автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика биологического образования в современном педагогическом вузе

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Харченко, Леонид Николаевич, 2002 год

ф ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки проблемы исследования.

1.1. Сущность образования как сложного многопланового феномена.

1.2. Стратегия и пути реформирования высшей педагогической школы.

1.3. Проблемы современного естествознания и переориентация ценностных смыслов естественнонаучного образования.

1.4. Методология и организация исследования.

Вы воды.

Глава 2. Основные направления формирования и развития g биологического образования в педагогическом вузе.

2.1. Структура и содержание биологической образовательной области в педагогическом вузе.

2.2. Биологическое образование в контексте нового педагогического мышления.

2.3. Соотношение традиций и инноваций в организации вузовской системы биологического образования.

Вы воды.

Глава 3. Концептуальное проектирование путей обновления биологического образования в современном педагогическом вузе.

3.1. Критический анализ практики биологической подготовки учителя в педагогическом вузе.

3.2. Факторы формирования обновленной модели биологического образования в педагогическом вузе.

3.3. Концептуальная модель обновления биологического образования в педагогическом вузе.

Выводы.

Глава 4. Методика и технологии биологической подготовки студентов в образовательной системе педагогического вуза.

4.1. Система педагогических мер оптимизации процесса биологической подготовки студентов.

4.2. Опытно-экспериментальная апробация методики и технологий биологической подготовки студентов.

4.3. Результаты формирующего эксперимента и их обсуждение.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика биологического образования в современном педагогическом вузе"

Актуальность и постановка проблемы исследования. На протяжении всего XX в. философы, политики, культурологи, ученые других научных направлений отмечали наличие в мировом сообществе глобального кризиса культуры, появление новой цивилизации с принципиально иным, чем прежде, набором культурных ценностей и норм. В связи с этим отечественная система образования становится не только движущей силой экономического развития, но и одним из факторов национальной безопасности.

В данной ситуации коренным образом изменяются требования общества к педагогу: нужна творческая, яркая личность, способная воссоздавать культуру и творить в ней, специалист высокой квалификации и компетентности, владеющий современными педагогическими технологиями, способами их проектирования и психолого-педагогической диагностики. Основы такого профессионализма закладываются и формируются в период обучения в педагогическом учебном заведении.

Творческий поиск в этом направлении детерминирован необходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для современной высшей педагогической школы: между новым качеством жизни и функционирующей системой образования; между глубокой проработанностью в теории педагогики идей гуманизации образования и отсутствием реального практического их внедрения; между увеличивающимся объемом научной информации и традиционными педагогическими технологиями; между растущими требованиями к профессиональному мастерству педагогов и недостаточным уровнем их квалификации; между ростом объективной социальной значимости профессии учителя и фактической недооценкой его труда со стороны общества. В теории и практике обучения в высшей педагогической школе к настоящему времени назрели и другие противоречия.

Подготовка педагога-биолога в современном педагогическом вузе в свою очередь наталкивается на противоречия между: уровнем развития научного биологического знания и уровнем его отражения в содержании биологического образования; сложившейся практикой подготовки педагога-биолога и целями современного биологического образования в школе; потребностью индивида получать биологическое образование на личностном уровне и нормативной заданностью учебного процесса; острой необходимостью разработки технологий биологического образования в вузе и отсутствием в практике биологического образования таких технологий и др.

Необходимость разрешения названных и других противоречий обусловливает актуальность проблемы модернизации высшего педагогического образования вообще и биологического в частности и связанных с ней вопросов - смены целевых ориентиров, разработки нового содержания, вариативных моделей обучения и оптимизации управления им.

Историографический анализ показывает, что на протяжении почти всего периода становления высшего педагогического образования его проблемы исследовались многоаспектно: выявлялась роль учителя в обществе, определялись методология и теория его подготовки (Е.П. Белозерцев, П.П. Блонский, Н.В. Кузьмина, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, С.Т. Шацкий, А.И. Щербаков и др.), изучались пути и средства совершенствования учебного процесса в педагогическом вузе (O.A. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Ю.К. Васильев, A.A. Вербицкий, В.Н. Вергасов, Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, В.А. Кан-Калик, P.A. Низамов, Н.Д. Никандров, Л.Ф. Спирин, В.Э. Тамарин, В.Н. Турченко и др.), освещались проблемы, касающиеся социализации личности и гуманизации педагогического образования (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, A.A. Бодалев, A.A. Мелик-Пашаев, B.C. Мухина, Т.Н. Шамова, В.А. Шаповалов и др.), а также формирования у студентов готовности к осуществлению различных видов деятельности (O.A. Абдуллина, Ю.П. Азаров, Т.Ю. Баскакова, И.А. Зязюн, М.М. Левина, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, Л.Ф. Спирин и др.). В трудах психологов и педагогов рассмотрены вопросы формирования культуры личности педагога (Н.П. Аникеев, И.Г. Безуглов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, A.A. Леонтьев, Ю.Н. Матюшкин, A.B. Петровский, ^ В.Э. Тамарин и др.).

Направленный анализ литературы по вопросам подготовки педагога в высшей школе позволил также выделить основные подходы к ее организации: нормативно-методический (Р.В. Бердичевский, М.В. Гамезо, P.A. Низамов, Ю.М. Татур, В.М. Юшков и др.), коммуникационно-технический (М. А. Кантеник, Ю.Г. Круглов, О.П. Кузьменков, A.M. Кувырталов, K.M. Кудрявцев, JI.H. Ланда и др.), структурно-логический (А.Н. Варнавский, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, В.А. Извозчиков, И.И. Ильясов, И.Я. Конфедератов, И.Я. Лернер,

A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина и др.), кибернетический, в рамках которого исследовались как общие вопросы управления (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов,

B.В. Давыдов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман, Г.И. Щукина и др.), так и психолого-педагогические его аспекты (Б.В. Бирюков, П.Я. Гальперин. Е С. Геллер, М.С., Дмитриева, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Раев, A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина, Л.И. Холина, В.А. Якунин и др.).

Несмотря на столь разностороннее освещение в литературе вопросов подготовки педагогов и накопленный опыт их практического внедрения, было бы преждевременным говорить об исчерпывающем решении всех проблем подготовки учителя. Что касается подготовки педагога-биолога, то эта проблема требует глубокого осмысления ее с точки зрения непрерывности интеллектуального и нравственного развития личности; ориентации биологического образования на новые ценности науки и культуры; реализации принципов гуманизации, демократизации, дифференциации, индивидуализации и интеграции и др. в содержании биологического образования, формах и методах обучения студентов; дальнейшей фундаментализации биологического д образования; переноса акцента с обучающей деятельности педагога на управляющую; технологизации процесса биологического образования и др.

В последние годы активизировалась разработка педагогических идей о роли и функциях биологического образования, его влиянии на становление мировоззрения человека, соотношение с культурой, проведены исследования, ф раскрывающие сущность, современные задачи и содержание естественнонаучного образования (И.Ю. Алексашина, B.J1. Борзенков, О.Н. Голубева, В.И. Горовая,

B.И. Данильчук, В.А. Извозчиков, Б.М. Кедров, A.C. Кондратьев, Н.Е. Кузнецова, И.Я. Ланина, H.H. Моисеев, A.A. Макареня, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, М. Пак,

A.A. Пинский, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, И.И. Соколова, JI.C. Хижнякова и др.); опубликованы некоторые работы по теории и методологии конструирования содержания биологического образования (Б.Л. Астауров, И.Д. Зверев, P.C. Карпинская, Б.Д. Комиссаров, Н.Ф. Реймерс, A.M. Уголев, И.Т. Фролов и др.); выдвинуты концепции конструирования педагогической

Ф деятельности (И.С Батракова, З.И. Васильева, В.И. Гинецинский, A.C. Жук, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, Е.П. Тонконогая и др.) и концепции человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.С. Якиманская и др.); сформированы идеи системного подхода к анализу явлений, целеполагания в естественнонаучном образовании (В.П. Казначеев, E.H. Князева,

C.П. Курдюмов, В.Н. Михайловский, H.H. Моисеев, О.М. Сичивица, И. Пригожин,

B.А. Садовничий, B.C. Степин, И. Стенгерс и др.), использования педагогических технологий (И.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, A.A. Вербицкий, Р. Дэйв, Д. Дойч, A.C. Зимичев, В.В. Лаптев, И.И. Ильясов, М.Н. Кларин, Г.С. Никифоров, В.В. Петрусинский, Е.В. Титова, и др.) и инновационных моделей подготовки учителя-предметника (Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, Е.А. Ямбург и др.).

Тем не менее, теоретический анализ литературы и опыт работы педвузов убеждают, что процесс модернизации биологического образования протекает 4 медленно, бессистемно, поскольку не обеспечен научной обоснованностью узловых проблем. Так, до сих пор отсутствует теоретико-методологическое обоснование путей обновления биологического образования; не выявлены основные принципы формирования и развития биологического образования в педвузе; не определены педагогические условия эффективной биологической подготовки учителя; не разработаны компетентностный подход и специфика управления в приложении к подготовке педагога-биолога; не созданы дидактические модели биологического образования учителя в педагогическом вузе; не выявлена специфика технологической его организации. В связи с этим для значительной части участников педагогического процесса в педагогическом вузе основные вопросы, связанные с биологическим образованием будущего учителя, во многом остаются неясными и на практике решаются методом проб и ошибок.

Актуальность и теоретическая неразработанность названных проблем, а также потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта обусловили выбор темы исследования «Теория и практика биологического образования в современном педагогическом вузе», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и организационные основы структурно-функциональной и содержательно-технологической модернизации биологического образования в современном педагогическом вузе, а также факторы, детерминирующие эффективность этого процесса?

Решение данной проблемы составило цель исследования. Объектом его избрана система биологического образования в педагогическом вузе, а в качестве его предмета выступает процесс обновления биологического образования в современном педагогическом вузе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1) На основе сущностной характеристики образования как сложного многопланового феномена определить стратегические ориентиры и пути реформирования высшей педагогической школы.

2) Выявить проблемы современного естествознания и естественнонаучного образования, обосновать противоречия и причины переориентации их ценностных смыслов.

3) Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу биологической подготовки учителя и обновления биологического образования в педагогическом вузе; сформулировать и обосновать систему факторов, обусловливающих пути обновления биологического образования в педагогическом вузе.

4) Создать концептуальную модель обновления биологического образования в педагогическом вузе с ориентацией на феномен культуры, принцип непрерывности, компетентностный подход, рефлексию.

5) Разработать дидактическую систему биологической подготовки учителя как проекта деятельности преподавателя и студентов в условиях модернизированной организационно-образовательной системы педвуза.

6) Провести опытно-экспериментальную работу по верификации, апробации и практической реализации основных теоретических положений исследования. Общую методологию исследования составили философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а также деятельности как способа самореализации человека в труде и общении; философия субъектно-гуманистического подхода; концепции нового мышления, взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов творческого развития личности, о соотношении стихийного и управляемого в процессе общественного развития, о многофакторном характере развития личности. Исследование выполнено также на основе системного и синергетического подходов, общих положений логики, теории познания, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной дидактики и педагогической прогностики.

Конкретная методология исследования включает философские положения об объективных тенденциях развития общества и науки, о соотношении содержания и формы, исторического и логического в педагогическом познании, об иерархичности и функциональности систем; логические категории причины и следствия, необходимости и случайности; законы противоречия и единства противоположностей, развития; закономерности и принципы дидактики высшей школы; положения психологии о деятельностной сущности учения, общей и рефлексивной теории управления. I Теоретическими источниками исследования явились теории целостного подхода (A.M. Арсеньев, В.Г. Афанасьев, Б.Б. Блум, Дж. Дьюи, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, В. Оконь, С.Л. Рубинштейн, Ю.П. Сокольников, Д.Н. Узнадзе и др.), общая методология педагогической науки (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Г.Н. Волков, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.), теория профессиональной деятельности (Ю.М. Забродин, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, H.H. Нечаев, A.B. Петровский, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, В.Я. Ядов и др.), теория творческой деятельности (Д.Б. Ф Богоявленская, Я.А. Пономарев, М.Г. Ярошевский и др.), теория учебной деятельности (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин и др.), теория психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Дж. Брунер, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), теория педагогического образования (С.И. Архангельский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), теория технологии обучения (A.A. Вербицкий, М.М. Левина, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Щуркова, Ф. V

Янушкевич и др.), теория управления (Н. Винер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.А. Данилов, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, Б. Скиннер, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.).

Существенную роль в решении задач исследования сыграли работы по непрерывному педагогическому образованию (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, Г.И. Вергелес, Н.Б. Вернигор, В.И. Горовая, A.A. Греков, В.А. Козырев, Л.А. Коханов, B.C. Леднев, В.Л. Матросов, Ф.И. Перегудов, ф И.А. Раев, Н.Ф. Радионова, Л.А. Реут, А.Я. Савельев, В.А. Сластенин, Т.В. Тальникова, H.A. Терентьева, А.П. Тряпицына, B.C. Ямпольский и др.). Кроме того, при разработке концептуальных основ компетентностного подхода учитывались теоретические модели специалиста (Н.Г. Печенюк, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.). Обоснование содержательно-целевого проекта обновления биологического образования в педвузе исходило из культурно-исторической и гуманистической сущности педагогики как общекультурной человеческой деятельности (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, В.А. Шаповалов, E.H. Шиянов и др.). В целом моделирование в исследовании опиралось на потенциал философских и психолого-педагогических идей (Н.М. Амосов, С.И. Архангельский, Б.С. Гершунский, Д.П. Горский, П.В. Копнин, Э.Г. Костяшкин, И.Б. Новик, В.Н. Садовский, В.А. Штофф и др.).

В рамках методологии системного анализа использован номинативно-структурный подход, который потребовал осуществления системы операций, связанных с определением методологического и базисного уровней концепции исследования, ведущих идей и методов ее теоретического обоснования и экспериментального подтверждения, научного описания изучаемого феномена, оценки степени соответствия разработанной концепции реалиям педагогической действительности.

Ведущая идея исследования исходит из необходимости разработки путей обновления биологического образования учителя соответствующего профиля с учетом изменившихся социально-экономических и нравственно-психологических ориентаций общества и потребностей инновационной школы, изменений, происходящих в биологических науках; подготовка такого специалиста возможна лишь в условиях модернизированной организационно-образовательной системы, где доминантой выступает самоопределение личности как фактор успешности ее интеллектуального, нравственного и профессионального развития.

Эта идея нашла свое выражение в общей гипотезе исследования, которая основана на предположении о том, что биологическое образование в педвузе будет более эффективным, если:

- разработана и теоретически обоснована концепция биологического образования на основе идей, отражающих современные тенденции в обществе и науке, перспективы развития общеобразовательной и высшей педагогической школы;

- осуществлена такая структурно-функциональная модернизация биологического образования, в основе которой лежит возможность непрерывного профессионально-личностного развития учителя-биолога;

- выявлена система факторов обновления биологического образования и педагогических условий эффективного управления биологической подготовкой студента;

- разработана дидактическая система профессионально-личностного развития будущего учителя-биолога в структуре непрерывного педагогического образования.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами привлекалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был использован метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта); опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей); экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент); количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков).

Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились опыт подготовки учителя-биолога в Адыгейском, Армавирском, Ростовском, Ставропольском государственных педагогических университетах, Ставропольском государственном педагогическом институте; личный. опыт педагогической, научно-педагогической и административной работы соискателя в школах г. Ставрополя, Ставропольском государственном педагогическом университете, в отделе высшего и среднего профессионального образования Министерства образования Ставропольского края; личное участие соискателя в составе временных научно-исследовательских коллективов по развитию системы педагогического образования Ставропольского края; опыт работы диссертанта в системе повышения квалификации учителей и составе ГАК Ставропольского края по аттестации педагогических и руководящих кадров; работа в составе редакционной коллегии журнала Российской Академии Естествознания «Успехи современного естествознания», личное участие в подготовке совещаний, конференций по проблемам педагогического образования и подготовки педагогических кадров на федеральном и региональном уровнях.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Ставропольского регионального научно-образовательного комплекса, включающего в себя всю систему региональных учебных заведений педагогического образования (профильный биолого-химический класс общеобразовательного лицея, педколледж, пединститут, педуниверситет, классический университет). Исследованием были охвачены учителя биологии общеобразовательных школ, преподаватели вузов и колледжей, студенты-биологи 1-5 курсов - всего около 3500 человек.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

1. Предварительный (1989-1992 гг.). Изучалась практика подготовки учителя-биолога; проводился сбор эмпирических данных о специфике высшего биологического образования; осуществлялся анализ литературы, учебно-программной документации, опыта отечественных и зарубежных вузов; выявлялись противоречия в теории и практике подготовки учителя-предметника в высшей педагогической школе. В итоге были определены проблема, общая гипотеза, методология и понятийный аппарат исследования, осуществлена предварительная разработка модели современного биологического образования, созданы концептуальные модели научно-методических разработок по I совершенствованию содержания, форм, методов учебной работы на биологическом факультете, определены структура и функции управленческой деятельности преподавателя биофака в педвузе.

2. Теоретический (1992-1995 гг.). Продолжался информационный и научный поиск на основе изучения литературы; осуществлялась разработка концепции обновления биологического образования и путей ее реализации; исследовались сущность, структура и функции дидактического управления; разрабатывались экспериментальные методики, учебные планы, дидактические комплексы, включавшие в себя программы учебных дисциплин, пособия, рекомендации,

Ш руководства, осуществлялась их апробация в учебно-педагогическом процессе.

3. Экспериментальный (1996-2000 гг.). Проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений; корректировались выводы, полученные на предыдущем этапе исследования; осуществлялись количественный и качественный анализ экспериментальных данных; проводилась работа с преподавателями, дипломниками и магистрами; подготавливалась монография.

4. Заключительный (2001-2002 гг.). Методологическая и теоретическая ^ рефлексия. Обобщение результатов исследования. Оформление рукописи диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современное биологическое образование в педагогическом вузе характеризуется наличием глубоких противоречий. Сложившаяся в прошлом система так называемого «поддерживающего обучения» не соответствует требованиям формирующейся постиндустриальной цивилизации. Коренные ^ изменения в образовательной практике могут быть достигнуты только на основе обновленного образования, которое выступает условием ее теоретического переосмысления.

2. Любая образовательная система надежно функционирует лишь при наличии соответствующего ей профессионала. Модернизация биологического образования в педагогическом вузе должна быть ориентирована на подготовку учителя-биолога современного типа. Понятие «педагог-биолог современного типа» выступает феноменом, отражающим принципиально новые социально-ценностные и нравственно-психологические ориентации общества, современные тенденции в развитии биологической науки, построении и функционировании системы, биологического образования с учетом накопленного мирового и отечественного опыта.

3. Одним из перспективных направлений развития системы биологической подготовки учителя в высшей педагогической школе является непрерывное биологическое образование, предполагающее его постоянное обновление. Данная система предполагает организацию такого педагогического процесса, в котором возможна подготовка специалиста в соответствии с личностными возможностями, на основе самоопределения личности, ее ценностных ориентации, жизненных смыслов и мотиваций.

4. Биологическое образование, являясь частью системы непрерывного педагогического образования в контексте «образование-труд-занятость», позволяет осуществлять гармоничное развитие сущностных сил и творческих возможностей личности. Ключевым элементом обновленной организационно-образовательной системы является гуманизация, составляющая важнейшую характеристику нового педагогического мышления, образа жизни будущего учителя-биолога, подхода к совершенствованию содержания биологического образования, которое выступает одним из средств формирования общей и профессиональной культуры и компетенции учителя-биолога. Технологически это связано с реализацией культурологического и компетентностного подходов к формированию содержания, новых методик биологического образования, которые заключаются в обеспечении субъектной позиции развития будущего учителя.

5. Структурно-функциональное и содержательно-технологическое обновление биологического образования предполагает преобразование ролей и функций в учебно-педагогическом процессе и утверждение субъект-субъектных отношений. Это становится возможным благодаря применению новых управленческих идей, основанных на системном, процессном, рефлексивном, ситуационном и других подходах. Наиболее эффективно они реализуются в структуре дидактического управления, которое является фактором творческой самореализации личности преподавателя вуза в разнообразных видах педагогической деятельности и общения. Реализуемый в управленческом цикле индивидуально-творческий и деятельностный подходы предусматривают диагностику творческих потенций обучающихся, учет мотивации студентов и ее динамики в процессе образовательно-профессиональной подготовки, создание условий для самореализации и саморазвития личности будущего учителя.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение важной научно-педагогической проблемы:

- впервые на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические основы обновления биологической подготовки учителя в структуре непрерывного организационно-образовательного процесса педагогического вуза;

- предложена концепция, раскрывающая суть исследуемого феномена и служащая теоретической базой для дальнейшего развития теории и практики биологического образования в педагогическом вузе;

- разработаны дидактические комплексы, включающие комплекты учебных и учебно-методических пособий и позволяющие эффективно управлять учебно-педагогической деятельностью субъектов образовательного процесса.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

- определены проблемы современного естествознания и направления переориентации ценностных смыслов естественнонаучного (биологического) образования;

- проведен направленный анализ современного состояния педвузовского биологического образования с целью определения и обоснования основных факторов его обновления;

- определено содержание понятий «биологическое образование», «содержание биологического образования», «профессиональная культура учителя биологии», не получившие ранее соответствующего толкования в педагогической и научной литературе;

- выявлены теоретико-методологические основы обновления биологической подготовки учителя в условиях инновационного образовательного процесса;

- подвергнута критическому анализу современная практика подготовки учителя-биолога, структура и содержание биологической образовательной области в педагогическом вузе;

- теоретически обоснована продуктивная модель биологической составляющей в подготовке учителя-биолога современного типа, определены принципы и закономерности ее функционирования;

- творчески преломлены идеи культурологического, компетентностного и управленческого подходов как системообразующие и модернизирующие систему биологического образования в педвузе на современном этапе;

- разработаны и теоретически обоснованы технологические модели организации образовательного процесса по подготовке учителя-биолога на примере изучения учебных дисциплин «Зоология», «Экология», «Концепции современного естествознания» и экспериментальным путем выявлено влияние научной организации дидактического управления на качество подготовки учителя-биолога в условиях постоянно обновляющегося социума и науки.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения биологической подготовки учителя современного типа, модернизации учебно-педагогического процесса, обновления содержания нормативной базы биологического образования, создания новых базовых и элективных курсов, программ, учебных пособий, учебников и научно-методических рекомендаций и т.п.

Экспериментальные материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику подготовки учителя-биолога и преподавателя биологии в СГПИ, СГУ, МГОПУ (филиалы в гг. Ставрополе и Железноводске) и используются в опыте других вузов. Они могут применяться в массовой практике подготовки не только биологов, но и учителей других специальностей и даже за пределами педагогической образовательной области.

Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научно-исследовательской работы: по дальнейшей оптимизации процесса подготовки учителя в условиях педвуза, наполнению конкретным содержанием вузовских учебных дисциплин, разработке регионального содержания биологического образования, вариативности процессов обучения, перспектив модификации стандартов естественнонаучного образования и т.д.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, цели, задачам и логике, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.

Диссертационное исследование выполнено в контексте государственной программы «Развитие педагогического образования России на 2001 -2010 годы» и в рамках комплексного научно-педагогического исследования «Естественнонаучное образование в условиях развивающегося регионального научно-образовательного комплекса» (утверждено Ученым советом СГПИ протокол № 4 от 10.01.2000 г.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на международных (гг. Сочи, Ставрополь), Всероссийских (гг. Новосибирск, Ставрополь, Ростов н/Д, Тольятти), региональных (гг. Майкоп, Махачкала, Невинномысск, Ставрополь, Черкесск) научных и научно-практических конференциях по проблемам естественнонаучного образования и подготовки кадров в педагогических вузах. С докладами и сообщениями соискатель выступал на XIX и XX Южно-Российских психолого-педагогических чтениях по теме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона», на коллегии Министерства образования Ставропольского края, «Августовских педчтениях» преподавателей педколледжей и учителей школ Ставропольского края, ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава СГУ, СКГТУ, СГПИ и других вузов г. Ставрополя и края. Результаты исследования включались в работу факультетских и кафедральных научно-методических семинаров.

Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе эксперимента путем разработки учебных планов, программ базовых и элективных курсов, учебных пособий и научно-методических рекомендаций для преподавателей и студентов. Ряд дидактических материалов и пособий, разработанных в процессе выполнения исследования, используются в опыте работы педагогических (Армавирский, филиалы Московского открытого университета) и других вузов (Северо-Кавказский технический, Пятигорский лингвистический, филиал Московского социального университета), педагогических колледжей (Буденновском, Ессентукском, Железноводском, Светлоградском) Ставропольского края, а также школ г. Ставрополя и Ставропольского края.

Структура диссертационной работы отражает логику исследования проблемы. Диссертация состоит из введения, 4 глав, включающих 13 параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Харченко, Леонид Николаевич, Ставрополь

1. Усвоить основные биологические особенности организации паукообразных как типичных представителей наземных хелицеровых животных.

2. Выявить черты сходства и различия скорпиона, паука и клеща.

3. Внешние особенности скорпиона, паука и иксодового клеща.

4. Внутренне строение скорпиона, паука, клеща.

5. Черты сходства и различия представителей паукообразных.

6. Многообразие и практическое значение паукообразныхВопросы для обсуждения: 1. Каковы характерные черты внешнего строения различных паукообразных?

7. Как устроена у паукообразных головогрудь? Какие конечности на ней расположены и какие они выполняют функции?

8. Какой образ жизни ведут паукообразные? В каких средах обитают?

9. Сколько видов паукообразных насчитывает мировая, российская, Ставропольская фауна? Назовите типичных представителей различных фаун.

10. В чем заключается экологическое значение паукообразных?

11. Каковы особенности внутреннего строения различных паукообразных?

12. В чем заключается практическое значение паукообразных?

13. Каковы место и роль трилобитов, мечехвостов, ракоскорпионов в филогенезе паукообразных?Литература и оборудование:

14. Догель В.А. Зоология беспозвоночных. М.: Высшая школа, 1981. с. 406427.

15. Варне Р. и др. Беспозвоночные. М.: Мир, 1992. с. 34-37; 220-226

16. Иванов A.B. Пауки. М.: Из-во ЛГУ, 1965. с. 254-264.

17. Зеликман А.Л. Практикум по зоологии беспозвоночных. М.: Высшая школа, 1969. с. 14-20.

18. Каковы типичные черты внешнего и внутреннего строения паукообразных?

19. Каким понятийным аппаратом вы будете пользоваться при описании паукообразных?

20. Задания для самостоятельной работы.6. Вопросы для дискуссии.

21. Обсудить конкретные примеры влияния человека на экосистему.

22. Показать перерастание проблемы охраны видов в проблему охраныэкосистемы.