются нормативы физической и санитарно-гигиенической культуры, основы культуры умственного труда, опыт рационального использования ресурсов своего организма;

• сфера студенческого быта и содержательного досуга, через которую будущий педагог формирует в себе представление о способах органи

464 зации своего свободного времени, эстетических условиях жизнедеятельности, быта, специфически учительском образе жизни, принципах взаимоот-• ношений с другими людьми.

Профессиональная воспитанность - цель и результат профессионального воспитания будущего учителя. В ее основе лежит нравственно-эстетическое отношение личности будущего учителя к окружающей действительности, к реалиям повседневного профессионального бытия педагога. Нравственно-эстетическое отношение выражает меру духовного богатства будущего специалиста, степень его социальной активности, его установку на созидание красоты и добра, на принесение социальной пользы, отражает его способность тонко чувствовать и понимать мир, преобразовывать его «по законам красоты». С этой точки зрения, для будущего педагога чрезвычайно важна его устремленность к преобразованию, совершенствованию мира, и в первую очередь - человека будущего. Эта социальная активность, эта изначальная созидательность, установка на социальную ф пользу - ключевой момент в понимании сущности профессиональной воспитанности учителя. «Воспитанность вместе с образованностью - уровнем общих и профессиональных знаний, активностью в их непрерывном пополнении, желанием и умением самообразования - составляют социальность человека. Социальность - один из конечных и активных продуктов педагогического процесса, становящихся непременным его участником, фоном, катализатором, побудителем, фактором динамики» (91, 72).

Так интеллигентность, сопряженная с социальной активностью, оказывается формой внешнего проявления внутренней сущности учителя, проявлением его профессиональной воспитанности. Еще раз подчеркнем: нравственное и эстетическое в понимании профессиональной воспитанно-^ сти личности учителя органично сопряжены между собой. Это сопряжение обусловлено тем, что нравственное олицетворяет общественное начало в положении и деятельности учителя, а эстетическое - личностное, человеческое его «оформление»; нравственное выражает содержание, сущность воспитанности личности, а эстетическое - его внешнюю форму, чувственный образ, способы воплощения в деятельности и поведении; нравственное выражает общественную необходимость, социальную значимость учительского труда, а эстетическое - свободу личности, ее творческую активность в созидании окружающего мира, в преобразовании его, в воспитании его будущего - человека; нравственное носит преимущественно рациональный характер, эстетическое - эмоциональный, чувственный.

Из проведенного нами философско-педагогического анализа развития представлений о профессиональном воспитании будущего педагога (гл. II) со всей очевидностью следует вывод о понимании такой воспитанности через призму нравственно-эстетического отношения личности педагога к действительности, состоящее из трех тесно связанных между собой компонентов: когнитивного, эмоционального и деятельно-практического. В их сочетании кроется ценный синергетический эффект, -как единое целое они оказываются одной из важнейших интегративных характеристик воспитанности личности учителя. Отношение соединяет в себе большой спектр личностных качеств и проявлений индивида, совокупно выражающих меру его воспитанности, интериоризации им нравственных и эстетических ценностей, норм, принципов. Проявляясь в нравственно-эстетической позиции личности, в ее духовном кредо, отношение определяет поступки личности, логику и мотивы ее взаимодействия с окружающей действительностью, и в первую очередь - с другими людьми. В этом случае отношение предстает как основа позиции личности, в которой эстетическое проявляет форму ее выражения, а нравственное - ее сущность. Не случайно Кант подчеркивал: прекрасное есть символ нравственно доброго. Такое соединение в целостном отношении нравственного и эстетического как бы изначально закладывает и «вектор» его направленности - активно-социальный, обращенный к другому человеку, к людям, - к детям, к обществу, к окружающему будущего педагога социуму. Практическая деятельность личности студента становится в этом случае сферой не столько традиционного художественно-эстетического творчества, сколько утверждения высоких нравственных норм в поведении, поступках, в отношении к другим людям, к окружающей природной и социальной среде.

Анализ эволюции представлений о профессиональном облике учителя, его воспитании позволяет констатировать, что профессиональная воспитанность учителя представляет собой целостный конструкт в структуре личности, основу которого образует нравственно-эстетическое отношение к действительности, состоящее из трех тесно связанных между собой компонентов: когнитивного, эмоционального и деятельно-практического. Различные их сочетания с учетом степени выраженности каждого из них и «вектора» их активности (направленности «на себя» - «на других») позволяют выстроить типологию профессиональной воспитанности будущего педагога. Основу для создания такой типологии дает анализ взаимосвязи компонентов нравственно-эстетического отношения, он позволяет выделить в нем узловые, системообразующие, по которым можно судить об уровне профессиональной воспитанности личности будущего педагога. Эти компоненты одновременно выступают и в качестве показателей при определении типовой принадлежности будущего педагога. Эти показатели имеют конкретные личностные проявления. К их числу мы относим:

• в когнитивной сфере - широту и устойчивость эстетических интересов, ориентацию личности на подлинные нравственно-эстетические ценности, степень сформированности ее нравственно-эстетической позиции;

• в эмоциональной сфере - способность к глубокой эмоциональной реакции, переживанию воспринимаемых нравственно-эстетических предметов и явлений действительности;

• в деятельно-практической сфере - активное, осознанное участие в творческой и профессиональной деятельности, эстетизации сферы общения, отношений, быта, собственного облика.

Названные показатели выступают в качестве алгоритма диагностики сформированности нравственно-эстетического отношения личности к действительности, позволяя судить о степени развития всего комплекса компонентов отношения - потребностей, интересов, ценностных ориентаций, установок, вкусов, идеалов, знаний, чувств, оценок, суждений, деятельности и т.д., поскольку избранные показатели в равной степени представляют когнитивную, эмоциональную и деятельно-практическую стороны отношения.

В качестве основного критерия, позволяющего определить «вектор» активности субъекта отношения, мы использовали направленность социальной активности личности, - ориентированность будущего учителя на социальное окружение, на личность, на школьника, на созидание социальной пользы, на утверждение нравственно-эстетических норм в жизни референтного для студента коллектива, окружающей природной, предметной и социальной среды. Такая направленность проявляет сформированную в сознании будущего педагога совокупность социально и профессионально значимых мотивов, ориентаций, склонностей, сложившихся интересов, убеждений, идеалов, - то есть, проявляет позицию личности, ее нравственно-эстетическое кредо. В качестве дополнительных критериев (помимо активности и направленности деятельности субъекта) использовались продуктивность (результативность), интенсивность (выраженность), устойчивость.

Наличие показателей и критериев профессиональной воспитанности студентов, в совокупности образующих целостное нравственно-эстетическое отношение будущего учителя к действительности, позволило выделить типы профессиональной воспитанности: «гармоничный или

468 оптимально развивающийся», «западающий», «односторонний или неустойчивый», «посредственный или незавершенный», «разбалансированный # или проблемный», «дисгармоничный», «профессионально неориентированный». Исследование показало, что в рамках этих типов воспитанности в ходе опытно-экспериментальной работы произошли заметные изменения, связанные с целенаправленной реализацией содержания профессионального воспитания и обеспечением комплекса условий. Причем, эти изменения не были однозначными и определенно положительными. Это связано с тем, что в силу объективных причин изменить весь комплекс условий профессионального воспитания педагогический вуз сегодня не в состоянии: речь идет о влиянии макрофакторов, о социокультурной ситуации в обществе, о статусе и общественном престиже учительской профессии в сознании молодежи. Исследование подтвердило, что этот комплекс условий не зависит от возможностей вуза, поэтому преодолеть его отрицательное влияние на будущих педагогов в локальной воспитательной системе не-^ возможно.

Достаточно большую сложность представляет решение проблем материального, кадрового обеспечения профессионального воспитания, формирования мотивационной стороны участия в нем отдельных вузовских структур и субъектов. Не удалось преодолеть и во многом формального, нередко поверхностного понимания сути профессионального воспитания будущего учителя со стороны администраторов вуза: в их восприятии определяющими параметрами процесса по-прежнему остаются «вал», количественная сторона проводимых акций и дел. Поэтому подлинной дифференциации и индивидуализации воспитательной работы со студентами достичь не удалось.

Полученные в ходе проведенной опытно-экспериментальной работы эмпирические материалы и статистические данные свидетельствуют о наличии внутри студенческого сообщества устойчивой тенденции поляризации их нравственно-эстетических позиций, выражающих отношение к перспективам профессиональной самореализации в системе образования. Как показывают опросы студентов и проведенный анализ эффективности влияния факторов профессионального воспитания, эти перемены произошли под влиянием реализованного содержания воспитания, целенаправленно созданных условий и обстоятельств их бытия, их жизнедеятельности в вузе. Треть студентов («гармоничный» и «западающий» типы, соответственно 16% и 15%>) сознательно и инициативно занимаются профессиональной подготовкой, осмысленно стремятся к получению образования и обретению соответствующего уровня воспитанности (а в 1996 г. их было соответственно 7% и 12%); почти половина студентов («односторонний», «посредственный» и «разбалансированный» типы - 22%, 15% и 11%) предельно формально, индифферентно относятся к своему пребыванию в вузе, мало утруждая себя самообразованием и воспитанием (в 1996 г. - 17%, 24%, 8%); ну и еще одна часть («дисгармоничные» и «профессионально неориентированные» - 8% и 13%) - неопределившиеся, - те, кто ведет себя «сообразно ситуации», кто, понимая неизбежность выхода в самостоятельную жизнь, все-таки рассматривает для себя возможность связать свое будущее со школой, с системой образования, но при этом не предпринимает серьезных усилий для обретения профессионально необходимых и социально ценных качеств (в 1996 г. их было 11% и 21%). Обозначившаяся в ходе опытно-экспериментальной работы тенденция «перехода» части студентов из категории «пассивных», «индифферентных» - в «неустойчивые», и из «неустойчивых» - в социально-активные свидетельствует в целом о позитивном влиянии предложенного в ходе исследования подхода к организации процесса профессионального воспитания, к моделированию тех условий, которые призваны обеспечить его искомую результативность.

Концентрация усилий организаторов профессионального воспитания на формировании когнитивной, эмоциональной и деятельно-практической сфер будущего учителя позволяет четче сформулировать содержание такой работы, выявить ее важнейшие идейно-смысловые блоки. В частности в ходе проведенной опытно-экспериментальной работы такими блоками с наполнением их соответствующим содержанием были: в когнитивной сфере - усиление педагогической направленности среды вуза, формирование профессиональных ценностей и идеалов будущих педагогов; обогащение нравственно-эстетического кругозора студентов, их духовных потребностей и интересов; формирование нравственно-эстетического кредо будущих педагогов; в эмоциональной сфере - развитие эмоциональной отзывчивости, эмпатических способностей будущих педагогов; обогащение эмоциональной сферы студентов, их нравственно-эстетических чувств; обогащение содержания и организации клубной деятельности студентов; в деятельно-практической сфере - включение будущих педагогов в профессионально-педагогическую, художественно-творческую деятельность, процесс творческой самореализации; формирование опыта этикетного поведения, профессиональных привычек, здорового образа жизни студентов; моделирование эстетического облика студентов, включение их в эстетизацию среды своего бытия.

Совокупность сформулированных таким образом воспитательных задач требует их упорядочения, группировки, придания им целостности. В этом случае они приобретают значение функций, определяющих общее направление развития процесса и реализации его содержания. Функции выполняют роль систематизатора воспитательных задач, формы связи между целью, группами задач и содержанием воспитания. Функции соединяют в единое целое внешние и внутренние элементы процесса. Внешние - цели, задачи, обстоятельства, характер и содержание воздействий на личность определяют внутренние - ее мысли, чувства реальные поступки и действия. Соединяя таким образом их, устанавливая устойчивую зависимость между внешним и внутренним, функции целостно выражают логику и направления процесса профессионального воспитания, задают изначальную целостность, комплексность воспитывающих воздействий на разум, чувства и деятельность будущих педагогов. Этими функциями процесса профессионального воспитания будущего учителя являются:

• формирование нравственно-эстетической позиции будущего учителя;

• обогащение эмоционального опыта личности студента;

• включение студентов в профессионально значимую деятельность. Целостность и взаимосвязь выделенных функций определяют полноту процесса, качество его результатов, эффективность формирования нравственно-эстетического отношения будущих педагогов к окружающей действительности, к реалиям своего профессионального бытия. Функциональность процесса характеризует его как специфичную динамичную систему, объединяющую составляющие ее компоненты в целостный процесс, единую логику.

Эффективная реализация целей и задач профессионального воспитания требует соблюдения ряда основополагающих идей, принципов. Среди них: принцип гуманистической направленности профессионального воспитания; принцип целостности образовательного и воспитательного процесса, единства профессионального обучения и воспитания; принцип демократизации; принцип индивидуально-личностной ориентации и дифференциации профессионального воспитания; принцип творческого начала; принцип комплексного воздействия на когнитивную, эмоциональную и деятельно-практическую сферу личности будущего педагога, чем обеспечивается подлинная целостность формирования его нравственно-эстетического отношения к действительности, к реалиям профессионального бытия; принцип последовательности и систематичности воздействий; принцип цикличности; принцип эстетики студенческой жизни; принцип

472 ориентации содержания воспитания на развитие социальной активности будущих педагогов; принцип эстетизации среды вуза, формирования его этоса как одного из важнейших факторов, определяющих морально-психологическое самочувствие личности студента, стилистику его поведения и отношений, моделирование профессионального и человеческого образа собственного Я.

Исследование показало, что исследуемый процесс эффективен, если:

• обеспечена комплексность воспитывающих воздействий на когнитивную, эмоциональную и деятельно-практическую сферы личности будущего специалиста;

• созданы предпосылки для интенсивного коллективообразования, для усиления коллективистских начал в жизнедеятельности студенческих групп, курсов, факультетов, молодежных объединений по интересам;

• на основе разнообразной коллективной деятельности развивается студенческое самоуправление, активно поддерживаются инициативы студенческих коллективов, учитывается их мнение в принятии важнейших для жизни вуза решений;

• созданы условия для проявления студентами творческих способностей, интересов, увлечений, социальной активности;

• жизнедеятельность студенческих коллектив направляется квалифицированным вузовским преподавателем - куратором, статус и содержание деятельности которого имеют высокую личную значимость для студентов;

• в вузе создана широкая и разнообразная сеть клубных коллективов, обеспечивающих развитие творческих и профессиональных способностей каждого будущего педагога;

• устойчивой чертой среды вуза стал благоприятный морально-психологический климат, высокогуманистическая атмосфера;

• студенты включены в социально ценную и профессионально значимую деятельность;

• обеспечены необходимые предпосылки для формирования в их сознании эталона собственного социального и профессионального Я;

• целенаправленно создается и содержательно насыщается профессиональными и нравственно-эстетическими ценностями воспитывающая среда вуза;

• обеспечивается реальная целостность, органическое единство обучения и воспитания будущих педагогов;

• в качестве важнейших критериев оценки профессиональной подготовки специалиста используются не только традиционный «знаниевый» подход, но и степень сформированности его общекультурных интересов, ориентаций, уровень развития его эмоциональной и деятельно-практической сфер;

• студенты поддерживают прочные и устойчивые содержательные контакты с учреждениями образования, культуры, искусства, спорта, туризма;

• обеспечивается рациональное сопряжение индивидуального, дифференцированного и массового воспитания;

• осуществляется систематический мониторинг личного профессионального роста каждого будущего педагога и др.

На основе соблюдения этих условий и принципов возможно постепенное становление целостной системы воспитательной работы с будущими педагогами, эффективное развитие их нравственно-эстетического отношения к действительности, к реалиям своего профессионального бытия.

Однако становление такой системы - процесс сложный, длительный, требующий усилий значительного количества субъектов профессионального развития будущих педагогов, выявления специфических функций и содержания деятельности каждого из них в процессе взаимодействия. Очевидно, в недалеком будущем появятся специальные работы, в которых такая система может быть обоснована и раскрыта. Необходимость такой системы в вузе сегодня очевидна: и преподаватели, и руководители вузов остро нуждаются в конкретных рекомендациях на предмет выработки ценностно-целевых приоритетов такой системы, внедрения в практику профессионального воспитания студенчества содержательных, организационно-методических, технологических, управленческих компонентов, оперативной диагностики личностного развития будущих педагогов под влиянием такой воспитательной системы. Требуют внимательного изучения и педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессионального воспитания будущего учителя в вузе. От этих условий зависят очень многие и важные личностные параметры будущего специалиста, реальные новообразования в его сознании, влияющие на его учительское становление.

Нуждается в серьезном изучении вся совокупность факторов, оказывающих воздействие на профессиональное становление будущего учителя, нужны серьезные и надежные ориентиры для диагностики и оценки их влияний на личность студента, нужны выверенные механизмы управления их влияниями. Особого внимания в такой системе факторов заслуживает личность преподавателя вуза, куратора студенческой группы. - От него во многом зависит развитие индивидуальности личности студента в условиях вуза, укрепление и углубление отношений будущего специалиста с культурой, искусством, формирование социально ценных и личностно значимых перспектив его профессионального бытия, освоение норм и традиций учительского сообщества. Именно куратор на деле осуществляет индивидуализацию и дифференциацию профессионального воспитания будущего учителя. В силу этих причин он более всего нуждается в научной и методической помощи, он особенно остро ощущает нужду в точных и выверенных рекомендациях по организации профессионального воспитания будущих педагогов, приобщению к их к подлинным ценностям и нормам учительского бытия.

Тогда, наконец, сможет осуществиться высокий профессионально-педагогический и общечеловеческий идеал - появится прекрасный, благородный Учитель, олицетворяющий собой истинную интеллигентность как способность к тонкому восприятию и пониманию жизни, как трепетное отношение к миру и к людям, как умение считаться с другими, ставить себя на их место, как способность «жить сердцем», и творить окружающий мир по законам красоты.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Репринцев, Александр Валентинович, Курск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979.

5. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989.

6. Алексеева Г.В., Алексеева М.И. Представления студентов о ценностях // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования. -Ч.1.-М., 2000.

7. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987.

8. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М., 1996.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт. — М.: Педагогика, 1980.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.

12. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. -М.: Просвещение, 1983.

13. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. -М.: Мысль, 1988.

14. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. М.: Мысль, 1970.

15. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства Х1У-ХУИ вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. М., 1985.

16. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. -М.: Педагогика, 1985.

17. Антология педагогической мысли России первой половины XIX. в. / Сост. П.А. Лебедев. -М.: Педагогика, 1987.

18. Анчел Е. Этос и история. М.: Мысль, 1983.

19. Аристотель. Политика // Соч.: В 4-х тт. М.: Мысль, 1983. - Т. 4.

20. Аристотель. Соч.: В 4-х т. М.: Мысль, 1975-1984.

21. Аркин И. В поисках гармонии. Искусство в школе. - 1993. - №3.

22. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя. Автореф.дисс. .докт.пед.наук. - М., 2000.

23. Архангельский J1.M. Социально-этические проблемы теории личности. -М: Мысль, 1974.

24. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

25. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.

26. Асташова H.A. Педагогическая аксиология как наука о ценностях системы образования // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования. 4.1. - М., 2000.

27. Афанасьев Ю.Н. Западная рационалистическая традиция. Понятие «гуманитарность». - Русская университетская традиция. - М., 1999.

28. Афанасьев Ю.Н., Строгалов A.C., Шеховцов С.Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде. М.: РГГУ, 1999.

29. Байярд Р., Дайярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.

30. Барышников E.H., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах. СПб., 1996.

31. Баткин JI.M. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления. -М., 1978.

32. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

33. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Куйбышев, 1992.

34. Безруких М.М. Я и другие Я, или Правила поведения для всех. М.: Политиздат, 1991.

35. Беликова Л.Ф. Отношение студентов к внеучебной деятельности в вузе // Социологические исследования. — 2000. — №6.

36. Белинский В.Г. Взгляд на русскую литературу 1847 года // Полн. собр. соч.- М.: Изд-во АН СССР, 1953-1959. Т.Х

37. Белинский В.Г. О детских книгах // Полн. собр. соч.- М.: Изд-во АН СССР, 1953-1959. -T.IV.

38. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. Л., 1990. - 172 с.

39. Белозерцев Е.П. О смысле, содержании и результатах русского образования // Русская школа: духовно-нравственные проблемы40.41,42,43,44,45,46.47,48,49,50,51,52.