автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика подготовки инженера-педагога в агротехническом вузе на основе взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Бессараб, Василий Федорович, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА.

1.1. Социально-педагогическая обусловленность профессиональной подготовки преподавателя специальных и технических дисциплин.

1.2. Психолого-педагогические основы формирования профессиональных умений инженера-педагога.

1.3. Анализ проблемы взаимосвязи изучаемого материала в дидактике.

1.4. Теоретические аспекты взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин при подготовке инженеров-педагогов.

Выводы по главе.

Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ КОНЦЕПЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА В АГРОТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

2.1. Теоретические подходы профессиональной подготовки.

2.2. Концепция профессиональной подготовки инженерапедагога в агротехническом вузе.

Выводы по главе.

Глава 3. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ИНЖЕНЕРОВ-ПЕДАГОГОВ В АГРОТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ НА ОСНОВЕ ВЗАИМОВЯЗИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН.

3.1. Цели, содержание и структура профессиональной подготовки инженера-педагога.

3.2. Способы организации учебного процесса профессиональной подготовки инженера-педагога при использовании системы, обеспечивающей взаимосвязь психолого-педагогических и специальных дисциплин в агроинженерном вузе.

Выводы по главе.

Глава 4. ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ.

4.1. Задачи и основные этапы педагогического эксперимента.

4.2. Содержание, способы проведения и результаты педагогического эксперимента.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика подготовки инженера-педагога в агротехническом вузе на основе взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин"

Актуальность темы исследования определяется следующими факторами:

1. Новые социально-экономические условия диктуют необходимость совершенствования процесса подготовки инженера-педагога, использования продуктивных исследовательских методов организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивающих формирование творческой профессионально направленной личности.

2. Полифункциональность специальности инженер-педагог, имеющей в своей основе два вида образования - педагогическое и техническое, требует взаимосвязи дисциплин профессеобразующих циклов психолого-педагогического и специального.

3. Интегративность применения знаний, умений дисциплин психолого-педагогического и специального циклов в практической деятельности инженера-педагога требует разработки теории, путей, концепции, методов, имеющих направленность на формирование творческой личности, владеющей умениями осуществлять взаимосвязь этих дисциплин, и обеспечивающих формирование обобщенных профессиональных знаний и умений.

4. Предметное обучение в вузе и интегративный характер использования знаний и умений в практической деятельности молодых специалистов вызывают необходимость отработки навыков по переносу знаний и умений с одного предмета на другой, с теории на практику в учебной, производственной деятельности, жизненной ситуации.

В отечественной и зарубежной педагогике имеется определенный опыт исследования проблемы профессиональной подготовки. Профессионально-творческой подготовке будущих педагогов посвящены исследования С.А.Новоселова, В.А.Сластенина, Н.Н.Тулькибаевой,

A.В.Усовой, П.И Чернецова, Н.М.Яковлевой и других.

В работах С.Я.Батышева, В.С.Безруковой, П.Ф.Кубрушко,

B.С.Леднева, А.М.Новикова, В.М.Распопова и других рассматриваются вопросы подготовки инженеров-педагогов в инженерно-технических вузах и факультетах. В исследованиях В.Д.Акиньшина, Г.Е.Зборовского, Г.А.Карповой, Ю.А.Кустова и других рассмотрены социально-экономические аспекты формирования инженерно-педагогических кадров; выявление особенностей содержания инженерно-педагогического образования и дальнейшее его совершенствование отражено в исследованиях П.Р.Атутова, А.Т.Маленко, Б.А.Соколова и др. Н.С.Глуха-нюк, Э.Ф.Зеер, Е.И.Тетюник и др. рассмотрели профессиональное становление личности инженера-педагога. Вопросам совершенствования процесса обучения на основе межпредметных связей изучаемых дисциплин при подготовке преподавателей-предметников отражены в исследованиях И.Д.Зверева, Т.М.Мамаджанова, И.Н.Резника, Ю.А.Самарина, В.Н.Федоровой, А.В.Усовой и других, а при подготовке инженеров-педагогов - в работах В.А.Антропова, В.К.Кириллова, Ю.А.Кустова.

Исследования этих ученых способствовали накоплению, систематизации знаний и обобщению опыта по теме исследования, но они не имеют обобщающего характера. В этих исследованиях проблема профессиональной подготовки инженеров-педагогов в условиях агротехнического вуза не рассматривается.

Теоретическая значимость, актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: "Теория Ж практика подготовки инженера-педагога в агротехническом вузе на основе взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин"

Цель исследования: разработка научно обоснованной дидактической системы подготовки инженера-педагога на основе взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин.

Объектом исследования является профессиональная подготовка инженера-педагога в условиях современного агротехнического вуза.

Предметом исследования является взаимосвязь психолого-педагогических и специальных дисциплин, осуществляемая в процессе подготовки инженера-педагога.

Для достижения поставленной цели исследования мы исходили из следующей гипотезы:

Уровень профессионально-творческой подготовки студентов инженерно-педагогической специальности к выполнению будущей полифункциональной, широкопрофильной деятельности зависит от характера изучения ими психолого-педагогических и специальных дисциплин. Это позволяет предположить, что формирование обобщенных профессиональных умений у студентов этой специальности будет наиболее эффективным, если: рассматривать профессиональную деятельность инженера-педагога как творческую с позиций ведущих идей, принципов, особенностей, структуры и необходимых условий этого вида деятельности; в теоретических основах профессиональной подготовки инженера-педагога к будущей функциональной деятельности (в ее концептуальных положениях) будет осуществляться интеграция методологии формирования умений выполнять взаимосвязь психолого-педагогических и специальных дисциплин и методологии формирования предметных умений; основой системы организации творческой деятельности студентов по осуществлению взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин будет являться комплекс методов, средств и форм, который обеспечит следующие педагогические условия: сопутствующее, непрерывное изучение студентами этих дисциплин в течение всего времени обучения в вузе, сочетание заданий репродуктивного и творческого характера, применение и взаимодополнение алгоритмического и эвристического стилей мышления; развитие мотивационной сферы при выполнении творческой деятельности, адекватной будущей профессиональной.

Задачи исследования:

1. Изучить педагогический опыт и теоретико-методологические подходы к профессиональной подготовке инженера-педагога в агротехническом вузе и дать теоретическое обоснование ее функционирования .

2. Разработать теорию (основы), объединяющую современные концепции профессионального обучения инженера-педагога в агротехническом вузе при условии взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин;

3. Разработать систему профессиональной подготовки инженера-педагога по взаимосвязи технических и педагогических знаний и умений (их трансформирование в обобщенные профессиональные) на выявленных теоретических основах;

4. Апробировать в процессе экспериментального обучения систему профессиональной подготовки инженера-педагога на основе взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин и внедрить ее в практику работы агротехнического вуза.

Теоретико—методологической основой исследования явились: а) на философском уровне: философская концепция о социальной творческой деятельностной сущности личности и диалектической закономерности ее развития; диалектитическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений Г.С.Арефьевой, Л.П.Буевой, М.В.Демина, В.П.Иванова, А.Илиади, А.В.Маргулис; б) ядром общенаучных оснований нашей работы являются: системный подход, основанный на работах А.Н.Аверьянова, В.Г.Афанасьева, В.П.Беспалько, Б.М.Кедрова, Ф.Ф.Королева, Н.В.Кузьминой, Б.Ф.Ломова и других ученых; профессионально-деятельностный подход, в основу которого положены выводы психологической теории деятельности С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной и других ученых; личностный подход, основанный на работах Б.Т.Лихачева, И.С.Якиманской и других ученых; интегративный подход, раскрытый в работах В.И.Загвязинского, И.Д.Зверева, А.В.Лосева, В.Н.Федоровой, А.В.Усовой и других ученых; на частнонаучном уровне методологическую базу исследования составляют идеи (теории, концепции, принципы и др.), разработанные на уровне частных дисциплин: развивающего обучения СЛ.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.), поэтапного формирования умственных и практических действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); осуществления взаимосвязи и формирование обобщенных умений (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин, А.В.Усова и др.); конкретно-научные (педагогические) методологические основания включают в себя: 1) педагогические теории К.Ш.Ахиярова, Ю.К.Бабанского, А.А.Голикова, И.Я.Лернер, С.Е.Матушкина, А.М.Новикова, П.И.Пидкасистого, В.М.Распопова, А.Д.Сазонова, А.С.Сергеева, Н.А.Томина, А.В.Черкасова, Н.Н.Тулькибаевой, А.В.Усовой, Н.М.Яковлевой и др. развития творческой личности в различных видах деятельности; возможности и особенности формирования профессионально-методических знаний и умений у инженеров-педагогов отражены в теориях профессионального образования зарубежных исследователей Р.Акоффа, Э.Малевской, Э.Маметбакулова, В.Оконь, X.Сантулова, Т.Петрашек и других. в) выводы С.Я.Батышева о необходимости учета при подготовке инженеров-педагогов и "законов педагогики" и "законов производства" ; о целостности социального и профессионального становления личности (Э.Ф.Зеер, В.С.Ильин); о взаимоотношении учебно-педагогических и производственно-технических составляющих в деятельности выпускников этой специальности (Г.Е.Зборовский, Г.А.Карпова).

Идеи рассмотренных подходов являются важнейшим технолого— методологическим инструментарием процесса взаимосвязи, так как прослеживается органическая взаимосвязь двух сторон - гуманитарного и технологического аспектов мышления, гуманитарно-личностных и инженерно-технических составляющих развития, формирования специалиста; единство процессуальных и результирующих сторон процессов взаимосвязи; появление новых образований (обобщенных профессиональных знаний и умений) за счет взаимопроникновения соединяемых (психолого-педагогических и специальных дисциплин).

Общенаучные методы: системный применялся для моделирования профессиональной подготовки будущих преподавателей, профессионально-технических дисциплин; профессионально-деятельностный - для обоснования оптимального комплекса технологических средств по осуществлению взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин; личностный - для анализа личностных аспектов деятельности, ее мотивационной сферы: потребностей, интересов, профессиональной направленности для учета сформированное™ и развития способностей студентов; теоретичский анализ философской, социологической, психолого-педагогической, технической, экологической и экономической литературы позволил нам сформулировать исходные данные по исследованию.

Анализ документов по развитию учебных заведений начального профессионального обучения и агротехнических вузов, осуществляющих подготовку инженеров-педагогов, изучение и обобщение передового педагогического опыта преподавателей этих вузов проводились в плане выявления состояния, направлений, приемов и т.д., обеспечивающих условия профессиональной подготовки инженеров-педагогов.

Эксперименты: констатирующий - был применен для определения начальной профессиональной подготовленности студентов и опыта осуществлять взаимосвязь изучаемых дисциплин; опытно-экспериментальная работа и обучающий эксперимент позволили апробировать систему профессиональной подготовки студентов, внести корректировки в учебно-познавательную деятельность; контрольный эксперимент применялся с целью проверки эффективности разработанной системы профессиональной подготовки студентов на основе взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин.

Вспомогательные методы иссследования: беседы, интервьюирование, тестирование, анкетирование студентов и преподавателей технических дисциплин сельских профессиональных учебных заведений, наблюдение, статистические и математические методы позволили определить результаты констатирующего, обучающего и формирующего экспериментов.

Организация и база исследований. Экспериментальная работа осуществлялась с 1983 года в Челябинском, Целиноградском и Белорусском агроуниверситетах со студентами дневной и заочной форм образования, слушателями факультета повышения квалификации (преподаватели, мастера, инструкторы производственного обучения).

В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1983-1988 гг.) изучалась литература по вопросам профессиональной подготовки преподавателя сельского профессионального училища с целью определения ее теоретических основ, выявления требований, предъявляемых к подготовке преподавателей профессионально-технических дисциплин профессиональных училищ и специфических особенностей в деятельности преподавателей сельских учебных заведений, а также требований к соответствующей организации обучения в агротехническом вузе.

Проводился констатирующий эксперимент по аспектам использования межпредметных связей в процессе подготовки инженеров-педагогов . Изучалась практика применения межпредметных связей преподавателями профессионально-технических дисциплин сельских учебных заведений в их учебно-производственной деятельности и сравнивалась с соответствующими результатами инженеров-педагогов.

На втором этапе (1989-1993 гг.) обосновывались центральные идеи, основные цели и задачи исследования, разрабатывался его стратегический план. Продолжалось изучение научной литературы по проблемам взаимосвязи психолого-педагогических дисциплин для выявления существенных факторов в повышении профессиональной подготовки инженера-педагога. Планировалась система профессиональной подготовки инженера-педагога в процессе изучения цикла психологопедагогических дисциплин инженерно-педагогического факультета ЧГАУ.

Была разработана концепция профессиональной подготовки студентов инженерно-педагогической специальности к профессиональной деятельности в сельском профессиональном училище, разработаны основы взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин. Проводился обучающий эксперимент, в ходе которого отслеживалась динамика формирования обобщенных профессиональных умений у студентов инженерно-педагогической специальности.

На третьем этапе (1994-1998 гг.) проводился контрольный педагогический эксперимент, обрабатывались экспериментальные данные, осуществлялось оформление теоретического анализа проблемы в виде монографии. Разрабатывался и был издан учебник по методике обучения предмету "Техническое обслуживание и ремонт машин". Результатом этого этапа стала подготовка диссертации по выбранной проблеме, издание учебного пособия, рекомендаций молодым преподавателям и аспирантам технического вуза, а также методического указания по "сквозному" дипломному проектированию по специальности 03.05.00 - "профессиональное обучение".

Достоверность и обоснованность научных выводов обеспечена: длительным характером исследования в строго учитываемых и контролируемых условиях, методологической обоснованностью, концепцией темы исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов, преподавателей профессионально-технических дисциплин, мастеров производственного обучения; завершенностью и повторением всех циклов опытно-экспериментальной работы, широким обсуждением (опубликованием) результатов, полученных автором во время работы над диссертацией, разработанной и внедренной в практику работы агротехнических вузов системы профессиональной подготовки инженеров-педагогов.

Апробация:

Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на межвузовских конференциях в Свердловском индустриально-педагогическом институте (1990, 1993, 1996 гг.), в Белорусском институте механизации сельского хозяйства (1990 г.), в Киевском государственном университете им.Т.Г.Шевченко (1991 г.), в Наманганском сельскохозяйственном институте (1989 г.), в Ленинградской сельскохозяйственой академии (1987 г.), на Всесоюзном совещании-семинаре преподавателей курса "Теория и методика профессионального обучения" (1991 г.), на международном российско-американском семинаре по совершенствованию учебных планов и программ инженерно-педагогической специальности 03.05.00 - "Профессиональное обучение" российских сельскохозяйственных вузов и американских университетов направления "сельскохозяйственное образование" штатов Индиана, Пенсильвания, Техас (1997), на ежемесячных заседаниях лаборатории "Педагогические исследования" кафедры методики преподавания инженерных дисциплин Челябинского агроинженерного университета, ежегодных научно-практических конференциях ЧГАУ.

Выводы и практические результаты применяются при проведении занятий по дисциплине "Теория и методика обучения" со студентами дневной и заочной форм обучения, с преподавателями профессионально-технических дисциплин сельских профессиональных училищ и техникумов , на курсах повышения квалификации во Всесоюзном центре повышения квалификации, с аспирантами и молодыми преподавателями университета(ежегодный спецкурс 100-часовой программы с 1989 г.).

Специальность инженер-педагог как полифункциональная, основана на теориях, законах, положениях многих наук: философии, психологии, социологии, педагогики, методики, технических, специальных и других. Достижения этих наук оказали значительное влияние на формирование концепции нашего исследования и ее реализации.

Наши концептуальные положения следующие:

1. Профессиональную деятельность инженера-педагога следует рассматривать как творческую, так как она: а) полифункциональная - в ее основе два вида образования -педагогическое и техническое, точнее - их обобщенные профессиональные знания и умения, которые очень гибки, подвижны, обеспечивающие необходимое постоянное переключение (перенос) или на психолого-педагогические или на технические аспекты рассматриваемого вопроса в зависимости от решаемой учебно-производственной задачи; б) широкопрофильная, так как в соответствии с госстандартом по высшему профессиональному образованию выпускник этой специальности должен быть подготовлен к выполнению следующих видов деятельности (должностей): преподаватель профессионально-технических дисциплин, мастер или инструктор производственного обучения, младший научный сотрудник, методист, причем в практике прослеживается и дифференциация и интеграция профессиональных функций; в) профессиональные умения двухкомпонентны, их составляющими являются: знания способа, то есть того, как надо действовать при решении конкретной задачи (информационно-образная сторона действия) и умения пользоваться этими знаниями, то есть владение способом действия (процессуальная сторона действия).

2. Профессиональную подготовку к такой деятельности в стенах вуза следует осуществлять на основе взаимосвязи профессеобразую-щих психолого-педагогических и специальных дисциплин, где взаимосвязь рассматривается как процесс творческого освоения студентами образовательной профессиональной деятельности, качественного взаимопроникновения материала (знаний, умений) этих дисциплин, развития творческих способностей инженера-педагога по формированию умений осуществлять взаимосвязь и на их основе обобщенных профессиональных знаний и умений.

3. Формирование обобщенных профессиональных умений обеспечивается соблюдением и выполнением государственного образовательного стандарта по подготовке инженера-педагога; учетом основных положений системного, профессионально-деятельностного, личностного и интегративного подходов; идей развивающего обучения, поэтапного формирования умственных и практических действий, педагогической теории развития творческой личности в процессе выполнения учебно-познавательной деятельности; принципов педагогики и законов производственного процесса.

4. Операциональная сторона процесса взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин обеспечивается: скорректи-рованностью задач и содержания обучения студентов инженерно-педагогической специальности в соответствии с будущей творческой профессиональной деятельностью по осуществлению взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин; применением системы организации творческой деятельности студентов по осуществлению интеграции этих дисциплин, основой которой является комплекс методов, средств и форм взаимосвязи.

5. Система взаимосвязи обеспечивает возможность осуществлять: сопутствующее, непрерывное изучение студентами этих дисциплин в течение всего времени обучения в вузе, развитие мотивацион-ной сферы, сочетание творческой и репродуктивной деятельности, преимущественно самостоятельной учебно-познавательной деятельности, адекватной будущей профессиональной.

6. Процесс формирования обобщенных профессиональных умений у студентов инженерно-педагогической специальности , осуществляется в два этапа. На первом этапе при выполнении творческих заданий по осуществлению взаимосвязи с использованием таких компонентов комплекса взаимосвязи, как активные методы обучения, педагогическая копилка, инвариантная схема изучения специальных дисциплин обеспечивается формирование знаний и умений по осуществлению взаимосвязи и обобщенных профессиональных знаний. На втором этапе применяя компоненты этого комплекса: деловые игры, педагогические практики, дипломное проектирование и др., обеспечивающие интеграцию знаний и умений этих дисциплин студенты при самостоятельном выполнении учебной, воспитательной, практической деятельности, адекватной будущей профессиональной, совершенствуют педагогические обобщенные знания до уровня обобщенных профессиональных умений.

7. Динамика формирования обобщенных профессиональных умений обеспечивается непрерывностью, параллельностью изучения психолого-педагогических и специальных дисциплин, развитием мотивацион-ной сферы при выполнении творческой учебно-познавательной деятельности, адекватной будущей профессиональной; сочетанием заданий репродуктивного и творческого характера, применением и взаимодополнением алгоритмического и эвристического стилей мышления.

Научная новизна исследования:

1. Разработана концепция подготовки инженеров-педагогов на основе взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин при базировании на системном, профессионально-деятельностном, личностном и интегративном подходах, а также идеях, теориях: развивающего обучения, поэтапного формирования умственных и практических действий, осуществления взаимосвязи и формирования обобщенных умений, что послужило теоретической основой осуществления взаимосвязи дисциплин этих циклов.

2. Выявлена специфика содержания понятий: а) "профессиональные умения" инженера-педагога, условия формирования ; б) "межпредметные взаимосвязи" психолого-педагогических и специальных дисциплин, их значимость.

Сущность профессионального умения инженера-педагога состоит в том, что а) данное умение широкопрофильное, сформированное с учетом выполнения разнообразной деятельности; б) эти умения обобщенные, интегрированные, состоящие из умений осуществлять взаимосвязь и базовых предметных умений.

Осуществление взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин выступает как процесс творческого освоения личностью образовательной профессиональной деятельности, качественного взаимопроникновения материала (знаний, умений) дисциплин психолого-педагогического и технического циклов, развития творческих способностей, оптимизации усвоения знаний, формирования познавательных умений, в конечном счете как возможность совершенствования самого учебного процесса.

3. Разработана и апробирована оригинальная система организации творческой деятельности студентов по осуществлению взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин, основой которой является космплекс методов, средств и форм, который состоит из четырех групп компонентов: активных методов обучения, комплектования и реализации педагогической копилки, инвариантной структуры изучения специальных дисциплин, интеграции знаний и умений дисциплин профессеобразующих циклов. Эта система обеспечивает условия непрерывного сопутствующего изучения дисциплин этих циклов в течение всего времени обучения в вузе; сочетание заданий творческого и репродуктивного характера; применение и взаимодополнение алгоритмического и эвристического стилей мышления; развитие мотивационной сферы при выполнении творческой учебно-познавательной деятельности студентов, адекватной будущей профессиональной .

Эта система динамична. При использовании первых трех групп компонентов комплекса происходит сначала формирование обобщенных инженерно-педагогических знаний (знаний способов выполнения действий) , а затем при применении четвертого компонента - интеграции знаний и умений дисциплин двух циклов (в процессе проведения деловых игр "Взаимный опрос", "Теоретическое занятие", "Практическое занятие", при прохождении стажерской практики и дипломного проектирования) происходит формирование обобщенных профессиональных умений.

4. Обоснована сущностно новая система использования взаимосвязи двух циклов дисциплин при изучении предмета "Теория и методика обучения", когда экскурс в другие дисциплины осуществляется не на представления и понятия из этих дисциплин, а на новые, особенные, наиболее важные аспекты, определяющие суть содержания этой дисциплины.

При рассмотрении вопросов специальных дисциплин, содержание которых как объект усвоения определяется спецификой отрасли производства, особенными, наиболее важными аспектами являются: агротехнические требования - техника - регулировка техники - технология, где в основном 75-85% материала всего курса отводится (выделяется) этим аспектам производства. При рассмотрении вопросов психолого-педагогических дисциплин, знания, умения которых носят базисный характер в структуре взаимосвязи этих дисциплин с дисциплинами специального цикла (их системообразующая роль; регулирование и корректирование взаимоотношения педагогических и производственно-технических компонентов внутри этой взаимосвязи; ярко выраженная практическая направленность), наиболее важными, особенными аспектами являются группы инженерно-педагогических знаний, умений: гностические, коммуникативные, конструктивные, организаторские, проектировочные, технологические, производственные, специальные. Это позволяет применять обобщенный алгоритм усвоения этого материала, придать обобщенный характер профессиональным умениям.

Теоретическая значимость исследования:

- получила дальнейшее развитие профессиональная педагогика; разработана теория подготовки инженеров-педагогов в агротехническом вузе, основанная на интеграции педагогической и инженерной деятельности; выявлена новая система взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин, основу которой составляет комплекс методов, средств и форм организации творческой учебно-познавательной деятельности.

Практическая значимость исследования

1. Разработаны технологии применения активных методов обучения при изучении дисциплины "Теория и методика обучения", деловых игр "Взаимный опрос", "Теоретическое занятие", "Практическое занятие" , а также учебного комплекса, включающего: типовой учебный план и программы; учебные пособия; методические указания по проведению лабораторно-практических занятий по дисциплине; инструкции по проведению практических занятий по частным методикам; систему методов, средств и форм организации учебно-познавательной деятельности по осуществлению взаимосвязи материала психолого-педагогических и специальных дисциплин; систему контроля результатов профессиональной (методической) подготовки, что обеспечивает активизацию познавательной деятельности студентов при изучении этой дисциплины, повышение качества их профессионально-методической подготовки.

Данные технологии могут быть непосредственно использованы в массовой практике по осуществлению взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин.

2. Изданы и внедрены в практику подготовки инженеров-педагогов агротехнических вузов России: учебник "Методика обучения предмету "Техническое обслуживание и ремонт машин"; методическое пособие по организации педагогических практик; психолого-педагогические рекомендации в помощь молодым преподавателям и аспирантам технического вуза.

3. Внедрено в практику работы инженерно-педагогических факультетов Челябинского, Волгоградского, Целиноградского и других агроинженерных университетов методическое пособие по "сквозному" проектированию, обеспечивающее интеграцию материала психолого-педагогических, технических, специальных, экономических и других дисциплин, что позволяет осуществлять систематизацию проектных работ, непрерывное использование материала (знаний) каждого предыдущего задания в выполнении последующего, выработку обобщенных знаний, умений, накопление большого объема материала для завершающего этапа - дипломного проектирования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Полифункциональную, широкопрофильную деятельность с имеющей место интеграцией и дифференциацией профессиональных функций йнженера-педагога можно успешно выполнять только при наличии умений осуществлять взаимосвязь психолого-педагогических и специальных дисциплин (обобщенных профессиональных умений).

2. Формирование обобщенных профессиональных знаний и умений есть сложный творческий процесс освоения студентами образовательной профессиональной деятельности, качественного взаимопроникновения материала (знаний, умений) дисциплин психолого-педагогического и специального циклов, развития творческих способностей студентов инженерно-педагогической специальности по овладению умениями осуществлять взаимосвязь этих дисциплин на основе: системного, профессионально-деятельностного, личностного и интег-ративного подходов, а также теориях развивающего обучения, поэтапного формирования умственных и практических действий, осуществления взаимосвязи и формирования обобщенных профессиональных знаний и умений.

3. Реализация творческой учебно-познавательной деятельности студентов по интеграции психолого-педагогических и специальных дисциплин осуществляется на основе системы комплекса методов, средств и форм, обеспечивающих следующие педагогические условия: сопутствующее изучение этих дисциплин в течение всего времени обучения в вузе; сочетание заданий репродуктивного и творческого характера; применение и взаимодополнение алгоритмического и эвристического стилей мышления; развитие мотивационной сферы, выполнение деятельности, адекватной будущей профессиональной. Это позволяет формировать умения осуществлять взаимосвязь и развитие профессионально значимых качеств педагога.

4. Профессиональная подготовленность будущего инженера-педагога к выполнению полифункциональной деятельности может быть представлена как интегральное качество личности, имеющее в своей основе базовый уровень специальным образом взаимосвязанных интегрированных теоретических, методологических, методических и практических обобщенных профессиональных знаний и умений, развитых способностей по осуществлению взаимосвязи профессиональной направленности и мотивационной сферы деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе

1. Эффективность формирования умений осуществля ть взаимосвязь и на их основе формировать обобщенные профессиональные знания, умения, а также профессионально значимые качества педагога обеспечиваются, если в организации учебно-познавательного процесса прослеживается оптимальное сочетание заданий творческого и репродуктивного характера, индивидуальных и коллективных форм деятельности, применение моделирования учебно-познавательной и профессиональной деятельности; осуществляется интеграция знаний и умений психолого-педагогических и специальных дисциплин; разработана система взаимосвязи дисциплин этих циклов, обеспечивающая развитие мотивационной сферы творческой, учебно-познавательной деятельности, непрерывность и параллельность изучения этих дисциплин, осознанность материала изучаемых дисциплин и осваиваемой профессии; если подготовленность специалиста определяется с использованием двух аспектов: уровня сформированности умений осуществлять взаимосвязь материала (знаний, умений) и уровня знаний и умений изучаемых дисциплин.

2. Основным дидактическим условием повышения научного уровня знаний студентов, роли обучения в развитии их мышления, творческих способностей, оптимизации процесса усвоения знаний и умений, формирования умений по осуществлению взаимосвязи и совершенствованию учебного процесса при подготовке инженеров-педагогов является процесс взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин.

3. Этот процесс творческого освоения студентами образовательной и профессиональной деятельности; качественного взаимопроникновения материала (знаний, умений) изучаемых дисциплин развивает творческие способности инженера-педагога по формированию умений осуществлять взаимосвязь и на их основе обобщенные профессиональные знания и умения, что подтвердили результаты проведенного нами исследования. Он способствует формированию и других профессионально значимых качеств пеадгога (самостоятельности, активности, направленности и др.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что проблема формирования обобщенных профессиональных знаний и умений носит комплексный характер, имеет не только педагогическое, но и огромное социально-экономическое значение. Она связана с комплексным решением задач высшего профессионального образования: повышением качества подготовки педработников, формированием личности специалиста, совершенствованием социально-профессиональных функций.

Формирование обобщенных профессиональных умений у студентов инженерно-педагогической специальности приобретает все большую значимость, становится все более острой необходимостью Объективная необходимость формирования обобщенных профессиональных умений определяется потребностью взаимосвязанного изложения материала психолого-педагогических и специальных дисциплин, интеграции знаний и умений этих двух циклов дисциплин, что требует формирования знаний и умений осуществлять эту взаимосвязь, выполнять перенос знаний и умений с одной темы на другую, с одного предмета на другой, в разнообразные жизненные ситуации. Выполнение такого переноса - это одно из важнейших качеств умственной деятельности, его динамичности. Она является основой творческой деятельности человека. Сформированная динамичность позволяет разгрузить сознание от постоянного контроля за простейшей операцией (действием), сконцентрировать внимание на главном, тем самым повышается возможность для умственной деятельности студента, развития его способностей, профессионально значимых педагогических качеств.

Изучение состояния проблемы формирования умений осуществлять взаимосвязь в современной психолого-педагогической литературе показало, что несмотря на значительное внимание к исследуемой проблеме, многие вопросы остаются неразработанными. В частности, недостаточно изучены аспекты: профессиональных умений инженерно-педагогической специальности, межпредметных взаимосвязей педагогических и технических дисциплин; не сформулированы основы профессионального обучения инженера-педагога в агротехническом вузе при условии взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин, не разработаны система взаимосвязи этих дисциплин; педагогические условия формирования обобщенных профессиональных знаний и умений определены частично.

Разработка проблемы формирования обобщенных умений предполагает раскрыть содержание понятий "профессиональные умения" и "межпредметные связи". Исследование этого вопроса показало, что содержание этих понятий не остается неизменным. С развитием и совершенствованием учебного процесса эти содержания изменяются. Анализ психолого-педагогических исследований и практический опыт позволяют констатировать, что "профессиональные умения" - это обобщение двух видов умений - педагогического и технического - в процессе интеграции дисциплин психолого-педагогического и специального циклов. Они широкопрофильные, сформированные с учетом выполнения нескольких видов деятельности; двухкомпонентны; подвижные, обеспечивающие перенос знаний с одного предмета на другой; формируются при выполнении творческой деятельности. Реализацию взаимосвязи мы определяем как процесс творческого освоения студентами образовательной профессиональной деятельности: качественного взаимопроникновения материала (знаний, умений) этих дисциплин; развития творческих способностей инженера-педагога по формированию умений осуществлять взаимосвязь и на их основе обобщенных профессиональных знаний и умений.

Процес взаимосвязи обеспечивает условия повышения научного уровня знаний студентов, роли обучения в развитии мышления, творческих способностей, формирования у них научного мировоззрения, оптимизации процесса усвоения знаний и совершенствования учебного процесса. Таким образом, уровень сформированности профессиональных умений инженера-педагога в значительной степени зависит от наличия умений осуществлять взаимосвязь материала изучаемых дисциплин. Для инженера-педагога профессеобразующими являются психолого-педагогические и специальные дисциплины.

Теоретическое исследование позволило нам соответствующим образом подготовить и провести практическую часть исследования. Констатирующий эксперимент по изучению опыта работы сельских профессиональных училищ по формированию взаимосвязи изучаемых дисциплин показал, что и преподаватели и мастера производственного обучения имеют слабые знания, умения по межпредметным связям и крайне редко применяют эти связи на практике. 56% преподавателей владеют умениями реализации взаимосвязи только на фактологическом уровне, 16% - на понятийном, 4,2% - на теоретическом и 0% - на философском; 44% преподавателей не знают способов межпредметных связей и не осуществляют взаимосвязь материала дисциплин в своей практической деятельности; 34% мастеров производственного обучения не умеют осуществлять связь теории и практики, материала специальных дисциплин с материалом производственного занятия. Причем и мастера и преподаватели применяют самые простые средства осуществления взаимосвязи и почти не используют комплексные задания, межпредметные задачи, комплексные межпредметные наглядные пособия . Это еще раз подтвердило предположение о слабой подготовке преподавателей технических и специальных дисциплин к осуществлению межпредметных связей и недостаточном практическом использовании средств и приемов их выполнения. Не лучше положение этой проблемы и у студентов четвертого-пятого курсов, что проявляется при составлении учебно-планирующей документации, проведении деловых игр и стажерской практики.

Это подтверждает предположение о важности и необходимости осуществления взаимосвязи психолого—педагогических и специальных дисциплин в процессе подготовки инженеров-педагогов в вузе и на этой основе повышения профессиональной подготвленности.

Результаты констатирующего эксперимента указывают на базисный характер педагогических знаний в структуре взаимосвязи психолого-педагогических и технических знаний, который проявляется в его системообразующей роли, в ярко выраженной практической направленности; наконец, как закономерность, регулирующая взаимоотношения педагогических и производственно-технических компонентов внутри этой взаимосвязи.

Тормозом для формирования обобщенных профессиональных знаний и умений у студентов инженерно-педагогической специальности является недостаток базовых знаний и умений по изучаемым программным дисциплинам и слабые знания и умения осуществлять взаимосвязь, особенно психолого-педагогических и специальных дисциплин. Такие наблюдения позволили сделать еще одно предположение о факторе формирования обобщенных профессиональных знаний и умений. Первоначальное формирование знаний и умений осуществлять взаимосвязь материала является основой формирования обобщенных профессиональных знаний и умений, "ядром" дальнейшего профессионального совершенствования. Констатирующий эксперимент позволил заметить определенную зависимость уровня сформированности обобщенных профессиональных знаний и умений от периодичности осуществления взаимосвязи, самостоятельности и мотивированности выполнения учебно-познавательной деятельности и других факторов.

Гипотетическое положение, сделанное на основе данных констатирующего эксперимента, о ведущей роли взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин в формировании обобщенных профессиональных знаний и умений обязало нас более детально исследовать вопрос о взаимосвязи пяти групп педагогических знаний и умений (гностические, организаторские, коммуникативные, конструктивные, проектировочные) и трех групп технических (технологически е, производственные и специальные) на материале этих дисциплин в учебно-познавательной деятельности студентов.

Анализ философской, социологической, психологопедагогической и другой литературы по данной проблеме, а также опыт работы на факультете повышения квалификации педагогического состава сельскохозяйственных профессиональных учебных заведений и проведение стажерских практик у студентов четвертого и пятого курсов дали возможность нам разработать комплекс методов, средств и форм организации учебно-познавательной деятельности, позволивший построить систему взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин.

Комплекс методов, средств и форм организации включает четыре группы компонентов.

Первая группа - активные методы обучения: проблемное и программированное обучение, метод выборочных ответов и др.

Вторая группа - педагогическая копилка: контрольные и курсовые работы, проекты, рефераты, сценарии мероприятий, отчеты пед-практик и др.

Третья группа - инвариантная схема изучения специальных дисциплин: по типовой схеме специальной кафедры; по схеме "техника -регулировка техники - технологические требования - технология" или "технология - технологические требования - техника - регулировка техники" или комбинированной схеме.

Четвертая группа - интеграция знаний и умений психолого-педагогических и специальных дисциплин: изучение курса "Теория и методика обучения", деловые игры "Взаимный опрос", "Теоретическое занятие", "Практическое занятие", стажерская педагогическая практика, дипломное проектирование. Этот комплекс обеспечивает включение студентов в дополнительную творческую деятельность по осуществлению взаимосвязи материала этих дисциплин, позволяет формировать обобщенные профессиональные знания - информационно-образную сторону обобщенного действия. Затем при моделировании учебно-производственной деятельности при проведении деловых игр "Взаимный опрос", "Теоретическое занятие", "Практическое занятие", при проведении стажерской практики и в процессе дипломного проектирования осуществляется формирование уже обобщенных профессиональных умений - умений осуществлять инженерно-педагогическую деятельность (процессуальная сторона обобщенного действия).

Взаимосвязь выполняет свою ведущую роль в формировании обобщенных профессиональных знаний и умений лишь на основе условий педагогически целесообразной своей организации и этапности. К условиям педагогически целесообразной организации формирования умений по осуществлению взаимосвязи относятся: непрерывность, параллельность изучения психолого-педагогических и специальных дисциплин, посильность, максимальная самостоятельность и др. Основа эффективности формирования умений осуществлять взаимосвязь в учебно-познавательной деятельности обеспечивается: содержанием, адекватным содержанию профессиональных функций преподавателя специальных и технических дисциплин в условиях современного сельского профессионального учебного заведения; творческим характером выполняемых заданий; различными средствами и методами педагогического стимулирования и активизации.

Практическая часть исследования позволила проверить теоретические выводы и выявить зависимость формирования профессиональных знаний и умений от разных основ, положений и проверить выдвинутые гипотетические положения. Проверялась эффективность выявленных основ взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин, для чего в соответствии с разработанной системой взаимосвязи дисциплин этих циклов в контрольных и экспериментальных группах на разных курсах, семестрах изменялись чередование групп комплекса взаимосвязи, методы, средства, формы организации учебно-познавательной деятельности. В экспериментальных группах рассматривались вопросы межпредметного содержания, студенты выполняли домашние задания межпредметного, межциклового характера, составляли межпредметные технологии, изготовляли межпредметные наглядные пособия, часто при изучении и закреплении материала использовались межпредметные тесты, кроссворды, задачи; контрольные работы составлялись (подбирались) продуктивного творческого характера. Постепенно увеличивался объем творческих заданий. Причем в одних группах проверялась хронология изучения психолого-педагогических и специальных дисциплин, в других - сочетание заданий творческого и репродуктивного характера, в третьих - развитие мотивационной сферы при выполнении творческой деятельности, в четвертых - формирование профессиональной направленности студентов и т.д. С целью поиска наиболее эффективных условий взаимосвязи, реализации изменялись условия проведения эксперимента, расширялись география исследования, респондентский состав.

Экспериментирование осуществлялось со студентами дневной формы обучения, мастерами производственного обучения (студенты заочной формы обучения), преподавателями специальных и технических дисциплин сельских технических училищ (слушатели факультета повышения квалификации).

Обучающий и контрольный эксперименты подтвердили, что характер изучения психолого-педагогических и специальных дисциплин студентами инженерно-педагогической специальности влияет на уровень профессиональной подготовки этих специалистов к выполнению будущей полифункциональной, широкопрофильной деятельности. А поэтому формирование обобщенных профессиональных умений у студентов этой специальности действительно более эффективное, если профессиональную деятельность инженера-педагога считать творческой. Ее следует рассматривать с позиций положений, особенностей, структуры и условий этого вида деятельности, если в теоретических основах профессиональной подготовки инженера-педагога и в ее концептуальных положениях осуществить интеграцию методологии формирования умений выполнять взаимосвязь и методологии формирования предметных профессиональных умений, то есть формирования обобщенных профессиональных умений; если основой функционирования системы организации творческой деятельности студентов по осуществлению интеграции психолого-педагогических и специальных дисциплин является комплекс методов, средств и форм взаимосвязи этих дисциплин; если эта система обеспечивает такие педагогические условия, как сопутствующее непрерывное изучение студентами этих дисциплин в течение всего времени обучения в вузе; сочетание заданий репродуктивного и творческого характера; применение и взаимодополнение алгоритмического и эвристического стилей мышления; развитие моти-вационной сферы выполнения деятельности, адекватной будущей профессиональной; развитие профессионально значимых качеств педагога.

В подтверждение гипотезы свидетельствуют данные об уровнях сформированности обобщенных профессиональных умений у студентов экспериментальной группы.

Итоги последнего среза свидетельствуют, что количество студентов с высоким (четвертым и пятым) уровнем осуществлять взаимосвязь на 10-13% в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Количество студентов, владеющих умениями выполнять профессиональную деятельность на этом же уровне в экспериментальной группе выше, чем в контрольной на 15-17%.

Полученные в ходе исследовательской работы результаты подтвердили в целом выдвинутую гипотезу,эффективность научной экспериментальной работы, использованный нами подход в исследовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Бессараб, Василий Федорович, Челябинск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд. М.: Просвещение, 1990,

2. Абдуллина О.А. Формирование педагогических умений // Советская педагогика, 1972, N 11, с.93-103.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат,1985.

4. Акиньшин В.Д. Требуются инженеры // Правда. 1985. 21 августа .

5. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М.: Прогресс,1985.

6. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи // Педагогика и логика. Касталь, 1993, с.378-412.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х тт. М.: Педагогика, 1980.

8. Анохин П.К. Теория функциональных систем // Успехи физиологических наук, 1970, N 1, с.19-54.

9. Аристотель. О душе / Предисл. К.Сережникова. Перевод и примеч. П.С.Попова. М.: Соцэкгиз, 1937.

10. Арсенева С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки. Автореф. дисс .канд.пед.наук. М., 1990.

11. Архангельский С.И. Лекции по теории в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974.

12. Ахияров К.Ш. Трудовое воспитание в сельской школе (Вопросы теории и практики). Уфа, 1980.

13. Атутов П.Р., Поляков В.А. Исследование современных проблем трудовой подготовки подрастающего поколения // Советская педагогика, 1983, N 6.

14. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981.

15. Ахияров К.Ш., Гореславский С.И., Сазонов А.Д. Организация и деятельность ученических производственных бригад. М.: Просвещение, 1978.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педа гогика, 1989.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Автореф. дисс. .докт.пед.наук. М., 1973.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977.

19. Багаев И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы формирования будущего учителя. Дисс. .докт.пед.наук. Усть-Каменогорск, 1991.

20. Батышев С.Я. Основы профессиональной педагогики. М., 1977.

21. Безрукова B.C. Учебник для инженерно-педагогической специальности. Екатеринбург: Областной ин-т развития регионального образования, 1994.

22. Беленок И.JI. Совершенствование содержания и методики про ведения лабораторных занятий по школьному физическому эксперименту в педвузе в целях повышения профессионально-методической подготовки студентов. Дисс. .канд.пед.наук. Челябинск, 1989.

23. Беленок И.Л. Теоретические основы методической подготовки учителя физики к профессиональной деятельности. . Дисс. .докт.пед.наук. Челябинск, 1996.

24. Белъкевич Б.А. Педагогические основы разработки методики исследования профессиограммы, структурно-логической схемы и учебного плана для инженерно-педагогических специальностей // Педагогика высшей школы. Вып.1. Минск, 1976.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. : Педагогика, 1989.

26. Бетев В.А., Кондаков В.А. Формирование приемов умственной деятельности в ходе эксперимента учащихся по физике // Ученые записки Куйбышевского пединститута. Куйбышев, 1968, вып.59.

27. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. М. : Политиздат, 1975.

28. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании деятельности учителя. Автореф. дисс. .канд.пед.наук. СПб, 1993.

29. Битинас Б.Г., Паулявичус Р.Б. Система анализа педагогических данных на ЭВМ: уч.пос. Вильнюс: изд-во Вильнюсского пед. ин-та, 1987.

30. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1976.

31. Блюхер В.В. Вуз учителей рабочей смены // Профессионально-техническое образование, 1979, N 1.

32. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.

33. Бодалев А.А. Необходимые условия творческой деятельности учителя // Советская педагогика, 1987, N 4.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

35. Болотин В.А. Методологические вопросы теории научного творчества. Автореф. дисс. .канд.филос.наук. М., 1974.

36. Большакова З.М. Формирование умения определять цель и задачи учебного занятия у будущих учителей с помощью алгоритмов и эвристик. Дисс. .канд.пед.наук. Челябинск, 1992.

37. Бондаревский В.Б. Развитие интересов и склонностей учащихся старших классов к отдельным предметам школьного обучения. Пермь, 1960.

38. Бондарук Л.В. Проблема профессионального мастерства учителя в истории отечественной и зарубежной педагогики, Дисс. .канд.пед.наук. СПб, 1994.

39. Бружукова Н.М. Система подготовки будущего учителя начальных классов к педагогическому творчеству. Автореф. дисс. .канд.пед.наук. М., 1993.

40. Брушлинский А.В. и др. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1986.

41. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и обучение. Минск: Минский ун-т, 1990.

42. БСЭ. Изд.2-е, т.44, с.664.

43. Буга П.В., Карпов В.П. Технологии обучения в высшей школе // Вестник высшей школы, 1991, N 11.

44. Буева Л.П. Человек: деятельность и обучение. М.: Мысль, 1978.

45. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования. Дисс. .докт.пед.наук. М., 1994.

46. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.

47. Буш Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие. Автореф. дисс. .докт.филос.наук. Минск, 1989.

48. Валович Е.С. Решение задач как одно из средств реализаци мёжпредметных связей физики с другими естественнонаучными дисциплинами (6-7 класс). Дисс. .канд.пед.наук. Челябинск, 1984.

49. Вахрушева Т.А. Формирование у будущих учителей умений вариативного самоконтроля учебной деятельности в процессе их педагогической подготовки. Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Челябинск, 1995.

50. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

51. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе. Дисс. .докт.пед.наук в форме научного доклада. М., 1995.

52. Вигнер Е.Т. Этюды о симметрии. М.: Мир, 1971.

53. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пединститутов / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1973.

54. Вопросы педагогики высшей школы и частных методик: Меж-вуз.сб.науч.тр. Вып.2. Уфа, 1978.

55. Вопросы производственного обучения студентов инженерно-педагогической специальности. Тез.докл. к пленуму УМО по инженерно-педагогическим специальностям. Минск, 13-16 ноября 1989.

56. Вопросы психологии личности в общественной психологии: Ученые записки / ЛГПИ им.А.И.Герцена. Отв.ред. А.Г.Ковалев. Т.254. Л., 1964.

57. Вопросы психологии обучения и воспитания: Сб.статей / Отв.ред. М.Г.Давлетшина. Ташкент: ГПИ, 1977.

58. Воронин Л.В., Богданов И.И., Бурлаков Ю.А. К теории умений и навыков // Новые исследования в педагогических науках. Вып.10. М., 1967.

59. Воскресенская Н.М. Реформа школьного образования в Великобритании // Советская педагогика, 1991.

60. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

61. Габай Г.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988 .

62. Гальперин П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: МГУ, 1968.

63. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий : Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1977.

64. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вестник МГУ. Серия Психология, 1979, N 4.

65. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий: Доклад АПН РСФСР, 1959, N 2.

66. Гендлер Я.Г. Интенсификация самостоятельной работы студентов при изучении физики в педвузе. Дисс. .канд.пед.наук. Тирасполь, 1975.

67. Гоноболин Н.Ф. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

68. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Сост.: научно-метод.совет "Сельское хозяйство" , М., 1996.

69. Гранник Г.Г. Психологическая модель процесса формирования умения // Вопросы психологии, 1979, N 3.

70. Грановская P.M. Элементы практической психологии.Изд.2-е, испр. и доп. JI. : Изд-во ЛГУ, 1988.

71. Гресс Н.П. Особенности мыслительной деятельности студентов в работе с учебными текстами (на материале физики). Дисс.канд.психол.наук. М., 1971.

72. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание, 1992.

73. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии // Директор школы, 1966. (Спецвыпуск)

74. Гузеев В.В. Работа группами с компьютерной поддержкой // Информатика и образование, 1991, N 1.

75. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обучении. Томск: Пеленг, 1992.

76. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957.

77. Деятельность и личность инженера-педагога. Тез.докл. к совещанию исполнителей НИ по проблемам инженерно-педагогического образования. Свердловск, 1989.

78. Дмитриенко В.А. Соотношение системного и деятельностного подходов в научном познании // Вопросы методологии науки. Вып.4. Томск: ТГУ, 1974.

79. Дьяченко Н.Н. Профессиональная ориентация и вовлечение молодежи в систему профтехобразования. М.: Высшая школа, 1971.

80. Жак В.Н. Формирование профессионально-педагогической направленности у студентов при изучении курса высшей школы. Вып.1. Минск, 1976.

81. Журавлева А.В. Профессиональное самоопределение и отношение к профессии студенческой молодежи // Человек и общество. Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. Вып.13. Л., 1973.

82. Завьялов В.В. О профессионально-методических умениях как педагогической категории // Совершенствование процесса обучения физике в школе. Вып.5. Челябинск, 1978.

83. Завьялов В. В. Семинары как одна из форм учебной работы по физике в старших классах средней школы. Дисс. .канд.пед.наук. М., 1969.

84. Загвязинский П.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Средне-Ур. кн.изд., 1970.

85. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений конструирования учебной работы. Дисс. .канд.пед.наук. Л., 1971.

86. Зборовский Г.Е. Социально-психологические особенности личности инженера-педагога: Сб.науч.тр. / Свердловск, инж.-пед.ин-т. Свердловск, 1988.

87. Зверев И.Д. Взаимосвязь учебных предметов. М.: Знание, 1977 .

88. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981.

89. Зверев И.Д. Соотношение частных методик и дидактики // Вопросы психологии, 1981, N 1.

90. Зеер Э.Ф. Перспективная модель профессиограммы инженера-педагога. Свердловск: Свердловск, инж.-пед.ин-т, 1989.

91. Земцова В.И. Теоретические основы методической подготовки учителя физики. Автореф. дисс. .докт.пед.наук. СПб, 1995, с. 37.

92. Земцова В.И. Теоретические основы методической подготовки учителя физики. Дисс. .докт.пед.наук. СПб, 1995, с.310.

93. Иванов А., Комаров В., Рымкевич А. и др. Профессиограмма учителя физики средней образовательной школы // Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики. JI. : ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1977.

94. Игошев А.И. Развитие интереса учащихся к знаниям в системе учебной и внеурочной работы. Дисс. .канд.пед.наук. М., 1967.

95. Ильина Т.И. Педагогика. М.: Просвещение, 1969.

96. История инженерно-педагогического образования: межвуз.сб. науч.тр./ Свердл.ИПИ; МИИСП. М., 1990.

97. Ительсон Л.Б. Психологические основы обучения. М.: Знание, 1972.

98. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

99. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968.

100. Иванов А., Комаров В., Рымкевич А. и др. Профессиограмма учителя физики средней образовательной школы // Профессиональнопедагогическая подготовка учителя физики. JI.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1977.

101. Игошев А.И. Развитие интереса учащихся к знаниям в системе учебной и внеурочной работы. Дисс. .канд.пед.наук. М., 1967.

102. Ильина Т.И. Педагогика. М.: Просвещение, 1969.

103. История инженерно-педагогического образования: межвуз.сб. науч.тр./ Свердл.ИПИ; МИИСП. М., 1990.

104. Ительсон Л.Б. Психологические основы обучения. М.: Знание, 1972.

105. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

106. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968.

107. Карасова И.С. Проблемы взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон обучения при изучении фундаментальных физических теорий в школе. Дисс. .докт.пед.наук. Челябинск, 1997.

108. Кедров Б.М. Принцип историзма в его приложении к системному анализу развития науки // Системное исследование. Ежегод-ник-1974. М.: Наука, 1974, N 18, с.5-18.

109. Кенжебаев Т. Проблема формирования интереса к техническим профессиям в процессе обучения физике (на примере кинотехники) . Дисс. .канд.пед.наук. Алма-Ата, 1973.

110. Киселев Ю.Н. Совершенствование учебного процесса в средних профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1979.

111. Кларин М.В. Инновационные методы обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу для высш. пед. уч. заведений. М.: Арена, 1994.

112. Климов Е.А. Школа. А дальше? Старшекласснику в выборе профессии. JI.: Лениздат, 1971.

113. Ковалев А.Г., Максимов В.Н. Психологические особенности человека. В 2-х т. Т.2. Способности. JI.: ЛГУ, 1973.

114. Козаков В.А. Теория и методика самостоятельной работы студентов. Дисс. .докт.пед.наук. Киев, 1991.

115. Колесников А.И., Жежеров М.И., Тихонов Н.А. и др. Меж предметные связи курса физики. // Вестн.высш.шк., 1973, N 5.

116. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1955.112. Там же. С.253.

117. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении. Автореф. дисс. .докт.психол.наук. Л., 1974.

118. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика, 1979, N 9.

119. Косарев В.П. Формирование профессионально-методических умений при подготовке инженеров-педагогов. Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Свердловск, 1991.

120. Костин Н.С. Формирование познавательных интересов у старшеклассников (на материале естественно-математических дисциплин) . Автореф.дисс. .канд.пед.наук. М., 1971.

121. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977.

122. Крестников С.А. Интегративные уроки как одно из средств реализации межпредметных связей физики с математикой. Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Челябинск, 1992.

123. Крестников С.А. Интегративные уроки как одно из средств реализации межпредметных связей физики с математикой. Дисс.. .канд.пед.наук. Челябинск, 1992.

124. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Уч.пос. М.: Прометей, 1991.

125. Крутецкий В.А Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системе формирования социально-активной личности учителя / Под ред. В.А.Сластенина. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1987.

126. Кудайкулов М.А. Дидактические проблемы формирования основ профессионально-методических умений у будущего учителя. Автореф.дисс. .докт.пед.наук. Киев, 1977.

127. Кузьмина Н.В. Взаимосвязь физики с другими предметами естественного цикла как необходимое дидактическое условие формирования общих естественнонаучных понятий Сна материале курса физики первой ступени) Дисс. .канд.пед.наук. Челябинск, 1985.

128. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.

129. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ,1972 .

130. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирования его личности. Л.: ЛГУ, 1967.

131. Кузьмина Н.В. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политиздат, 1976.

132. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981.

133. Курс психологии: уч.-метод, пос. для студентов-заочников пединститутов / Под ред. М.В.Гомезо, 1967.

134. Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки и производительность труда молодежи. Саратов: изд-во Саратовск. ун-та, 1985.

135. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980.

136. Левитов Н.Д. Психологические особенности подростков. М.: АПН РСФСР, 1954.

137. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963.

138. Лейтес Н.С. Индивидуальные различия в способностях. Психологическая наука СССР. Т.2. М.: АПН РСФСР, 1950.

139. Ленин В.И. Философские идеалисты как соратники и преемники эмпириокритицизма // ПСС, т.18, с.202-263.

140. Ленин В.И. Экономическое содержание народотворчества и критика его в книге Струве // ПСС, т.1, с.347-534.

141. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд-е 2-е. М.: Политиздат, 1977.

142. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1983.

143. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд-е 3-е. М.: МГУ, 1972.

144. Липпов Г.Д. Молекулярная физика и электродинамика в опорных конспектах и тестах. М.: Просвещение, 1992.

145. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1996.

146. Ломов Б.Ф. Человек и техника. Л.: ЛГУ, 1963.

147. Луканин Г.И. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом институте. Дисс. .докт.пед.наук в форме научного доклада. Л., 1989.

148. Макаренко А.С. Воспитание в труде // Сочинения. В 7 т. Т.4. М., 1957.

149. Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах профессионально-технического образования. М.: Высшая школа, 1983.

150. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Уч.пос. по спецкурсу. М.: Просвещение, 1987.

151. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984.

152. Маленко А.Т. Подготовка инженерно-педагогических кадров для системы ПТО. Минск, 1980.

153. Маленко А.Т. Формирование педагогического мастерства инженера-педагога. Автореф.дисс. .докт.пед.наук. М., 1988.

154. Маметбакулов Э. Дидактические основы реализации межпредметных связей в формировании у школьников естественнонаучных понятий: Уч.-мет.пос. Фрунзе, 1990.

155. Мареев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987.

156. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.

157. Матушкин С.Е., Чернецов П.И. Факторы воспитания трудолюбия. Красноярск: изд-во Красноярск, ун-та, 1987.

158. Матушкин С.Е., Чернецов П.И. Организация производительного труда учащихся // Советская педагогика, 1987, N 1.

159. Материалы сб.науч.тр. "Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / Свердл. инж.-пед.ин-т. Свердловск, 1991, вып.2.

160. Межпредметные связи основ наук и трудового обучения -необходимое условие повышения эффективности школьников к труду: Метод.реком. РСФСР, Педобщество. Челябинский обл.отдел. Сост. В.Д.Хомутский. Челябинск, 1987.

161. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.

162. Менчинская Н.А. Очерки психологии обучения математике. Изд-е 2-е, перераб. М.: Учпедгиз, 1950.159.

163. Менчинская Н.А. Применение знаний в практике школьников. М., 1989.

164. Метельский Н.В. Научно-методические основы современной подготовки студентов-математиков к учительской деятельности. Дисс. .докт.пед.наук в форме научного доклада. М., 1986.

165. Методика обучения предмету "Техническое обслуживание и ремонт машин" / А.К.Ольховацкий, В.Ф.Бессараб, В.А.Коротков и др. Под общ. ред.А.К.Ольховацкого (учебники и учебные пособия для высших учебных заведений). Челябинск, 1995.

166. Методические указания к изучению методики преподавания технических дисциплин в сельскохозяйственных техникумах и проф-училищах / Сост. В.И.Суркин, В.Ф.Бессараб. Челябинск: ЧИМЭСХ, 1990.

167. Методологические принципы физики: История и современность. М.: Наука, 1975.

168. Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985.

169. Методология исследования инженерно-педагогического образования: Сб. науч. тр./ Свердл. инж.-пед . ин-т . Под ред. В.С-. Безру-ковой. Свердловск, 1987.

170. Мещерякова И.С. Дидактические основы обучения методу моделирования. Автореф.дисс. .докт.пед.наук. М., 1988.

171. Микешина JI.A. Стиль научного мышления (философско-методологические и педагогические аспекты) // Вестн. высшей школы, 1986, N 5.

172. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973.

173. Митина B.C. Качество образования в современных школьных реформах на Западе // Советская педагогика, 1991, N 10.

174. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества общепедагогической подготовки / Под ред. Ю.Н.Кулют-кина. М.: Педагогика, 1981.

175. Мындынкану В.И. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя. Дисс. .докт.пед.наук. М., 1992.

176. Научные основы разработки модели деятельности инженера-педагога: Сб. науч . тр./ВНИИ ПТО. Под ред. В. А. Маркеловой . JI., 1981 .

177. Нечепоренко Л.С. Педагогическая система совершенствования процесса формирования будущего учителя в университете. Дисс. .докт.пед.наук. Харьков, 1991.

178. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: изд-во Казанск. ун-та, 1975.

179. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1970.

180. Никандров Н.Д. Школьное дело в США. Перспектива 2000 г. // Советская педагогика, 1991, N 11.

181. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. СПб: изд-во С-Пётерб. ун-та, 1992.

182. Новик И.А. Формирование методической культуры учителя математики в пединституте. Дисс. .докт.пед.наук. М., 1990.

183. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. Профпедагогика. М.: Высшая школа, 1986.

184. Общее среднее образование России: Сб.нормат. докум. 1994-1995 гг. М.: Новая школа, 1994.

185. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык,1987.

186. Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. М.: Педагогика, 1968,

187. Оптимизация обучения, воспитания и профессиональной подготовки студентов в высшей школе: Межвуз. сб./ Чуваш.пед.ун-т им. И.Н.Ульянова, 1983.

188. Основы педагогики и психологии высшей школы. Под ред. А.В.Петровского. М.: Высшая школа, 1986.

189. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. В 6 т. Изд-е2.е, доп. М.-Л.: АН СССР, 1951-52 гг. Т.З, кн.1., с.392.

190. Пальчевский Б.В. Улучшить психолого-методическую подготовку студентов // Профессионально-техническое образование, 1979, N 8.

191. Пастухов А.И., Мосолов В.А. Формирование инженерно-педагогических кадров профтехобразования. М., 1981.

192. Педагогика. Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение,1983 .

193. Петрушкин С.Ф. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к воспитательной работе в школе. Автореф.дисс. .докт.пед.наук. СПб, 1992.

194. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении. М.: Педагогика, 1980.

195. Пинский Л.А. Релятивистские идеи в преподавании физики. Дисс. .докт.пед.наук. М., 1974.

196. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977.

197. Платонов К.К. 0 системе психологии. М.: Мысль, 1972.

198. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука,1986.

199. Проблема активности личности: Уч.зап./ МГПИ им. В.П.Потемкина. Под ред. проф.Добрынина. М., 1954, т.36, вып.2.

200. Профессиография инженера-педагога / Сост. Э.Ф.Зеер, Н.С.Глуханюк. Свердловск, 1989.

201. Психологические исследования творческой деятельности / Отв.ред. О.К.Тихомиров. М.: Наука, 1975.

202. Психолого-педагогические рекомендации (в помощь молодым преподавателям и аспирантам технического вуза). Отв.за выпуск В.Ф.Бессараб. Челябинск, 1996.

203. Психология: учеб. для пединститутов / Под ред. А.А.Сми рнова. М.: Просвещение, 1962.

204. Психолого-педагогические проблемы инженерно-педагогического образования. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1986.

205. Пышкало A.M. Методическая система обучения геометрии в начальной школе. Автореф.дисс. .докт.пед.наук в форме научного доклада. М., 1975.

206. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1975.

207. Разумовский В.Г. Реформа среднего образования в Великобритании. // Физика в школе, 1989, N 5.

208. Рахимов А.3. Психодидактика. Уфа: Творчество, 1996.

209. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика, 1972.

210. Резник Н.И. Концепция инвариантности в системе преподавания дисциплин естественнонаучного цикла. Владивосток: изд-во Тихоокеан. высш. воен.-мор.уч-ща, 1996.

211. Рекомендации по формированию содержания образования инженера-педагога. Сост. Г.А.Карпова и др. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1986.

212. Розенталь М.М. Принципыдиалектичеакой логики. М.: Соц-экгиз, 1960.

213. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Изд-е 2-е. М. : Учпедгиз, 1946.

214. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

215. Рудик П.А. Психология: Физкультура и спорт, 1974.

216. Рыжков Н.А. К вопросу об образовании умения // Советская педагогика, 1953, N 10.

217. Рыков Н.А. Краткая профессиограмма учителя биологии средней школы. JI. : Лениздат, 1971.

218. Сазонов А.Д. Профессиональная ориентация учащихся в советской школе: Уч.пос. Челябинск: ЧГПИ, 1974.

219. Самариин Ю.А. Вопросы системности и динамичности умственной деятельности школьников // Материалы конференции по проблеме умственной деятельности. JI.: АПН РСФСР, 1962.

220. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности, умственной деятельности школьников. М.: АПН РСФСР, 1962.

221. Сантулов X. Интегративный подход к формированию коммунистического мировоззрения. Пер. с болг. М.: Педагогика, 1990.

222. Саупов Ю.А., Бутырский Г.А. Электродинамика модели уроков. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992.

223. Сейтешев А.П. Трудовое воспитание и профориентация учащихся средствами внеклассной работы. Фрунзе: Мектеп, 1979.

224. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М.: Знание, 1986.

225. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления у учащихся в процессе обучения: Уч.пос. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985.

226. Синенко В.Я. Дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента. Дисс. .докт.пед.наук. Челябинск, 1995.

227. Ситдикова Л.М. Межпредметные связи физики и литературы как средство повышения качества знаний учащихся в гуманитарных классах. Дисс. .канд.пед.наук. Челябинск, 1997.

228. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в училищах профтехобразования. М., 1980.

229. Скаткин М.Н., Костяшкин Э.К. Трудовое воспитание и профориентация школьников. М.: Просвещение, 1984.

230. Скаткин М.Н. 0 дидактических основах связи обучения с трудом учащихся. М.: Учпедгиз, 1960.

231. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и содержание. М.: Педагогика, 1971.

232. Славский П.И. Систематизация электротехнических знаний и умений в средней школе // Новые исследования в пед.науках, вып.1. М., 1970.

233. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

234. Смирнов А.А. Методика подготовки студентов педвуза к эксплуатации и развитию школьного кабинета физики. Дисс. . . .канд. пед.наук. М., 1992.

235. Совершенствование инженерно-педагогического образова ния. Тез.докл. к пленуму УМ0 по инженерно-педагогическим специальностям 12-16 ноября 1990 г. Свердловск: Свердл. инж.-пед.ин-т, 1990.

236. Совершенствование подготовки учителя трудового обучения к реализации задач реформы школы: Межвуз. сб.науч.тр. Под ред. И.И.Бака. М., 1987.

237. Совершенствование психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов: Межвуз. сб.науч.тр./ МИИСП. М., 1989.

238. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. М.: СЭ, 1985.

239. Содержание подготовки инженеров-педагогов: сб.науч.тр./ Свердл. инж.-пед.ин-т. Под ред. В.С.Безруковой. Свердловск, 1987.

240. Соколов Б.А. История инженерно-педагогического образования // Межвуз.сб.науч.тр./ Свердл.пед.ин-т. Свердловск, 1990.

241. Соколов Б.А. Методические основы преподавания машиностроительных дисциплин: Уч. для студентов инж.-пед.ф-тов. М., 1981.

242. Степанова Т.И. Совершенствование методической подготовки учителя физики в университете. Дисс. . . .канд.пед.наук. М. , 1990.

243. Стефанов Н.В. Общественные науки и социальная технология. М.: Прогресс, 1976.

244. Страхов И.В. Вопросы психологии творчества: мет.разраб. Саратов: Изд-во Сарат. пед.ин-та, 1982.

245. Талызина Н.Ф. Один из путей развития советской теории учения // Вопросы психологии, 1978, N 1.

246. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986.

247. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.

248. Тамарин В.Э. Психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов. Ярославль, 1983.

249. Теплов Б.М. Психология: Уч. для средней школы. Изд-е 2-е. М.: Учпедгиз, 1948.

250. Теплов Б.М. Способности и одаренность. М., 1941.

251. Теплов Б.М. Ум полководца // Избр.труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1925.

252. Терещенко О.И. Комплексный подход к методической подготовке учителя математики и физики. Дисс. .канд.пед.наук. Минск, 1990.

253. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984.

254. Тихонов А.А., Хачатурян А.Б. Некоторые вопросы методо логической подготовки специалистов // Вестн. высшей школы, 1986, N 11.

255. Тулькибаева Н.Н. Дидактические основы обучения учащихся решению задач по физике. Автореф. дисс . . . . докт . пед. наук . JI.,1986.

256. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегратив-ных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ: метод.разраб. М., 1986.

257. Усова А.В. Актуальные вопросы преподавания физики // Советская педагогика, 1978, N 10.

258. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков у учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988.

259. Усова А.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование научных понятий (на материале физики первой ступени) . Дисс. .докт.пед.наук. Л., 1970.

260. Усова А.В. Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1991.

261. Усова А.В. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков // Совершенствование педагогической работы в вузе. Челябинск, 1992.

262. Усова А.В., Завьялов В.В. Учебные конференции и семинары по физике в средней школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975.

263. Усова А.В. Межпредметные связи в преподавании основ наук // Народное образование, 1984, N 8.

264. Усова А.В. Межпредметные связи как необходимое дидактическое условие повышения научного уровня преподавания основ наук в школе // Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе. Челябинск, 1973, N 1.

265. Усова А.В. Психолого-педагогические основы формирования физических понятий: Уч.пос. Челябинск, 1988.

266. Усова А.В. Развитие исследований по теории формирования и эволюции понятий. Тез.докл. Междунар. науч.-практ. конф. Челябинск: ЧГПИ, 1995.

267. Усова А.В. Роль межпредметных связей в развитии познавательных способностей учащихся // Межпредметные связи в преподавании основ наук в средней школе. Челябинск, 1982.

268. Усова А.В. Система формирования учебных занятий в условиях развивающего обучения // Совершенствование форм учебных занятий в средней школе: Межвуз. сб.науч.тр. Под ред. А.В.Усовой. Челябинск, 1986.

269. Усова А.В. Сущность, значение и основные направления в осуществлении межпредметных связей // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. Челябинск, 1976, вып.З.

270. Усова А.В. Формирование обобщенных умений и навыков // Народное образование, 1974, N 3.

271. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986.

272. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи на материале естественнонаучных дисциплин средней школы. М.: Педагогика, 1972.

273. Федорова О.Ф. Некоторые вопросы активизации учащихся в процессе теоретического и производственного обучения. М.: Высшая школа, 1970.

274. Философский словарь. Под ред. И.Т.Фролова. 4-е изд-е. М.: Политиздат, 1980.

275. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. М.: СЭ,

276. Фомин А.В. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами. Автореф. дисс. . канд. пед. наук . JI. , 1978.

277. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1983.

278. Чалов А.Н. Возрастание социальной роли сельской школы в условиях зрелого социализма // Советская педагогика, 1974, N 8.

279. Чертов А.Г. Физические величины (терминология, определения, обозначения, размерности, единицы). М.: Высшая школа, 1990.

280. Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения. М., 1981.

281. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. Из опыта работы школ г.Донецка. М.: Педагогика, 1980.

282. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Об экспериментальной методике обучения. М.: Педагогика, 1987.

283. Щербаков А.И. 0 подготовке студентов к исследованию педагогических явлений и процессов // Психология труда и личности учителя. JI., 1977, вып.2.

284. Щербаков А.И. Психология диалога и педагогика творческого сотрудничества (круглый стол). Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя // Вопросы психологии, 1987, N 4,6.

285. Щербаков А.И. Психология личности учителя // Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973.

286. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.

287. Эйнштейн А. Собрание научных трудов. Т.4. М.: Наука,

288. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.

289. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика,1979 .

290. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991.

291. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. Челябинск, 1987.

292. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач. Дисс. .докт.пед.наук. Челябинск, 1992.

293. Якунин В.А. Психология деятельности студентов: Уч.пос. М.: Логос, 1994.