Теория и дидактика непрерывного здоровьеформирующего образования в системе повышения квалификации

Бутакова, Ольга Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и дидактика непрерывного здоровьеформирующего образования в системе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Бутакова, Ольга Алексеевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и дидактика непрерывного здоровьеформирующего образования в системе повышения квалификации"

На правах рукописи

БУТАКОВА Ольга Алексссвиа

ТЕОРИЯ И ДИДАКТИКА НЕПРЕРЫВНОГО ЗДОРОВЬЕФОРМИРУЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 2 ДПР 2910

Оренбург 2010

004601158

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор

Кима Яковлевна Вазнна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Альфис Суфияпович Гаязов

доктор философских наук, профессор, академик РАО

Юрий Александрович Лебедев

доктор педагогических наук, профессор Галина Дмитриевна Бухарова

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Челябинский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 29 апреля 2010 г. в 9 часов на заседании диссертационного совета Д 212.181.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Оренбургском государственном университете по адресу: 460018, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 170215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского госу дарственного университета.

Автореферат разослан 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, про ({«ссор

И.Д. Белоновская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Сложные, динамичные, противоречивые, часто конфликтогенные общественные процессы, характерный для современного этапа развития человечества, которые при этом, с одной стороны, обусловливают, а с другой —сами осложняются разномасштабными природно-экологическими проблемами, закономерно и неизбежно все больше начинают оказывать негативное влияние на состояние здоровья людей. Современный человек, даже если оп ведет «правильный» образ жизни, вынужден дышать загрязненным воздухом, нить непригодную для питья воду, есть недоброкачественные, а подчас и опасные для здоровья продукты питания, постоянно испытывать разного рода стрессы. Все эти факторы медленно, но неуклонно разрушают защитные механизмы организма, приводят к разнообразным наследственным деформациям, что делает человека «открытым» для самых разных болезней и функциональных нарушений, число которых стремительно растет. Медицина фиксирует все новые и новые заболевания и проблемы здоровья, а когда начинает их лечить, сама нередко становится причиной нарушений здоровья. Эта ситуация усугубляется стремительным распространением таких опасных социальных болезней, как алкоголизм, наркомания, курение, которые принимают все более угрожающие масштабы.

Иными словами, проблемы здоровья в современном Мире пришли поистине планетарный угрожающий жизни человечества в целом характер. Осознание этого мировой общественностью обусловило выдвижение проблем здоровья населения в число приоритетных и имеющих первоочередную значимость среди направлений государственной политики большинства стран, где серьезное внимание уделяется вопросам совершенствования системы здравоохранения, развития инфраструктуры укрепления здоровья, пропаганды здорового образа жизни.

В нашей стране, при всей сложности и противоречивости социально-экономической ситуации, эти процессы также набирают силу: национальные проекты, связанные с образованием и здоровьем. Признание важности улучшения здоровья населения как фактора успешного позитивного развития страны становится составляющей общей его стратегии. Однако приходит и понимание того, что никакие государственные мероприятия в области здравоохранения, фармакологии, физического воспитания и спорта и др. не решат проблем здоровья, если не изменится отношение каждого человека в первую очередь к своему собственному здоровью. И с этой точки зрения ведущая роль отводится образованию, которое имеет все возможности для системного и массового формирования у людей новых мировоззренческих установок, нового, отвечающих! современным требованиям отношения к здоровью.

ваться «народная» и «нетрадиционная» медицина, появляться различные «школы», «семинары» лекарей и знахарей, книги и практические пособия по разным аспектам здоровья, нередко написанные непрофессиональными авторами. Людам предлагаются самые разные способы оздоровления и лечения болезней, многие из которых являются либо недейственными, либо даже опасными для здоровья, ¡однако при отсутствии необходимых знаний о здоровье, оптимальных и эффективных, способах-..его сохранения, укрепления и развития, человеку очень сложио; сориентироваться в этом многообразии предложений. Именно система образования'.может обеспечить такие знания, основанные на прочном паутом фундаменте.;! 1ричем современная система непрерывного образования позволяет решать эту:;образовательную задачу, с .ориентацией на самые разные категории ]раждаи:гг\от детей в условиях; учреждений общего образования до различны?; ipynri взрослого населения Через многообразные формы неформального образования.

Все эти обстоятельства свидетельствуют о назревшей острой необходимости формирования здоровья населения образовательными средствами в системе непрерывного образования, что и обусловливает актуальность темы исследования.

Проблема исследовании. В последние годы к изучению проблем здоровья обратились многие исследователи. В их работах обозначены и рассмотрены разные аспекты этой проблематики:

- сдцшй1Ьио2'философские аспекты, связанные с рассмотрением здоровья как феномена современного мира, системного качества человека, универсальной' И социальной ценности (H.H. Базелюк, Л.А. Бокерия, Б.В. Болотов, Е.С. Быкова, О.М. Иванова, Д.Л. Изуткин, В.В. Казюгинский, В.А. Каике, Г.Г. Кузьмин, И.С. Ларионова, Ю.П. Лисицын, A.A. Мордвинов, Т.В. Мордов-цева, A.B. Сахно, Ф.А. Селиванов, С.И. Троицкая, А.Т. Шаталов, Е.Е. Щербакова, D. Seedhouse и др.);

- влияние экологических факторов на здоровье человека (H.A. Агаджа-пян, Ю.П. Г'ичев, В.М. Димоп, В.Г. Зайпуллин, Л.Н. Медведев, В.И. Петрушин, Г.М. Спиридонов, А.Е. Северин и др.);

- социологические аспекты формирования и сохранения здоровья населения, отношения к здоровью индивида и общества (A.C. Акопян, Н.В. Бредихина, В.В. Бушуев, B.C. Голубев, И.В. Журавлева, Т.М. Максимова, И.Б. Назарова, И.Б. Страхова, В.А. Шклярук, M.L. Berger, R. Howell, J. Mi-rowsky, S. Nicholson, C.E. Ross, C. Sharda и др.);

- основы психологии здоровья, в том числе в условиях образования (В.А. Ананьев, В.И. Белов, И.М. Быховская, В.В. Гафаров, Ж.М. Глозман, Л.Г. Федоренко, S.I. Donaldson, S. Sussman, C.W. Dent, H.H. Severson, J.L. Stoddard и др.);

- современные медицинские представления о здоровье и возможностях его сохранения, развитая (Н.М. Амосов, И.М. Быховская, A.B. Варфоломеев, М.Я. Жолонз, Г.Н. Ковалько, В.В. Коновалов, П.Г. Пе1рова, H.A. Фомин и др.).

В недагогаке всесторонне исследуются проблемы взаимосвязи здоровья и образования. Наиболее значительная часть научно-педагогических исследований по проблемам здоровья посвящена различным аспектам здоровьесбере-гшощего образования, направленного на сохранение и укрепление здоровья педагогов, обучающихся и воспитанников, на создание в образовательных учреждениях безопасных условий обучения и воспитания (Н.П. Абаскалова, Т.Н. Казакова, А. М. Митяева, И. Никитин, Т.Н. Пирогова, В.А. Сагун, Г.Н. Сериков, Е.В. Сидоренко, Ж.Р. Хайруллов, Б. Чарный и др.). Исследуются проблемы применения здоровьесберегающих технологий и здоровьеориетированной пе-; алогической деятельности в учреждениях дошкольного образования (JI.H. Волошина, О.В. Лаврииенко и др.), в общеобразовательной школе (Н. Алексеева, М.М. Безруких. Т.И. Бычкова, В.А. Вишневский, Н.Р. Гришко, Г. Кетов, М.Г. Колесникова, И.В. Лисицкая, М. Лукьянова, Г.В. Макотрова, Е.П. Митина, Н.Е. Мухартова, О.П. Нагель, А.И. Севрук, O.A. Шклярова, Т.Ю. Щипкова, Е.А. Юнина и др.), в учреждениях профессионального образования (H.A. Наумова, H.A. Наумов, Т.М. Резер, Л.З. Сидорова, C.B. Первушина и др.), в том числе в вузе (В.В. Балашова, H.A. Безруких, Д.В. Викторов, Я.М. Герчак, С.Г. Добротворская, Н.З. Кайгородова, H.A. Красноперова, М.М. Мельникова, Д.С. Сомов, В.В. Стригин и др.).

Наряду с этим все большее внимание уделяется проблемам формирования здоровья обучающихся, в первую очередь детей и молодежи, в условиях образовательных учреждений (В.К. Бальсевич, Л.Г. Качан, Г.В. Мухаметзянова, IO.B. Науменко, Т.Ф. Орехова. Н.Б. Пугачева, Ф.Ф. Харисов, Е.А. Черепов и др.). Новая стратегия, сущность которой выражается понятием «здоровьефор-мирующее образование», переносит акцент на повышение уровня здоровья и функциональных возможностей учащихся, формирование культуры здоровья. Однако на сегодняшний день исследования в этом направлении еще только начинаются. Скорее можно говорить о постановке этой проблемы, чем о ее системной разработке.

Кроме того, практически отсутствуют исследования, посвященные проблемам формирования здоровья взрослого населения в условиях непрерывного образования, выявления его специфики. При этом с точки зрения обеспечения сущностной непрерывности здоровьеформирующего образования на его разных уровнях актуальной становится проблема выработки теоретико-методологических и дидактических оснований, обеспечивающих содержательное и функциональное единство здоровьеформирующего образования как педа-гошческого феномена.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью формирования здоровья всех трупп населения образовательными средствами и неразработанностью теоретико-методологических и дидактических основ непрерывного здоровьеформирующего образования человека через всю жизнь.

Разрешение данного противоречия требует исследования следующих основных аспектов проблемного поля:

- рассмотрение социально-философских и аксиологических оснований исследования проблем здоровья в контексте ведущих тенденций развития современного общества и образования;

- выделение и обоснование ведущих идей и принципов, методологически и теоретически обеспечивающих формирование здоровья средствами непрерывного образования;

- выявление концептуальных основ и дидактического обеспечения формирования здоровья в условиях непрерывного образования;

V- разработка технологических средств, обеспечивающих эффективность процесса формирования здоровья педагогическими средствами в условиях не-пртрйвного'бёразования.

Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на решение одной комплексной проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические и дидактические основы непрерывного здоровьеформирующего образования.

Цель исследования - разработать и обосновать теоретико-методологические и дидактические основы непрерывного здоровьеформирующего образования.

Объест нсслсдонании - здоровьеориентированное образование в системе повышения квалификации.

Предмет исследоианин - процесс формирования здоровья в системе непрерывного образова ния.

Ключецыс понятия исслсдоиашш:

Здоровье как социальный феномен в гуманистически ориентированном обществе представляет собой безусловную универсальную высшую ценность и является важнейшим личностным ресурсом человека, обеспечивающим как полноценную жизнедеятельность и самореализацию индивида во всех сферах, гак и духовное, социальное, физическое здоровье нации, человечества в целом. Вследствие этого ответственное отношение к собственному здоровью - долг каждого человека перед собой и обществом.

Здоровье как педагогический феномен представляет собой многомерное интегральное личностное образование, отражающее духовно-физическое состояние человека и осознаваемое им как ценность, которое выступает определяющим условием его развития и саморазвития как основы полноценного осуществления человеком его биологических и социальных функций, оптимальной жизнедеятельности.

Здороеьефорлшрующее образование направлено на формирование у обучающихся средствами образования принципиально нового, ответственного отношения к здоровью как одной из определяющих ценностей человеческого существования, как ведущего показателя благополучия и ключевого условия успешной жизнедеятельности на основе гармоничного развития и саморазвития человека

Гипотеза исследовании. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:

- Здоровье как сложное многомерное явление современного мира, исследуемое с позиции разных наук, как педагогический феномен отражает взаимосвязь состояния организма человека и его возможностей развития, личностной самореализации в разных сферах.

- Концептуальной основой здоровьеформирующего образования, в соответствии с современными представлениями о здоровье как комплексном, многомерном явлении, должна выступать совокупность философских и педагогических идей, выражающих целостное представление о человеке, позволяющих преодолеть фрагментарность, «разорванность» человека в научном познании.

- Построение системы непрерывного (через всю жизнь) здоровьеформирующего образования основывается на принципах, как обеспечивающих соответствие общим идеям разработки и функционирования образовательных систем, так и отражающих его содержательную и функциональную специфику.

- Концептуальная модель непрерывного здоровьеформирующего образования, отражающая положенные в ее основу идеи, принципы и цели, представляет собой полную совокупность компонентов системы (структурных, процессуальных, ресурсных и др.), каждый из которых является ее подсистемой, имеющей свою собственную структуру, отражающую природу и специфику данного компонеота и особенности его функционирования в системе, что позволяет выявить общий характер внутрисистемных взаимосвязей.

- Практическая реализация концептуальной модели непрерывного здоровьеформирующего образования осуществляется на основе целесообразно построенного дидактического и технологического обеспечения, обусловливающего сущностную трансформацию образовательного процесса на всех его уровнях в соответствии с концептуальными идеями и принципами.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике, сформировать системное представление об объекте и предмете исследования.

2. Выявить сущностные характеристики здоровья как социального и педагогического феномена.

3. Обосновать теоретические подходы и принципы формирования здоровья п условиях непрерывного образования.

4. Разработать концептуальную модель непрерывного здоровьеформирующего образования.

5. Выявить дидактические основания практической реализации конце ту -алыюй модели непрерывного здоровьеформирующего образования.

6. Разработать научно-методический комплекс технологической организации формирования здоровья образовательными средствами.

7. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации концету-альной, дидактической моделей в системе повышения квалификации.

Методологическая ocnoua исследования. Общую методологию исследования составили теории возрастающей роли образования в мире и ведущих тенденций его .развития, а также системности и взаимообусловленности социальных, ;; В; v частности педагогических, явлений (В.Г. Афанасьев, Б.С. Герщунский и др.).

В содержательном аспекте основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют:

, «ведущиеположения современной философии здоровья (В.А. Канке, Г.Г. Кузьмин, Т.В. Мордовцева, Ф. А. Селиванов, АЛ'. Шаталов и др.);

• теория непрерывного образования (Л.И. Анцыферова, В.И. Байденко,

A.Г1. Владиславлев, Б.С. Герщунский, В,П. Зшиенко, ГЛ. Ильин, В.Г'. Опуш-кин, А.Й. Субетто, Ю.Г. Татур и др.);

• психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.);

• теории гуманизации и применения личиостно-ориентиротшшого подхода в образовании (М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.);

• концепции саморазвития в педагогике (В.И. Андреев, К,Я. Вазина, Г'.А. Цуксрман и др.);

• общие основы современной дидактики (С.Я. Батышей, В.И. Загвязин-ский, М.Н. Скаткип, E.H. Шиянов и др.);

• исследования, в области технологизации образования (П.Р.': Атутоя,

B.П. Бесиалько, К.Я, Вазина, В.В. Гузеев и др.).

Разработка исследовательского инструментария осуществлялась с опорой на методологические положения:

- общей теории систем (И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский,

A.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), в частности моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М. Вартофский,

B.А. Веников, Б. А. Глинский, В.А. Штофф и др.);

- применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, систем (В.П. Беспалько, E.H. Степанов, Г.11, Щедровиц-кий и др.);

- общей методологии педагогики (М.С. Бургии, В.И. Журавлев, В.И. Загвязипский, В.В. КраевскиЙ, М.Н. Скаткин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта:

• методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения и обобщения, индукция и дедукция, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;

• историко-логаческий метод, использованный для обобщенного отражения истории исследуемой проблемы;

• системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;

• метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;

• опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оцснивагаге-рейтинг, обобщение независимых характеристик);

• обсервационные (прямое и косвенное, включенное наблюдение; протоколирование занятий);

• праксиометрические (анализ учебных планов, программ изучаемых дисциплин; анализ продуктов деятельности преподавателей и обучающихся);

• экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный педагогический эксперимент).

Этапы исследования охватывают период с 2001 по 2009 гг.

Первый этап (2001 — 2005) был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических педагогических изданий. На этом этапе выявлялась проблема исследования, определялись методологические, научно-педагогические и методико-технологические позиции в соответствии с проблемой исследования. Корректировалась цель исследовательской деятельности и основные направления ее достижения. Вырабатывалась гипотеза исследования, Проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе исследования (2006-2007) осуществлялись разработка и апробация концептуальной модели и дидактического обеспечения формирования здоровья в условиях непрерывного образования. Определялись методологические, теоретические, дидактические, технологические основы концептуальной модели непрерывного здоровьеформирующего образования, уточнялись организационно-педагогические условия ее успешного внедрения и применения в процессе обучения. Проверялись основные положения формирующей части эксперимента, разрабатывалась и в ходе апробации корректировалась программа действий. Основное время на данном этапе было отведено опытно-экспериментальной работе, которая осуществлялась в естественных условиях.

На третьем этапе (2008-2009) осуществлялись научно-теоретическое обобщение и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных, в соответствии с которыми предусматривалась корректировка разработанной модели. На данном этапе получила логическое завершение апробация теоретико-методологических подходов и технологического обеспечения процесса формирования здоровья в условиях непрерывного образования. Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа и массовая проверка основных научных положений исследования проводилась в Волжском

государственном инженерно-педагогическом университете, в Пермском краевом институте повышения квалификации работников образования, в Арзамасском .политехническом колледже, в Челябинском институте развития профес-сионалыюго образования, со слушателями «Академии Здоровья» Канадско-Росеийского учреждения в г. Москва, Санкт-Петербург, Нижний Новгород, Челябинск, Екатеринбург, Новосибирск с общим охватом 1400 чел.

Научная ношпна исследовании заключается в постановке и решении проблемы разработки теоретико-методологических и дидактических основ непрерывного здоровъеформирующего образования, ставшей предметом комплексного научного исследования:

1. Выявлена сущностная характеристика здоровья как педагогического феномена, который представляет собой многомерное интегральное личностное образование, отражающее духовно-физическое состояние человека и осознаваемое им как ценность, выступающее определяющим условием его развития и саморазвития как основы полноценного осуществления человеком его биологических и социальных функций, оптимальной жизнедеятельности.

2. Определена содержательная (выражается в общей ориентации на формирование ценностного и ответственного отношения к здоровью) и функциональная (обусловливающая здоровьеформирующую направленность образования в целом) специфика здоровьеформирующего образования. Здоровьеформи-ругощее образование может быть реализовано во всех звеньях системы образования в целом, и системе повышения квалификации, в частности.

3. Выделены и обоснованы принципы построения системы непрерывного здоровьеформирующего образс>вания, иерархическая совокупность которых включает: методологические принципы (общеметодологические: гуманизации, непрерывности образования; частнометодологические: персонификации обучения, деягелыюстпой организации обучения); системпо-ипструментальиые принципы, обеспечивающие целостность непрерывного здоровьеформирующего образования; содержательно-функциональные принципы непрерывного здоровьеформирующего образования (комплексного подхода к здоровью, аксеоло-гической направленности, акцентуализации деятелыгостного здоровьеобеспе-чения, единства образования и диагностики здоровья, опоры на природные механизмы саморазвития, резонансного педагогического взаимодействия, единства образовательного и витального пространства).

прерывного здоровьеформирующего образования, позволяющие грансформи-ровать теоретические представления в образовательные конструкты, ведущим из которых является единое духовно-нравственное, интеллектуальное, сенсорное, здоровьеформирующее образовательное пространство); дидактический (дидактическое обеспечение образования); результативный (саморазвивающийся человек, рационально использующий свои индивидуальные духовно-природиые возможности).

5. Разработана дидактическая система непрерывного здоровьеформи-рующего образования, основными элементами которой являются: на аксиологическом уровне: концепты - человек: уникальная духовно-природная саморазвивающаяся система; духовно-интеллектуально-сенсорно-физическая целостность человека; духовно-физическое здоровье как универсальная ценность человека; ответственное отношение человека к своему здоровью; на о7ппологиче-ском уровне - внутренний механизм саморазвития человека (потребности -способности ~ сознание); культурные нормы, реализуемые через предметное содержание - научные знания о здоровье как объект трансформации в личностное знание-ценность; па технологическом уровне - организация единого развивающего образовательного пространства, состоящее из трех функционально связанных между собой этапов: целевого, в котором происходит преобразование потребностей в цели; поискового, в котором способности трансформируются в реальные действия, результат; рефлексивного, где происходит осознание собственной деятельности; многомерные средства природно-рефлексивной технологии саморазвития, включающие методологические и предметные средства. •

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Уточнено содержание понятий здоровья как педагогического феномена и здоровьсформирующего образования, что обеспечивает возможность их комплексного, многоаспектного системного исследования и позволяет использовать в качестве методологического инструментария в процессе преобразования педагогической реальности в соответствии с современными требованиями, социальными и педагогическими ценностями.

2. Выявленные общие теоретико-методологические основы непрерывного здоровьеформирующего образован™ вносят определенный вклад в теорию образования, так как обеспечивают возможность дальнейших комплексных исследований различных аспектов (методологических, содержательных, структурных, функциональных, организационных) здоровьеформирующего образования.

3. Разработанная на основе модели саморазвития человека концептуальная модель непрерывного здоровьеформирующего образования позволяет проектировать цели, содержание и технологию, педагогической деятельности, обеспечивающие качественное изменение образования в соответствии с современными требованиями в отношении к здоровью общества и личности.

4. Дидактическое обеспечение формирования здоровья в условиях непрерывного образования может быть использовано на разных уровнях образования, поскольку обеспечивает целостность и целесообразность образовательного процесса во всей совокупности составляющих его компонентов с ориентацией на универсальные, инвариантные характеристики.

Практическая значимость исследования связана с разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно обоснованных средств формирования здоровья в системе повышения квалификации:

- научно-методический комплекс, включающий программу курса «Культура здоровой жизни»; учебно-методическое пособие «Азбука здоровья», в котором представлен системный материал по всем вопросам, касающимся сохранения здоровья человека и условиях неблагоприятной экологической обстановки; тематические сборники материалов по отдельным модулям содержания здоровьеформирующего образования; мультимедийные варианты занятий по различным модулям; диагностический инструментарий самодиагностики здоровья;

- комплект материалов технологического обеспечения процесса формирования здоровья в условиях непрерывного образования на основе природно-рефлексишюй технологии саморазвития,

''Разработанное дидактическое обеспечение, с необходимыми содержательными коррективами, может быть использовано хфи организации здоровьеформирующего образования в образовательных учреждениях общего, профессионального образования и системы дополнительного образования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исчерпывающей источииковой базой, включающей социально-философские и психолого-педагогические материалы по проблемам здоровья, а также по различным аспектам проблем сохранения и формирования здоровья в условиях и средствами непрерывного образования; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных аспектов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и неоднократной повторяемостью оньггно-экспериментальной работы, позволяющими провести объективный анализ уровня и качества обучения; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных, массовой апробацией и внедрением основных положений исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Здоровье как педагогический феномен представляет собой многомерное интегральное личностное образование, отражающее духовно-физическое состояние человека и осознаваемое им как ценность, которое выступает определяющим условием его развития и саморазвития как основы полноценного осуществления человеком его биологических и социальных функций, оптимальной жизнедеятельности.

2. Непрерывное здоровьеформирующес образование является инновационной моделью1 образования, содержательная сущность которой выражается в общей ориентации на формирование ценностного и ответственного отношения к здоровью, а функциональная специфика позволяет организовывать единое здоровьеформирующес образовательное пространство, обеспечивающее необходимые и достаточные условия непрерывного духовно-нравственного, интеллектуально-сенсорного здоровьеформирующего саморазвития педагога и обучающегося. '

3. Построение системы непрерывного здоровьеформирующего образования осуществляется на основе иерархической совокупности принципов, включающей: методологические принципы, выражающие идеологическую сущность образования в целом, независимо от его содержательной или функциональной специфики; системно-инструментальные принципы, раскрывающие сущность любого объекта, имеющего системную организацию, и обеспечивающие целостность непрерывного здоровьеформирующего образования как системы образования; содержателыю-фуикциональные принципы непрерывного здоровьеформирующего образования, в которых общие и частные методологические принципы конкретизируются в соответствии с его содержательной и функциональной спецификой:

-принцип комплексного подхода к здоровью, требующий учета всех его составляющих (физического, духовного, социального здоровья), а также всего многообразия факторов, оказывающих на пего влияние, при разработке содержания образования;

- принцип аксиологической направленности, обеспечивающий формирование в процессе образования ценностного отношения к здоровью, т.е. осознание его как индивидуальной, личностной и социальной ценности, и на основе этого - ответственного отношения к нему, которое выражается в признании, что здоровье человека - это его долг перед собой и обществом;

-принцип акцентуализации деятельностного здоровьсобеспечения, обусловливающий необходимость формирования в процессе образования систематизированных представлений о практических способах здоровьеобеспечения и готовности к их регулярному использованию в целях укрепления и улучшения состояния здоровья;

- принцип единства образования и диагностики здоровья, в соответствии с которым образование во всех содержательных блоках ориентирует обучающегося на рефлексию и диагностику состояния своего здоровья; :

- принцип опоры на внутренние механизмы саморазвития, обеспечивающий устойчивость и гармоничность формирования здоровья на основе запуска внутренних механизмов саморазвития;

- принцип резонансного педагогаческого взаимодействия, определяющий характер взаимодействия педагога и обучающихся в процессе образования;

-принцип единства образовательного и витального пространства, обусловливающий такую организацию образовательного (развивающего) пространства, чтобы оно воспринималось обучающимися как часть их жизненного пространства.

,4. Концептуальная модель непрерывного здоровьеформируюшего образования, отражающая общий замысел моделируемой педагогической системы, основные принципы ее построения и функционирования, включает следующие определяющие компоненты:

• целевой компонент, раскрывающий общую цель здоровьеформирующего образования -т формирование у обучающихся средствами образования принципиально нового, ответственного отношения к здоровью как одной из определяющих ценностей человеческого существования, как ведущего показателя благополучия и ключевого условия успешной жизнедеятельности на основе гармоничного развития и саморазвития человека;

, • теоретико-методологический компонент, определяющий методологические подходы и теоретические основания построения системы непрерывного здоровьеформирующего образования, который представлен: философско-педагогической концепцией саморазвития человека, с позиций которой осмысляются социальные и педагогические проблемы здоровья; принципами непрерывного здоровьеформирующего образования, позволяющими трансформировать теоретические представления в образовательные конструкты, ведущим из которых является единое духовно-нравственное, интеллектуальное, сенсорное, здоровьеформирующее образовательное пространство;

• дидактический компонент, представляющий дидактическую систем)' непрерывного здоровьеформирующего образования, целостно и целесообразно объединяющую применяемые в образовании дидактические, средства, методы, формы, технологии обучения, позволяющие получить отвечающий образовательным целям результат образования. Данный компонент также имеет многоуровневую структуру, которая включает: аксиологический уровень, отражающий основные ценностные ориентации здоровьеформирующего образования, определяющие выбор содержания, форм, средств обучения; онтологический уровень, представляющий специфическое содержательное наполнение образовательного пространства; технологический уровень, который отражает всю совокупность процессов, применяемых образовательных средств;

• результативный компонент, отражающий положение, что результатом непрерывного здоровьеформирующего образования должен стать саморазвивающийся человек, рационально использующий свои индивидуальные духовно-природные возможности.

5. Дидактическая система непрерывного здоровьеформирующего образования включает следующие основные элемента:

о аксиологический уровень

- человек: уникальная духовно-природная саморазвивающаяся система;

- духовно-интеллектуально-сенсорно-физическая целостность человека;

- духовно-физическое здоровье как универсальная ценность человека;

- ответственное отношение человека к своему здоровью.

о онтологический уровень

- внутренний механизм саморазвития человека (потребности - способности -сознание); ' ,

- культурные нормы, реализуемые через предметное содержание - научные знания о здоровье как объект трансформации в личностное знание-ценность;

о технологический уровень

- организация единого развивающего образовательно го пространства,-состоящее из трех функционально связанных между собой этапов: .целевого;'в> котором происходит преобразование потребностей в цели; поискового/в котором способности трансформируются в реальные действия, результат; рефлексивного, где происходит осознание собственной деятельности;

- многомерные средства природно-рофлексивпой технологии саморазвития, включающие методологические и предметные средства.

Апробации п внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены и 5'монографиях (61,8 пл.), 4 учебных пособиях и 26 методических рекомендациях. Всего но проблеме исследования опубликовано 71 работы (более 168,6 пл.).

Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на 14 международных конференциях: «Здоровьееберегающие технологии» (Казахстан, Алма-Аты, 2002 г.), «Развитие профилактики болезней» (Латвия, Рига, 2003 г.), «Роль натурального питания в системе оздоровления населения» (Казахстан, Алма-Аты, 2004 г.), «Здоровый образ жизни - основа стабильности государства» (Узбекистан, Ташкент, 2005 г.), «Концепция здоровья населения» (Монголия, Улан-Батор, 2006 г.), «Система профилактики заболеваний». (Египет, Шарм Эль Шейх, 2006 г.), «Обучающие технологии в здоровьесбереже-нии» (Цейлон, Шри-Ланка, 2007 г.), «Развитие профилактических направлений в медицине» (Черногория, 2007 г.), «Натуральное питание - основа здоровья» (Турция, Ангалия, 2008 г.), «Сохранение человеческого капитала» (Болгария, София, 2008 г.), «Система дополнительного питания населения» (Латвия, Рига, 2008 г.), «Здоровый образ жизни - как основа системы профилактики заболеваний» (Украина, Киев, 2008 г.), «Технология здорового образ;! жизни» (Россия, Москва, 2009 г.), «Сохранение здоровья мужчин» (Болгария, София, 2009 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка научных и научно-методических источников, включающего 351 наименование, из них 18 на иностранных языках.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности изучаемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Социально-философские и аксиологические основания исследования проблем здоровья в педагогике» анализируются и обобщаются современные представления о здоровье как ценности гуманистически ориентированного общества; рассматриваются проблемы здоровья в контексте ведущих тенденций развития образования; обосновываются методологические подходы к исследованию проблем здоровья в педагогике.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы непрерывного здо-ровьеформирующего образования» раскрываются теоретические основания формирования здоровья в условиях непрерывного образования; принципы формирования и обеспечения здоровья на основе применения педагогических средств; представляется и обосновывается концептуальная модель непрерывного здоровьеформирующего образования.

В третьей главе «Дидактическое обеспечение формирования здоровья в условиях непрерывного образования» рассматривается дидактическая система непрерывного здоровьеформирующего образования; представляется научно-методический комплекс технологической организации формирования здоровья образовательными средствами; обсуждается проблема педагогической диагностики и самодиагностики здоровья в непрерывном образовании.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации концептуальной, дидактической моделей формирования здоровья в условиях непрерывного образования» дается общая характеристика и представляется профамма опытно-экспериментальной работы; раскрываются методы, формы и ход проведения опытно-экспериментальной работы; проводится анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

В заключении диссертации подводятся итога проведенного исследования, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во второй половине XX века в жизни человечества произошел целый ряд глобальных изменений, таких как резкое ухудшение экологической ситуации вследствие техногенных воздействий на природу, острые социальные конфликты и де(1юрмации общественного развития, информационно-технологическая революция, обусловившая новые потребности и ценности людей, связанные с искусственной средой обитания и отодвигающие на задний план природно-жизненные ценности, и др., которые неизбежно связаны с нарушением здоровья человека в планетарном масштабе и поэтому вносят существенные коррективы в отношение к нему общества. Стало очевидным, что традиционные представления о здоровье как состоянии человека, характеризующемся отсутствием болезней, и «личном деле каждого» не отражают сущности и реальной значимости здоровья как социального феномена.

В России эти общемировые тенденции осложняются внутренними противоречивыми социально-экономическими процессами, крайне негативно сказывающимися на здоровье людей. В целом сложившаяся на сегодняшний день ситуация, по оценкам специалистов, может' быть охарактеризована как кризис здоровья, что в свою очередь становится существенным тормозом в социально-экономическом развитии страны.

Осознание важности «немедицинских» составляющих здоровья, а также многообразия факторов (экологических, социальных, экономических, культурных и др.), оказывающих на него существенное влияние, обусловило необхо-

димость всестороннего, многомерною исследования здоровья в разных аспектах, выявления основных факторов, определяющих здоровье населения, воздействуя на которые, можно переломить складывающуюся отрицательную динамику изменения здоровья человечества. Именно поэтому здоровье как феномен стало объектом научного интереса самых разных наук.

В результате на сегодняшний день медицина как институт охраны здоровья («здравоохранение») по существу эту социальную функцию не вьПюлпяет, а имеет дело лишь с нарушениями здоровья, ориентирована на узкоспециализированное лечение болезней, а также их предупреждение медицинеккми-средствами. - : '

В то же время из медицины выделилось особое учение о здоровье - ва-леология. Эта комплексная паука, включающая экологический, психологический, сашгшрно-гигиеничсский, педагогический, кулыурологический идругие аспекты, исследует проблемы формирования, сохранения' и укрегшегш'я''здоровья людей преимущественно немсдицинскими средствами, выявляет основы здорового образа жизни.

Кроме того, целый ряд новых для традиционной медицины исследований, в частности причин здоровья и болезни (И.В. Давыдовский, А.Д. Степанов, В.Н. Сагатовский и др.) и связи психических и соматических процессов и состояний (В.А. 'Гочилов, Н.П. Ванчакова, Ю.Ф. Приленский, HTI. Ишугипа и др.), побуждают медиков обращаться к философским концепциям; á философов - к медицинским. Эти повью аспекты осмысления проблем здоровья обуслопи-ли возникновение на стыке философии и медицины такой пограничной научной отрасли, как философия здоровья (В.А. Капке, Г.Г. Кузьмин, Т.В. Мордовцева, Ф.А. Селиванов, А.Т. Шаталов и др.), которая стремится создать общий взгляд на него и общую позицию по отношению к нему и болезни.

Проблемы влияния экологических факторов на здоровье человека в той или иной мере затрагиваются в большинстве экологических исследовании, прежде всего в области экологии человека, но все больше появляется работ, непосредственно посвященных этой проблематике (H.A. Агаджашш, Ю.П. ГИчеи, В.М. Димов, В.Г. Зайнуллин, Л.Н. Медведев, Г.М:-Спиридонов, А.Е. Северин и

др-)-

Повышение социальной значимости здоровья обусловило выделение в социологии такой научной отрасли, как социология здоровья. Она объединяет социологические теории, концепции и исследования, позволяющие объяснить феномен здоровья и выявить многие аспекты, важные с точки зрения отношения к нему индивида и общества, такие как теория капитала (A.C. Акопян, В.В. Бушуев, B.C. Голубев, Дж. Коулман, G. Becker, M.L. Berger, К. Bolin, M. Grossman и др.), с позиции которой здоровье индивида (физическое и психологическое) является составляющей человеческого капитала, определенным ресурсом; концепция потребительского общества, ц условиях которого от человека требуется высокая степень осознания своих потребностей в сфере здоровья и ответственности за собственное здоровье; теории образа жизни, которые раскрывают его определяющее влияние на состояние здоровья индивида; концепции самосохранителыюго поведения, которое определяется расстанов-

кой ценностных приоритетов человека, среди которых важнейшее значение приобретает признание человеком здоровья как безусловной ценности, а также овладение необходимыми для его сохранения знаниями.

При этом практически все исследуемые аспекты здоровья пересекаются в признании его ценности, что позволяет рассматривать здоровье как универсальную, фундаментальную, высшую ценность.

С этих позиций здоровье как социальный феномен представляет собой безусловную универсальную высшую ценность и является важнейшим личностным ресурсом человека, обеспечивающим как полноценную жизнедеятельность и самореализацию индивида во всех сферах, так и физическое, духовное, социальное здоровье нации, человечества в целом. Вследствие этого ответственное отношение к собственному здоровью - долг каждого человека перед собой и обществом.

В мировом сообществе такая идеология в отношении здоровья получила закрепление в принятой многими странами, включая и Россию, за основу государственного управления стратегии устойчивого развития, в центре которой стоит человек, его право на здоровую и продуктивную жизнь в гармонии с природой. Поэтому здоровье людей рассматривается как неотъемлемая составная часть этой общественной, {уманистичсской по своей сути, стратегии, формирующая се социальное измерение.

Вместе с тем в реальном поведении людей в настоящее время наблюдается парадоксальное явление - обесценивание здоровья личности как ценности.

В этой ситуации специалисты акцентируют внимание на необходимости выработки интегрирующей, социально ориентированной теории здоровья человека,' изменения ценностных ориентации населения в направлении мобилизации его внутренних ресурсов, повышения адаптивности к меняющимся обстоятельствам, формирования здоровья и соответствующего самосохранителыгого поведения. Отсутствие целостной интегрирующей концепции приводит к возникновению множества разнообразных подходов к здоровью человека в социальной практике, порождает бессистемность в теории, фрагментарность в прикладных исследованиях, которые в совокупности размывают общественные представления о здоровье, возможностях и способах его сохранения и развития.

Однако понятно и то, что выработка такой концепции сама по себе не решит проблем здоровья. Необходимы действенные каналы ее внедрения в общественное сознание, одним из которых, безусловно, должно стать образование, в наибольшей степени способное обеспечить массовость и в то же время системность в .формировании новых концептуальных представлений о здоровье и отвечающих им ценностных ориентация.

В отечественном образовании проблемы здоровья выдвинулись в число приоритетных с начала 1990-х гг. - в период бурного реформирования образовательной сферы и активных инновационных поисков новой образовательной парадигмы, альтернативной традиционному «знаниевому» подходу и удовлетворяющей потребностям 1уманизации образования, а также соответствующей тенденциям устойчивого развития общества. В этом инновационно-поисковом

контексте одним из основных направлений закономерно, в соответствии с резким обострением проблематики здоровья в современном обществе, стало выявление таких педагогических условий и средств обучения и воспитания, которые обеспечивали бы безопасность, сохранение и укрепление здоровья обучающихся. Общая стратегия и сущность данного направления инновационной и научно-педагогической деятельности нашла выражение в концепте «здоровьесберс-гающее образование».

За прошедшие годы в рамках данного направления инновационной деятельности накоплен значительный теоретический материал и практический педагогический опыт по сохранению и укреплению здоровья обучающихся, созданию в образовательных учреждениях безопасных для здоровья условий обучения и воспитания. Проблему здоровьесбережения в отечественной педагогической науке успешно разрабатывают Н.П. Абаскалова, Т.Н.Казакова,

A.M. Митяева, И. Никитин, Т.Н. Пирогова, В.А. Сагун; Г.Н. Сериков,'Е.В. Сидоренко, Ж.Р. Хайруллов, Б. Чарный и др. Исследуются проблемы применения здоровьесберегающих технологий и здоровьеориентированной педагогической деятельности в учреждениях образования разного уровня, прежде всего, в общеобразовательной школе (Н. Алексеева, ММ. Безруких, Т.Н. Бычкова,

B.А. Вишневский, H P. Гришко, Г. Кетов, М.Г. Колесникова, И В. Лисицкая, М. Лукьянова, Г.В. Макотрова, Е.П. Митина, Н.Е. Мухартова, О.П. Нагель,

A.И. Севрук, O.A. Шклярова, Т.Ю. Щипкою, Е.А. Юнина и др.).

В настоящее время в понятии «здоровьесбережение» учеными выделяются различные аспекты: самоактуализация и самоосуществление (Н.М. Амосов), физическое саморазвитие и самовоспитание (B.C. Быков), интеграция физкультурного образования (В.Г. Шилько), индивидуальность, здоровье и здраво-строение (В.А. Вишневский), автономия личности (О.Л. Назарова), субъективные культурные потребности в освоении здорового стиля жизни (В.К. Бальсе-бич, М. Николаев). Одним из важнейших условий обеспечения здоровьесбере-гагощей направленности образовательного процесса в школе признается подготовка практических работников - школьных учителей, руководителей образовательных учреждений к здоровьесберегающей работе в процессе учебной деятельности (Р.К. Бикмухаметов, H.A. Заруба, В.Н. Ирхин, И.В. Пичугина,

B.В. Сокорев, Т.В. Щелкунова и др.).

В то же время к началу нового тысячелетия выявился целый ряд проблем, существенно снижающих эффективность форм и методов педагогической работы, имеющей здоровьесберегающую направленность. И основная проблема современного состояния здоровьесберегающего образования заключается в отсутствии системной комплексной работы.

Наряду с этим, в связи с неуклонным снижением уровня здоровья населения, его «обесцениванием», задача сохранения, сбережения здоровья обучающихся постепенно вообще стала утрачивать свою приоритетную значимост ь. В этой социальной ситуации все более актуальной становится задача формирования здоровья, ответственного к нему отношения. Новые наметившиеся подходы

к решению проблем здоровья образовательными средствами находят свое выражение в разработке и реализации в практике образования концепций здо-ровьеформирующего образования (В;В. Балашова, В.К, Бальсевич, Л.Г. Качан, Г.В. Мухаметзянова, Ю.В. Наумеико, Н.Б. Пугачева, Ф.Ф. Харисов, Е.А. Черепов и др.), что в полной мере отвечает требованиям государственной образовательной политики. Поэтому переход от здоровьесберегающего к здоровьефор-мирующему образованию рассматривается как стратегический вектор развития образовательной системы страны на современном этане.

Новые ориентиры заложены и в разрабатываемые федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, и в основу модернизации системы физического воспитания и спортивной подготовки детей, подростков и молодежи. Данная стратегия предполагает, что наряду с созданием безопасных условий обучения и воспитания, рациональной организацией учебно-воспитательного процесса и соблюдением соответствия учебной и физической нафузки с учетом возрастных особенностей, необходимо целенаправленно формировать у обучающихся культуру здоровья, ценностное и ответственное к нему отношение.

Однако на сегодняшний день научно-педагогические разработки в области здоровьеформирующего образования только начинаются, а поэтому системные теоретические исследования в этой области пока еще единичны и рассматриваются только применительно к условиям общеобразовательной школы. В то же время еще большее самостоятельное значение приобретает проблема формирования здоровья взрослого населения. Условия для решения этой важной социальной задачи может и призвано обеспечить непрерывное образование, позволяющее охватывать различными формами обучения самые широкие слои населения, что актуализирует проблему создания системы непрерывного (через всю жизнь) здоровьеформирующего образования.

Создание такой образовательной системы, в свою очередь, требует выработки теоретико-методологических оснований, которые могут обесгючигь единство всех его уровней и форм. С этой точки зрения определяющим методологическим основанием становится понимание сущности здоровья, поскольку именно оно во многом определяет цели и характер практической педагогической деятельности.

Учитывая специфику педагогического подхода, с позиций которого здоровье осмысляется в аспекте его формирования в условиях образования, мы полагаем, что здоровье как педагогический феномен представляет собой многомерное интегральное личностное образование, отражающее физическое и духовное состояние человека и осознаваемое им как ценность, которое выступает определяющим условием его развития и саморазвития как основы полноценного осуществления человеком его биологических и социальных функций, оптимальной жизнедеятельности.

Сложность, многомерность феномена здоровья обусловливает необходимость применения при разработке пракшко-ориептированных концепций ин-

тегративпого подхода, позволяющего объединять в целостное единство методологически специфические представления и концепты, выявленные с позиции разных наук. При этом важно выделить те составляющие шпегративного методологического подхода, которые наиболее значимы при изучении здоровья и позволят выявить интегрирующие основания исследования. В качестве таких составляющих мы выделили: системный подход, позволяющий рассматривать познаваемый объект как систему того или иного уровня; аксиологический подход, необходимость которого обусловлена, признанием здоровья личности как одной из приоритетных универсальных и социальных ценностей; личностно-дея'гелыюстный подход, с позиций которого здоровье исследуется как характеристика личности, формирующаяся и проявляющаяся в,его деятельности.. ..

Однако подлинная интегративность осмысления проблем здоровья с позиций педагогики может быть обеспечена только,на основе теории, целостно объединяющей разные методологические подходы и способной выступить ин-тегра гивным основанием дня построения концепции исследования.

Кроме того, в контексте современного интегративного понимания здоровья как социального феномена сама постановка проблемы его формирования средствами и в условиях образования требует поиска и выработки таких теоретических подходов к ее решению, которые в первую очередь обеспечивали бы преодоление фрагментарного представления о человеке, сложившегося в результате дифференциации научного знания. Основная опасность такого дискретного изучения человека сегодня проявляется птом, что человек сам перестал осознавать себя как единое целое и свое единство с природой (К.Я. Вазина, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили и др.). Это во многом является причиной и обесценивания собственного здоровья, абсолютного непонимания его значимости как основы успешности во всех сферах жизнедеятельности.

Вместе с тем все традиционные, а также большинство инновационных подходов и технологий в педагогике, в том числе и здоровьеориентированные, исходят именно из одностороннего понимания человека, прежде всего как личности, являющейся продуктом общественных отношений. И наименее перспективным представляется то, что из всех предлагаемых моделей практически «выпадает» духовность, нравственность как характеристика целостного человека. Одним из немногих исключеиий является универсальная модель саморазвития человека (К.Я. Вазиш).

В основе данной модели лежит философское представление о том, что человек - это уникальная, духовно-природная, саморазвивающаяся система мира, а универсальным механизмом духонно-нравствеино-ишеллектуально-сенсорно-физического саморазвития человека является резонансное взаимодействие человека с миром и собой. Данные философско-мировоззренческие представления, образующие новое понимание человека, обусловливают необходимость кардинального изменения подходов к социально-практической деятельности, направленной на обеспечение его функционирования в современном мире. В частности, существенно меняется место и значение здоровья в структуре

жизнедеятельности человека! С позиций данной модели, здоровье - это равновесное, гармоничное состояние организма, когда его структура бесконфликтна и функционирует в оптимальном режиме, которое выступает' необходимым условием духовного саморазвития человека, его гармоничного существования и функционирования как части единого многообразного мира.

Важной отличительной особенностью модели саморазвития человека является то, что она оснащена универсальной природно-рефлексивной технологией и комплексом специально разработанных педагогических концептов, условий и средств, обеспечивающих достижение такой образовательной цели, как «запуск» духовно-природного механизма саморазвития каждого обучающегося. Данная технология, будучи универсальной, адаптивна к любому предметному содержанию на любой ступени образования, независимо от его формы и вида. В целом теоретические положения философской концепции саморазвития, а также ее педагогической интерпретации в полной мере отвечают методологическим требованиям исследования здоровья как педагогического феномена и поэтому могут выступать интегрирующим основанием для разработки концепции непрерывного (через всю жизнь) здоровъеформирующего образования.

Теоретико-методологические основания, выбранные в качестве научного фундамента формирования здоровья н условиях непрерывного образования, позволяют рассматривать этот процесс как содержательно и функционально инновационную модель образования - модель непрерывного здоровъеформирующего образования. Эти же основания обусловливают и принципы ее построения с позиций комплексного, системного подхода к рассмотрению здоровья как социального и педагогического феномена, которые сгруппированы в три блока:

- методологические принципы, выражающие идеологическую сущность образования в целом, независимо от его содержательной или функциональной специфики;

- системно-инструментальные принципы, обеспечивающие целостность непрерывного здоровьеформирующего образования;

- содержательно-функциональные принципы, обусловленные содержательной и функциональной спецификой здоровьеформирующей направленности и непрерывном образовании.

Методологические принципы, в свою очередь, включают две группы принципов:

• общеметодологические принципы, которые обеспечивают учет интересов человека, общества, государства при построении любой системы образования;

• частнометодологические принципы, обусловленные методологическими установками конкретной теории, концепции, положенной в основу построения образовательной системы.

К определяющим общеметодологическим принципам нами отнесены принципы гуманизации и непрерывности образования; к частнометодологиче-

ским - обусловленные методологическими установками философско-педагогической концепции саморазвития человека принципы персонификации обучения и деятельностной организации обучения.

Системно-инструментальные принципы отражают особенности формирования образовательных систем, обеспечивают их структурное и функциональное единство, взаимодействие и взаимосвязи между составляющими их компонентами. Эти принципы раскрывают сущность любого объекта, имеющего системную организацию, в том числе и непрерывного здоровьеформирую-щего образования. К ним относятся принципы системности, или целостности, иерархичности, динамизма, актуализации функций, эффективности.

При выделении содержательно-функциональных принципов мы исходили из того, что они в первую очередь должны обеспечивать формирование ценностного и ответственного отношения к своему здоровью, которое составляет сущность и определяет содержательную специфику здоровьеформирующего образования. Его функциональная специфика состоит в организации единого здоровьеформирующего образовательного пространства, обеспечивающего необходимые и достаточные условия непрерывного духовно-нравственного, интеллектуально-сенсорного, здоровьеформирующего саморазвития человека. Принцип целостности обусловливает необходимость четкого выделения его компонентов и их взаимосвязей, которые и позволяют рассматривать здоровьс-формирующее образование как особый феномен, обладающий самостоятельной социальной и педагогической значимостью.

В соответствии с этим мы выделили следующие специфические содержательно-функциональные принципы непрерывного здоровьеформирующего образования, в которых конкретизируются в соответствии с его содержательной и функциональной спецификой общие и частные методологические принципы:

• принцип комплексного подхода к здоровью, требующий учета всех его составляющих (духовного, социального, физического здоровья), а также всего многообразия факторов, оказывающих на него влияние, при разработке содержания образования;

• принцип аксиологической направленности, обеспечивающий формирование в процессе образования ценностного отношения к здоровью, т.е. осознание его как индивидуальной, личностной и социальной ценности, и на основе этого - ответственного отношения к нему, которое выражается в признании, что здоровье человека - это его долг перед собой и обществом;

• принцип акцентусишзации деятелыюстного здоровье обе течения, обусловливающий необходимость формирования в процессе образования систематизированных представлений о практических способах здоровьеобеспечения и готовности к их регулярному использованию в целях укрепления и улучшения состояния здоровья;

• принцип единства образования и диагностики здоровья, в соответствии с которым образование во всех содержательных блоках ориентирует обучающегося на рефлексию и диагностику собственного состояния здоровья;

• принцип опоры на внутренние механизмы саморазвития, обеспечивающий устойчивость и'гармоничность формирования здоровья на основе запуска внутренних механизмов саморазвития;

• принцип 'резонансного педагогического взаилюдействия, определяющий характер Взаимодействия педагога и обучающихся в процессе образования;

• принцип единства образовательного и витального пространства, обусловливающий такую организацию образовательного (развивающего) пространства, чтобы оно воспринималось обучающимися как часть их жизненного пространства. '

Общий замысел моделируемой педагогической системы, основные принципы ее построения и функционирования позволяет наглядно представить концептуальная модель. Поэтому нами была разработана концептуальная модель непрерывного здордвьефорлщруюгцего образования (рис. 1), определяющими компонентами которой являются:

Целевой компонент, раскрывающий общую цель здоровьеформирующе-го образования. "

В соответствии с вышеизложенными теоретико-методологическими нредсташтениямй цель здоровьеформирующего образования имеет две взаимосвязанные составляющие, которые при этом характеризуются относительной самостоятельной значимостью, поскольку их реализация требует применения различных педагогических средств.

Первая составляющая - аксиологическая цель: формирование понимания того, что здоровье - главная жизненная ценность человека.

Вторая составляющая - деятельностная цель: формирование у обучающихся ответственного отношения к духовно-физическому здоровью.

i;«—i ■

Рис. 1. Коицешуальпая модель непрсрыиного здоровьеформирукнцего образования

Дуальность,„цели здоровьеформирующего образования основана на тесной взаимосвязи ценностных ориентаций человека него деятельности, которая, в конечном счете, определяется системой ценностей человека. Соответственно, целенаправленное формирование новых ценностных ориентаций человека как изменение его личности возможно только в процессе деятельности. В противном случае будет сформировано лишь знание о ценностях, которое, как правило, не оказывает существенного влияния на результаты жизнедеятельности человека.

С другой стороны, формирование определенного деятельностного отношения к жизни, в нашем случае - ответственного отношения к своему здоровью, невозможно, если здоровье не осознается человеком как важнейшая жизненная, личностная ценность, как определяющий показатель духовного, социального и физического благополучия, как главное условие плодотиорной, успешной жизнедеятельности. И основой такого отношения к своему здоровью может выступать только гармоничное развитие человека как саморазвивающейся системы.

Исходя из этого, дуальной целью здоровьеформирующего образования является формирование у обучающихся средствами образования принципиально нового, ответственного отношения к здоровью как одной из определяющих ценностей человеческого существования, как ведущего показателя благополучия и ключевого условия успешной жизнедеятельности на основе гармоничного развития и саморазвития человека.

Теоретико-методологический компонент, определяющий методологические подходы и теоретические основания построения системы непрерывного здоровьеформирующего образования.

5 В нашем случае данный компонент представлен:

• философско-педагогаческой концепцией саморазвития человека как уникальной духовно-природной саморазвивающейся системы единого многообразного мира, с позиций которой осмысляются все социальные и педагогические проблемы здоровья, актуальные на современном этапе развития человечества,

• принципами непрерывного (через всю жизнь) здоровьеформирующего образования, позволяющими трансформировать теоретические представления в образовательные конструкты, ведущим из которых является единое духовно-нравственное, интеллектуальное, сенсорное, здоровьеформирующее образовательное пространство.

!; Основными уровнями образовательного пространства являются:

• содержательный, определяющий содержательное наполнение всех компонентов образовательного пространства - содержание обучения, содержание педагогического процесса, содержание организационной деятельности и

др.;

• технологический, обеспечивающий функционирование духовно-природного механизма саморазвития человека.. ..

С позиций философско-педагогической концепции саморазвития человека содержательный уровень здоровьеформирующего образовательного про-

странства образует культурные нормы здоровьеформирующего образования. Усвоение культурных норм обеспечивается духовно-природным механизмом (потребности-способности-сознание) саморазвития ,человсвд.;

Дидактический компонент, представляющий: дидактическую,: систему непрерывного здоровьеформирующего образования, целостно и целесообразно объединяющую применяемые в образовании дидактические, средства, методы, формы, технологии обучения, позволяющие получить отвечающий образовательным целям результат образования.

Данный компонент также имеет многоуровневую структуру, которая включает:

• аксиологический уровень, отражающий основные ценностные ориентации здоровьеформирующего образования, определяющие выбор содержания, форм, средств обучения,

• онтологический уровень, представляющий специфическое содержа-тельно-деятельностное наполнение образовательного пространст ва;

• технологический уровень, который отражает всю совокупность приметаемых образовательных средств.

Результативный компонент, отражающий планируемые результаты-образования.

С позиции разработанных нами концептуальных подходов, результатом непрерывного здоровьеформирующего образования должен стать саморазвивающийся человек, рационально использующий свои индивидуальные духовно-природные возможности.

Любые нововведения в современном образовании признаются правомерными, если они обеспечивают высокое качество образования. Поэтому; в соответствии с современными представлениями, практическая реализация разработанной концептуальной модели непрерывного здоровьеформирующего образования, раскрывающей его общую цель и протезируемый результат, требует адекватного дидактического обеспечения, включающего всю ■■ совокупность средств, форм, методов, технологий обучения, которые позволят сориентировать учебный, педагогический процесс во всех его компонентах и составляющих на достижение образовательной цели и высокого уровня качества образования.

Дидактическое обеспечение учебного процесса, чтобы оно не противоречило его системной целостности, также должно иметь системный характер. Это достигается, если в его основу положена определенная дидактическая система. В педагогике предлагаются разные толкования этого понятия. Мы рассматривает дидактическую систему как целостное единство взаимообусловленных, преемственно взамосвязанных и динамически взаимодействующих в образовательном процессе разноуровневых компонентов: аксиологических, выражающих концептуальную основу трансформации образовательной цели в дидактические элементы; онтологических, к которым отиосим: способы отбора и представления содержания образования, реализуемого в процессе обучения; характеристики педагогического взаимодействия участников процесса обучения;

технологических, определяющих отбор форм, методов, средств учебной деятельности.

В соответствии с этим дидактическая система непрерывного здоровье-формирующего образования включает следующие основные дидактические элементы:

аксиологический уровень

• - человек: уникальная духовно-природная саморазвивающаяся система,

- духовно-шггеллектуальпо-сенсорно-физическая целостность человека;

- духовно-физическое здоровье как универсальная ценность человека;

- ответственное отношение человека к своелгу здоровью; онтологический уровень

- внутренний механизм саморазвития человека (потребности - способности - сознание);

технологический уровень

- организация единого развивающего образовательного пространства, состоящее из трех функционально связанных между собой этапов: целевого, в котором происходит преобразование потребностей в цели; поискового, в котором способности трансформируются в реальные действия, результат, рефлексивного, где происходит осознание собственной деятельности;

- многомерные средства природно-рефгаексивной технологии саморазвития, включающие методологические и предметные средства.

Схематично модель дидактической системы непрерывного здоровьефор-мирующего образования представлена на рис. 2.

Реализация дидактической системы непрерывного здоровьеформирующего образования в практике образовательной деятельности па уровне содержания образования требует разработки адекватного целям образования научно-методического обеспечения. Разработанный в ходе исследования научно-методический комплекс включает: программу курса «Культура здоровой жизни»; учебно-методическое пособие «Азбука здоровья», в кот ором представлен системный материал по всем вопросам, касающимся сохранения здоровья человека в условиях неблагоприятной экологической обстановки; тематические сборники материалов по отдельным модулям содержания здоровьеформирую-щего образования; серия сборников материалов «Красота, рожденная внутри», в которых раскрываются внутренние резервы организма, способные обеспечить сохранение красоты и долголетие; мультимедийные варианты занятий по различным модулям; диагностический инструментарий самодиагностики здоровья.

Аксиологический уровень

• человек: уникальная, духовно-природная, саморазвивающаяся система

• духовно-интеллектуалыю-сенсорно-физическая целостность человека

• духовно-физическое здоровье как универсальная ценность человека

• ответственное отношение человека к своему здоровью

Онтологический уровень

Культурные нормы

потребности

Внутренний механизм саморазвития человека

способности

сознание

Технологический уровень

целевое пространство

поисково-продуктивное пространство

рефлексивное пространство

многомерные средства природно-рефлексивной технологии саморазвития человека

методологические предметные

Рис. 2. Дидактическая модель непрерывного эдоровьеформирующего образовании

Цехшостно-ориентационную здоровьеформирующую направленность обучения позволяет реализовать технологическое обеспечение, которое, в соответствии с концептуальной моделью, обусловлено применением природно-рефлексишюй технологии саморазвития человека, основанной на идее единства многообразия мира и человека. Данная технология требует качественно новых, по сравнению е традиционными, многомерных средств ее сопровождения. Основными из них являются модуль как сродство системного познания мира и себя; «древо понятия», обеспечивающее самостоятельный поиск знаний, осознание культурных норм взаимодействия; семантическое поле, выступающее средством интеграции индивидуального опыта и научных, общечеловеческих смыслов, формирующее сознание человека; предметный язык, являющийся средством овладения предметной культурой. В целом применение всего комплекса многомерных средств технологии направлено на освоение рефлексивной деятельности педагога и обучающихся, развитие у них рефлексивных способностей, формирование которых и создает необходимые условия дга преобразования индивидуальных возможностей внутреннего мира человека в его функциональные способности, самосознание, духовное саморазвитие.

Одним из важных показателей ответственного, деятельностного отношения к здоровью как ценности, основой для его укрепления и развития является включение человека в процесс самодиагностики здоровья. Поэтому в ходе исследования был разработан диагностический инструментарий, позволяющий проводить комплексную регулярную самодиагностику в процессе реализации индивидуальной программы восстановления и укрепления здоровья. Он нацеливает обучающихся на системный подход к оценке своего здоровья, на постоянный контроль его состояния, позволяет реально, практически осознавать здоровье как сложный, многомерный феномен, обусловленный воздействием множества факторов.

Успешность опытно-экспериментальной апробации результатов проведенной исследовательской работы во многом определяется целесообразным и адекватным выбором критериев и параметров, по которым оценивается изучаемое педагогическое явление. Природно-рефлексивная технология саморазвития предлагает .целую систему параметров и норм взаимодействия, позволяющих оценивать результаты образовательной деятельности. Основным показателем является развитие универсальных способностей. В здоровьеформирующем образовании предметно-содержательное развитие этих универсальных способностей должно быть ориентировано на формирование здоровья, ценностного и ответственного к нему отношения, деятельностной позиции по отношению к состоянию своего здоровья.

Важным показателем сформированности у человека ответственного деятельностного отношения к здоровью являются характеристики его состояния. Вместе с тем на сегодняшний день проблема выделения критериев здоровья, вследствие многомерности этого феномена, чрезвычайно сложная, обладающая высокой степенью неопределенности. В наибольшей степени поддается диагностированию физическое состояние организма. Однако этого, при современном

понимании здоровья как комплексного явления недостаточно для его оценки. Разными исследователями предлагаются перечни критериев и показателей здоровья, в то же время их подавляющее большинство невозможно научно достоверно диагностировать вследствие отсутствия соответствующих методик. Кроме того, требует научного обоснования сама правомерность выделения их в качестве критериев.

То же самое можно сказать и о показателях здоровьеформируюшей педагогической деятельности, которые пока еще только начинают осмысляться. Иными словами, в настоящее время проблема диагностирования процесса формирования здоровья образовательными средствами может считаться только поставленной. Ее разрешение - одна из актуальных и чрезвычайно сложных задач педагогической науки. При отсутствии научно обоснованных подходов к выделению критериев сформированное™ здоровья и методик, позволяющих достоверно и объективно отслеживать изменение соответствующих показателей, наиболее доступной формой исследования является самооценка обучающихся.

В соответствии с программой опытно-экспериментальной работы проверялась эффективность концептуальной и дидактической моделей непрерывного здоровьеформирующего образования, которые отрабатывались в ходе эксперимента.

Обучение представляет собой процесс изучения шести модулей по курсу «Культура здоровой жизни»:

Первая часть; психолого-педагогическая:

Модуль 1. Человек - уникальная, духовно-природная, саморазвивающаяся система.

Модуль 2. Духовно-природный механизм саморазвития человека.

Модуль , 3. Универсальная технология духовио-правственно-интеллектуольно-сенсорно-физичсского саморазвития человека.

Вторая часть: социально-медицинская:

Модуль 4. Функциональное единство анатомо-физиолошческих систем организма человека.

Модуль 5. Психофизиологические механизмы формирования здоровья в условиях непрерывного саморазвития.

Модуль 6. Технология непрерывной саморегуляции культуры здоровой жизни.

Для количественной оценки результатов внедрения дидактической модели непрерывного здоровьеформирующего образования были использованы данные многофакторного личностного опросника профессионального развития обучающихся.

Для оценки эффективности дидактической модели непрерывного здоровьеформирующего образования нами разработаны следующие критерии:

1. Отношение обучающихся к своему здоровью.

2. Личностные качества, способствующие (тормозящие) культуре здоровой жизни.

3. Эффективность курса «Культура здоровой жизни».

В процессе обучения курсу «Культура здоровой жизни» нами проводилось два диагностических среза (до и после обучения). Объективность полученных данных! гарантировалась самооценкой, оценкой обучающихся, экспертной группой, состоящей из преподавателей психолого-педагогического, социально-медицинского циклов образовательных учреждений.

Экспериментальный контингент составил 1400 человек.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы включал следующие направления: 1) исследование отношения обучающихся к своему здоровью,; его места в системе личностных ценностей и приоритетов; 2) личностные качества, разрушающие здоровье человека. Исследования по этим направлениям проводились методом анкетирования. В целом вопросы анкет содержат все основные! аспекты и направления формирования здоровья, ценностного и ответственного к нему отношения, деятельностного здоровьеобеспечения. Уже сам процесс работы с анкетой служит систематизирующим фактором в области современных проблем здоровья.

Анализ: результатов констатирующего эксперимента позволил сделать следующие обобщения.'

Отношение обучающихся к своему здоровью, его места в системе личностных ценностей и приоритетов, показало, что лишь 30% респондентов активно занимаются своим здоровьем. Больше это характерно для мужчин (41,67%). чем для женщин (28,76%), а также для людей младше 45 лет (35% против 27% людей старше этого возраста).

При этом многие ощущают серьезный недостаток знаний в области здоровья и здоровьеобеспечения. Хотят получить дополнительную подготовку п области здоровьеобеспечения 34,2% (34,76% - мужчин, 29,17% - женщин). Эта проблема более актуальна для людей со средним образошшием (40,98%), чем с высшим (32,14%).

Самой эффективной формой получения информации о здоровье признается посещение семинаров (ей отдали предпочтение 31,3% респондентов), тогда как заочное обучение привлекает только 5,5% слушателей. Чтение литературы по проблемам здоровья (25,3%) и просмотр тематических фильмов (21,8%) тоже относятся к распространенным формам приобретения знаний о здоровье.

В качестве основных причин, препятствующих регулярной заботе о своем здоровье, называются нехватка времени (30,4%) и силы воли (50,7%). Обе причины, по сути, свидетельствуют о низком уровне самоорганизации, не позволяющем человеку использовать в полной мере резервы самообразования, саморегуляции. В большей мере это характерно для женщин (31,86%), чем для мужчин (16,67%). А также для людей, старше 45 лет (32,58% против 25,0% среди людей более младшего возраста). Именно с этой точки зрения семинары как организованная кем-то и в то же время мобильная, краткосрочная форма обучения становятся наиболее привлекательными.

По этим же причинам, судя по результатам исследования, очень незначительный процент слушателей для поддержания своего здоровья самостоятельно

практикуют какие-либо оздоровительные системы (¡4,7%), занимаются физическими упражнениями (11,3%), закаливаются (4,3%), посещают спортивные секции (4,1%) и др,

Такое положение дел объясняется именно несформированностыо ценностного и ответственного отношения к здоровью у обучающихся. Хотя среди жизненных приоритетов каждый пятый слушатель (20,3%) на первое место ставит именно здоровье.

Среди факторов, наносящих вред здоровью, многие обучающиеся выделяют в первую очередь негативное психоэмоциональное (раздражение, усталость, агрессия) состояние (38,3%). При этом больше нервничают по тем или иным поводам женщины (24,14% против 11,36% мужчин) и люди более старшего возраста (23,76% против 17,6% людей, младше 45 лет).

Называются также среди факторов, наносящих вред здоровью, несоблюдение режима труда и отдыха (13,3%), проживание в экологически неблагоприятном районе (11,1%), отсутствие занятий активным движением и физкультурой (11,8%) и др.

На вопрос, кто несет ответственность за здоровьеобеспечение человека, 55,6% слушателей ответили, что он сам. Только 8,9% считают ответственной за это систему медицинского здравоохранения и 9,8% - государство. Причем песет человек эту ответственность, по мнению слушателей, прежде всего, перед собой (47,7%), а также перед своей семьей, родом (35,7%).

Ответы на вопрос: что мешает вашему здоровьеобеспеченшо - дали следующие показатели: нехватка времени (59,5%), нехватка средств (27,5%), лень (28,5%), неорганизованность (43,2%), отсутствие ценностных ориентаций на здоровье (40,1%) (рис. 3),

неорганизованность 43,2%

вредные привычки 41,4%

лень

не хватает средотв 27,5%

нет

ориентации на здоровье 40,1%

агрессия 38,3%

не хватает мени 59,5%

Рис. 3. Что мешает вашему здоровьеобеспеченшо (в % от общего числа респондентов)

Результаты констатирующего эксперимента показали общую тенденцию отношения обучающихся к своему здоровью: лишь каждый третий имел в своем жизненном опыте положительное отношение к своему здоровью и то фраг-мснтальное (либо питание, либо очистка...). Все они не связывали физическое с духовно-нравственным здоровьем. Настораживал и тот факт, что обучающиеся спокойно, как само собой разумеющее, называли причинами такого безответственного отношения к своему здоровью - нехватку времени, лень, неорганизованность, отсутствие ценностных ориентаций на здоровье и др.

Установка на ответственное отношение к своему здоровью, понимание здоровья как единство духовно-нравственно-интеллектуально-сенсорно-физического состояния человека практически отсутствовало у всех. Каждый третий обучающийся отмечал недостаток знаний о своем здоровье.

Учитывая результаты констатирующего эксперимента, формирующим эксперимент был организован по модели: обучения-внедрения.

Сущность этой модели состояла в том, что после обучения одному модулю (по выбору слушателей) обучающиеся на основе новых знаний о себе, своих резервах здоровьеформирования в течение 1-2 месяцев (время определялось обучающимися) занимались реальным изменением своего образа жизни. Когда они чувствовали потребность в дальнейшем познании себя — то запрашивали обучение по следующему модулю. Режим обучения-внедрения осуществлялся до конца обучения курса «Культура здоровой жизни» (по шести модулям).

Модель обучения-внедрения создает оптимальные условия преобразования научных знаний в рефлексивную деятельность человека, обеспечивающую формирование ответственного отношения к своему здоровью и культуры здоровой жизни.

В конце формирующего эксперимента был проведен контрольный срез для выявления изменений отношения обучающихся к здоровью. Как показывают полученные данные (рис. 4), после формирующего эксперимента произошел резкий скачок в проявлении принципиальных для нас новых смысловых потребностей у обучающихся: понимание необходимости брать на себя ответственность за свое здоровье увеличилось более чем п 10 раз (5,6% - 74,4%). Появилась новая потребность непрерывном духовно-нравственно-интеллектуально-сенсорно-фнзичбском саморазвитии (92%). Важно заметить, что эта потребность является универсальной для обеспечения жизнедеятельности человека. Существенно увеличилась' потребность непрерывного формирования культуры здоровой жизни (10,5% - Я9°/о).

понимание необходимое™ брата на себя ответственность за свое здоровье

непрерывное духовно-нравствзшю-и ителлекту ально-сенсорно-физическое саморазвитие

необходимость непрерывного формирования культуры здоровой жизни

( □ до обучения Ш после обучения |

Рис. 4. Отношение обучающихся к здоровью (в % от общего числа респондентов)

Такой существенный скачок в ценностных ориентациях на ответственное отношение к чдоровыо объясняется двумя основными причинами: огромной необходимостью обучающихся познать себя, свои возможности и низкой культурой здорового образа жизни. В процессе обучения курсу «Культура здоровой жизни» обучающиеся открыли огромные внутренние свои резервы, которые они в лучшем случае не использовали, а в худшем - разрушали, не обладая знанием своих природных механизмов и нормами их функционирования.

В ходе исследования был проведен анкетный опрос обучающихся по выявлению у них личностных качеств, способствующих их культуре здоровой жизни. Личностные качества каждого человека находятся в сложных много-факторкых взаимосвязях (рис. 5).

органюова кос ть 41,3%

толерантность 38,1%

требовательность к себе 35.8%

ответственность за собственное здоровье 48%

доброжелательность 40,4%

Рис. 5. Самооценка личностных качеств, способствующих культуре здоровой жизни (в % от общего числа респондентов)

Как видно из рисунка, преобладающим качеством у испытуемых является ответственность за собственное здоровье (48%), каждый третий обладает толерантностью (38,1%), требовательностью к себе (36,8%), почти каждый второй доброжелательностью (40,4%), организованностью (41,3%). Вместе с тем, следует отметить, что обсуждаемые Данные, являясь качествами-способностями человека, которые1 оказались существенно ниже вновь сформированных потребностей (рис. 4).

Однако, сформированные в процессе обучения новые потребности (ответственное отношение к своему здоровью, необходимость познания своих духовно-физических возможностей, целесообразное их использование) будут реализованы при условии непрерывного усиления нравственно-волевой саморегуляции человека. Как показало паше исследование, стимулом к усилению нравственно-волевой саморегуляции являются прежде всего здоровье детей, родителей и собственное здоровье.

Оценка обучающимися методического обеспечения, форм, методов организации процесса обучения по курсу «Культура здоровой жизни» выявила следующее (таблица 1).

Таблица 1 - Оценка обучающимися эффективности курса «Культура здоровой жизни» (в % от общего числа респондентов)

№ Модули Методическое обеспечение Формы, методы организации процесса обучения

1. Человек - уникальная, духовно-природная, саморазнивающая система 90,2 82,8

2. Духовно-природный механизм саморазвития человека 92,3 90,1

3. Универсальная технология духов-но-иравствеино-иптсллсктуалыю-сснсорно-физического саморазвития человека 84,2 78,6

4. Функциональное единство анато-мо-физиологичсских сис тем организма человека 89,5 79,1

5. Психофизиологические механизмы формирования здоровья в ус ловиях непрерывного саморазвития 86,0 87,1

6. Технология непрерывной саморегуляции здорового образа жизни 78,3 81,2

Как видно из таблицы, обучающиеся высоко оценили качество обучения. Дополнительный опрос обучающихся позволил понять причины такой оценки. Они заключались в1. 'М- ;>

- новизне, глубине обучающей информации;

- культуре педагогической деятельности (доброжелательности, диалоговом режиме);

- нестандартности форм, методов обучения (раздаточный материал, слайды, видеофильмы, практические занятия на предприятиях, ирофессионалыю-рефлекеивныс игры, «круглые столы», дискуссии и т.д.).

Оценки экспертов подтвердили результаты констатирующего (безответственного отношения к своему здоровью у большинства обучающихся - 79,4%) и формирующего (существенное повышение знаний о культуре здоровой жиз-ии, возникновение потребности заниматься здоровьем детей, родных и собственны]« - 82,7%) экспериментов.

В целом опытно-экспериментальная работа показала, что концептуальная и дидактическая модели, разработанные нами, обеспечивают эффективность формирования здоровья в условиях непрерывного образования. Проверка эффективности моделей также подтвердила, что разработанные теоретико-методологические и дидактические подходы к организации здоровьеформй-рующего образования оказывают принципиальное влияние на качество образовательного процесса и получение результатов, адекватных современным требованиям.

В заключении диссертации отмечается, что решение проблемы разработки теоретико-методологических и дидактических основ непрерывного здоровь-ес{юрмирующего образования является чрезвычайно актуальным и отвечает перспективным потребностям развития страны, человечества в целом, а также индивидуальным личностным потребностям каждого человека.

Исследовательская работа была выполнена на трех уровнях познания - методологическом, теоретическом и методическом.

На методологическом уровне были осмыслены и выявлены методологические подходы и принципы, позволяющие ставить и эффективно решать образовательными средствами задачи формирования здоровья в его современном понимании как сложного многомерного социального феномена, во многом определяющего успешность реализации стратегии устойчивого развития общества, человечества.

На теоретическом уровне уточнены научные представления о здоровье как педагогическом феномене, сформулированы концептуально значимые идеи и положения, обеспечивающие теоретические и дидактические основы создания непрерывного здоровьеформирующего образования как содержательно и функционально новой образовательной системы.

На методическом уровне на основе теоретико-методологических лоло-жений разработано научно-методическое и технологическое обеспечение практической реализации дидактической системы формирования здоровья в условиях непрерывного образования.

Обобщив результаты проведенной исследовательской работы, можно сделать следующие краткие выводы:

, .1. Современная сложная социально-экологическая ситуация в мире, обусловившая резкое ухудшение показателей здоровья населения планеты, проявила, рфани.ченность традиционных представлений о здоровье как состоянии человека,характеризующемся отсутствием болезней, и «личном деле каждого». Осознание важности «немедицииских» составляющих здоровья, а также многообразия .факторов (экологических, социальных, экономических, культурных и др.), оказывающих на него существенное влияние, обусловило необходимость всестороннего, многоаспектного, многомерного исследования здоровья как феномена, выявления основных факторов, определяющих здоровье населения, воздействуя на которые, можно переломить складывающуюся отрицательную динамику изменения здоровья человечества. С этих позиций здоровье как социальный: феномен в гуманистически ориентированном обществе представляет собой безусловную универсальную высшую ценность и рассматривается как важнейший личностный ресурс человека, обеспечивающий не только полноценную жизнедеятельность и самореализацию индивида во всех сферах, но и физическое, духовное, социальное здоровье нации, человечества в целом, устойчивое развитие общества. Вследствие этого ответственное отношение к собственному здоровью становится долгом каждого человека перед собой и обществом.

2. В этой ситуации специалисты акцентируют внимание па необходимости изменения ценностных ориентации людей в направлении мобилизации его внутренних ресурсов, повышения адаптивности к меняющимся обстоятельствам, формирования здоровья и соответствующего самосохранительного поведения. И ведущая роль в решении этой чрезвычайно важной социальной задачи отводится образованию, которое 1! наибольшей степени способно обеспечить массовость и в то же время системность в формировании новых концептуальных представлений о здоровье и отвечающих им ценностных ориенгаций. До недавне:» времени в отечественном образовании проблемы здоровья ставились и решались преимущественно с позиции здоровьесбережения, ориентирующей педагогическую деятельность на обеспечение безопасности образования для здоровья обучающихся, на его сохранение в процессе обучения. Однако новые социальные потребности диктуют необходимость изменения общей идеологии в области решения проблем здоровья образовательными средствами и перехода от здоровьесберегающего к здоровьеформируюшему образованию, что рассматривается на современном этапе как стратегический вектор развития образовательной системы страны.

3. На сегодняшний день научно-педагогические разработки в области здоровьеформирующего образования только начинаются, а поэтому системные теоретические исследования н этой области пока еще единичны и рассматриваются только применительно к условиям общеобразовательной школы. В то же время, в ситуации неуклонного ухудшения показателей здоровья населения страны, позволяющего специалистам характеризовать эту ситуацию как кризис здоровья в России, все большее самостоятельное значение приобретает про-

блема формирования здоровья взрослого населения. Условия доя решения этой важной социальной задачи может и призвано обеспечить непрерывное образование, позволяющее охватывать различными формами обучения самые широкие слои населения, что актуализирует проблему создания системы непрерывного здоровьеформирующего образования.

4. Создание такой образовательной системы требует выработки теоретико-методологических оснований, которые могут обеспечить единство всех его уровней и форм. С этой точки зрения определяющее методологическое значение приобретает понимание сущности здоровья, поскольку именно оно во многом определяет цели и характер практической педагогической деятельности. С учетом специфики педагогического подхода, е позиций которого здоровье осмысляется в аспекте его формирования в условиях образования, здоровье как педагогический феномен представляет собой многомерное интегральное личностное образование, отражающее духовное и физическое состояние человека и осознаваемое им как ценность, которое выступает определяющим условием его развития и саморазвития как основы полноценного осуществления человеком его биологических и социальных функций, оптимальной жизнедеятельности. '

5. Сложность, многомерность феномена здоровья обусловливает необходимость применения при разработке практико-ориентированных концепций шпегративного подхода, позволяющего объединять в целостное единство 'методологически специфические представления и концепты, выявленные с позиции разных наук. При этом подлинная интсгративность осмысления проблем здоровья с позиций педагогики может быть обеспечена только на основе теории, обеспечивающей преодоление фрагментарного представления о человеке, сложившегося в результате дифференциации научного знания. В нашем исследовании такой интегрирующей теорией стала универсальная модель саморазвития человека, в основе которой лежит философское представление о том, что человек - это уникальная, духовно-природная, саморазвивающаяся система. С позиций данной теории, здоровье - это равновесное, гармоничное состояние организма, которое выступает необходимым условием духовно-нравственного саморазвития человека, а также его полноценной жизнедеятельности, гармоничного существования и функционирования в мире.

здоровьеформирующего образования как системы; содержательно-функциональные принципы, обусловленные спецификой непрерывного здоровьеформирующего образования (комплексного подхода к здоровью, аксиологической направленности, акцентуализации деятельностного здоровьеобеспе-чения, единства образования и диагностики здоровья, опоры на внутренние механизмы саморазвития, резонансного педагогического взаимодействия, единства образовательного и витального пространства).

7. Концептуальная модель непрерывного здоровьеформирующего образования включает следующие определяющие компоненты:

• целевой компонент, раскрывающий общую цель здоровьеформирующего образования - формирование у обучающихся средствами образования принципиально нового, ответственного отношения к здоровью как одной из определяющих ценностей человеческого существования, как ведущего показателя благополучия и ключевого условия успешной жизнедеятельности на основе гармоничного развития и саморазвития человека;

• теоретико-методологический компонент, определяющий методологические подходы и теоретические основания построения системы непрерывного здоровьеформирующего образования, который представлен: философско-педагогической концепцией саморазвития человека, с позиций которой осмысляются социальные и педагогические проблемы здоровья; принципами непрерывного здоровьеформирующего образования, позволяющими трансформировать теоретические концепты в педагогическую реальность - единое духовно-нравственное, интеллектуальное, сенсорное, здоровьеформирующее образовательное пространство. Основными уровнями образовательного, пространства являются: содержательный, представляющий культурные нормы здоровьеформирующего образования; технологический, отражающий механизмы здоровьеформирующего образования, обеспечивающие усвоение культурных норм обучающимися на основе их гармоничного развития и саморазвития;

• дидактический компонент, представляющий дидактическую систему непрерывного здоровьеформирующего образования, целостно и целесообразно объединяющую применяемые в образовании дидактические средства, методы, формы, технологии обучения, позволяющие получить отвечающий образовательным целям результат образования. Данный компонент также имеет многоуровневую структуру, которая включает: аксиологический уровень, отражающий основные ценностные ориентации здоровьеформирующего образования, определяющие выбор содержания, форм, средств обучения; онтологический уровень, представляющий специфическое содержательнр-деятельностное наполнение образовательного пространства; технологический уровень, который обеспечивает преобразование общечеловеческой культуры в способность регулировать свою жизнедеятельность в соответствии с культурными нормами и осознавать ответственность за свои действия;

• результативный компонент, отражающий положение, что результатом непрерывного здоровьеформирующего образования должен стать саморазви-

вающийся человек, рационально использующий свои индивидуальные духовно-природные возможности.

8. Здоровьеформирующее образование как система может быть реализована на различных уровнях образования, обеспечивая его определенную направленность при сохранении приоритета основных образовательных целей: в условиях общего, профессионального образования, а также б различных формах дополнительного образования взрослого населения, которые в настоящее время получают широкое развитие и становятся все более значимой системой непрерывного образования. Однако принцип целостности обусловливает необходимость четкого выделения его компонентой и их взаимосвязей, которые и позволяют рассматривать здоровьеформирующее образование как особый феномен, обладающий самостоятельной социальной и педагогической значимостью. ■.■■!■

9. В соответствии с современными представлениями, практическая реализация разработанной концептуальной модели непрерывного здорЬвьеформи-рующего образования требует адекватного дидактического обеспечения, кото-рос, чтобы оно не противоречило системной целостности учебного процесса, также должно иметь системный характер. Это достигается, если в его основу положена определенная дидактическая система, под которой понимается целостное единство взаимообусловленных, преемственно взамосвязанных и динамически взаимодействующих в образовательном процессе разноуровневых компонентов. В соответствии с разработанной концептуальной моделью основными элементами дидактической системы непрерывного здоровьеформирую-щего образования являются: на аксиологическом уровне - человек: уникальная, духовно-природная, саморазвивающаяся система; духовно-иш'еллектуально-сенсорно-физическая целостность человека; духовно-физическое здоровье как универсальная ценность человека; ответственное отношение человека к своему здоровью; на онтологическом уровне - культурные нормы, реализуемые через предметное содержание - научные знания о здоровье как объекте трансформации в личностное знание-ценность; внутренний механизм саморазвития человека (потребности - способности - сознание); на технологическом уровне - организация единого здоровьеформирующего образовательного пространства, обеспечивающего оптимальные условия для духовно-нравственно-интеллектуалыю-сенсорно-физического саморазвития человека; многомерные средства природно-рефлексивной технологии саморазвития (методологические, предметные).

10. Реализация дидактической системы непрерывного здоровьеформирующего образования в практике образовательной деятельности требует разработки на уровне содержания образования - отвечающего целям образования научно-методического обеспечения, на технологическом уровне - технологического обеспечения, позволяющего реализовать ценностно-ориентационную здоровьеформирующую направленность обучения. Одним из важных показателей ответственного, деятельностного отношения к здоровью как ценности, основой для его укрепления и развития является включение человека в процесс рефлексии, самодиагностики здоровья, что обусловило необходимость разра-

ботки диагностического инструментария, позволяющего проводить комплексную регулярную самодиагностику в процессе реализации индивидуальной про-]раммы здоровьеформирования. Он нацеливает обучающихся на системный подход к оценке своего здоровья, на постоянный контроль его состояния, позволяет реально, практически осознавать здоровье как сложный, многомерный феномен, обусловленный воздействием множества факторов.

11. Опытно-экспериментальная работа по апробации результатов исследования показала, что практическая реализация предложенной нами дидактической модели здоровьеформирующего образования обеспечивает эффективность формирования у обучающихся в системе непрерывного образования ценностного и ответственного отношения к здоровью на основе духовно-нравственно-интеллектуальио-сенсорно-физического саморазвития. Проверка эффективности концептуальной модели и дидактической системы непрерывного здоровьеформирующего образования подтвердила, что разработанные теоретико-методологические и дидактические подходы к решению проблемы формирования здоровья образовательными средствами оказывают принципиальное влияние на качество образовательного процесса и получение результатов, адекватных современным требованиям.

Основные положения и выводы, полученные в ходе исследовательской работы, позволяют констатировать, что гипотеза в целом получила подтверждение, и задачи исследования решены. Результаты внедрения теоретико-методологических изысканий дают основания утверждать, что проведенное исследование имеет научную, теоретическую и практическую значимость.

В то же время в ходе исследования был выявлен целый ряд перспективных направлений дальнейшего изучения проблем формирования здоровья средствами образования. В соответствии с потребностями педагогической науки и практики образования, а .также с учетом уже полученных и обоснованных результатов, необходимо проведение сопоставительного анализа различных методологических подходов к формированию здоровья (медицинских, валеологи-ческих и др.) с целью их интеграции в образовательных целях, исследование проблем взаимосвязи здоровьесберегающего и здоровьеформирующего образования в условиях образовательного .учреждения (школы, колледжа, вуза), инструментария педагогической диагностики здоровья, отношения к нему как результата образовательной деятельности, целого спектра теоретико-методологических и научно-методических проблем подготовки педагогических кадров к здоровьеформирующей деятельности и др.

Основные положения и выводы отражены в следующих публикациях автора:

I. Монографии

1. Бутакова, O.A. Здоровьесберегающие технологии учащихся в экологически неблагоприятных условия / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2006. - 180 с.

2. Бутакова, O.A. Инновационные здоровьесберегающие технолоши в образовании / O.A. Бутакова. - Челябинск: Изд-во Челяб. академии культуры и искусства, 2007. - 113 с. ' ■ '

3. Бутакова, O.A. Образование в структурологическом измерении / O.A. Бутакова. - Оренбург: Изд-во Оренбургский гос. ун-т, 2008. - 138 с.

4. Бутакова, O.A. Назначение методической службы в современном образовательном учреждении / O.A. Бутакова. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та печати, 2008.-177 с.

5. Бутакова, O.A. Здоровьеформирующее образование / O.A. Бутакова. -Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2009. - 274 с.

II. Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

6. Бутакова, O.A. Развивающая среда - условие качества обучения слушателей / O.A. Бутакова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2009. - № 6. - С. 25-31.

7. Бутакова, O.A. Структура инновационного образовательного процесса / O.A. Бутакова // Высшее образование сегодня. - 2009. - №4. - С. 18-21.

8. Бутакова, O.A. Компетентность и здоровьесбережепие в образовании: принцип паритетности / O.A. Бутакова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2009. - № 7. - С. 29-36.

9. Бутакова, O.A. Здоровьеформирующее обучение на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека / O.A. Бутакова // Образование и наука: Известия УрО РАО. - 2009. - № 7. - С. 13 i-136.

10. Бутакова, O.A. Качество дополнительного образования: (|юрмальный или аксиологический подход? / O.A. Бутакова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 334-337.

11. Бутакова, O.A. Принципы организации единого пространства в образовательном учреждении I O.A. Бутакова // Гуманизация образования. - 2009. -№5. - С. 62-65.

12. Бутакова, O.A. Научно-методическая деятельность в инновационном образовательном учреждении / O.A. Бутакова // Образование и наука: Известия УрО РАО. - 2009. - № 9. - С. 23-29.

13. Бутакова, O.A. Технология обучения слушателей системы дополнительного профессионального образования / O.A. Бутакова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 5. - С. 328-335.

14. Бутакова, O.A. Проблемная ситуация - модель организации развивающей среды обучеггия в системе дополнительного образования / O.A. Бутакова // Гуманизация образования. - 2009. - №3. - С. 69-72.

15. Бутакова, O.A. О конкретизации целей обучения в условиях инновационного образовательного процесса / O.A. Бутакова // Образование и наука: Известия УрО РАО. - 2009.-№ 7.-С. 137-141.

III. Учебные пособия, методические разработки

16. Бутакова, O.A. Технология рационального питания школьников, педагогов, родителей: Метод, рекомендации / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-т, 2001. - 35 с.

17. Бутакова, O.A. Технология закаливания и повышения устойчивости организма: Метод, рекомендации. - 2-е изд. / O.A. Бутаком. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002.-81 с.

18. Бутакова, O.A. Карта самодиагностики резервов здоровья: Метод, рекомендации / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002.-48 с.

19. Бутакова, O.A. Медико-экологическая диагностика в системе здоровь-есбережения школьников, педагогов, родителей: Метод, рекомендации / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. - 134с.

20. Бутакова, O.A. Социальная компетентность педагогов профессионального обучения: Метод, рекомендации / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. -29 с.

21. Бутакова, O.A. Психолого-педагогические основы подготовки социально-компетентных специалистов в системе повышения квалификации: Метод. рекомендации / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003.-36 с.

22. Бутакова, O.A. Педагогическое управление отношениями «Педагог-етудепт» в процессе обучения: Метод, рекомендации / O.A. Бутакова. -Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. - 46 с.

23. Бутакова, O.A. Технологии питания школьников, педагогов, родителей со сниженным уровнем здоровья: Метод, рекомендации / O.A. Бутакова. -Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. - 71 с.

24 Бутакова, O.A. Педагогические условия формирования компетентных педагогов системы повышения квалификации: Учебное пособие / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. - 58 с.

25. Бутакова, O.A. Технологическая организация процесса обучения студентов: Учебное пособие / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. - 63 с.

26. Бутакова, O.A. Здоровьесберегшощие технологии при работе с компьютером в системе повышения квалификации: Метод, рекомендации / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. - 43 с.

27. Бутакова, O.A. Структурный подход - средство управленческо-педагогического проектирования: Метод, рекомендации / O.A. Бутакова. -Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. - 35 с.

28. Бутакова, O.A. Непрерывное здоровьеформирующее образование в системе повышения квалификации: Метод, разработки / O.A. Бутакова. -Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. - 78с.

29. Бутакова, ОЛ. Системный подход и организация обучения педагогов: Учебное пособие / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2006. - 89 с.

30. Бутакова, O.A. Методическое обеспечение непрерывной педагогической подготовки кадров в системе повышения квалификации; Метод, рекомендации / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. roe. инж.-пед. ун-т, 2006: -31с.

31. Бутакова, O.A. Технология оптимального питания школьников, педагогов, родителей: Метод, рекомендации / O.A. Бутакова. - НЛовгсрод: Изд-во-; Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2006. - 94 с.

32. Бутакова, O.A. Аксиологические основания проблем здоров],я в педагогике: Метод, разработки / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. п>с. инж.-пед. ун-т, 2006. - 87 с.

33. Бутакова, O.A. Технология закаливания и повышения устойчивости организма: Метод, рекомендации / O.A. Бутакова. - Н.Новгород;,Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2007. - 79 с.

34. Бутакова, O.A. Технология обучения руководителей образовательных учреждений в системе повышения квалификации: Метод, рекомендации / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2007. - 56 с.

35. Бутакова, O.A. Технология разработки комплекта методического обеспечения по учебной дисциплине в системе повышения квалификации: Метод. рекомендации/ O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2007.-19 с.

36. Бутакова, O.A. Духовно-природные механизмы жизнедеятельности человека: Учебное пособие / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2008. - 55 с.

37. Бутакова, O.A. Качество образования студентов вуза: педагогический аспект: Метод, рекомендации / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2008. - 33 с.

38. Бутакова, O.A. Системо-деятелытостная организация процесса обучения в вузе: Метод, рекомендации / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2008. - 34 с.

39. Бутакова, O.A. Технология рационального питания организма человека: системный подход: Метод, рекомендации / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2008. - 54 с.

40. Бутакова, O.A. Паритетность образования и здоровья: Метод, рекомендации / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2008. - 30 с.

41. Бутакова, O.A. Технология здороиьесбережения в образовательных учреждениях: Авторская программа / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2008. - 13с.

42. Бутакова, O.A. Содержание профессиональной подготовки педагогов и системе повышения квалификации: Метод, рекомендации / O.A. Бутакова. -Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2009. - 28 с.

43. Бутакова, O.A. Компетентностно-ориентированное профессиональное образование: Метод, рекомендации / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2009. - 33 с.

44. Бутакова, O.A. Качество образования и профессиональная культура; Метод, рекомендации / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж,-пед. ун-т, 2009. - 32.

45. Бутакова, O.A. Здоровьеформирующее образование: дидактический аспект: Метод, разработки / O.A. Бутакова. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2009. - 84 с.

IV. Статьи в сборниках научных трудов и журналах

46. Бутакова, O.A. Организация единого развивающего пространства в системе дополнительного образования / O.A. Бутакова // Вестник ОГУ. - Оренбург. Оренбургский гос. ун-т, 2007. - №4. - С. 11-15.

47. Бутакова, O.A. Онтологическая сущность образовательного пространства / O.A. Бутакова // Педагогическая наука и образование: сб. научных трудов. - Челябинск; Изд-во Чел ГНОЦ УрО РАО, 2007. - Вып. 7. - С. 104-109.

48. Бутакова, OA. Системообразующие компоненты образовательного процесса / O.A. Бутакова // Педагогическая наука и образование: сб. научных трудов. - Челябинск: Изд-во Чел ГНОЦ УрО РАО, 2007. - Вып. 8. - С. 122-130.

49. Бутакова, O.A. Методическая деятельность в режиме инновационного обучения / O.A. Бутакова // Сборник научных трудов. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2007.-С. 127-148.

50. Бутакова, O.A. Педагогические условия развития здоровьесберегаю-щих технологий / O.A. Бутакова // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: Материалы IX Междунар. науч.-метод, конф. препод, вузов, ученых и специалистов (3, 4 апреля 2008 г.). - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед, ун-т, 2008. -Ч. 3. - С. 138-142.

51. Бутакова, O.A. Системно-синергетический подход как методологическая основа здоровьесберегающего образования / O.A. Бутакова // Материалы IX Междунар. науч.-метод, конф. препод, вузов, ученых и специалистов (3, 4 апреля 2008 г.). - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2008. —Ч. 3. -С. 128-130.

52. Бутакова, O.A. Моделирование процесса обучения педагогов здоровь-еебереппощим технологиям / O.A. Бутакова // Материалы IX Междунар. науч.-метод. конф. препод, вузов, ученых и специалистов (3, 4 апреля 2008 г.). -Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2008. — Ч. 3. - С. 132-137.

53. Бутакова, O.A. Образовательное пространство как реальность педагогического сообщества / O.A. Бутакова // Сборник научных трудов. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2008. - С. 86-106.

54. Бутакова, O.A., Самерхаиова Э.К. The united educational space as reality of the world's pedagogic community / O.A. Бутакова, Э.К. Самерханова. - Hors-cns-Оренбург, 2008. - С. 158-164.

55. Бутакова, O.A. Концепция здоровьесбережения в образовании / O.A. Бутакова // Вестник ОГУ. - Оренбург: Оренбургский гос. ун-т, 2008. - №2. -С. 13-19.

56. Бутакова; O.A. Европейский вектор в развитии образования / O.A. Бутакова // Профессиональная педагогака: категории, понятия, дефиниции: сб. науч. трудов / Под науч. ред. Г.Д. Бухаровой и О.Н. Арефьева; ГОУ BIIO «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». - Екатеринбург, 2008. - Вып. 5. - С. 81-87.

57. Бутакова, O.A. Измерение компетентности преподавателей в образовательном пространстве / O.A. Бутакова // Менеджмент качества образования в условиях обновляющейся России: сб. науч. ст. и науч.-мстод. материалов. -Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 2008. - Вып 247-252. '. ,

58. Бутакова, O.A. Концепция здоровьесберсжения в образовании / O.A. Бутакова // Человек. Образование. Профессия: сборник научных статей. -Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. шш.-пед, ун-т, 2009. - С. 161-168.

59. Бутакова, O.A. The conception of health keeping in education / O.A. Бутакова // Education quality. Competence. Technologies: Materials of research-practical conference. - Horscns: University College Vitus Bering Danmark, 2009. - C. 47-54. ' ,

60. Бутакова, O.A. Семантическая характеристика образовательного пространства как педагогаческого понятия / O.A. Бутакова // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск / Под. ред. Г.Д. Бухаровой и О.Н. Арефьева. - Екатеринбург: Изд-во «Трудиздаг», 2009. -Вып. П.-С. 24-32. '

61. Бутакова, O.A. Организационные условия формирования единого образовательного пространства в вузе / O.A. Бутакова // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск / Под. ред. Г.Д. Бухаровой и О.Н.Арефьева. - Екатеринбург: Изд-во «Трудиздат», 2009. - Вып. 11. - С. 224-231.

62. Бутакова, O.A. Качество дополнительного образования / O.A. Бутакова // Менеджмент качества образования в условиях обновляющейся России // сб. науч. тр. и учеб.-метод. материалов / Ош. ред. Г. С. Голошумова ; Федер. агентство по образованию, Урал. гос. экон. ун-т, филиал Урал. гос. экон. ун-та в г Нижний Тагил, Нижнетагальский торгово-экономический колледж. - Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 2009. - Вып. 3. - С. 7-11.

63. Бутакова, O.A. Обучение взрослых / O.A. Бутакова // Проблемы развития непрерывного профессионального образования: материалы III Всероссийской научно-практической конференции (ноябрь 2009). - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. ииж.-нед. ун-т, 2009. - С. 231-233.

64. Бутакова, O.A. Инновационный образовательный процесс / O.A. Бутакова // Проблемы развития непрерывного профессионального образования: материалы III Всероссийской научно-практической конкуренции (ноябрь 2009). -Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-нед. ун-т, 2009. - С.235-241.

65. Бутакова, O.A. Учебная успешность: дидактический аспект / O.A. Бутакова Н Проблемы развития непрерывного профессионального образования: материалы III Всероссийской научно-практической конференции (ноябрь 2009). - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2009. - С.245-248.

66. Бутакова, O.A. Здоровьесбережсиие в образовании: принцип паритетности / O.A. Бутакова // Проблемы развития непрерывного профессиональноп>

образования: материалы III Всероссийской научно-практической конференции (ноябрь 2009). - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2009. - С. 250255.

67. Бутакоеа, O.A. Организация образовательного пространства / O.A. Бутакова // Проблемы развития непрерывного профессионального образования: материалы III Всероссийской научно-практической конференции (ноябрь 2009). -Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2009. - С.257-261.

68. Бутакова, O.A. Рефлексивно-образовательная среда и саморазвитие человека / O.A. Бутакова // Проблемы развития непрерывного профессионального образования: материалы III Всероссийской научно-практической конференции (ноябрь 2009). - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2009. -С.263-267.

69. Бутакова, O.A. Здоровьесбережение в образовательном процессе / O.A. Бутакова И Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск: сб. науч. тр. / Под. ред. Г.Д. Бухаровой и О.Н.Арефьева. - Екатеринбург, 2010. - Вып. 12. - С. 8-16.

70. Бутакова, O.A. Ориентации человека в мире ценностей как педагогическая проблема / O.A. Бутакова И Воспитание в целостном педагогическом процессе: сб. науч. тр. / под ред. Л.Д. Стариковой, ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург, 2010. - Вып. 1. - С. 21-28.

71. Бутакова, O.A. Инновации и методическая деятельность / O.A. Бутакова // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск: сб. науч. тр. / под ред. Г.Д. Бухаровой и О.Н. Арефьева ; ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». - Екатеринбург, 2010. - Вып. 12. - С. 42-51.

Лицензия № ЛР020716 от 02.11.98.

Подписано в печать 01.03.2010 Формат 60x84 '/1С. Бумага писчая. Усл. печ. листов 2,0. Тираж 100. Заказ 86.

ИПК ГОУ ОГУ 460018, г. Оренбург, ГСП, пр-т Победы, 13. Государственное образовательное учреждение »Оренбургский государственный университет»

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Бутакова, Ольга Алексеевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЕ И

АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРОБЛЕМ ЗДОРОВЬЯ В ПЕДАГОГИКЕ.

1.1. Здоровье как ценность гуманистически ориентированного общества.

1.2. Проблемы здоровья человека в контексте ведущих тенденций развития образования.

1.3. Методологические подходы к исследованию проблем здоровья в педагогике.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕПРЕРЫВНОГО ЗДОРОВЬЕФОРМИРУЮЩЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Теоретические основания формирования здоровья в условиях непрерывного образования.

2.2. Принципы формирования и обеспечения здоровья на основе применения педагогических средств.

2.3. Концептуальная модель формирования здоровья средствами образовательных технологий.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Дидактическая модель непрерывного здоровьеформирующего образования.

3.2. Научно-методический комплекс и технологическое обеспечение процесса формирования здоровья образовательными средствами.

3.3. Проблема педагогической диагностики и самодиагностики здоровья в непрерывном образовании.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 4. АПРОБАЦИЯ В ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

4.1. Общая характеристика организации и методы опытно-экспериментальной работы.

4.2. Формы и ход проведения опытно-экспериментальной работы.

4.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию здоровья в системе непрерывного образования.

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и дидактика непрерывного здоровьеформирующего образования в системе повышения квалификации"

Актуальность темы исследования. Сложные, динамичные, противоречивые, часто конфликтогенные общественные процессы, характерные для современного этапа развития человечества, которые при этом, с одной стороны, обусловливают, а с другой - сами осложняются разномасштабными природно-экологическими проблемами, закономерно и неизбежно все больше начинают оказывать негативное влияние на состояние здоровья людей. Современный человек, даже если он ведет «правильный» образ жизни, вынужден дышать загрязненным воздухом, пить непригодную для питья воду, есть недоброкачественные, а подчас и опасные для здоровья продукты питания, постоянно испытывать разного рода стрессы. Все эти факторы медленно, но неуклонно разрушают защитные механизмы организма, приводят к разнообразным наследственным деформациям, что делает человека «открытым» для самых разных болезней и функциональных нарушений, число которых стремительно растет. Медицина фиксирует все новые и новые заболевания и проблемы здоровья, а когда начинает их лечить, сама нередко становится причиной нарушений здоровья. Эта ситуация усугубляется стремительным распространением таких опасных социальных болезней, как алкоголизм, наркомания, курение, которые принимают все более угрожающие масштабы. В результате на сегодняшний день практически нет человека, которого с полным основанием можно было бы назвать абсолютно здоровым.

Иными словами, проблемы здоровья в современном мире приняли поистине планетарный угрожающий жизни человечества в целом характер. Осознание этого мировой общественностью обусловило выдвижение проблем здоровья населения в число приоритетных и имеющих первоочередную значимость среди направлений государственной политики большинства стран, где серьезное внимание уделяется вопросам совершенствования системы здравоохранения, развития инфраструктуры укрепления здоровья, пропаганды здорового образа жизни.

В нашей стране, при всей сложности и противоречивости социально-экономической ситуации, эти процессы также набирают силу. Признание важности улучшения здоровья населения как фактора успешного позитивного развития страны становится составляющей общей его стратегии. Однако приходит и понимание того, что никакие государственные мероприятия в области здравоохранения, фармакологии, физического воспитания и спорта и др. не решат проблем здоровья, если не изменится отношение каждого человека в первую очередь к своему собственному здоровью. И с этой точки зрения ведущая роль отводится образованию, которое имеет все возможности для системного и массового формирования у людей новых мировоззренческих установок, нового, отвечающего современным требованиям отношения к здоровью.

Эта социально значимая задача становится особенно актуальной в ситуации, когда, в ответ на ухудшение работы системы здравоохранения, резкое обострение проблем здоровья населения и обусловленный этим быстро возрастающий интерес людей к своему собственному здоровью, начали бурно развиваться «народная» и «нетрадиционная» медицина, появляться различные «школы», «семинары» лекарей и знахарей, книги и практические пособия по разным аспектам здоровья, нередко написанные непрофессиональными авторами. Людям со всех сторон предлагаются самые разные способы оздоровления и лечения болезней, многие из которых являются либо недейственными, либо даже опасными для здоровья, однако при отсутствии необходимых знаний о здоровье, оптимальных и эффективных способах его сохранения, укрепления и развития, человеку очень сложно сориентироваться в этом многообразии предложений. Именно система образования может обеспечить такие знания, основанные на прочном научном фундаменте. Причем современная система непрерывного образования позволяет решать эту образовательную задачу с ориентацией на самые разные категории граждан - от детей в условиях учреждений общего образования до различных групп взрослого населения через многообразные формы неформального образования.

Проблема исследования. В последние годы к изучению проблем здоровья обратились многие исследователи. В их работах обозначены и рассмотрены разные аспекты этой проблематики:

- социально-философские аспекты, связанные с рассмотрением здоровья как феномена современного мира, системного качества человека, универсальной и социальной ценности (H.H. Базелюк, J1.A. Бокерия, Б.В. Болотов, Е.С. Быкова, О.М. Иванова, Д.А. Изуткин, В.В. Казютинский, В.А. Канке, Г.Г. Кузьмин, И.С. Ларионова, Ю.П. Лисицын, A.A. Мордвинов, Т.В. Мор-довцева, A.B. Сахно, Ф.А. Селиванов, С.И. Троицкая, А.Т. Шаталов, Е.Е. Щербакова, D. Seedhouse и др.);

- влияние экологических факторов на здоровье человека (H.A. Агаджа-нян, Ю.П. Гичев, В.М. Димов, В.Г. Зайнуллин, Л.Н. Медведев, В.И. Петру-шин, Г.М. Свиридонов, А.Е. Северин и др.);

- социологические аспекты формирования и сохранения здоровья населения, отношения к здоровью индивида и общества (A.C. Акопян, Н.В. Бредихина, В.В. Бушуев, B.C. Голубев, И.В. Журавлева, Т.М. Максимова, И.Б. Назарова, И.Б. Страхова, В.А. Шклярук, M.L. Berger, R. Howell, J. Mirowsky, S. Nicholson, C.E. Ross, C. Sharda и др.);

- основы психологии здоровья, в том числе в условиях образования (В.А. Ананьев, В.И. Белов, И.М. Быховская, В.В. Гафаров, Ж.М. Глозман, Л.Г. ФеДоренко, S.I. Donaldson, S. Sussman, C.W. Dent, H.H. Severson, J.L. Stoddard и др.);

- современные медицинские представления о здоровье и возможностях его сохранения, развития (Н.М. Амосов, И.М. Быховская, A.B. Варфоломеев, М.Я. Жолонз, Г.Н. Ковалько, В.В. Коновалов, П.Г. Петрова, H.A. Фомин и

ДР-)

В педагогике всесторонне исследуются проблемы взаимосвязи здоровья и образования. Наиболее значительная часть научно-педагогических исследований по проблемам здоровья посвящена различным аспектам здоровь-есберегающего образования, направленного на сохранение и укрепление здоровья педагогов, обучающихся и воспитанников, на создание в образовательных учреждениях безопасных условий обучения и воспитания (Н.П. Абаска-лова, Т.Н. Казакова, А. М. Митяева, И. Никитин, Т.Н. Пирогова, В.А. Сагун, Г.Н. Сериков, Е.В. Сидоренко, Ж.Р. Хайруллов, Б. Чарный и др.). Исследуются проблемы применения здоровьесберегающих технологий и здоровьеори-ентированной педагогической деятельности в учреждениях дошкольного образования (JI.H. Волошина, О.В. Лавриненко и др.), в общеобразовательной школе (Н. Алексеева, М.М. Безруких, Т.И. Бычкова, В.А. Вишневский, Н.Р. Гришко, Г. Кетов, М.Г. Колесникова, И.В. Лисицкая, М. Лукьянова, Г.В. Макотрова, Е.П. Митина, Н.Е. Мухартова, О.П. Нагель, А.И. Севрук, O.A. Шклярова, Т.Ю. Щипкова, Е.А. Юнина и др.), в учреждениях профессионального образования (H.A. Наумова, H.A. Наумов, Т.М. Резер, Л.З. Сидорова, C.B. Первушина и др.), в том числе в вузе (В.В. Балашова, H.A. Безруких, Д.В. Викторов, Я.М. Герчак, С.Г. Добротворская, Н.З. Кайгородова, H.A. Красноперова, М.М. Мельникова, Д.С. Сомов, В.В. Стригин и др.).

Наряду с этим все большее внимание уделяется проблемам формирования здоровья обучающихся, в первую очередь детей и молодежи, в условиях образовательных учреждений (В.К. Бальсевич, Л.Г. Качан, Г.В. Мухамет-зянова, Ю.В. Науменко, Т.Ф. Орехова. Н.Б. Пугачева, Ф.Ф. Харисов, Е.А. Черепов и др.). Новая стратегия, сущность которой выражается понятием «здо-ровьеформирующее образование», переносит акцент на повышение уровня здоровья и функциональных возможностей учащихся, формирование культуры здоровья. Однако на сегодняшний день исследования в этом направлении еще только начинаются. Скорее можно говорить о постановке этой проблемы, чем о ее системной разработке.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью формирования здоровья всех групп населения образовательными средствами и неразработанностью теоретико-методологических и дидактических основ непрерывного здоровьеформирующего образования человека через всю жизнь.

Разрешение данного противоречия требует исследования следующих основных аспектов проблемного поля:

- разработка технологических средств, обеспечивающих эффективность процесса формирования здоровья педагогическими средствами в условиях непрерывного образования.

Цель исследования — разработать и обосновать теоретикометодологические и дидактические основы непрерывного здоровьеформи-рующего образования.

Объект исследования — здоровьеориентированное образование.

Предмет исследования — процесс формирования здоровья в системе непрерывного образования.

Ключевые понятия исследования:

Здоровье как социальный феномен в гуманистически ориентированном обществе представляет собой безусловную универсальную высшую ценность и является важнейшим личностным ресурсом человека, обеспечивающим как полноценную жизнедеятельность и самореализацию индивида во всех сферах, так и духовное, социальное, физическое здоровье нации, человечества в целом. Вследствие этого ответственное отношение к собственному здоровью — долг каждого человека перед собой и обществом.

Здоровьеформирующее образование направлено на формирование у обучающихся средствами образования принципиально нового, ответственного отношения к здоровью как одной из определяющих ценностей человеческого существования, как ведущего показателя благополучия и ключевого условия успешной жизнедеятельности на основе гармоничного развития и саморазвития человека

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:

- Концептуальная модель непрерывного здоровьеформирующего образования, отражающая положенные в ее основу идеи, принципы и цели, представляет собой полную совокупность компонентов системы (структурных, процессуальных, ресурсных и др.), каждый из которых является ее подсистемой, имеющей свою собственную структуру, отражающую природу и специфику данного компонента и особенности его функционирования в системе, что позволяет выявить общий характер внутрисистемных взаимосвязей.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

2. Выявить сущностные характеристики здоровья как социального и педагогического феномена.

3. Обосновать теоретические подходы и принципы формирования здоровья в условиях непрерывного образования.

4. Разработать концептуальную модель непрерывного здоровьеформи-рующего образования.

5. Выявить дидактические основания практической реализации концептуальной модели непрерывного здоровьеформирующего образования.

7. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации концептуальной, дидактической моделей в системе повышения квалификации.

Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили теории возрастающей роли образования в мире и ведущих тенденций его развития, а также системности и взаимообусловленности социальных, в частности педагогических, явлений (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский и др.).

В содержательном аспекте основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют:

• ведущие положения современной философии здоровья (В.А. Канке, Г.Г. Кузьмин, Т.В. Мордовцева, Ф.А. Селиванов, А.Т. Шаталов и др.);

• теория непрерывного образования (Л.И. Анцыферова, В.И. Байден-ко, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, В.Г. Онушкин, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.);

• психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др-);

• теории гуманизации и применения личностно-ориентированного подхода в образовании (М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.);

• концепции саморазвития в педагогике (В.И. Андреев, К.Я. Вазина, Г.А. Цукерман и др.);

• общие основы современной дидактики (С.Я. Батышев, E.H. Шиянов и др-);

• исследования, в области технологизации образования (П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, К .Я. Вазина, В.В. Гузеев и др.).

Разработка исследовательского инструментария осуществлялась с опорой на методологические положения:

- общей теории систем (И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский,

A.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), в частности моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М. Вартоф-ский, В.А. Веников, Б.А. Глинский, В.А. Штофф и др.);

- применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, систем (В.П. Беспалько, E.H. Степанов, Г.П. Щедро-вицкий и др.);

- общей методологии педагогики (М.С. Бургин, В.И. Журавлев,

B.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).

• историко-логический метод, использованный для обобщенного отражения истории исследуемой проблемы;

• метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;

• опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик);

• обсервационные (прямое и косвенное, включенное наблюдение; протоколирование занятий);

• экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный педагогический эксперимент).

Этапы исследования охватывают период с 2001 по 2009 гг.

Первый этап (2001 — 2005) был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических педагогических изданий. На этом этапе выявлялась проблема исследования, определялись методологические, научно-педагогические и методико-технологические позиции в соответствии с проблемой исследования. Корректировалась цель исследовательской деятельности и основные направления ее достижения. Вырабатывалась гипотеза исследования. Проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе исследования (2006-2007) осуществлялись разработка и апробация концептуальной модели и дидактического обеспечения формирования здоровья в условиях непрерывного образования. Определялись методологические, теоретические, дидактические, технологические основы концептуальной модели непрерывного здоровье формирующего образования, уточнялись организационно-педагогические условия ее успешного внедрения и применения в процессе обучения. Проверялись основные положения формирующей части эксперимента, разрабатывалась и в ходе апробации корректировалась программа действий. Основное время на данном этапе было отведено опытно-экспериментальной работе, которая осуществлялась в естественных условиях.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа и массовая проверка основных научных положений исследования проводилась в Волжском государственном инженерно-педагогическом университете, в Пермском краевом институте повышения квалификации работников образования, в Арзамасском политехническом колледже, в Челябинском институте развития профессионального образования, со слушателями «Академии Здоровья» Ка-надско-Российского учреждения в г. Москва, Санкт-Петербург, Нижний Новгород, Челябинск, Екатеринбург, Новосибирск с общим охватом 1400 чел.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы разработки теоретико-методологических и дидактических основ непрерывного здоровьеформирующего образования, ставшей предметом комплексного научного исследования:

2. Определена содержательная (выражается в общей ориентации на формирование ценностного и ответственного отношения к здоровью) и функциональная (обусловливающая здоровьеформирующую направленность образования в целом) специфика здоровьеформирующего образования. Здоровье-формирующее образование может быть реализовано во всех звеньях системы образования в целом, и системе повышения квалификации, в частности.

3. Выделены и обоснованы принципы построения системы непрерывного здоровьеформирующего образования, иерархическая совокупность которых включает: методологические принципы (общеметодологические: гуманизации, непрерывности образования; частнометодологические: персонификации обучения, деятельностной организации обучения); системно-инструментальные принципы, обеспечивающие целостность непрерывного здоровьеформирующего образования; содержательно-функгщоналъные пришиты непрерывного здоровьеформирующего образования (комплексного подхода к здоровью, аксеологической направленности, акцентуализации дея-тельностного здоровьеобеспечения, единства образования и диагностики здоровья, опоры на природные механизмы саморазвития, резонансного педагогического взаимодействия, единства образовательного и витального пространства).

4. Разработана концептуальная модель непрерывного здоровьеформирующего образования, включающая следующие определяющие компоненты: целевой (формирование у обучающихся средствами образования принципиально нового, ответственного отношения к здоровью как одной из определяющих ценностей человеческого существования, как ведущего показателя благополучия и ключевого условия успешной жизнедеятельности на основе гармоничного развития и саморазвития человека); теоретико-методологический (философско-педагогическая концепция саморазвития человека, с позиций которой осмысляются социальные и педагогические проблемы здоровья; принципы непрерывного здоровьеформирующего образования, позволяющие трансформировать теоретические представления в образовательные конструкты, ведущим из которых является единое духовно-нравственное, интеллектуальное, сенсорное, здоровьеформирующее образовательное пространство); дидактический (дидактическое обеспечение образования); результативный (саморазвивающийся человек, рационально использующий свои индивидуальные духовно-природные возможности).

5. Разработана дидактическая система непрерывного здоровьеформирующего образования, основными элементами которой являются: на аксиологическом уровне: концепты - человек: уникальная духовно-природная саморазвивающаяся система; духовно-интеллектуально-сенсорно-физическая целостность человека; духовно-физическое здоровье как универсальная ценность человека; ответственное отношение человека к своему здоровью; на онтологическом уровне - внутренний механизм саморазвития человека (потребности - способности — сознание); культурные нормы, реализуемые через предметное содержание — научные знания о здоровье как объект трансформации в личностное знание-ценность; на технологическом уровне - организация единого развивающего образовательного пространства, состоящее из трех функционально связанных между собой этапов: целевого, в котором происходит преобразование потребностей в цели; поискового, в котором способности трансформируются в реальные действия, результат; рефлексивного, где происходит осознание собственной деятельности; многомерные средства природно-рефлексивной технологии саморазвития, включающие методологические и предметные средства.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Уточнено содержание понятий здоровья как педагогического феномена и здоровьеформирующего образования, что обеспечивает возможность их комплексного, многоаспектного системного исследования и позволяет использовать в качестве методологического инструментария в процессе преобразования педагогической реальности в соответствии с современными требованиями, социальными и педагогическими ценностями.

2. Выявленные общие теоретико-методологические основы непрерывного здоровьеформирующего образования вносят определенный вклад в теорию образования, так как обеспечивают возможность дальнейших комплексных исследований различных аспектов (методологических, содержательных, структурных, функциональных, организационных) здоровьеформирующего образования.

3. Разработанная на основе модели саморазвития человека концептуальная модель непрерывного здоровьеформирующего образования позволяет проектировать цели, содержание и технологию педагогической деятельности, обеспечивающие качественное изменение образования в соответствии с современными требованиями в отношении к здоровью общества и личности.

Практическая значимость исследования связана с разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно обоснованных средств формирования здоровья в условиях непрерывного образования и включает:

- научно-методический комплекс, включающий программу курса «Культура здоровой жизни»; учебно-методическое пособие «Азбука здоровья», в котором представлен системный материал по всем вопросам, касающимся сохранения здоровья человека в условиях неблагоприятной экологической обстановки; тематические сборники материалов по отдельным модулям содержания здоровьеформирующего образования; мультимедийные варианты занятий по различным модулям; диагностический инструментарий самодиагностики здоровья;

- комплект материалов технологического обеспечения процесса формирования здоровья в условиях непрерывного образования на основе при-родно-рефлексивной технологии саморазвития.

Разработанное дидактическое обеспечение, с необходимыми содержательными коррективами, может быть использовано при организации здоровьеформирующего образования в образовательных учреждениях общего, профессионального образования и системы дополнительного образования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исчерпывающей источниковой базой, включающей социально-философские и психолого-педагогические материалы по проблемам здоровья, а также по различным аспектам проблем сохранения и формирования здоровья в условиях и средствами непрерывного образования; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных аспектов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющими провести объективный анализ уровня и качества обучения; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных, массовой апробацией и внедрением основных положений исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Непрерывное здоровьеформирующее образование является инновационной моделью образования, содержательная сущность которой выражается в общей ориентации на формирование ценностного и ответственного отношения к здоровью, а функциональная специфика позволяет организовывать единое здоровьеформирующее образовательное пространство, обеспечивающее необходимые и достаточные условия непрерывного духовно-нравственного, интеллектуально-сенсорного здоровьеформирующего саморазвития педагога и обучающегося.

3. Построение системы непрерывного здоровьеформирующего образования осуществляется на основе иерархической совокупности принципов, включающей: методологические принципы, выражающие идеологическую сущность образования в целом, независимо от его содержательной или функциональной специфики; системно-инструментальные принципы, раскрывающие сущность любого объекта, имеющего системную организацию, и обеспечивающие целостность непрерывного здоровьеформирующего образования как системы образования; содержательно-функциональные принципы непрерывного здоровьеформирующего образования, в которых общие и частные методологические принципы конкретизируются в соответствии с его содержательной и функциональной спецификой:

-принцип комплексного подхода к здоровью, требующий учета всех его составляющих (физического, духовного, социального здоровья), а также всего многообразия факторов, оказывающих на него влияние, при разработке содержания образования;

-принцип аксеологической направленности, обеспечивающий формирование в процессе образования ценностного отношения к здоровью, т.е. осознание его как индивидуальной, личностной и социальной ценности, и на основе этого - ответственного отношения к нему, которое выражается в признании, что здоровье человека — это его долг перед собой и обществом;

- принцип акцентуализации деятельностного здоровьеобеспечения, обусловливающий необходимость формирования в процессе образования систематизированных представлений о практических способах здоровьеобеспечения и готовности к их регулярному использованию в целях укрепления и улучшения состояния здоровья;

-принцип опоры на внутренние механизмы саморазвития, обеспечивающий устойчивость и гармоничность формирования здоровья на основе запуска внутренних механизмов саморазвития;

-принцип резонансного педагогического взаимодействия, определяющий характер взаимодействия педагога и обучающихся в процессе образования;

- принцип единства образовательного и витального пространства, обусловливающий такую организацию образовательного (развивающего) пространства, чтобы оно воспринималось обучающимися как часть их жизненного пространства.

4. Концептуальная модель непрерывного здоровьеформирующего образования, отражающая общий замысел моделируемой педагогической системы, основные принципы ее построения и функционирования, включает следующие определяющие компоненты:

• дидактический компонент, представляющий дидактическую систему непрерывного здоровьеформирующего образования, целостно и целесообразно объединяющую применяемые в образовании дидактические средства, методы, формы, технологии обучения, позволяющие получить отвечающий образовательным целям результат образования. Данный компонент также имеет многоуровневую структуру, которая включает: аксиологический уровень, отражающий основные ценностные ориентации здоровьеформирующего образования, определяющие выбор содержания, форм, средств обучения; онтологический уровень, представляющий специфическое содержательное наполнение образовательного пространства; технологический уровень, который отражает всю совокупность процессов, применяемых образовательных средств;

5. Дидактическая система непрерывного здоровьеформирующего образования включает следующие основные элементы: о аксиологический уровень

- человек: уникальная духовно-природная саморазвивающаяся система;

- духовно-интеллектуально-сенсорно-физическая целостность человека;

- духовно-физическое здоровье как универсальная ценность человека;

- ответственное отношение человека к своему здоровью. о онтологический уровень

- внутренний механизм саморазвития человека (потребности - способности — сознание);

- культурные нормы, реализуемые через предметное содержание - научные знания о здоровье как объект трансформации в личностное знание-ценность; о технологический уровень

- организация единого развивающего образовательного пространства, состоящее из трех функционально связанных между собой этапов: целевого, в котором происходит преобразование потребностей в цели; поискового, в котором способности трансформируются в реальные действия, результат; рефлексивного, где происходит осознание собственной деятельности;

- многомерные средства природно-рефлексивной технологии саморазвития, включающие методологические и предметные средства.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 5 монографиях (61,8 п.л.), 4 учебных пособиях и 26 методических рекомендациях. Всего по проблеме исследования опубликовано 71 работы (более 168,6 п.л.).

Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на 14 международных конференциях: «Здоровьесберегающие технологии» (Казахстан, Алма-Аты, 2002 г.), «Развитие профилактики болезней» (Латвия, Рига, 2003 г.), «Роль натурального питания в системе оздоровления населения» (Казахстан, Алма-Аты, 2004 г.), «Здоровый образ жизни - основа стабильности государства» (Узбекистан, Ташкент, 2005 г.), «Концепция здоровья населения» (Монголия, Улан-Батор, 2006 г.), «Система профилактики заболеваний» (Египет, Шарм Эль Шейх, 2006 г.), «Обучающие технологии в здоровьесбережении» (Цейлон, Шри-Ланка, 2007 г.), «Развитие профилактических направлений в медицине» (Черногория, 2007 г.), «Натуральное питание - основа здоровья» (Турция, Анталия, 2008 г.), «Сохранение человеческого капитала» (Болгария, София, 2008 г.), «Система дополнительного питания населения» (Латвия, Рига, 2008 г.), «Здоровый образ жизни - как основа системы профилактики заболеваний» (Украина, Киев, 2008 г.), «Технология здорового образа жизни» (Россия, Москва, 2009 г.), «Сохранение здоровья мужчин» (Болгария, София, 2009 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

1. Успешность опытно-экспериментальной апробации результатов проведенной исследовательской работы во многом определяется целесообразным и адекватным выбором критериев и параметров, по которым оценивается изучаемое педагогическое явление. Природно-рефлексивная технология саморазвития предлагает целую систему параметров и норм взаимодействия, позволяющих оценивать результаты образовательной деятельности. Основным показателем является развитие универсальных способностей. В здоровь-еформирующем образовании предметно-содержательное развитие этих универсальных способностей должно быть ориентировано на формирование здоровья, ценностного и ответственного к нему отношения, деятельностной позиции по отношению к состоянию своего здоровья.

2. Важным показателем сформированности у человека ответственного отношения к здоровью как ценности являются характеристики его состояния. Вместе с тем на сегодняшний день проблема выделения критериев здоровья, вследствие многомерности этого феномена, чрезвычайно сложная, обладающая высокой степенью неопределенности. В наибольшей степени поддается диагностированию физическое состояние организма. Однако этого, при современном понимании здоровья как комплексного явления, недостаточно для его оценки. Разными исследователями предлагаются перечни критериев и показателей здоровья, в то же время их подавляющее большинство невозможно научно достоверно диагностировать вследствие отсутствия соответствующих методик. Кроме того, требует научного обоснования сама правомерность выделения их в качестве критериев. То же самое можно сказать и о показателях здоровьеформирующей педагогической деятельности, которые пока еще только начинают осмысляться. Иными словами, в настоящее время проблема диагностирования процесса формирования здоровья образовательными средствами может считаться только поставленной. Ее разрешение — одна из актуальных и чрезвычайно сложных задач педагогической науки.

301

При отсутствии научно обоснованных подходов к выделению критериев сформированности здоровья и методик, позволяющих достоверно и объективно отслеживать изменение соответствующих показателей, наиболее доступной формой исследования является самооценка обучающихся.

3. В соответствии с этими условиями была сформирована программа проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы включала следующие направления: 1) исследование отношения обучающихся к своему здоровью, его места в системе личностных ценностей и приоритетов; 2) исследование практической деятельности человека по здоровьео-беспечению. Исследования по этим направлениям проводились на основе самооценки, экспертной оценки. В целом вопросы анкет содержат все основные аспекты и направления формирования здоровья, ценностного и ответственного к нему отношения, деятельностного здоровьеобеспечения. Уже сам процесс работы с анкетой служит систематизирующим фактором в области современных проблем здоровья.

4. Формирующий этап опытно-экспериментального исследования был направлен на определение эффективности: теоретико-методологических основ и дидактической модели непрерывного здоровьеформирующего образования в системе повышения квалификации; комплекта методического сопровождения процесса обучения по курсу «Культура здоровой жизни». Результаты диагностики обучающихся свидетельствуют о их выраженной потребности к непрерывному здоровьеформирующему образованию. Предлагаемый курс «Культура здоровой жизни» способен удовлетворить потребности обучающихся в таком образовании. Повышению их личностно-профессиональной культуры способствуют теоретические курсы, практикумы, дидактические, рефлексивные игры, дискуссии, обмен опытом, «круглые столы».

5. Анализ данных опроса обучающихся по самооценке роли личностных качеств в формировании культуры здоровой жизни позволил выявить особую значимость таких нравственных качеств, как ответственность за соб

302 ственное здоровье, требовательность к себе, организованность, толерантность, демократичность. Высокая оценка всей обучающей программы (6 модулей) объясняется низким знанием своих природных возможностей, механизмов саморазвития и научностью, новизной содержания обучения.

6. В целом опытно-экспериментальная работа показала, что практическая реализация предложенной концептуальной модели обеспечивает эффективность формирования здоровья в условиях непрерывного образования. Проверка эффективности концептуальной модели также подтвердила, что разработанные теоретико-методологические и дидактические подходы к организации здоровьеформирующего образования оказывают принципиальное влияние на качество образовательного процесса и получение результатов, адекватных современным требованиям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что решение проблемы разработки теоретико-методологических и дидактических основ непрерывного здоровь-еформирующего образования является чрезвычайно актуальным и отвечает перспективным потребностям развития страны, человечества в целом, а также индивидуальным личностным потребностям каждого человека.

Исследовательская работа была выполнена на трех уровнях познания — методологическом, теоретическом и методическом.

На методическом уровне на основе теоретико-методологических положений разработано научно-методическое и технологическое обеспечение практической реализации дидактической системы формирования здоровья в условиях непрерывного образования.

Обобщив результаты проведенной исследовательской работы, можно сделать следующие краткие выводы:

1. Современная сложная социально-экологическая ситуация в мире, обусловившая резкое ухудшение показателей здоровья населения планеты, проявила ограниченность традиционных представлений о здоровье как состоянии человека, характеризующемся отсутствием болезней, и «личном де

304 ле каждого». Осознание важности «немедицинских» составляющих здоровья, а также многообразия факторов (экологических, социальных, экономических, культурных и др.), оказывающих на него существенное влияние, обусловило необходимость всестороннего, многоаспектного, многомерного исследования здоровья как феномена, выявления основных факторов, определяющих здоровье населения, воздействуя на которые, можно переломить складывающуюся отрицательную динамику изменения здоровья человечества. С этих позиций здоровье как социальный феномен в гуманистически ориентированном обществе представляет собой безусловную универсальную высшую ценность и рассматривается как важнейший личностный ресурс человека, обеспечивающий не только полноценную жизнедеятельность и самореализацию индивида во всех сферах, но и физическое, духовное, социальное здоровье нации, человечества в целом, устойчивое развитие общества. Вследствие этого ответственное отношение к собственному здоровью становится долгом каждого человека перед собой и обществом.

2. В этой ситуации специалисты акцентируют внимание на необходимости изменения ценностных ориентаций людей в направлении мобилизации его внутренних ресурсов, повышения адаптивности к меняющимся обстоятельствам, формирования здоровья и соответствующего самосохранительно-го поведения. И ведущая роль в решении этой чрезвычайно важной социальной задачи отводится образованию, которое в наибольшей степени способно обеспечить массовость и в то же время системность в формировании новых концептуальных представлений о здоровье и отвечающих им ценностных ориентаций. До недавнего времени в отечественном образовании проблемы здоровья ставились и решались преимущественно с позиции здоровьесбере-жения, ориентирующей педагогическую деятельность на обеспечение безопасности образования для здоровья обучающихся, на его сохранение в процессе обучения. Однако* новые социальные потребности диктуют необходимость изменения общей, идеологии в области решения проблем здоровья образовательными средствами и перехода от здоровьесберегающего к здоровь

305 сформирующему образованию, что рассматривается на современном этапе как стратегический вектор развития образовательной системы страны.

3. На сегодняшний день научно-педагогические разработки в области здоровьеформирующего образования только начинаются, а поэтому системные теоретические исследования в этой области пока еще единичны и рассматриваются только применительно к условиям общеобразовательной школы. В то же время, в ситуации неуклонного ухудшения показателей здоровья населения страны, позволяющего специалистам характеризовать эту ситуацию как кризис здоровья в России, все большее самостоятельное значение приобретает проблема формирования здоровья взрослого населения. Условия для решения этой важной социальной задачи может и призвано обеспечить непрерывное образование, позволяющее охватывать различными формами обучения самые широкие слои населения, что актуализирует проблему создания системы непрерывного здоровьеформирующего образования.

4. Создание такой образовательной системы требует выработки теоретико-методологических оснований, которые могут обеспечить единство всех его уровней и форм. С этой точки зрения определяющее методологическое значение приобретает понимание сущности здоровья, поскольку именно оно во многом определяет цели и характер практической педагогической деятельности. С учетом специфики педагогического подхода, с позиций которого здоровье осмысляется в аспекте его формирования в условиях образования, здоровье как педагогический феномен представляет собой многомерное интегральное личностное образование, отражающее физическое и духовное состояние человека и осознаваемое им как ценность, которое выступает определяющим условием его развития и саморазвития как основы полноценного осуществления человеком его биологических и социальных функций, оптимальной жизнедеятельности.

5. Сложность, многомерность феномена здоровья обусловливает необходимость применения при разработке практико-ориентированных концепций интегративного подхода, позволяющего объединять в целостное единст

306 во методологически специфические представления и концепты, выявленные с позиции разных наук. При этом подлинная интегративность осмысления проблем здоровья с позиций педагогики может быть обеспечена только на основе теории, обеспечивающей преодоление фрагментарного представления о человеке, сложившегося в результате дифференциации научного знания. В нашем исследовании такой интегрирующей теорией стала универсальная модель саморазвития человека, в основе которой лежит философское представление о том, что человек — это уникальная духовно-природная, саморазвивающаяся система. С позиций данной теории, здоровье — это равновесное, гармоничное состояние организма, которое выступает необходимым условием духовно-нравственного саморазвития человека, а также его полноценной жизнедеятельности, гармоничного существования и функционирования в мире.

6. Выбранные теоретико-методологические основания позволяют рассматривать непрерывное здоровьеформирующее образование как содержательно и функционально специфическую систему. Эти же основания обусловливают и принципы ее построения с позиций комплексного, системного подхода к рассмотрению здоровья, которые сгруппированы в три блока: методологические принципы, которые включают общеметодологические, значимые при построении любой образовательной системы (гуманизации, непрерывности образования), и частнометодологические, обусловленные применением философско-педагогической концепции саморазвития человека (персонификации обучения, деятельностной организации обучения) принципы; системно-инструментальные принципы, обеспечивающие целостность непрерывного здоровьеформирующего образования как системы; содержательно-функциональные принципы, обусловленные спецификой непрерывного здоровьеформирующего образования (комплексного подхода к здоровью, аксеологической направленности, акцентуализации деятельностного здоровьеобеспечения, единства образования и диагностики здоровья, опоры на внутренние механизмы саморазвития, резонансного педагогического

307 взаимодействия, единства образовательного и витального пространства).

• целевой компонент, раскрывающий общую цель здоровьеформирующего образования — формирование у обучающихся средствами образования принципиально нового, ответственного отношения к здоровью как одной из определяющих ценностей человеческого существования, как ведущего показателя благополучия и ключевого условия успешной жизнедеятельности на основе гармоничного развития и саморазвития человека;

• теоретико-методологический компонент, определяющий методологические подходы и теоретические основания построения системы непрерывного здоровьеформирующего образования, который представлен: философ-ско-педагогической концепцией саморазвития человека, с позиций которой осмысляются социальные и педагогические проблемы здоровья; принципами непрерывного здоровьеформирующего образования, позволяющими трансформировать теоретические концепты в педагогическую реальность - единое духовно-нравственное, интеллектуальное, сенсорное, здоровьеформирующее образовательное пространство. Основными уровнями образовательного пространства являются: содержательный, представляющий культурные нормы здоровьеформирующего образования; технологический, отражающий механизмы здоровьеформирующего образования, обеспечивающие усвоение культурных норм обучающимися на основе их гармоничного развития и саморазвития;

308 го образования, определяющие выбор содержания, форм, средств обучения; онтологический уровень, представляющий специфическое содержательно-деятельностное наполнение образовательного пространства; технологический уровень, который обеспечивает преобразование общечеловеческой культуры в способность регулировать свою жизнедеятельность в соответствии с культурными нормами и осознавать ответственность за свои действия;

8. Здоровьеформирующее образование как система может быть реализована на различных уровнях образования, обеспечивая его определенную направленность при сохранении приоритета основных образовательных целей: в условиях общего, профессионального образования, а также в различных формах дополнительного образования взрослого населения, которые в настоящее время получают широкое развитие и становятся все более значимой системой непрерывного образования. Однако принцип целостности обусловливает необходимость четкого выделения его компонентов и их взаимосвязей, которые и позволяют рассматривать здоровьеформирующее образование как особый феномен, обладающий самостоятельной социальной и педагогической значимостью.

9. В соответствии с современными представлениями, практическая реализация разработанной концептуальной модели непрерывного здоровьеформирующего образования требует адекватного дидактического обеспечения, которое, чтобы оно не противоречило системной целостности учебного процесса, также должно иметь системный характер. Это достигается, если в его основу положена определенная дидактическая система, под которой понимается целостное единство взаимообусловленных, преемственно взамосвязан-ных и динамически взаимодействующих в образовательном процессе разноуровневых компонентов. В соответствии с разработанной концептуальной

309 моделью основными элементами дидактической системы непрерывного здо-ровьеформирующего образования являются: на аксиологическом уровне - человек: уникальная духовно-природная саморазвивающаяся система; духовно-интеллектуально-сенсорно-физическая целостность человека; духовно-физическое здоровье как универсальная ценность человека; ответственное отношение человека к своему здоровью; на онтологическом уровне - культурные нормы, реализуемые через предметное содержание - научные знания о здоровье как объекте трансформации в личностное знание-ценность; внутренний механизм саморазвития человека (потребности - способности — сознание); на технологическом уровне — организация единого здоровьеформи-рующего образовательного пространства, обеспечивающего оптимальные условия для духовно-нравственно-интеллектуально-сенсорно-физического саморазвития человека; многомерные средства природно-рефлексивной технологии саморазвития (методологические, предметные).

10. Реализация дидактической системы непрерывного здоровьеформи-рующего образования в практике образовательной деятельности требует разработки на уровне содержания образования — отвечающего целям образования научно-методического обеспечения, на технологическом уровне - технологического обеспечения, позволяющего реализовать ценностно-ориентационную здоровьеформирующую направленность обучения. Одним из важных показателей ответственного, деятельностного отношения к здоровью как ценности, основой для его укрепления и развития является включение человека в процесс рефлексии, самодиагностики здоровья, что обусловило необходимость разработки диагностического инструментария, позволяющего проводить комплексную регулярную самодиагностику в процессе реализации индивидуальной программы здоровьеформирования. Он нацеливает обучающихся на системный подход к оценке своего здоровья, на постоянный контроль его состояния, позволяет реально, практически осознавать здоровье как сложный, многомерный феномен, обусловленный воздействием множества факторов.

11. Опытно-экспериментальная работа по апробации результатов исследования показала, что практическая реализация предложенной нами дидактической модели здоровьеформирующего образования обеспечивает эффективность формирования у обучающихся в системе непрерывного образования ценностного и ответственного отношения к здоровью на основе духовно-нравственно-интеллектуально-сенсорно-физического саморазвития. Проверка эффективности концептуальной модели и дидактической системы непрерывного здоровьеформирующего образования подтвердила, что разработанные теоретико-методологические и дидактические подходы к решению проблемы формирования здоровья образовательными средствами оказывают принципиальное влияние на качество образовательного процесса и получение результатов, адекватных современным требованиям.

В то же время в ходе исследования был выявлен целый ряд перспективных направлений дальнейшего изучения проблем формирования здоровья средствами образования. В соответствии с потребностями педагогической науки и практики образования, а также с учетом уже полученных и обоснованных результатов, необходимо проведение сопоставительного анализа различных методологических подходов к формированию здоровья (медицинских, валеологических и др.) с целью их интеграции в образовательных целях, исследование проблем взаимосвязи здоровьесберегающего и здоровьеформирующего образования в условиях образовательного учреждения (школы, колледжа, вуза), инструментария педагогической диагностики здоровья, отношения к нему как результата образовательной деятельности, целого спектра теоретико-методологических и научно-методических проблем подготовки педагогических кадров к здоровьеформирующей деятельности и др.

311

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Бутакова, Ольга Алексеевна, Оренбург

1. Абаскалова Н.П. Роль мониторинга в реализации здоровьесбере-гающих технологий в образовательных учреждениях / Н.П. Абаскалова // Валеология. 2006. - № 1. - С. 25-27.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1980. 335 с.

3. Агаджанян H.A. Экология и здоровье человека: структура личностных и общественных ценностей / H.A. Агаджанян, А.Е. Северин // Журнал прикладной психологии / Издательский дом «ЭКО». 2003. - № 1. — С. 60-65.

4. Агаджанян H.A. Экология и резервы здоровья / H.A. Агаджанян, П.Г. Петрова, A.B. Варфоломеев; Якут. гос. ун-т. — Якутск, 1996. 57 с.

5. Агаджанян H.A. Экология человека / H.A. Агаджанян. М., 1994.256 с.

6. Акопян A.C. Эргодинамическая модель человека и человеческий капитал / A.C. Акопян, В.В. Бушуев, B.C. Голубев // Общественные науки и современность. 2002. - № 6. - С. 98-106.

7. Актуальные проблемы валеологии в образовании / Материалы первой Всерос. науч.-практ. конф. М.: Федер. центр валеологии, 1997. - 239 с.

8. Алексеева Н. Антинаркотическое воспитание / Н. Алексеева // Здо-ровьесберегающее образование: теоретические и прикладные аспекты: сб. ст. /Перм. гос. пед. ун-т и др.. Пермь, 2002. - С. 188-191.

9. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье / Н.М. Амосов. Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1987. - 174 с.

10. Амосов Н.М. Преодоление старости / Н.М. Амосов. — М.: Будь здоров, 1996. 190 с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 379 с.

12. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии / Б.Г. Ананьев. — М.: Педагогика, 1980.-Т. 2.-С. 40-51.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. -СПб.: Питер, 2001. 288 с.

14. Ананьев В.А. Практикум по психологии здоровья: методическое пособие по первичной специфической и неспецифической профилактике. / В.А. Ананьев. СПб.: Речь, 2007. - 319 с.

15. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И. Андреев. Кн. 1. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 577 е.; Кн. 2. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. - 318 с.

16. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса / П.К. Анохин. М.: Медицин, 1968. - 547 с.

17. Антонова Л.Н. Психологические основания реализации здоровь-есберегающих технологий в образовательных учреждениях / Л.Н. Антонова, Т.И. Шульга, К.Г. Эрдынеева. М.: Изд-во МГОУ, 2004. - 100 с.

18. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - № 2. - С. 47-56.

19. Атутов П.Р. Технология и современное образование / П.Р. Атутов // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 11-14.

20. Афанасьев В.Г. Мир живого: Системность, эволюция и управление / В.Г. Афанасьев. — М.: Политиздат, 1986. 334 с.

21. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем / В.Г. Афанасьев // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегод. М., 1982. - С. 26-46.

22. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. -М.: Наука, 1981. 368 с.

23. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

24. Базелюк H.H. Социально-философские проблемы здорового образа жизни и индивидуального (валеологического) здоровья: дис. . канд. философ, наук: 09.00.11 / H.H. Базелюк. М., 2008. - 161 с.

25. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние / В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. 249 с.

26. Байер К. Здоровый образ жизни / К. Байер, JI. Шейнберг. М.: Мир, 1997.-368 с.

27. Бакштанский B.JI. Менеджмент вашего здоровья / B.JI. Бакштан-ский. М.: Per Se, 2000. - 220 с.

28. Балашова В.В. Здоровьеформирующие технологии в физическом воспитании студентов Тольяттинского государственного университета / В.В. Балашова // Теория и практика физической культуры. 2005. - № З.-С. 43-45.

29. Бароненко В.А. Здоровый образ жизни / В.А. Бароненко, В.Н. Люберцев, Л.А. Рапопорт. Екатеринбург: Изд-во УГТУ, 1999. - 410 с.

30. Безруких М.М. Здоровьесберегающая школа / М.М. Безруких; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: МПСИ, 2004. - 240 с.314

31. Безруких H.A. Формирование установки студентов на здоровый образ жизни в образовательном процессе профессиональной школы: дис. . канд. пед. наук / H.A. Безруких. Саратов, 2006. - 178 с.

32. Белов В.И. Психология здоровья / В.И. Белов. М.; СПб.: КПС: Респекс, 1997.-284 с.

33. Белоусов А. Культура здоровья / А. Белоусов. — Екатеринбург: Банк культурной информации, 2006. 145 с.

34. Беляева JI.A. Аксиология и образование / JI.A. Беляева, Г.В. Коновалова // Философия и наука: Материалы первой науч.-практ. конф. / Урал, гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. - С. 3-4.

35. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 20-23.

36. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9-13.

37. Берчун В. О механизме формирования государственной политики воспитания здоровых поколений детей и подростков / В. Берчун // Вопросы социального обеспечения. — 2007. № 18. - С. 33-35.

38. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Бес-паггько. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

39. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

40. Бикмухаметов Р.К. Здоровье педагога как образовательная ценность / Р.К. Бикмухаметов // Теория и практика физической культуры. 1999. - № 8. - С. 18-19.

41. Бикмухаметов Р.К. Формирование культуры здоровья и здорового образа жизни будущих педагогов / Р.К. Бикмухаметов // Социально-гуманитарные знания. 2003. - № 4. - С. 147-156.

42. Блауберг И.В. К проблеме взаимоотношения системного подхода, общей теории систем и системного анализа / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский

43. Системный анализ и управление научно-техническим прогрессом: Тезисы к теоретической конф —М.; Обнинск, 1978 —С. 87-92.

44. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э Г. Юдин. М.: Наука, 1993. - 270 с.

45. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей / В.А. Блюмкин. — М.: Знание, 1981. — 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 8).

46. Бокерия Л.А. Здоровье нации является безусловной общественной ценностью / Л.А. Бокерия // Человек и закон. 2008. - № 9. - С. 30-37.

47. Болотов Б.В. Здоровье человека в нездоровом обществе / Б. Болотов. СПб. и др.: Питер, 2007. - 694 с.

48. Бондин В.И. Здоровьесберегающие технологии в системе высшего педагогического образования / В.И. Бондин // Теория и практика физической культуры. 2004. - № ю. - С. 15-18.

49. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования / Н.В. Бордовская // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001. -С. 79-88.

50. Боровикова Я.В. Формирование валеологических моделей герон-тологического образования как составляющей креативной педагогики / Я.В. Боровикова // Вестник Московского университета. 2008. — № 4. - С. 89-96.

51. Бредихина Н.В. Ориентация населения на здоровый образ жизни: региональный аспект: автореф. дис. . канд. социол. наук: 22.00.06 / Н.В. Бредихина. Челябинск, 2006. - 22 с.

52. Буланкина Н.Е. Гуманизация отечественного образования (Теория для теоретиков) / Н.Е. Буланкина // Педагогические технологии. 2008. — № 3. - С. 14-24.

53. Бургин М.С. Введение в современную точную методологию науки: Структуры систем знания: пособие для студ. вузов / М.С. Бургин, В.И. Кузнецов. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. - 304 с.

54. Бутакова O.A. Педагогические условия формирования компетентных педагогов: Учебное пособие / O.A. Бутакова. Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. — 58 с.

55. Бутакова O.A. Технологическая организация процесса обучения студентов: Учебное пособие / O.A. Бутакова. Н.Новгород: Изд-во ВГИПА, 2005. - 63 с.

56. Бутакова O.A. Системный подход и организация обучения педагогов: Учебное пособие / O.A. Бутакова. Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2006. - 89 с.

57. Бутакова O.A. Здоровьесберегающие технологии учащихся в экологически неблагоприятных условия: Монография / O.A. Бутакова. -Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2006. 180 с.

58. Бутакова O.A. Инновационные здоровьесберегающие технологии в образовании: Монография / O.A. Бутакова. — Челябинск: Изд-во Челяб. академии культуры и искусства, 2007. 113 с.

59. Бутакова O.A. Духовно-природные механизмы жизнедеятельности человека: Учебное пособие / O.A. Бутакова. Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2008. - 55 с.

60. Бутакова O.A. Образование в структурологическом измерении: Монография / O.A. Бутакова. — Оренбург: Изд-во Оренбургский гос. ун-т, 2008.- 138 с.

61. Бутакова O.A. Здоровьеформирующее образование / O.A. Бутакова. Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2009. - 274 с.

62. Бутакова O.A. Научно-методическая деятельность в инновационном образовательном учреждении / O.A. Бутакова // Образование и наука: Известия УрО РАО. 2009. - № 9. - С. 23-29.

63. Быкова Е.С. Парадигмы здоровья в контексте философской антропологии: автореф. дис. . канд. философ, наук: 09.00.13 / Е.С. Быкова. -Тула, 2007. 26 с.

64. Быховская И.М. Здоровье как практическая аксиология тела / И.М. Быховская // Мир психологии. 2000. - № 1. - С. 82-89.

65. Бычкова Т.И. Организация учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе здоровьесберегающих технологий: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.И. Бычкова. — Чебоксары, 2005. 18 с.

66. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека (концепции, технологии) / К .Я. Вазина. Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1999. - 256 с.

67. Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека / К.Я. Вазина. — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та печати, 2002. 145 с.

68. Вазина К.Я. Саморазвитие человека как духовно-природный феномен: монография / К.Я. Вазина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 295 с.

69. Вазина К.Я. Регенерация духовно-природного механизма саморазвития человека. Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2009. - 140 с.

70. Валеология как наука о здоровьесбережении. Валеология в школе. М.: ЭС Гуманитарий, 2004. - 41 с.

71. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание / М. Вартофский; пер. с англ. / Под ред. И.Б. Новика и В.Д. Садовского. М.: Прогресс, 1988.- 153 с.

72. Веников В.А. Теория подобия и моделирования / В.А. Веников. -М.: Высшая школа, 1976. 479 с.

73. Викторов Д.В. Развитие мотивации здоровьесбережения у студентов вузов (педагогический аспект): автореф. дис. . канд. пед. наук / Д.В. Викторов. Омск, 2007. - 23 с.

74. Вишневский В.А. Здоровьесбережение в школе / В.А. Вишневский. М., 2002. - 270 с.

75. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / А.П. Владиславлев. — М: Педагогика, 1978. 175 с.

76. Волошина Л.Н. Здоровьесбережение в системе дошкольного образования / Л.Н. Волошина // Материалы региональной науч.-практ. конф. «Образование и здоровье» / Белгородский гос. ун-т. — Белгород: Изд-во Бел-ГУ, 2006.-С. 97-104.

77. Ганчеренок И.И. Здоровьесбережение как приоритет для эффективного государственного управления / И.И. Ганчеренок // Управленческое консультирование. 2007. - № 4. - С. 26-38.

78. Гафаров В.В. Психология здоровья населения в России / В.В. Га-фаров. Новосибирск: СО РАМН, 2002. - 359 с.

79. Герчак Я.М. Здоровьесберегающие технологии в современном вузе / Я.М. Герчак // Прикладная психология и психоанализ. 2007. - № 1. — С. 62-66.

80. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: учеб. пособие / Б.С. Гершунский. М.: Флинта: Наука, 2003. - 768 с.

81. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования / Б.С. Гершунский // Сов. педагогика. — 1987. № 7. - С. 57-62.

82. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. -М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.

83. Гичев Ю.П. Загрязнение окружающей среды и здоровье человека / Ю.П. Гичев. М.; Новосибирск: Тип. СО РАМН, 2002. - 229 с.

84. Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / Ж.М. Глозман. М.: Academia, 2002. - 196 с.

85. Горбушина С.Н. Общее и особенное в мировоззренческой детерминации здорового образа жизни студентов педагогического вуза в контексте технологии процесса / С.Н. Горбушина // Вестник Оренбургского государственного университета. 2004. - № 7. - С. 78-81.

86. Гришко Н.Р. Стратегия образования: формирование здоровьесбе-регающей среды в образовательном социуме — основа качественного обучения и воспитания / Н.Р. Гришко // Информатика. Образование. Экология и здоровье человека. Астрахань, 2001. - С. 189-194.

87. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособие для студентов вузов / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 495 с.

88. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. — М.: Народное образование, 2000. 240 с.

89. Гуров В.А. Здоровый образ жизни: научные представления и реальная ситуация / В.А. Гуров // Валеология. 2006. - № 1. - С. 53-59.

90. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях / М.А. Данилов. М.: Педагогика, 1974.-174 с.

91. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Дис. . д-ра пед. наук / А.Я. Данилюк. Ростов н/Д, 2001. - 347 с.

92. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность / А.Н. Дахин // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 21-26.

93. Дидуренко Л.П. Валеофилософия: Программа курса / Л.П. Диду-ренко // Социально-гуманитарные знания. 1999. — № 3. - С. 125-141.

94. Димов В.М. Здоровье как глобальная проблема выживания биосоциального вида Homo Sapiens / В.М. Димов // Социально-гуманитарные знания. 2000. -№ 2. - С. 174-182.

95. Днепров Э.Д. Четвертая реформа образования в России / Э.Д. Днепров. -М., 1994. 176 с.

96. Добротворская С.Г. Проектирование и реализация системы педагогической ориентации студентов на здоровый образ жизни: дис. . д-ра пед. наук / С.Г. Добротворская. Казань, 2003. — 413 с.

97. Дополнительное образование как система современных технологий сохранения и укрепления здоровья детей: учеб. пособие / Н.В. Сократов, И.Н. Корнева, В.Н. Феофанов, A.B. Литвинова; Оренбург, гос. пед. ун-т. -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. 259 с.

98. Дубовицкая Т.Д. Гуманистическая теория и практика образования / Т.Д. Дубовицкая // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. — М., 2001.-С. 281-286.

99. Дубровский В.И. Валеология: Здоровый образ жизни: учеб. для студентов пед. вузов и ин-тов физ. культуры / В.И. Дубровский. М.: Флинта; RETORIKA-A, 1999. - 559 с.

100. Дуранов М.Е. Личность обучающегося и ее развитие: Учеб. пособие / М.Е. Дуранов, В.Б. Орлов. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1997. - 158 с.

101. Дуранов М.Е. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности / М.Е. Дуранов, А.Г. Гостев. Челябинск: ЧГУ, 1996.-72 с.

102. Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования: материалы X Всерос. науч.-практ. конф. Казань; Йошкар-Ола: Центр инновац. технологий, 2002. - 304 с.

103. Жолонз М.Я. Медицина против медицины / М.Я. Жолонз. СПб.,

104. Журавлева И.В. Отношение к здоровью индивида и общества / И.В. Журавлева. М.: Наука, 2006. - 237 с.

105. Журавлева И.В. Отношение к здоровью как социокультурный феномен: автореф. дис. . д-ра социол. наук / И.В. Журавлева. М., 2005. -46 с.

106. Загвязинский В. И. О прикладных комплексных исследованиях в образовании / В.И. Загвязинский // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001. - С. 63-69.

107. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.

108. Зайнуллин В.Г. Экология человека: здоровье, факторы риска: конспект лекций / В.Г. Зайнуллин. — Сыктывкар: Сыктывк. ун-т, 2003. — 76 с.

109. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996. - 64 с.

110. Заруба H.A. Обеспечение здоровьеориентированных подходов в системе повышения квалификации работников образования Кузбасса / H.A. Заруба // Валеология. 2004. - № 4. - С. 91-93.

111. Здоровое поколение — здоровая Россия // Национальные проекты. 2009. - № 1/2.-С. 63.

112. Здоровье системное качество человека: материалы науч.-практ. конф. «Экология и здоровье человека», Ставрополь, 26-27 нояб. 1998 г. / ред-кол.: Б.Д. Минаев (ред.), И.И. Орехов (сост.) и др.. — Ставрополь: СГМА, 1999.-397 с.

113. Здоровье и образование детей — основа устойчивого развития российского общества и государства: науч. сессия, академий, Москва, 5-6 окт. 2006 г. / Рос. акад. мед. наук, Рос. акад. образования, Рос. акад. наук и др.. М.: Наука, 2007. - 258 с.

114. Здоровье России: атлас. Mi: НЦССХ им. А. Н. Бакулева; РАМН, 2008.-375 с.

115. Здоровьесберегающее сопровождение воспитательно-образовательного процесса: метод, пособие: в 2 ч. Кемерово, 2004. - Ч. 2: Физиологические и психологические аспекты здоровьесберегающего урока. — 193 с.

116. Здоровьесберегающие технологии в социальной сфере: Учебно-методический комплекс. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. -235 с.

117. Здоровьесберегающие технологии: опыт, проблемы, инновации: материалы межрегион, науч.-практ. конф. (20-21 окт. 2004 г.). Тамбов: Першина, 2004. - 195 с.

118. Здоровьесохраняющее образование в условиях личностно-ориентированной модели: тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. (10 апреля 2001 г.). Красноярск: ГАЦМиЗ, 2001. - 150 с.

119. Зинченко В.П. Изучение высших психических функций и категория бессознательного / В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили // Вопросы философии. 1991. -№ 10.-С. 34-41.

120. Зинченко В.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования / В.П. Зинченко // Сов. педагогика. 1991. - № 1. - С. 81-87.

121. Зиятлова А.И. Экология физической культуры человека / А.И. Зиятлова // Теория и практика физической культуры. 1999. - № 8. - С. 1517.

122. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учеб. пособие для вузов / С.И. Змеев. -М.: Флинта: Наука, 1999. 152 с.

123. Иванов С. Непрерывное образование — веление времени / С. Иванов, Э. Боровский // Год планеты: Политика. Экономика. Бизнес. Банки. Образование. Вып. 2001 г. / РАН, ИМЭМО; Гл. ред. О.Н. Быков. М.: Республика, 2001.-С. 366-372.

124. Иванова О.М. Факторы здоровья человека: социально-философский анализ: моногр. / О.М. Иванова; Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования Башкирский гос. ун-т. Уфа: РИО БашГУ, 2006.-289 с.

125. Ивахненко Г.А. Здоровье московских студентов: анализ самосо-хранительного поведения / Г.А. Ивахненко // Социологические исследования. -2006.-№5.-С. 78-81.

126. Изуткин Д.А. Концептуальные основы взаимосвязи образа жизни и здоровья: дис. . д-ра философ, наук: 09.00.11 / Д.А. Изуткин. Н. Новгород, 2005. - 356 с.

127. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы / В.В. Ильин. М.: Изд-во МГУ, 1993.- 163 с.

128. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности) / Г.Л. Ильин. М.: Вузовская книга, 2002. - 224 с.

129. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп; пер с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

130. Ирхин В. Концептуальные положения здоровьеориентированной подготовки специалистов / В. Ирхин // Высшее образование в России. — 2008. № 7. - С. 88-93.

131. Ищенко А.Р. Модель воспитания культуры здоровья как ценностного отношения будущего учителя к своему здоровью / А.Р. Ищенко // Педагогическое образование и наука. 2008. - № 1. - С. 97-101.

132. Каган М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205 с.

133. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

134. Казакова Т.Н. Технологии здоровьесбережения в образовательном учреждении: методическое пособие / Т.Н. Казакова. М.: Чистые пруды, 2007.-29 с.

135. Казин Э.М. Научно-методологические и организационные подходы к созданию региональной программы «Образование и здоровье» / Э.М. Казин // Валеология. 2004. - № 4. - С. 6-9.

136. Казин Э.М. Социально-психологические, медико-биологические и педагогические аспекты адаптации и здоровья (методологические и организационные подходы) / Э.М. Казин // Валеология. 2007. - № 4. - С. 8-20.

137. Казютинский В.В. Ценностные ориентации современного космизма и прогнозы будущего техногенной цивилизации / В.В. Казютинский // Философия, наука, цивилизация / Под ред. В.В. Казютинского. М., 1999. -С. 335-341.

138. Кайгородова Н.З. Формирование мотивации здоровья в ходе профессиональной подготовки студентов университета (проблемы и возможности) / Н.З. Кайгородова // Психология обучения. 2009. — № 3. - С. 89-95.

139. Калью П.И. Сущностная характеристика понятия «здоровье» и некоторые вопросы перестройки здравоохранения / П.И. Калью. М.: Минздрав СССР, 1988. - 316 с.

140. Камаев И.А. Здоровье и образ жизни школьников, студентов и призывной молодежи: состояние, проблемы, пути решения / И.А. Камаев. — Н. Новгород: НГМА, 2005. 312 с.

141. Канке В.А. Философия здоровья: учеб. пособие по курсу «Философия» / В.А. Канке, Г.Г. Кузьмин. Обнинск: ИАТЭ, 2000. - 32 с.

142. Качан Л.Г. Здоровьеформирующее образование и его программное обеспечение в условиях крупного промышленного города / Л.Г. Качан // Валеология. 2004. - № 4. - С. 100-103.

143. Качан Л.Г. Проблемы педагогической валеологии и ее взаимосвязь с содержанием общего образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Качан. Кемерово, 1998. - 22 с.

144. Кетов Г. Модернизация школьного физического воспитания в системе здорового образования / Г. Кетов // Здоровьесберегающее образование: теоретические и прикладные аспекты: сб. ст. / Перм. гос. пед. ун-т и др.. Пермь, 2002. - С. 157-165.

145. Кирикова 3.3. Педагогическая технология: Теоретические аспекты /3.3. Кирикова. Екатеринбург: Изд-во УрГППУ, 2000. - 284 с.

146. Колесникова М.Г. Здоровьесберегающая деятельность учителя / М.Г. Колесникова // Естествознание в шк. 2005. - № 5. — С. 50-55.

147. Коновалов В.В. Совсем другая медицина / В.В. Коновалов. — М., 1997.-148 с.

148. Константинова Л.В. Социальная политика: штрихи к социологической концепции / Л.В. Константинова // Социологические исследования. -2005.-№2.-С. 39-45.

149. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения-в педагогических исследованиях / Ф.Ф. Королев // Сов. педагогика. 1970. -№9.-С. 112-123.

150. Котлярова И.О. Соотнесение инноваций в образовательном учреждении с развитием профессионально-педагогической квалификации / И.О. Котлярова. Челябинск: ЧГПУ, 1999. - 169 с.

151. Коулман Дж. Капитал социальный и человеческий / Дж. Коулман // Общественные науки и современность. 2001. — № 3. - С. 122-139.

152. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей / В.В. Краевский. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. -244 с.

153. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. -М.: Издательский центр «Академия», 2006. 400 с.

154. Красноперова H.A. Информационное обеспечение ориентирования студента на здоровый образ жизни в процессе профессионального становления / H.A. Красноперова // Валеология. 2006. - № 1. - С. 59-64.

155. Красноперова H.A. Ориентирование студента на здоровый образ жизни в процессе профессионального становления: дис. . канд. пед. наук / H.A. Красноперова. Красноярск, 2004. - 196 с.

156. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. — 1989. № 2. - С. 5-13.

157. Кыверялг A.A. Методы исследований в профессиональной педагогике / A.A. Кыверялг. Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с.

158. Ларионова И.С. Здоровье как социальная ценность: автореф. дис. . д-ра философ, наук / И.С. Ларионова. М., 2004. - 38 с.

159. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. — М.: Изд-во Ин-та практич. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 288 с.

160. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Мысль, 1971.-304 с.

161. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Лес-гафт. -М.: АПН СССР, 1952. 461 с.

162. Лисицын Ю.П. Здоровье человека — социальная ценность / Ю.П. Лисицын, A.B. Сахно. М.: Мысль, 1988. - 270 с.

163. Лисицын Ю.П. Концепция факторов риска и образа жизни / Ю.П. Лисицын // Здравоохранение Российской Федерации. 1998. - № 3. — С. 49-52.

164. Личность. Здоровье. Образование: метод, рекомендации / Башк. гос. пед. ун-т и др. Уфа, 2000. - 43 с.

165. Лукьянова М. Здоровьесберегающие ресурсы личностно-ориентированного обучения / М. Лукьянова // Учитель: проф. пед. журн. -2007.-№6.-С. 58-61.

166. Максимова Т.М. Современное состояние, тенденции и перспективные оценки здоровья населения / Т.М. Максимова. М.: Per Se, 2002. -187 с.

167. Максимова Т.М. Социальный градиент в формировании здоровья населения / Т.М. Максимова. М.: Per Se, 2005. - 238 с.

168. Малоземов О. К вопросу о валеопедагогическом резерве (Обсуждаем проблему) / О. Малоземов // Высшее образование в России. — 2008. — № 3.-С. 37-42.

169. Малоземов О.Ю. Здоровьесбережение: социальные и психолого-педагогические аспекты: учеб. пособие / О.Ю. Малоземов. — Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2006. 272 с.

170. Малоземов О.Ю. Особенности валеоустановок учащихся / О.Ю. Малоземов // Социологические исследования. 2005. - № 11. - С. 110-115.

171. Марков В.В. Основы здорового образа жизни и профилактика болезней: учеб. пособие для вузов /В.В. Марков. М.: Академия, 2001. - 319 с.

172. Матохин Ю.В. Книга о здоровье / Ю.В. Матохин, О.В. Карева, Т.Н. Лосева. М.: Медицина, 1988. - 510 с.

173. Медведев Л.Н. Окружающая среда и здоровье: Учеб. пособие по экологии человека для вузов / Л.Н. Медведев. Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т, 2003.-442 с.

174. Мельникова М.М. Концептуальные подходы к системе организации здоровьесберегающего образования в вузе / М.М. Мельникова // Валео-логия. 2006. - № 1.-С. 80-83.

175. Мерзляков Ю.А. Энциклопедия здоровья. Путь к долголетию / Ю.А. Мерзляков. М.: БеЛфакс, 1994. - 400 с.

176. Методологические и организационные подходы к формированию здоровьесберегающей среды в системе дошкольного образования: метод, пособие. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. — 270 с.

177. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

178. Мечников И.И. Избранные произведения / И.И. Мечников. М.: Наука, 1956.-454 с.

179. Минх A.A. Очерки по гигиене физических упражнений и спорта / A.A. Минх. М.: Медицина, 1976. - 386 с.

180. Мирная борьба за здоровье граждан // Национальные проекты. -2009. -№ 3. — С. 51.

181. Митина Е.П. Здоровьесберегающие технологии сегодня и завтра / Е.П. Митина // Начальная школа. 2006. - № 6. - С. 56-57.

182. Митяева A.M. Здоровьесберегающие педагогические технологии: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 050711031300) Социальная педагогика / А. М. Митяева. - М.: Академия, 2008. -187 с.

183. Михайлычев Е.А. Анализ процесса обучения в условиях оптимальной педагогической среды / Е.А. Михайлычев, В.Ф. Кравченко, С.А. Са-фонцев // Школа. 2001. - № 2. - С. 13-15.

184. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике / В.И. Михеев. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

185. Моделирование как метод научного исследования / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. М.: Изд-во МГУ, 1965. - 247 с.

186. Молчанова Ю.С. Проблема формирования у школьников потребности в здоровом образе жизни / Ю.С. Молчанова // Материалы региональной науч.-практ. конф. «Образование и здоровье» / Белгородский гос. ун-т. — Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. С. 35-43.

187. Мордвинов A.A. Динамика биологического, социального и духовно-нравственного здоровья человека в современном российском обществе: дис. . канд. философ, наук / A.A. Мордвинов. Н. Новгород, 2005. - 174 с.

188. Мордовцева Т.В. Концептуальные положения философии здоровья / Т.В. Мордовцева // Общественные науки. — 2006. — № 4. С. 8-12.

189. Мухаметзянов И.Ш. Информатизация образования: здоровьесбе-регающие аспекты / И.Ш. Мухаметзянов // Школьные технологии. — 2006. — № 6. С. 28-31.

190. Мухаметзянова Г.В. Здоровьеформирующее образование: опыт, проблемы, прогнозы / Г.В. Мухаметзянова, Н.Б. Пугачева; Рос. акад. образования, Ин-т педагогики и психологии проф. образования. — Казань: Данис, 2007.- 19 с.

191. Мухартова Н.Е. Здоровье детей и пути его сохранения в современной школе / Н.Е. Мухартова, И.В. Лисицкая // Материалы региональной науч.-практ. конф. «Образование и здоровье» / Белгородский гос. ун-т. Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. - С. 69-78.

192. Нагавкина JI.С. Валеологические основы педагогической деятельности / Л.С. Нагавкина. М.: КАРО, 2005.

193. Назарова О.Л. Управление качеством образовательного процесса в учебных заведениях среднего профессионального образования: Монография / О.Л. Назарова. Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2002. - 356 с.

194. Назарова И.Б. Здоровье занятого населения / И.Б. Назарова. М.: Макс-Пресс, 2007. - 525 с.

195. Найн A.A. Проблема здоровья участников образовательного процесса / A.A. Найн, С.Г. Сериков // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 53-56.

196. Науменко Ю.В. Здоровьесберегающая деятельность школы / Ю.В. Науменко // Педагогика. 2005. - № 6. - С. 37-44.

197. Науменко Ю.В. Здоровьеформирующее образование как модель социокультурной педагогической практики /Ю.В. Науменко // Стандарты и мониторинг в образовании: науч.-информ. журн. — М.: Рус. журн., 2006. № 6. - С. 22-28.

198. Науменко Ю.В. Концепция здоровьеформирующего образования / Ю.В. Науменко // Инновации в образовании. 2004. - № 2. - С. 90-103.

199. Науменко Ю.В. Моделирование здоровьеформирующего образования (Теоретические и прикладные исследования) / Ю.В. Науменко // Вопросы образования. 2007. - № 2. - С. 140-160.

200. Науменко Ю.В. Проектирование здоровьеформирующего образования (Советы к педсовету) / Ю.В. Науменко // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 5. - С. 46-50.

201. Науменко Ю.В. Теоретико-методологический анализ отечественного опыта здоровьесберегающей деятельности школы /Ю.В. Науменко // Инновации в образовании. — 2004. № 5. — С. 64-94.331

202. Никитин И. Здоровьесберегающее образование: теоретические и прикладные аспекты / И. Никитин, Б. Чарный // Здоровьесберегающее образование: теоретические и прикладные аспекты: сб. ст. / Перм. гос. пед. ун-т и др.. Пермь, 2002. - С. 5-82.

203. Никифорова Т.Ю. Валеологическое образование в формировании культуры здоровья у школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Ю. Никифорова; Липец, гос. пед. ун-т. — Липецк, 2002. — 24 с.

204. Николаев М. «О здоровье работника нужно думать, когда он еще сидит за партой» (В Совете Федерации) / М. Николаев // Российская Федерация сегодня. 2005. - № 24. - С. 14-15.

205. Новиков A.M. Непрерывное профессиональное образование / A.M. Новиков // Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. Т. 2. - М.: АПО, 1999. - С. 133-135.

206. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

207. Новиков Ю.В. Экология, окружающая среда и человек: Учеб. пособие для вузов, сред. шк. и колледжей / Ю.В. Новиков. — 3-е изд., испр. и доп. М.: Гранд Фаир-пресс, 2005. - 728 с.

208. Новые здоровьесберегающие технологии в образовании и воспитании детей / С. Чубарова, Г. Козловская, В. Еремеева и др. // Развитие личности.-2005.2.-С. 171-187.

209. Нугуманова Л.Н. Здоровьесберегающее обучение и воспитание в условиях средней школы / Л.Н. Нугуманова // Пед. образование и наука. -2002.-№ 1.-С. 46-50.

210. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995. - 289 с.

211. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 4-е изд; доп. - М.: Азбуковник, 1997. — 944 с.

212. Олыкайнен Т.И. Организация социокультурного образовательного пространства современной школы: Дис. . канд. пед. наук / Т.И. Олыкайнен. Красноярск, 2002. - 246 с.

213. Онушкин В.Г. Непрерывное образование / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев // Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. -Т. 2. -М.: АПО, 1999. С. 132-133.

214. Орехова Т.Ф. Образование и здоровье детей сегодня / Т.Ф. Орехова // Проблемы и перспективы сохранения здоровья детей в процессе образования: матер. IV Всерос. науч.-практ. конф. МаГУ / под. ред. Т.Ф. Ореховой. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - С. 10-17.

215. Орехова Т.Ф. Организация здоровьетворящего образования в школе: монография / Т.Ф. Орехова. Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 350 с.333

216. Орлин B.C. Небывалая философия: Размышления о философском элементе здоровья / B.C. Орлин. Вологда: ЛиС, 1998. - 352 с.

217. Осадчая Н.В. Воспитание у студентов вузов потребности и навыков здорового образа жизни: дис. . канд. пед. наук / Н.В. Осадчая. — М., 2005.- 118 с.

218. Павлов И.П. Полное собрание трудов / И.П. Павлов. М.: АН СССР, 1949. - Т. III. - 486 с.

219. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. общество России, 1998. - 640 с.

220. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001. -445 с.

221. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. — М.: Педагогика, 1990. — 224 с.

222. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив / A.B. Петровский. — М.: Политиздат, 1982. — 255 с.

223. Пирогова. Т.Н. Здоровьесберегающие образовательные технологии (Учебно-методическая работа: опыт, поиск, решения, проблемы) / Т.Н. Пирогова // Специалист. 2009. - № 1. - С. 21.

224. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д. Глоточкин; К.К. Платонов. М.: Наука, 1996. - 256 с.

225. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М., 2000. - 487 с.

226. Пономарев В.В. Технология формирования здорового образа жизни студентов в процессе обучения в вузе /В.В. Пономарев // Валеология. -2004.-№2.-С. 70-74.

227. Попов М.Н. Здоровье человека в системе образования (Своевременные мысли) / М.Н. Попов // Стандарты и мониторинг в образовании. -2008.-№5. -С. 59-63.

228. Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности: Учеб. пособие / Под общ. ред. В.А. Бодрова. М.: ПЕР СЭ, 2003.-768 с.

229. Пригожин И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. М.: Прогресс, 1986. - 431 с.

230. Пригожин И.Р. Философия нестабильности / И.Р. Пригожин // Вопр. философии. 1991. - № 6. - С. 46-52.

231. Психология: словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

232. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. -544 с.

233. Реализация здоровьесберегающих технологий в образовательном пространстве современной школы: сб. ст. — Новосибирск: Изд-во НИПКи-ПРО, 2008. 349 с.

234. Резер Т.М. Медико-педагогический подход к организации здо-ровьесберегающей деятельности / Т.М. Резер // Педагогика. 2006. - № 5. -С. 29-37.

235. Резер Т.М. Учебный процесс и здоровье учащихся: Метод, рекомендации для учреждений проф. образования / Т.М. Резер. М.: Изд. центр АЛО, 2002.-51 с.

236. Романцов М.Г. Современной школе — здоровьесохраняющее образование / М.Г. Романцов // Образование в современной школе. 2003. - № 6.-С. 3-11.

237. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1984. - Т. 1. - 352 е.; Т. 2. - 325 с.

238. Рыбина И.Р. Формирование у студентов валеологических знаний / И.Р. Рыбина // Профессиональное образование. 2008. - № 4. - С. 12-13.

239. Сагун В.А. Здоровьесберегающие технологии в учебном процессе / В.А. Сагун // Специалист. 2007. - № 11. - С. 15.

240. Садовский В.Н. Проблемы философского обоснования системных исследований / В.Н. Садовский // Системные исследования (методологические проблемы). М., 1984. - С. 47-53.

241. Самерханова Э.К. Теоретико-методологические и технологические основы организации единого образовательного пространства в высшем учебном заведении: дис. . д-ра пед. наук / Э.К. Самерханова. — Н. Новгород, 2006.-387 с.

242. Свиридонов Г.М. Экологический кризис: как спастись и быть здоровым / Г.М. Свиридонов. Бийск: Кедр, 2003. - 47 с.

243. Севрук А.И. Здоровьесберегающий урок / А.И. Севрук, Е.А. Юнина // Шк. технологии. 2004. - № 2. - С. 200-207.

244. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. / Г.К. Селевко. М.: НИИ шк. технологий. Т. 1. - 2006. 816 е.; Т. 2. - 2006. -816 с.

245. Селиванов Ф.А. Философия здоровья / Ф.А. Селиванов. Тюмень: Вектор Бук, 1998. - 130 с.

246. Семкина В.М. Формирование валеологической компетентности / В.М. Семкина // Специалист. 2009. - № 2. - С. 18-19.

247. Сериков Г.Н. Здоровьесбережение в гуманном образовании / Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков. Екатеринбург; Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999.-242 с.

248. Сериков С.Г. Направленность образовательных процессов на сохранение здоровья учащихся / С.Г. Сериков // Инновационные проблемы в учреждениях российского образования. — Магнитогорск: МаГУ, 1999. С. 169-174.

249. Сетко Н.П. Здоровьесбережение и формирование здорового образа жизни школьников-подростков в условиях Крайнего Севера: дис.канд. пед. наук / Н.П. Сетко. М., 2002. - 157 с.

250. Сибирская М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование / М.П. Сибирская. СПб., 1998. - 355 с.

251. Сиденко A.C. Эксперимент в образовании / A.C. Сиденко, Т.Г. Новикова. М., 2002. - 94 с.

252. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг: практическое руководство / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2000. - 233 с.

253. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

254. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

255. Смирнов Н.К. Здоровьесберегаюшие технологии и психология здоровья в школе / Н.К. Смирнов. М.: АРКТИ, 2005. - 320 с.

256. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы / Н.К. Смирнов. М.: АРКТИ, 2003. - 270 с.

257. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе / Н.К. Смирнов. М.: Аркти, 2005. - 318 с.

258. Сократов Н.В. Интеграция здоровьесберегающей педагогики в систему дополнительного образования: на примере работы валеол. службы в Оренбург, обл. / Н.В. Сократов // Социальная профилактика и здоровье: на-уч.-практ. журн. 2005. - № 4. - С. 42-44.

259. Сомов Д.С. Социальная адаптация в процессе реализации здо-ровьесбережения в вузе / Д.С. Сомов // Вестник Университета Российской Академии Образования. 2007. — № 3. - С. 14-18.

260. Среда обитания, образ жизни и здоровье: Материалы XXXVIII науч. конф. «Хлопин. чтения». СПб.: СПбМАПО, 2005. - 357 с.

261. Старокожев П.В. Здоровьесберегающие технологии в условиях саморазвития индивидуальной физической культуры будущего специалиста: дис. канд. пед. наук / П.В. Старокожев. Орел, 2005. - 203 с.

262. Степанов В.М. Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.М. Степанов. Иркутск, 1999. - 23 с.

263. Степанов E.H. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения / E.H. Степанов // Педагогика. — 2001. № 4.-С. 14-19.

264. Степанова М. Инновации в образовании: размышления гигиениста / М. Степанова // Российское образование. 2006. - № 3. - С. 45-50.

265. Степанова М. Плата за образование здоровье школьника: о физиологической стоимости обучения в старшей школе / М. Степанова, А. Седова // Директор школы. - 2006. - № 9. - С. 96-100.

266. Страхова И.Б. Здоровый образ жизни как способ интеграции в социум: На примере студентов с ослабленным здоровьем: дис. . канд. соци-ол. наук / И.Б. Страхова. Новосибирск, 2005. - 193 с.

267. Стригин В.В. Здоровье и его комплексная диагностика у педагогов, студентов, сотрудников вуза: Учеб. пособие / В.В. Стригин, А.Ю. Петров. Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2003. - 150 с.

268. Стригин В.В. Здоровьесбережение в современном образовательном учреждении: Монография / В.В. Стригин, А.Ю. Петров. Челябинск: Изд-во Челяб. академии культуры и искусства, 2004. - 171 с.

269. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: Проблемы и пути их разрешения / А.И. Субетто. М.; СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 70 с.

270. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке (антропологический взгляд): Вчера. Сегодня. Завтра. / Ю.Г. Татур. М., 1994. - 64 с.

271. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина / АПН СССР, НИИ Общего образования взрослых. М.: Педагогика, 1987.-207 с.

272. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова и Г.В. Воробьева. — М.: Педагогика, 1979. 276 с.

273. Терещенко И.М. Влияние окружающей среды и учебных нагрузок на психическое здоровье детей / И.М. Терещенко // Психология. 2003. -№ 4. - С. 64-70.

274. Титов В.А. Мораль познающая / В.А. Титов. М.: Знание, 1988. -64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 6).

275. Торохова Е.И. Валеология: словарь / Е.И. Торохова. М.: Флинта; Наука, 2000.-241 с.

276. Троицкая С.И. Здоровье человека как социокультурный феномен: Философско-антропологический аспект: дис. . канд. философ, наук / С.И. Троицкая. СПб., 2004. - 196 с.

277. Туктарова Р.И. Педагогические условия гуманизации жизненно-педагогического образовательного пространства будущих первоклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Р.И. Туктарова. Ижевск, 2004. - 21 с.

278. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования / А.И. Уе-мов. М.: Мысль, 1978. - 272 с.

279. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем / А.И. Уемов. М.: Мысль, 1978. - 271 с.

280. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966. 159 с.

281. Усольцев А.П. Синергетика дидактических систем / А.П. Усоль-цев // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. Вып. 5. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. - С. 84-97.

282. Устькачкинцева Е.Ю. Педагогические условия развития здоровь-есберегающего типа образования / Е.Ю. Устькачкинцева // Наука и образование. 2002. -№ 4. - С. 115-119.

283. Федоренко Л.Г. Психологическое здоровье в условиях школы: психо-профилактика эмоционального напряжения / Л.Г. Федоренко. СПб.: Каро, 2003.-208 с.

284. Федорова М.З. Экология человека: культура здоровья: Учеб. пособие для учащихся / М.З. Федорова. М.: Вентана-Граф, 2004. - 142 с.

285. Фельдштейн Д.И. Психология личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

286. Фесенкова Л.В. Мировоззренческий и научный статус валеологии (к проблеме построения общей теории здоровья) / Л.В. Фесенкова, А.Т. Шаталов // Философия здоровья. М. ИФ РАН, 2001. - С. 110-128.

287. Филатьева О. Здоровьесберегающие педагогические технологии в образовательном процессе / О. Филатьева // Здоровьесберегающее образование: теоретические и прикладные аспекты: сб. ст. / Перм. гос. пед. ун-т и др.. Пермь, 2002. - С. 166-172.

288. Философия здоровья / Рос. акад. наук, Ин-т философии; редкол.: А.Т. Шаталов (отв. ред.) и др.. -М.: ИФ РАН, 2001. 240 с.

289. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1987.-590 с.

290. Философский энциклопедический словарь. — 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989. — 815 с.

291. Фомин H.A. Основы возрастной физиологии спорта / H.A. Фомин. Челябинск: ЧГПИ, 1973.-152 с.

292. Фомин H.A. Психофизиология здоровья / H.A. Фомин. Челябинск: Версия, 1999. - 393 с.

293. Фомин Н:А. Системный подход к изучению сложных биологических процессов и психофизиологических функций / H.A. Фомин, Г.Н. Ко-валько. Челябинск: Факел, 1995. - 106 с.341

294. Формирование здоровьесберегающей компетентности педагога образовательного учреждения в системе непрерывного повышения квалификации: метод, пособие / Т.В. Щелкунова и др. Новокузнецк: Изд-во МОУ ДПО ИПК, 2006.- 163 с.

295. Фролов И.Т. Жизнь и познание / И.Т. Фролов // Академик Иван Тимофеевич Фролов. Очерки. Воспоминания. Материалы. М.: Наука, 2001.- 648 с.

296. Хайруллов Ж.Р. Педагогическая направленность моделирования здоровьесберегающих технологий в образовании / Ж.Р. Хайруллов // Интеграция образования. 2006. - № 1. - С. 63-66.

297. Хакен Г. Синергетика / Г. Хакен; пер. с англ. М.: Мир, 1980.404 с.

298. Харисов Ф.Ф. Реализация здоровьеформирующей парадигмы образования / Ф.Ф. Харисов // Внешкольник. 2009. - № 1. - С. 49-51.

299. Хрусталев Ю.М. Здоровьесбережение как фактор национальной безопасности (Философия сохранения здоровья нации) / Ю.М. Хрусталев // Вестник Российского философского общества. — 2008. — № 1. С. 145-148.

300. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. -М.: Интерпракс, 1995. -288 с.

301. Черепов Е.А. Моделирование здоровьеформирующей деятельности в условиях средней общеобразовательной школы / Е.А. Черепов // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2008. - № 5.- С. 54-58.

302. Чоговадзе A.B. Физическое воспитание в реабилитации студентов с ослабленным здоровьем: Учебное пособие для студентов вузов / A.B. Чоговадзе, В.Д. Прошляков, М.Г. Мацук; Под ред. A.B. Чоговадзе. М.: Высш. шк., 1986. -144 с.

303. Чупаха И.В. Здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе: науч.-практ. сб. инновац. опыта / И.В. Чупаха, Е.З.

304. Пужаева, И.Ю. Соколова. М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2001. -400 с.

305. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. М., 1996. - 231 с.

306. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании / B.C. Швырев. М.: Наука, 1978.-383 с.

307. Шклярук В.А. Среда обитания и здоровье студента: автореф. дис. . канд. социол. наук / В.А. Шклярук. Саратов, 2003. - 14 с.

308. Штофф В.А. Роль модели в познании / В.А. Штофф. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. - 128 с.

309. Шушарин Д. Апология действительности / Д. Шушарин // Логос. -2000.-№4.-С. 94-98.

310. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий. М.: Касталь, 1993. - 412 с.

311. Щербакова Е.Е. Здоровье как ценностная ориентация / Е.Е. Щербакова // Валеология. 2006. - № 2. - С. 91-93.

312. Щипкова Т.Ю. Здоровьесберегающая деятельность в педагогическом процессе / Т.Ю. Щипкова, O.A. Шклярова // Образование и здоровье. -М.: Шк. кн., 2003. Вып. 3. - С. 89-107.

313. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей учеб. заведений, учителей шк. / Н.Е. Щуркова. -М.: Пед. о-во России, 2002. 224 с.

314. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002. — С. 48-56.

315. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин.- М.: Эдиторнал, 1997.-118 с.

316. Becker G. Human Capital: a Theoretical and Empirical Analysis / G. Becker. 3rd ed. - NBER; University of Chicago Press, 1964.

317. Berger M.L. Investing in healthy human capital / M.L. Berger, R. Howell, S. Nicholson, C. Sharda // Journal of Occupational and Environmental Medicine. 2003. - Vol. 45. - Iss. 12. - P. 1213-1225.

318. Bolin K. Investments in social capital implications of social interactions for the production of health / K. Bolin, B. Lindgrena, M. Lindstr, P. Nystedt // Social Science & Medicine. - 2003. - № 56. - P. 2379-2390.

319. Cockerham W.C. Health lifestyles in Russia and the socialist heritage / W.C. Cockerham, M. Snead, C. Dewaal, F. Derek // Journal of Health and Social Behavior. 2002. - Vol. 43. - Iss. 1. - P. 42-55.

320. Dhont S. European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions. Indicators of Working Conditions in the European Union / S. Dhont, I. Houtman Luxembourg, 1997.

321. Donaldson S.I. Health behavior, quality of work life, and organizational effectiveness in the lumber industry / S.I. Donaldson, S. Sussman, C.W. Dent, H.H. Severson, J.L. Stoddard // Health Education & Behavior. 1999. - № 26 (4).-P. 579-591.

322. Encyclopedia of Occupational Health and Safety / Ed. By J. Stellman.- ILO Geneva, 1998. Vol. II.

323. Feinstein J.S. The relationship between socioeconomic status and health: a review of the literature / J.S. Feinstein // The Milbank Quarterly. 1993.- Vol. 71. № 2. - P. 279-322.

324. Galeaa S. Cities and population health / S. Galeaa, N. Freudenbergs, D. Vlahova // Social Science & Medicine. 2005. - № 60. - P. 1017-1033.

325. Grossman M. On the concept of health capital and the demand for health / M. Grossman // Journal of Political Economy. 1972. - № 80. - P. 223255.

326. Marmot M.G. Social differentials in health within and between populations / M.G. Marmot // Daedalus. 1994. - № 123 (4). - P. 197-216.

327. Mosley W.H. The health sector in developing countries: problems for the 1990s and beyond / W.H. Mosley, D.T. Jamison, D.A. Henderson // Annual Rewiew of Public Health. 1990. - № 11. - P. 35-58.

328. Rakowski W. Personal health practices, health status, and expected control over future health / W. Rakowski // Journal of Community Health. 1986. - № 11.-P. 189-203.

329. Ross C.E. Refining the Association Between Education and Health: The Effects of Quantity, Credential, and Selectivity / C.E. Ross, J. Mirowsky // Demography. 1999. - Vol. 36. - № 4. - P. 445-460.

330. Seedhouse D. Health: The Foundations for Achievement / D. Seed-house. Chichest: Wiley, 1986.

331. Simon J.W. Class, Health and Lifestyles: Can Bourdieu Help Us? / J.W. Simon // Sociology-of-Health-and-Illness. 1995. - № 17. - P. 577-604.

332. Snager R. Curriculum Evaluation for Lifelong Education / R. Snager, R.H. Dave. Hamburg, 1977. - 140 p.

333. World Health Organization. Global Strategy on Occupational Health for All. The Way to Health at Work. Geneva, 1995.