автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения

Автореферат диссертации по теме "Система непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения"

На правах рукописи

00Э0В2057 КОСЫРЕВ Василий Петрович г ,

1 5 МАР 200?

СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2007

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет

им. В.П. Горячкина»

Официальные оппоненты:

Ведущая организация.

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Логвинов Игорь Иосифович

доктор педагогических паук, профессор Петров Юр;;й I лПКОЛсаСБИЧ

доктор педагогических наук, профессор Блинов Владимир Игоревич ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Защита состоится « 27» марта 2007 г в 13 часов на заседании Диссертационного совета Д 212 342 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Федеральном институте развития образования по адресу 125319, г Москва, ул Черняховского, 9, ауд 221

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института

Текст автореферата размещен на сайте Федерального института развития образования WWW firo ru

Автореферат разослан ^'¿dfarf

</ /

2007 г

Ученый секретарь

диссертационного совета, f

кандидат педагогических наук / В Н Манюкова

f

Общая характеристика работы Актуальность темы исследования. Расширение содержательного поля профессиональной деятельности, изменение профессионально-квалификационной структуры кадров детерминировали пересмотр концептуальных основ профессионально-педагогического образования Уточняются принципиальные теоретико-методологические подходы к разработке всех компонентов подготовки педагогов профессионального обучения в системе высшего профессионально-педагогического образования (ВППО) и, прежде всего, к проектированию целей, содержания и технологий обучения Разработка требований к подготовленности специалиста переориентирована на компетентностную основу, в содержание подготовки названных кадров интегрированы отраслевой и психолого-педагогический компоненты, а также обучение по рабочей профессии, технологии подготовки ориентированы на развитие личности специалиста

Данные факторы оказывают существенное влияние на все компоненты системы методической подготовки студентов и определяют направления ее совершенствования в вузах системы профессионально-педагогического образования Однако при решении указанной задачи обнаруживается ряд противоречий, в частности

• между предметным обучением в вузе и интегративным характером профессиональной деятельности, требующим системного применения междисциплинарных знаний,

• между ведущей ролью учебно-методической работы в профессиональной деятельности педагога, с одной стороны, и недооценкой ее значимости и несовершенством системы методической подготовки студентов в вузе, с другой

Одной из главных причин названных противоречий следует считать недостаточную разработанность теоретических основ системы методической подготовки

В работе использованы следующие основные понятия • профессионально-педагогическое образование — целостный процесс

формирования личности специалиста, способной к эффективной самореализации и осуществлению всех видов профессионально-педагогической деятельности в сфере начального, среднего и высшего профессионального образования,

• психолого-педагогическая подготовка - часть целостного процесса формирования личности будущего специалиста в системе профессионального образования в вузе, направленная, прежде всего, на формирование профессионально-педагогического и социального опыта специалиста путем освоения им системы психолого-педагогических понятий, знаний, умений и способов действий,

• методическая подготовка - завершающий этап целостного процесса формирования личности будущего специалиста, процесс, интегрирующий социально-гуманитарную, естественнонаучную, психолого-педагогическую, общепрофессиональную и специальную (отраслевую) подготовки и направленный на овладение технологией педагогической деятельности

Проблема исследования. К началу настоящего исследования был достигнут значительный прогресс в теории и практике профессионально-педагогического образования

• разработаны фундаментальные основы профессионально-педагогического образования (С Я Батышев, А П Беляева, Э Ф Зеер, П Ф Кубрушко, В С Лед-нев, А Т Маленко, А М Новиков, Г М Романцев, И П Смирнов, Б А Соколов, Е В Ткаченко, В А Федоров, В В Шапкин и др),

• уточнена и дополнена теория профессионально-педагогического образования, включая следующие направления исследований историко-методологические (В В Анисимов, Н И Кравцов, В П Леднев, В А Мосолов, А И Пастухов, X Ш Тенчурина, В А Федоров и др), социокультурные (Е Я Бутко, Н Н Бу-лынский, Г Е Зборовский, Г Н Неустроев, В В Кузнецов, Ю А Лобейко, 10 Н Петров, И П Смирнов, Ф Т Хаматнуров, и др), структурно-организационные (Т С Буторина, Г Д Бухарова, В А Гусев, Е В Ткаченко и др ), содержательно-методические (В Ф Бессараб, Ю А Кустов, В Ф Шевчук, В А Шабунина и др ),

• определены научные основы интеграции педагогического и технического знания (В С Безрукова, М Н Берулава, В В Кирсанов, Б А Соколов, Н К Чапаев идр),

• исследованы проблемы соотношения дидактики и методики обучения (А П Беляева, В В Краевский, И И Логвинов, М Р Львов, М Н Скаткин, Б А Соколов и др),

• изучены психологические проблемы, закономерности и особенности становления и развития специалиста (Н С Глуханюк, Г Н Жуков, Э Ф Зеер, А Б Каганов, Е А Климов, А К Маркова, В Д Шадриков и др ), теоретические основы личностно ориентированного образования (Н А Алексеев, Э Ф Зеер, Г Н Сериков, И С Якиманская и др ), педагогические основы мониторинга профессионального образования (Е А Рыкова, Н А Селезнева, А И Суббетто, В А Каленей, Л Д Федотова, В А Федоров, С Е Шишов и др ),

• разработаны дидактические основы подготовки инженеров-педагогов (Н А Абаимова, С Ф Артюх, Н М Жукова, В И Кондрух, А М Копейкин, Е Э Коваленко, П Ф Кубрушко, В С Леднев, А Т Маленко, Б К Моминбаев, А Я Найн, В И Никифоров, Г М Романцев, М П Рудницкий, Б А Соколов и др )

В системе начального и среднего профессионального образования (НПО и СПО) накоплен достаточно богатый практический опыт в области методик профессионального обучения (С Я Баев, С Я Батышев, Я Я Бутко, М И Ерец-кий, М А Жиделев, А А Кива, Н В Киселев, Н И Кравцов, В А Малышева, В А Маркушев, П Г Матросов, В И Нерсесян, Л Г Семушина, В А Скакун, Н Г Ярошенко, Ю Я Якуба и др ) Разработаны научные основы проектирования государственных образовательных стандартов на основе компетентностно-го подхода (Г В Безюлева, В И Блинов, А Т Глазунов, А А Кива, А Н Лейбо-вич, А В Хуторской, О Б Читаева и др )

В теории и практике профессионально-педагогического образования сложились концепция и модель психолого-педагогической подготовки, разработана ее структура и содержание (В С Безрукова, Н С Глуханюк, Т И Горелова,

М М Дудина, Н М Жукова, Э Ф Зеер, Н М Карпова, Л К Малштейн, Е А Михайлычев и др )

К настоящему времени сформировалось представление о методической подготовке как обобщающе-интегрирующем этапе психолого-педагогической подготовки студентов (В Ф Бессараб, Н М Жукова, А А Жученко, Е Э Коваленко, А М Копейкин, В И Никифоров, А К Радченко, Б А Соколов и др )

При этом к обоснованию системы методической подготовки применяют два концептуальных подхода — частнометодический и общеметодический В соответствии с первым, методическая подготовка трактуется как подготовка к самостоятельной разработке частных методик (А М Копейкин, В И Никифоров, А К Радченко, Б А Соколов, Н Е Эрганова и др ) В рамках общеметодического подхода она понимается как подготовка к осуществлению деятельности в области теоретического и практического обучения учащихся в образовательных учреждениях НПО и СПО (В С Леднев, П Ф Кубрушко, П А Силайчев и др)

Оценивая накопленный системой ВППО опыт методической подготовки педагогов профессионального обучения, следует признать, что теоретические основы методической подготовки разработаны не в полной мере, поэтому дидактическая система ее реализации, осуществляемая в образовательных учреждениях преимущественно на эмпирической основе, недостаточно эффективна Иными словами, в теории и практике профессионального и, в частности, профессионально-педагогического образования проблема методической подготовки (ее структуры, содержания, организации и технологии) остается до конца не решенной Одна из причин указанного - в узком понимании ее сущности методическая подготовка рассматривается лишь как компонент в структуре психолого-педагогической, а не целостной системы профессиональной подготовки специалиста Между тем, в условиях модернизации НПО уровень методической подготовки как важнейший фактор профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения становится определяющим

Таким образом, назрела необходимость научного обоснования целей, содержания и технологии методической подготовки педагогов профессионального обучения как одного из условий повышения их профессиональной компетентности и мобильности Все это вызывает необходимость анализа имеющихся подходов и взглядов, их научной оценки и выработки концепции дальнейшего развития теории методической подготовки

Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании концепции непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения как составляющей современной парадигмы высшего профессионально-педагогического образования

Объект исследования - подготовка педагогов профессионального обучения в системе высшего профессионально-педагогического образования

Предмет исследования - система непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения в вузе При этом опытно-экспериментальная часть исследования проведена преимущественно на примере подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля

Гипотезу исследования составляет совокупность следующих предположений

1 Основной составляющей парадигмы «методическая подготовка педагогов профессионального обучения» на современном этапе и перспективу должна стать концепция непрерывной методической подготовки

2 В число важнейших концептуальных положений непрерывной методической подготовки должны быть включены следующие

2 1 Методическая подготовка будущих педагогов профессионального обучения является сквозной, поэтапной, интегрирующей все виды подготовки и выступает в качестве системообразующего компонента профессионально-педагогической деятельности,

2 2 Обязательной сквозной линией системы методической подготовки является освоение базовых, инвариантных функциональных единиц деятельности, интегрирующих соответствующие знания и умения и составляющих - в комплексе с профессионально значимыми качествами личности (ПЗКЛ) - профессиональную компетентность будущего педагога,

2 3 Содержание методической подготовки педагогов профессионального обучения складывается не только из апикального компонента, представленного базовыми, профильными и элективными дисциплинами (методика профессионального обучения, частная методика обучения, отраслевые дисциплины), но имплицитного компонента, включающего комплекс психолого-педагогических, методических и других знаний, умений и навыков (ЗУН), входящих в функциональные единицы деятельности (ФЕД),

3 Модель непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения разрабатывается на компетентностной основе. Основные компоненты этой модели включают

• целевой овладение базовыми, инвариантными функциональными единицами методической деятельности,

• содержательный освоение методических действий, в совокупности составляющих базовые, инвариантные функциональные единицы деятельности, в процессе изучения базовых, профильных и элективных дисциплин,

• операционно-деятелъностный поэтапное формирование методических действий по проектированию, реализации и анализу учебного процесса,

• оценочно-результативный мониторинг базовых, инвариантных функциональных единиц деятельности в процессе поэтапной методической подготовки педагогов профессионального обучения

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили следующие задачи исследования

1 Выявить теоретические основания для определения структуры и содержания методической деятельности педагогов профессионального обучения

2 Проанализировать и систематизировать сложившиеся к началу настоящего исследования систему методической подготовки профессионального обучения

3 Обосновать концепцию непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения (агроинженерного профиля) в образовательных учреждениях ВППО

4 Разработать и апробировать модель непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения на основе предложенной концепции

5 Определить теоретико-методологические подходы и разработать механизм отбора содержания методической подготовки

6 Выявить критерии и разработать методику оценки эффективности непрерывной методической подготовки студентов образовательных учреждений ВППО

Методологическую основу исследования составляют философские положения о диалектическом единстве теории и практики, фундаментальные работы в области теории общего и профессионального образования, теоретические положения о сущности педагогического процесса и содержания образования, активизации познавательной деятельности

Исследование опирается на теорию деятельности (Л С Выготский, П Я Гальперин, А Н Леонтьев, Н Ф Талызина), системный подход, в том числе при анализе образовательной сферы (И В Блауберг, В С Леднев, В Н Садовский, И П Смирнов), теорию профессионального образования (С Я Батышев, А П Беляева, А Т Глазунов, А Н Лейбович, Т Ю Ломакина, П Н Новиков и др ), теорию личностно-ориентированного образования (Э Ф Зеер, В В Сериков), теорию содержания образования (В С Леднев, А М Новиков), содержания профессионально-педагогического образования (П Ф Кубрушко, Ю Н Петров, Г М Романцев, Е В Ткаченко, В А Федоров и др )

Для достижения цели и задач, проверки гипотезы использовались еле-

дующие методы исследования: теоретические - изучение и анализ научных трудов (включая диссертационные работы по проблеме исследования), ретроспективный анализ становления системы методической подготовки в процессе развития профессионально-педагогического образования, системный анализ -при формировании содержания методической подготовки, педагогическое моделирование, эмпирические — методы целенаправленного педагогического наблюдения, анкетирования, тестирования, экспертной оценки, экспериментальные — педагогический эксперимент, праксиметрическая оценка учебной деятельности, статистическая обработка результатов эксперимента и их анализ

Экспериментальная база исследования. На различных этапах исследования по всем аспектам проблемы использовался инженерно-педагогический факультет Московского государственного агроинженерного университета им В П Горячкина, по ряду проблем — инженерно-педагогические, педагогические и другие факультеты и отделения сельскохозяйственных вузов, ведущих подготовку профессионально-педагогических кадров сельскохозяйственного профиля РГСУ-МСХА им К А Тимирязева, Самарская и Волгоградская ГСХА, Челябинский ГАУ, Ставропольский ГАУ и др , учреждения начального и среднего профессионального образования сельскохозяйственного профиля Московский областной сельскохозяйственный колледж, государственный профессиональный лицей № 95 г Дубна Московской области, Яхромский сельскохозяйственный колледж, Орехово-Зуевский индустриально-педагогический колледж, Учебно-методический кабинет МСХ РФ и др

Этапы исследования:

1-й этап (1982—1991 гг) - изучение отечественных научных источников, анализ опыта методической подготовки преподавателей технических дисциплин для сельскохозяйственных техникумов и профессиональных училищ, выбор методологических подходов исследования Анализ нормативных документов (ГОС НПО, квалификационных характеристик, учебных планов и программ), учебно-методических материалов по исследуемой проблеме, а также

материалов зарубежных исследований,

П-й этап (1991-1996 гг) - формирование понятийного аппарата исследования, организация опытно-экспериментальной работы по совершенствованию содержания и технологии методической подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля,

Ш-й этап (1996-2001 гг) - определение основных подходов и разработка концепции методической подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля,

1У-й этап (2002-2006 гг) - систематизация и обобщение материалов исследования Завершение опытно-экспериментальной работы, анализ и интерпретация результатов исследования Выявление структурных признаков и концептуальных основ системы методической подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля, разработка государственного образовательного стандарта ВПО и комплексного методического обеспечения специальности 030500 01 - «Профессиональное обучение (Агроинженерия)» Экстраполяция результатов исследования методической подготовки на учебно-программную документацию

Научная новизна результатов исследования

• установлено, что определяющей в системе деятельности педагога профессионального обучения является методическая, т к она выполняет функцию системообразующей при осуществлении им всех остальных видов профессиональной деятельности обучающей, воспитательной, производственно-технологической, организационно-управленческой и др ,

• обоснована функциональная структура методической деятельности педагога профессионального обучения, в которой выделены базовые, инвариантные функциональные единицы (проектировочные, технологические и аналитические),

• разработана концепция непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения, определяющая методическую подготовку как

системообразующий компонент профессионально-педагогической деятельности, интегрирующий все виды подготовки и обеспечивающий сквозное, поэтапное освоение функциональных единиц (проектировочных, технологических и аналитических) деятельности в процессе подготовки специалистов в вузе,

• определена внешняя и внутренняя структура содержания методической подготовки педагогов профессионального обучения, внешнюю структуру, составляющую апикальный компонент, образуют базовые, профильные и элективные дисциплины (методика профессионального обучения, частная методика обучения, отраслевые дисциплины), внутреннюю, составляющую имплицитный ее компонент, образует комплекс психолого-педагогических, методических и других ЗУН, входящих в функциональные единицы деятельности,

• разработана и экспериментально проверена модель системы методической подготовки будущих педагогов профессионального обучения, компоненты которой - целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный — направлены на сквозное, поэтапное овладение базовыми, инвариантными функциональными единицами деятельности проектировочными, технологическими и аналитическими - в процессе освоения базовых, профильных и элективных дисциплин,

• обоснован механизм отбора содержания методической подготовки на основе компетентностного подхода и апробирована педагогическая технология, основанная на поэтапном, нарастающем по степени сложности и обобщенности освоении базовых, инвариантных функциональных единиц деятельности,

• создана и апробирована система критериев и показателей уровня сформированное™ методических действий педагога профессионального обучения, включающая направленность действия, его самостоятельность, оперативность, освоенность и осознанность,

• разработан комплекс дидактического обеспечения процесса поэтапного формирования методических действий при изучении будущими педагогами профессионального обучения базовых, профильных и элективных дисциплин

Теоретическая значимость исследования. Системный анализ профессионально-педагогической деятельности и многоуровневое представление методической деятельности вносят вклад в дальнейшее развитие и совершенствование теории ППО, позволяют усовершенствовать теоретические основы методической подготовки

1) Разработана концепция непрерывной методической подготовки, заключающаяся в сквозном, поэтапном освоении будущими педагогами профессионального обучения базовых, инвариантных функциональных единиц деятельности, интегрирующих знания и умения, составляющими в совокупности с профессионально значимыми качествами личности профессиональную компетентность

2) Теоретически обоснован подход к построению структуры содержания методической подготовки на основе принципа двойного вхождения базисных компонентов (апикального и имплицитного) в структуру содержания подготовки «Внешнюю» структуру, составляющую апикальный компонент подготовки, образуют базовые, профильные и элективные дисциплины «Внутреннюю» структуру содержания методической подготовки, являющуюся ее имплицитным компонентом, образуют базовые, инвариантные функциональные единицы деятельности - методические (проектировочные, технологические, аналитические) действия

3) Установлены этапы непрерывной методической подготовки студентов и определено их содержание на 1-м этапе осуществляется освоение теоретических основ структуры и алгоритма методической деятельности, на П-м - формирование элементов профессионально-методических действий, определяющих суть методической подготовки, на Ш-м - отрабатывается выполнение деятельности без подробных инструкций, но с опорой на внешнее руководство, на 1У-м этапе подготовка к деятельности доводится до уровня, самостоятельного (без опоры на инструкции и внешнее руководство) и творческого выполнения,

4) Дано теоретико-методологическое обоснование механизма отбора со-

держания методической подготовки на основе функционально-деятельностного и компетентностного подходов

5) Ранее существовавшая система критериев отбора содержания подготовки дополнена новыми критериями относительной полноты, типичности, функциональной полноты, инвариантности содержания методической подготовки и др

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволили

— усовершенствовать квалификационные характеристики, учебные планы и программы подготовки педагогов профессионального обучения агроинже-нерного профиля (результаты исследования использованы при разработке ГОС и примерного учебного плана по специальности 030500 01 - «Профессиональное обучение (Агроинженерия)», Государственного образовательного стандарта начального профессионального образования Профессия НПО - слесарь по ремонту автомобилей Номер гос регистрации № 1 О/НПО, 2004, Магистерской программы 560808 - «Профессиональное обучение в агротехнических учебных заведениях»),

— разработать систему электронной диагностики результатов методической подготовки, которая используется для отслеживания динамики профессионального становления в ходе вузовского обучения, а также в ходе аттестации, может использоваться для определения перспективных задач самосовершенствования,

- разработать структуру и содержание интегрирующей профессионально-педагогическую подготовку дисциплины «Методика профессионального обучения» (программа утверждена Минобразованием РФ в 2000 г в качестве примерной),

- разработать программу по частным методикам преподавания (утверждена в качестве типовой), а также программы дисциплин «Методика преподавания предмета "Механизация и автоматизация животноводства"» Програм-

ма повышения квалификации преподавателей ССУЗов, 1987, «Методика преподавания предмета "Монтаж, эксплуатация и ремонт машин в животноводстве» Программа повышения квалификации преподавателей ССУЗов, 1987, послужили основой для разработки учебно-методического комплекса, включающего программы дисциплин, учебные пособия, материалы и задания к практическим занятиям, методические рекомендации по организации деятельности в ходе педагогических практик, инструкции для студентов по выполнению заданий, электронно-тестовую систему диагностики результатов подготовки Разработанный комплекс внедрен в практику работы инженерно-педагогического факультета МГАУ и ряда аграрных вузов России и стран СНГ (Казахстан, Украина, Беларусь) Его использование способствовало повышению эффективности методической подготовки будущих педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля, обеспечению высокого уровня их готовности к осуществлению профессиональной деятельности

Предлагаемая концепция, учитывая современные тенденции в психологии, дидактике и методике обучения, позволяет разрабатывать и осуществлять различные варианты организации методической подготовки с возможностью наиболее полно учесть и использовать конкретные условия вуза Данная концепция имеет большой потенциал для дальнейшего развития и совершенствования всех элементов системы профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения в вузе

Научные результаты исследования дают возможность внедрить в педагогическую практику эффективную дидактическую систему, позволяющую оптимизировать учебный процесс и повысить качество профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля с учетом потребностей рынка труда

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечена исходными позициями, связанными с изучением реальной практики методической подготовки педагогов профессионального обучения,

подтверждена опытно-экспериментальной работой Многие из изложенных в работе положений и теоретических выводов подтверждены длительной (более 15 лет) практикой образовательных учреждений В1ШО

Апробация и внедрение результатов исследования. В исследовании осуществлена апробация концепции непрерывной методической подготовки, созданная на ее основе модель подготовки внедрена в учебный процесс ряда вузов системы ВППО

Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора 3 монографиях, 5 учебных пособиях, 9 учебных программах, 13 методических рекомендациях, в 9 научных отчетах (ответственный исполнитель, научный руководитель, соавтор) по исследуемой проблематике, энциклопедическом издании по проблемам профессионального образования (UNESCO-UNEVOC International Handbook of Technical and Vocational Education and Training)

Кроме того, материалы докладывались на конференциях и совещаниях региональных и отраслевых (Санкт-Петербург, 1988, Харьков, 1991, Olsztyme (Польша ART, 1991), Мозырь, 1991, Красноярск, 1992, Бухара, 1992, Москва, 1995, 1996, 1997, Брянск, 1990, 2005 и др ), всероссийских (Иркутск, 1996, Москва, 1997 и др ) и международных (семинар «6-й Международный коллоквиум по с -х педагогике», Olsztyme, Польша, 1987, «Инженерное образование на рубеже XXI века», Алушта, 1991, российско-американский семинар по совершенствованию учебных планов и программ в сельскохозяйственных вузах, Москва, 1997, Наманган, 1998,семинар Минобрнауки и РАО «Первоочередные меры по обеспечению устойчивого функционирования системы НПО в ведении субъектов РФ», Москва, 2005, Всесоюзная школа-семинар по интеграционным процессам в педагогической теории и практике, Свердловск, 1991, всесоюзное совещание инженерно-педагогических работников «Повышение профессионально-педагогической квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения — важнейшее условие перестройки профессионально-техниче-

ской школы», Москва, 1990, научно-практическая конференция ЮНЕСКО «Отражение проблем глобализации научно-технического прогресса в деятельности технических центров, музеев и образовательных учреждений», Москва, 2005 и др, на международных, всероссийских, региональных симпозиумах и конференциях «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000), «О проекте Концепции разработки государственных образовательных стандартов НПО П-ого поколения» (Москва, 2003), «Формирование деловой и профессиональной культуры специалиста» (Мичуринск, 2003), научных сессиях РАСХН, секция «Кадровое и информационное обеспечение агробизнеса» (Москва, 2002-2006), пленумах УМО РФ по профессионально-педагогическому образованию (1992, 1993, 2000-2003, 2006), семинаре УМО по агроин-женерным специальностям «Компетентностный подход при разработке ГОС ВПО нового поколения» (Москва, 2004), на заседаниях Ученых советов Института развития профессионального образования Минобразования РФ, Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Минобрнауки РФ, педагогических и методических советов ряда образовательных учреждений НПО и СПО

Результаты проведенных исследований нашли отражение в квалификационной характеристике инженера-педагога по специальности 030100 - «Профессиональное обучение и технические дисциплины», специализация 030111 -«Механизация сельскохозяйственного производства» и специализация 030112 — «Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства», ГОС ВПО по специальности 030500 01 - «Профессиональное обучение (Агро-инженерия)», в учебных программах «Дидактика и методика профессионального обучения», 1990, «Методика преподавания технических дисциплин и производственного обучения», 1990, «Методика производственного обучения» Программа курса, 1993, «Методика профессионального обучения» Примерная программа для специальности 030500 - «Профессиональное обучение (по от-

раслям)», 2001, «Методика профессионального обучения» Программа для специальности 030500 01 - «Профессиональное обучение (Агроинженерия)», 2005, при разработке фондов контрольных заданий, используемых при самообследовании студентов специальности 030500 01 - «Профессиональное обучение (Агроинженерия)», 2001, 2005

Результаты исследования использованы при организации в МГАУ Департамента «Образовательные системы и технологии» Международной кафедры-сети «Техническое и профессиональное образование» ЮНЕСКО/МЦОС Основные положения, выносимые на защиту:

1 Функционально-уровневую структуру методической деятельности педагогов профессионального обучения образуют базовые, инвариантные функциональные единицы — проектировочные, технологические и аналитические действия

2 Разработанная концепция непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения определяет методическую подготовку как системообразующий компонент профессионально-педагогической деятельности, интегрирующий все виды подготовки и обеспечивающий непрерывное, поэтапное освоение базовых, инвариантных функциональных единиц деятельности в процессе подготовки специалистов в вузе

3 Структура системы непрерывной методической подготовки состоит из апикального и имплицитного компонентов Апикальную составляющую образуют базовые, профильные и элективные дисциплины Имплицитный компонент представлен комплексом психолого-педагогических, методических и других ЗУН, реализующихся в функциональных единицах деятельности

4 Предлагаемая модель системы непрерывной методической подготовки будущих педагогов профессионального обучения включает целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты, направленные на сквозное, поэтапное овладение базовыми, инвариантными функциональными единицами деятельности в процессе освоения базовых, профильных и элективных дисциплин

5 Отбор содержания методической подготовки должен осуществляться на шести уровнях Первые четыре уровня связаны с профессионально-педагогической деятельностью в целом, ее видами и компонентным составом Пятый устанавливает ЗУН и ПЗКЛ (компетентности), необходимые для реализации той или иной функциональной единицы деятельности, а шестой уровень - с компоновкой содержания в дидактические единицы, модули, дисциплины методической подготовки

6 Критерии отбора содержания методической подготовки дополнены следующими функциональной полноты, целостности, двойной детерминации содержания образования, типичности, инвариантности

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии, насчитывающей 348 источников отечественных и зарубежных авторов, и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении дано обоснование выбора темы исследования, раскрыта ее актуальность, проанализирована степень изученности проблемы, определены объект, предмет, цели, задачи, методология и методы исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность результатов исследования, приведены положения, выносимые на защиту

В главе 1 «Теоретические основы структуры и содержания методической деятельности педагога профессионального обучения» рассматривается профессионально-педагогическая деятельность как интегративная система, имеющая сложную структуру, включающая комплекс иерархически связанных элементов

Для научно обоснованного определения структуры и содержания методической деятельности проведен структурно-функциональный анализ профессионально-педагогической деятельности, включающий 4 уровня

Педагогическая система «Профессиональное образование»

0 1

Логика определения структурны деятельности Функциональные уровни 1 Профессионально-педагогическая деятельность Реализация функций по уровням

II Виды профессионально-педагогической деятельности

III Компонентный состав видов профессионально-педагогической деятельности

IV Функциональные единицы деятельности

Рис 1 Структурно-уровневая схема анализа профессиональной деятельности

На 1-м функциональном уровне определено отношение профессионально-педагогической деятельности к педагогической системе (ПС) более высокого уровня - ПС «профессиональное образование», на 11-м — установлены виды профессионально-педагогической деятельности, а именно обучающая (методическая), воспитательная, производственно-технологическая, организационно-управленческая и научно-исследовательская деятельность, на Ш-м - выявляются компоненты того или иного вида деятельности, в нашем случае1 определены компоненты методической деятельности, исходя из функций, которые они реализуют В перечень функций методической деятельности входят а) определение и/или анализ исходных данных, факторов и характеристик учебного процесса, построение его прогнозной модели, б) организация эффективной учебной деятельности и управление ею (осуществление прямой и инициирование обратной связи), в) оценка степени соответствия реализованного учебного процесса модели с целью внесения коррекции или полного изменения Соответственно вышеперечисленным функциям выделены проектировочный (дидактическое проектирование), технологический (организационный) и аналитический компоненты лгетодической деятельности 1У-й уровень — это

1 Поле анализа в данном исследовании ограничено методической деятельностью

уровень структурно-функциональных образований, которые реализуются функциональными единицами деятельности (ФЕД)

Далее в работе дана характеристика установленных компонентов методической деятельности

I Дидактическое проектирование. В методической деятельности проектирование выступает как своего рода «преддеятельность», которая создает основу для эффективного осуществления учебного процесса При проектировании аккумулируется информация, полученная при анализе ранее реализованного процесса, и вносятся соответствующие изменения

В табл 1 приведены перечень функций дидактического проектирования и реализующие их функциональные единицы

Таблица 1

Функции и функциональные единицы проектировочной деятельности

Функции Функциональные единицы

Определение предполагаемого результата цикла процесса обучения и основных направлений деятельности педагога по его достижению Проектирование целей и задач обучения

Определение границ, качественных параметров осваиваемой в данном цикле информационной модели Проектирование содержания обучения

Определение содержания и структуры учебной деятельности Проектирование учебной деятельности

Определение оптимальной системы и последовательности действий педагога и адекватного им дидактического инструментария Проектирование дидактической технологии

Определение условий, способов и средств осуществления обратной связи в учебном процессе и получение информации о степени достижения цели Проектирование системы контроля, коррекции и оценки усвоения

2 Технологическая деятельность Это деятельность по реализации спроектированной технологии усвоения профессиональных знаний, умений и навыков по стимулированию, контролю и коррекции этого процесса Технологическая деятельность представляет собой совокупность типичных технологических действий, ориентированных на реализацию существующих и инноваци-

онных технологий обучения и оперативно отражающих динамику профессиональной деятельности

В табл 2 приведены перечень функций технологической деятельности и реализующие их функциональные единицы

Таблица 2

Функции и функциональные единицы технологической деятельности

Функции Функциональные единицы

Обеспечение положительной мотивации, создание и поддержка познавательного интереса и положительно эмоционального фона Целевая ориентация, мотивация и стимулирование

Представление информации (введение учебного материала) Обеспечение соответствующего уровня освоения материала, отработка усвоенного Формирование знаний (понятий и т п ), умений и навыков

Проверка соответствия достигнутого уровня освоения материала спроектированному Контроль и коррекция

Определение количественных параметров освоения учебного материала Анализ и оценка

3 Анализ учебного процесса В системе обучения анализ учебной деятельности выступает, с одной стороны, как «постдеятельность», с другой - как «преддеятельность» (для дидактического проектирования), с третьей - как актуальная деятельность (при реализации учебного процесса) Специфические функции и функциональные единицы анализа представлены в табл 3

Проведенное в МГАУ им В П Горячкина исследование по изучению и оценке содержания методической деятельности педагога позволило выявить комплекс действий, наиболее вероятных для осуществления методической деятельности Кроме того, был осуществлен опрос-обследование преподавателей техникумов (со средним стажем работы в учебном заведении не менее 10 лет), они оценили важность и необходимость владения многими методическими действиями и выделили наиболее типичные виды деятельности, выполняемые ими

Таблица 3

Функции и функциональные единицы аналитической деятельности

Функции Функциональные единицы

Оценка соответствия реализованного варианта учебного процесса спроектированному Контроль и оценка обучающей деятельности

Анализ и оценка хода и результатов процесса обучения Определение уровня профессионально-педагогического опыта в практике обучения

Обобщение передового педагогического опыта, учебно-методической и технической литературы Внедрение и использование передового педагогического опыта в практику обучения

Анализ учебно-программной документации, анализ трудностей и определение средств их преодоления Коррекция преподавателем собственной деятельности

Таким образом, по результатам исследования, к наиболее систематически выполняемым видам методической деятельности отнесены 1) объяснение, демонстрация, проведение инструктажей, оценка и контроль качества знаний и т д , 2) формирование учебно-познавательных мотивов, 3) формирование профессионально-значимых качеств, 4) диагностика эффективности учебно-воспитательного процесса (УВП)

Перечисленные виды деятельности в определенной степени характеризуют структуру эмпирической модели методической деятельности Ее сравнение с теоретической моделью, полученной в результате структурно-функционального анализа, показывает на имеющееся несоответствие их структур, что послужило отправной точкой теоретического поиска и научного обоснования новой концепции методической подготовки

В главе 2 «Развитие теории и практики методической подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля» рассматривается становление и тенденции развития методической подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля Становление и развитие методической подготовки инженера-педагога представляет собой достаточно сложный и противоречивый процесс, который определяется рядом факторов, в том числе и особенностями развития различных образовательных подсистем'

профессионального и профессионально-педагогического образования.

В процессе эволюции методической подготовки педагога профессионального обучения менялись ее смысл и обоснование, пересматривались сущность, задачи и содержание. Эти изменения предопределялись складывавшимися в начальных и средних профессиональных учебных заведениях дидактическими системами и технологиями профессионального обучения, достижениями педагогической теории и философии образования, в том числе профессионально-педагогического.

Методическая подготовка педагога профессионального обучения, как показал ретроспективный анализ, была и в настоящее время яшкется составной частью, структурным компонентом психолого-педагогической подготовки. В ее структуре методическая подготовка играла роль системообразующего фактора и выполняла функцию базисного компонента содержания п си хо л о го-педагогической подготовки. Теоретические и практические проблемы методической подготовки решались через призму психолого-педагогической подготовки; иными словами, методическая подготовка выполняла функции подчиненные психолого-педагогической, «обслуживала» ее.

О подготовка по рабочей

профессии О психолого-педагогическая

подготовка 13методическая подготовка

□ отраслевая подготовка

Рис. 2. Характеристика соотношения компонентов подготовки

Вместе с тем, содержание подготовки педагога профессионального обучения, по данным УМО по ППО, характеризуется следующим своеобразным соотношением его компонентов (рис. 2): около 60% - отраслевая подготовка, 27%

- психолого-педагогическая и 13% - подготовка по рабочей профессии Это соотношение показывает на актуальную необходимость переноса части функций и задач методической подготовки на отраслевую составляющую подготовки специалиста, не ограничиваясь при этом изучением методической подготовки как компонента структуры психолого-педагогической подготовки

К настоящему времени в теории и практике профессионально-педагогического образования сложились наиболее продуктивные, на наш взгляд, концепции и модели психолого-педагогической подготовки, затрагивающей и проблемы методической подготовки, разработанные Э Ф Зеером, Г А Карповой, Н М Жуковой, В С Безруковой, Н Е Эргановой и др

Психолого-педагогическая подготовка, определяющая функциональное содержание и сущностную характеристику деятельности инженера-педагога, является главным компонентом профессиональной подготовки и играет роль системообразующего фактора в отборе содержания всех видов подготовки и циклов дисциплин и в процессе интеграции различных видов знания

В комплекс задач, нацеленных на формирование педагогических знаний, авторы (В С Безрукова, Э Ф Зеер, Н М Жукова, Н К Чапаев и др ) относят обеспечение единства психолого-педагогического знания с техническим знанием Основа такого формирования заложена в интегративной специфике профессиональных знаний инженера-педагога, классическим примером такого единства являются методические знания

Традиционно на психолого-педагогическую подготовку возлагалось многие, в том числе не вполне свойственные ей функции и задачи, в частности, задачи обеспечения единства психолого-педагогического и технического знания Мы считаем, что это задача должна характеризовать больше методическую, чем психолого-педагогическую подготовку

В то же время в составе задач формирования функциональной основы педагогической деятельности акцент перенесен с традиционно сложившейся системы формирования умений и навыков в рамках отдельно взятого учебного

предмета (дисциплины) на их формирование в рамках освоения профессиональной деятельности (деятельностная основа структурирования требований к результатам профессиональной подготовки)

Деятельностная направленность отбора содержания дает возможность в определенной степени решить задачу формирования интегративного единства инженерной и педагогической составляющей труда педагога профессионального обучения реализация которой возможна в системе методической подготовки педагога профессионального обучения

В соответствии с концепцией психолого-педагогической подготовки Н М Жуковой в перечень психолого-педагогических дисциплин, определяющих методическую подготовку в структуре цикла, входят курсы «Методика воспитательной работы», «Методика обучения специальности», «Методика совершенствования педагогического процесса в ПТУ» и «Частные методики» Эти курсы, по мнению Н М Жуковой, по своему содержанию носят интегративный характер, а предметом их изучения является изучение технологии обучения и воспитания в профессиональной школе

Первые системные исследования проблемы методической подготовки были выполнены А А Бытевым, В И Никифоровым, А К Радченко, Б А Соколовым, впоследствии Н Е Эргановой, А А Жученко, И В Осипова О В Тарасюк и др Рассматривая модель подготовки инженера-педагога с позиции системно-структурного подхода, Б А Соколов выделяет следующие структурные компоненты как подсистемы цели и задачи подготовки специалиста, психолого-педагогическая структура личности специалиста, подсистема общеинженерной и специальной инженерной подготовки, подсистема производственной подготовки, подсистема методической подготовки будущего инженера-педагога к учебно-воспитательной работе, объединяющая вышеназванные подсистемы в моноспециальность «инженер-педагог» Б А Соколов одним из первых выделил методическую подготовку как особую структурную подсистему целостной модели специалиста, определив ее интегративную функцию, объединяющую все

компоненты профессиональной подготовки специалиста Методика профессионального обучения как базовая дисциплина методической подготовки закономерно использовала в качестве одного из источников своего развития опыт методик общеобразовательных и специальных предметов, существовавших в учреждениях общего образования, НПО и СПО При этом в нее привносился не только положительный опыт, но и те проблемы, которые существовали в этих методиках Существующие в настоящее время подходы к построению курса методики профессионального обучения А А Жученко, Н А Смирнова, Н Е Эрга-нова и др , (несмотря на имеющиеся общие черты) всех проблем не решают, поэтому поиски в этом направлении продолжаются

Отмечая ценность ранее проведенных исследований, необходимо подчеркнуть, что теоретические основы методической подготовки (нуждаются в корректировке и поиске новых подходов с учетом тенденций развития образования в целом и профессионально-педагогического в частности)

В главе 3 «Концепция системы непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения» рассматривается сущность, структура содержание и технология методической подготовки педагогов профессионального обучения

В результате проведенного исследования основу концепции непрерывной методической подготовки составили следующие основные положения

Сущность методической подготовки составляет овладение будущими педагогами профессионального обучения технологией предстоящей педагогической деятельности — технологией обучения и воспитания Освоение этой деятельности происходит через овладение методическими действиями, интегрирующими в себе соответствующие знания, умения и реализующими технологические аспекты учебно-воспитательного процесса

Методическая подготовка педагога профессионального обучения завершает его психолого-педагогическую подготовку, она объединяет и интегрирует другие виды подготовки социально-гуманитарную, естественно-научную,

2S

общепрофессиональную, отраслевую; вооружает студентов обобщенными способами профессиональной деятельности (рис. 3).

Рис. 3. Структура предлагаемой системы методической подготовки

Систему методической подготовки педагога профессионального обучения образуют базовые, профильные и дисциплины по иыбору: «Методика профессионального обучения», «Технические средства обучения» (ТСО), «Методика воспитательной работы», «Педагогические технологии», «Частные методики преподавания», а также педагогические практики. Перечисленные дисциплины (включая педагогическую практику) составляют «внешнюю» структуру системы методической подготовки.

«Внутреннюю» же ее структуру составляет комплекс специальных, психолого-педагогических, методических и других знаний, умений и навыков (ЗУН), между которыми существуют реальные взаимные связи, хотя их освоение не совпадает гш времени. В соответствии с общепсихологической теорией деятельности и теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) знания не могут быть усвоены и сохранены вне действий обучаемых, т.к. входят в содержание ориентировочной основы действий. В действиях человека же реализуются его умения, проявляются обретенные им знания и навыки. Любой акт деятельности, действие в том или ином виде уже содержит в себе потенциальное умение. В сознании обучаемого конкретное содержание учебного материала, которое ему необходимо усвоить в процессе обучения, всегда связано с выполнением определенных действий

профессии □ псинолого-педагогичесчая

подготовка □ методическая подготовка

или системы действий Именно они являются первичными в этом процессе, в то время как усвоенные знания имеют вторичный характер и вне деятельности теряют свою силу стимулов обучения, конкретных целей, орудий и инструментов познания и практической деятельности

Таким образом, единицей содержания обучения выступают не знания, умения и навыки, а действия (умственные и практические), которые синтезируют в себе знания об изучаемом объекте и способах действий над ними, а также умения и навыки, составляющие способ действий на основе знаний Поэтому ЗУН следует понимать как освоение действий Знания являются информационно-образной стороной действия, а операции, посредством которых оно осуществляется, — его процессуальной стороной Обе эти стороны находятся в неразрывном единстве усвоение знаний и применение их на практике происходит одновременно в процессе действия

Данный подход позволяет рассмотреть методическую подготовку педагога профессионального обучения не с точки зрения передачи студенту определенной суммы знаний по дисциплинам, а с точки зрения формирования конкретных видов и способов методической деятельности Формирование ЗУН в ходе методической подготовки характеризуется как процесс освоения методических действий Согласно предлагаемой в исследовании концепции, методическая'подготовка педагога профессионального обучения должна строиться не только на основе знания сущности учебно-воспитательного процесса, его характеристик и прикладных аспектов, но и на основе активного оперирования этими знаниями, владения студентами системой методических действий, интегрирующих в себе знания психологии, физиологии, общих закономерностей процесса обучения, техники и технологии отрасли производства, а также коммуникативные умения и навыки и т д

Основу спроектированной модели (табл 4) составляет идея сквозного поэтапного освоения базовых инвариантных функциональных единиц деятельности на всем протяжении подготовки специалиста в вузе

Таблица 3

Модель непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения

^ч Этапы Основ компон модели I (1-2 курсы) Ориентирующий II (2-3 курсы) Формирующий III (4 курс) Становления деятельности IV (5 курс) Личностио-преобразующий

Целевой Базовые ФЕД Освоение теоретич основ структуры и алгоритма методической деятельности Формирование элементов методических действий Становление интегрированных образований - базовых ФЕД выполн с опорой на внешнее руководство Самостоятельное, творческое выполнение проектировочных, технологических, аналитических действий

Ключ компет ПЗКЛ Устойчивая мотивация Ценностное отношение к проф деят идр Сравнение вариантов и выбор правильного решения Индив иду аль ный стиль и др Рефлексия принятие решения Направленность, дикция, выразительность, мимика и жесты и др Уверенное решения с принятием на себя, ответственности, обобщение лма (ого опыта Эмоциональность, реакция на действия учащихся

Содержатель ный Баз дисц Введение в специальность Возр физиология и психофизиология Общая и профессией педагогика Общая и проф психология, ТСО Методика проф обучения Методика воспитат работы, отраслевые дисциплины Части методики обучения Пед технологии, история пед-ки и философия образования, отраслевые дисциплины

Профильные дисц

Операционно-деятельност-ный Ознакомительная практика, физиологический практикум Творч задание Психологический практикум, ознакомительная педпрактика Курсовая работа Практикумы по методике ПО и ВР, педпрактика Курсовая работа Практикум по частным методикам ПО, педпрактика Дипломное проектирование

Оценочно-результативный Мониторинг ориентировочной основы ФЕД Мониторинг отдельных элементов действий Мониторинг системы действий Мониторинг базовых ФЕД

Комплекс ориентировочных действий и знаний (о личности и коллективе и тд) Контроль ЗУН, входящих в состав действий (закономерностей, сущности и структуры процесса обучения и др) Тестовый контроль ЗУН входящих в состав действий, экспертная оценка действий Электронно-тестовая диагностика ориентировочной основы, экспертная оценка ФЕД (проектировочных, технологических, аналитических)

Методическая подготовка как процесс освоения знаний, умений и формирования на их основе методических действий, имеет свою технологию, связанную с поэтапным их осуществлением Количество этапов и их характери-

стика определены нами на основе анализа особенностей формирования (становления) профессиональных умений и навыков

1-й этап предполагает знакомство с технологией методической деятельности, усвоение ее теоретических основ (структуры, алгоритма и т д), а также формирование необходимой мотивации выполнения предстоящей деятельности

Достигается это в процессе изучения дисциплин «Введение в специальность», «Возрастная физиология и психофизиология», «Общая психология», «Психология профессионального образования», «История педагогики и философия образования», «Общая и профессиональная педагогика», а также в процессе физиологического и психологического практикумов и педагогической (ознакомительной) практики

Каждый элемент их содержания должен иметь четкую направленность как на конечные результаты данного этапа, так и всего процесса Последние включают в себя комплекс действий, связанных с изучением личности и коллектива, диагностикой и учетом индивидуальных особенностей учащихся, с преобразованием общих стратегических целей учебно-воспитательного процесса в рабочие, с определением и учетом его закономерностей и принципов и тд Указанные действия создают ориентировочную основу для следующего этапа Являясь относительно независимыми образованиями, они могут реали-зовываться в различных ситуациях, не связанных непосредственно с УВП

На 11-м этапе начинается формирование элементов методических действий, определяющих - согласно принятым прежде подходам - саму суть методической подготовки Это, прежде всего, комплекс действий по проектированию УВП, который включает следующие действия 1) проектирование целей и задач (для разных циклов обучения - от урока до дисциплины), 2) проектирование содержания обучения (его отбор, структурирование, адаптация, меж- и внутрипредметная координация), 3) проектирование оптимальной технологии УВП Эти действия формируются на серии лабораторно-практических занятий

по разделу "Дидактика" дисциплины «Общая и профессиональная педагогика» и дисциплины ТСО и к концу серии выводятся на уровень самостоятельного выполнения с опорой на внешнее руководство, ориентиры (схемы, таблицы, инструкции) и с операционным контролем Этот уровень необходим для перехода к третьему этапу методической подготовки, он обеспечивает надежную основу для формирования более сложных интегрированных образований -технологических действий

На 111-м этапе выполнение деятельности отрабатывается без подробных инструкций, но все еще с опорой на внешнее руководство На этом этапе некоторые элементы действий начинают сокращаться (свертываться), автоматизироваться и обобщаться, благодаря введению моделей ситуаций, которые отличаются по своим условиям от ранее предложенных Письменно фиксируется лишь результат выполнения отдельных, наиболее сложных элементов Содержательное поле Ш-го этапа составляют дисциплины «Методика профессионального обучения», «Методика воспитательной работы» и первая (технологическая) педагогическая практика

На IV-м этапе освоение деятельности доводится до такого уровня, когда она выполняется и самостоятельно (без опоры на внешнее руководство) и творчески Отдельные элементы операций и действий (особенно технического характера) автоматизируются, переходят в навык Указанное не относится к операциям творческого плана, которые не автоматизируются, однако прочно усваивается алгоритм их выполнения Содержательное пространство этого этапа составляют дисциплины «Педагогические технологии» и «Частные методики», а также итоговая педагогическая практика и дипломное проектирование

Таким образом, каждый из рассмотренных этапов - ступень в освоении методической деятельности Роль базовой для всей системы методической подготовки, интегрирующей дисциплины выполняет «Методика профессионального обучения», все остальные - обеспечивающие Практикумы по физио-

логии и психологии, а также педагогическая практика как неотъемлемая составляющая каждого из 4-х этапов способствует реализации принципа сквозного практического обучения, позволяя объединить теорию и практику на всем протяжении процесса освоения методической деятельности

В главе 4 «Механизм отбора содержания методической подготовки на основе компетентностного подхода» осуществлен анализ терминов «компетенция» и «компетентность» с учетом того, что предлагаемая в исследовании концепция методической подготовки базируется на компетентностной основе

«Компетенция» трактуется как круг полномочий, знаний и опыта в той или иной области, сфера деятельности, для успешной реализации которой человек прошел специальную подготовку и получил квалификацию Компетенция может условно рассматриваться в качестве области реализации определенной квалификации

«Компетентность» специалиста рассматривается в качестве потенциальной способности, профессионально значимого качества личности Таким образом, понятие «компетентность» не подчинено напрямую понятию «компетенция», а лишь входит в него при определенных ограничивающих условиях

Компетентности носят апикальный и имплицитный характер С одной стороны, каждая из компетентностей представляет собой целостное явление, которое в ряде случаев выделяется и рассматривается отдельно (в т ч при отборе содержания и технологии организации конкретного фрагмента УВП) С другой — компетентность способна выступать в качестве интегративного элемента некой «надсистемы», необходимой для реализации компетенции, эта особенность данного понятия важна при отборе содержания аспектной подготовки на этапе перехода от анализа профессиональной деятельности вообще к отбору и реализации апикальных свойств компетентности

Под «профессиональной компетентностью» мы понимаем профессионально значимые качества личности, необходимые для осуществления профессиональной деятельности в рамках определенной компетенции на уровне дан-

ной квалификации, способность решать определенную профессионально значимую задачу Под «ключевыми профессиональными компетентностями» понимаются типичные действия, интегрирующие знания и умения, а также профессионально значимые качества личности

С рассмотренными выше понятиями связано понятие «квалификация», включающее, с одной стороны, уровень подготовленности к профессиональной деятельности, а с другой — уровень абстракции при решении профессиональных задач, представляющих собой пересечение компетенции (т е области применения данного специалиста) и квалификации Таким образом, последняя - это сумма всех имплицитных (инвариантных) и апикальных (узкопрофессиональных) компетентностей

Одну и ту же компетенцию можно реализовать на разных квалификационных уровнях, и в этом заключается феноменологическая связь между компетентностью и квалификацией Компетенция зависит не только от квалификации, но и от планируемого вида профессиональной деятельности выпускника Данная взаимозависимость подразумевает, что профессиональная жизнедеятельность в определенной профессиональной области (компетенции) осуществляется на определенном профессиональном уровне (квалификации) и при наличии (посредством) определенных профессионально значимых характеристик личности специалиста (аспектов компетентности) Этот феномен необходимо учитывать при формировании состава компетентностей с целью отбора содержания методической подготовки

Проведенный анализ позволил осуществить разработку алгоритма отбора содержания методической подготовки, структура которого представлена на рис 4 Целесообразно принять во внимание, что система образования описывает некую многозвенную структуру Эта структура включает, в частности, содержание учебной дисциплины, а также вид профессиональной деятельности и триединство квалификации, компетенции и компетентности

Структуру алгоритма отбора содержания образуют основные компоненты

содержание учебной дисциплины (подготовки), вид профессиональной деятельности и триединство квалификации, компетенции и компетентности

Рис 4 Схема отбора содержания подготовки на основе компетентностного подхода

Фактически это четыре дескриптора системы профессионального образования, т е профессиональная жизнедеятельность в определенной профессиональной области (компетенции) осуществляется на определенном профессиональном уровне (квалификации) и при наличии (посредством) определенных профессионально значимых характеристик личности специалиста (компетентности)

Научно обоснованный механизм определения структуры и содержания методической подготовки разработан на основе структурно-функционального анализа деятельности В первой главе представлены результаты теоретического и эмпирического анализа профессиональной деятельности, осуществленного на четырех уровнях абстракции Этот механизм дополнен пятым и шестым уровнями Пятый устанавливает ЗУН и ПЗКЛ (компетентности), необходимые

для реализации той или иной функциональной единицы деятельности (ФЕД), а шестой уровень связан с выделением дидактических единиц содержания, модулей, дисциплин методической подготовки В результате разработана схема механизма отбора содержания методической подготовки на основе функциональ-но-деятельностного и компетентностного подходов, отражающая взаимосвязь квалификации, видов деятельности, компетенций и компетентностей В табл 4 представлен фрагмент отбора содержания методической подготовки, выполненный на основе предлагаемого в исследовании механизма

В главе 5 «Мониторинг методической подготовки студентов образовательных учреждений ВППО» на основе анализа сущности и содержания мониторинга! составлен алгоритм разработки системы мониторинга поэтапной методической подготовки студентов, включающий а) определение структуры мониторинга, б) выявление критериев и показателей оценки методической подготовки, в) разработку тестовой системы ее контроля и оценки, г) коррекцию инструментария мониторинга.

Мониторинг 1-го и П-го этапов методической подготовки (их содержание связано, прежде всего, с усвоением теоретических основ методической деятельности, а также с формированием умений как элементов методических действий, составляя, таким образом, ориентировочную основу методической подготовки) предполагает использование традиционной «схемы» проверки и оценки Однако мы дополнили ее тестовым контролем

Мониторинг Ш-го этапа, на котором полученные прежде знания и умения интегрируются в методические действия, выполняемые все еще с опорой на внешнее руководство, предполагает их экспертную оценку

Для мониторинга 1У-го этапа методической подготовки, содержание которого связано с самостоятельным (без опоры на внешнее руководство) и твор-

1 Мы исходим из представления о мониторинге как системе, определяющей процесс непрерывного, научно обоснованного, диагностического отслеживания состояния и развития методической подготовки студентов с целью ее коррекции и выбора эффективной технологии УВП

Механизм отбора содержания методической подготовки на основе функционалъно-деятельностного и компетентностного подходов

Таблица 4

Компетенции (проф задачи)

Функциональные единицы деятельности

Компетентности (знания, j мения и профессионально значимые качества личности)

Дидактические единицы, модули, дисциплины методич подготовки

Проектирование

-проектирование - целей и задач

■ содержания

■ дидактической технологии • учебной деятельности

- контроля, коррекции и оценки

А H о о

3

4

о

H «

О)

4 К Я

а

и а>

5

п о н

о

Реализация

Анализ

- целевая ориентация, мотив и стимулирование

- формирование знаний, умений и навыков

- контроль и коррекция

- анализ и оценка

- контроль и оценка обучающей деятельности

- определение уровня профессионально-педагогического опыта

- внедрение и использование педагогия опыта в обучении

- коррекция преподавательской собств пед деятельности

- на основе исходных данных дчя проектирования уч процесса разрабатывать комплекс оперативных и рабочих целей обучения

- выделять дидактические единицы и информационно-смысловые элементы уч материала, определять их иерархию и последовательность изучения

- устанавливать опт объем учебного материала и способы его представления (с опорой на межпредметные связи)

- определять опт виды учебной деятельности и соответствующие им системы учебных действий, направленных на освоение ФЕД

- подбирать группы процессуально-методических действий

- определять соответствующий дидактический инструментарий структуру занятия и поэтапное время

- проводить, с опорой на заданные исходные параметры, занятия различных видов и типов и др

- осуществлять комплексный анализ занятия

- определять взаимосвязи компонентов педагогической деятельности и устанавливать степени их соответствия друг друГУ

- фиксировать, регистрировать, хронометрировать педагогическую деятельность и др

- Введение в специальность

- Физиология (физиологические основы ВИД, системы и функции организма)

- Психология (психические процессы, свойства личности, структура деятельности, познавательные процессы

- Педагогика (дидактика основные компоненты и этапы процесса обучения)

- ТСО (методика примене ния современных средств обучения)

- Методика проф обучения (Методика теоретического обучении)

- Методика воспитат работы (направления воспитания, определение целей, содержания и технологии)

- Частные методики обучения

- Пед технологии (основные компоненты их реализация и т д

- История педагогики и философия образования

ческим выполнением методических действий, в исследовании разработана электронно-тестовая система итогового контроля и оценки Последняя дополнена так называемыми «комплексными контрольными заданиями» (ККЗ)

Для оценки уровня методической подготовки (на III и IV-м этапе) нами определена система критериев и показателей, в число которых входят направленность подготовки (характеризует степень охвата вниманием всех сторон деятельности учащихся, учет специфики содержания их будущей профессиональной деятельности), осознанность (характеризуется четким пониманием педагогом цели своих действий, представлением результата и последствий своей деятельности на данном этапе осуществления учебно-воспитательного процесса), самостоятельность действия (характеризует способность педагога выполнять обучающие действия на основе «внутреннего» (ранее сформированного) алгоритма без опоры на его внешний носитель (методическую разработку, конспект, учебную карту и тд), оперативность (характеризует способность педагога ориентироваться в меняющихся условиях деятельности и своевременно и обоснованно вносить коррективы в ранее избранную ее тактику), освоенность действия (проявляется в быстроте и легкости исполнения деятельности, характеризуется свободным и правильным выполнением действий)

На основании данных критериев разработаны показатели, характеризующие уровни сформированности методических действий педагога профессионального обучения низкий, средний и высокий (в зависимости от степени их соответствия этим критериям)

Разработана методика экспертной оценки уровня методической подготовки (III этап), которая прошла успешную апробацию с 1997 по 2003 гг Результаты опытного обучения свидетельствуют о повышении качественных параметров деятельности ее осознанность, освоенность, направленность Статический анализ результатов по показателям среднего уровня освоения действий, непараметрическому критерию X2 (критерию Пирсона) и дисперсии также показали большую эффективность экспериментальной методики Предлагаемая система

методической подготовки обеспечивает, с одной стороны - более высокий ее уровень (средний показатель уровня - 2,22 против 1,95 в контрольных группах), с другой стороны - большую стабильность процесса формирования деятельности (показатель дисперсии - 0,43 по сравнению с 0,52 в контрольных группах) Сравнение полученного уровня с системой уровневых критериев и показателей показывает, что он является достаточным для перехода к следующему — IV —этапу методической подготовки, что в целом характеризует эффективность предлагаемой системы методической подготовки

Для проведения процедуры тестирования на заключительном IV этапе методической подготовки создан банк тестовых заданий Каждый из тестов состоит из двух частей I — содержит вопросы, рассчитанные на проверку знаний на уровне узнавания (с выбором одного или нескольких ответов), II - вопросы, направленные на проверку знаний на уровне понимания При выполнении заданий части II от испытуемых требуется применить свои знания и умения в типовых ситуациях Ответы на вопросы части I позволяют констатировать достижение минимального уровня обязательной подготовки по дисциплинам, ответы на вопросы II части позволяют осуществить последующую, более точную, дифференциацию уровня подготовки студентов Максимальное количество баллов за выполнение тестового задания 100 (часть 1 — 30, часть II - 70 баллов)

В течение 2004-06 гг электронно-тестовой системе итогового контроля и оценки были подвергнуты 288 студентов-выпускников ИПФ МГАУ им Горяч-кина (в т ч 89 - в 2004 г , 92 - в 2005 г и 107 студентов в 2006 г ), средний балл выполнения ими тестов составил соответственно 51,2, 49,6 и 64,2 из 100 баллов Результаты были подтверждены в ходе выборочной проверки 107 студентов в 2006 г (средний балл составил 63,6)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В качестве ключевой, исходной в исследовании системы методической подготовки студентов, обучающихся в образовательных учреждениях ВППО, была принята идея рассматривать ее как процесс, направленный на вооружение будущих педагогов профессионального обучения, обобщенными видами и способами осуществления методической деятельности Результатом подготовки являются методические действия, интегрирующие в себе и знания, и умения, и навыки, и образующие в комплексе с профессионально-значимыми качествами личности профессиональные компетентности

Структурно-функциональный анализ, примененный к профессионально-педагогической деятельности, выявил виды методической деятельности (проектирование, реализация, анализ), положенные в основу построения системы методической подготовки

В результате исследования теории и практики развития системы методической подготовки установлено следующее

1 Профессионально-педагогическая деятельность — сложное системное образование, освоение которой происходит в целостном процессе профессиональной подготовки студентов ВППО При этом системообразующей основой, стрежневым компонентом всей подготовки педагогов профессионального обучения является методическая, интегрирующая отраслевую, психолого-педагогическую и подготовку по рабочей профессии

2 Базовые, инвариантные методические действия, выявленные на основе анализа методической деятельности, включают проектировочные (проектирование целей и задач обучения, содержания обучения, учебной деятельности, дидактической технологии, системы контроля, коррекции и оценки усвоения), технологические (целевая ориентация, мотивация и стимулирование, формирование знаний, умений и навыков, контроль и коррекция, анализ и оценка), аналитические (контроль и оценка обучающей деятельности, определение уровня

профессионально-педагогического мастерства, внедрение и использование передового педагогического опыта в практику обучения, коррекция преподавателем собственной деятельности)

3 Разработана концепция непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения, которая определяет методическую подготовку как системообразующий компонент профессионально-педагогической деятельности, интегрирующий все виды подготовки и обеспечивающий непрерывное, сквозное, поэтапное освоение базовых, инвариантных функциональных единиц деятельности в процессе подготовки специалистов в вузе

4 Методическая подготовка, как сложная система, имеет «внутреннюю» и «внешнюю» структуру Первую («внутреннюю»), являющуюся имплицитным компонентом подготовки, составляет комплекс знаний, умений по базовым, профильным и элективным дисциплинам, проявляющихся и реализующихся в функциональных единицах деятельности «Внешнюю» структуру, являющуюся апикальным ее компонентом, образуют базовые, профильные и элективные дисциплины, учебное проектирование, а также практика При этом системообразующей основой подготовки является формирование профессиональной компетентности Роль базовой для всей системы методической подготовки, интегрирующей дисциплины выполняет «Методика профессионального обучения» Ее основная функция - формирование у будущих педагогов комплекса методических действий, связанных с технологией осуществления теоретического и практического обучения в образовательных заведениях НПО, на уровне самостоятельного их выполнения студентами

5 Модель методической подготовки, разработанная на основе предложенной концепции, включает целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный компоненты Реализация модели осуществляется через систему непрерывной методической подготовки Обязательной системообразующий линией - сквозным компонентом методической подготовки является формирование базовых, инвариантных функциональных

единиц деятельности (проектировочных, технологических и аналитических) методической деятельности педагогов профессионального обучения

6 Для поверки эффективности разработанной модели и оценки уровня методической подготовки разработана методика оценки качества непрерывной методической подготовки в ходе вузовского обучения студентов образовательных учреждений ВППО

В качестве таковой предложен мониторинг методической подготовки студентов образовательных учреждений ВППО, в рамках которого применялась разработанная нами новая система электронной диагностики результатов профессиональной подготовленности студентов (ее можно также использовать для процедур самооценки и аттестации) Оценка уровня методической подготовки должна осуществляться на основе предложенной системы критериев и показателей, в число которых входят направленность подготовки, осознанность, самостоятельность, оперативность, освоенность действия

7 Оптимальной реализации разработанной системы непрерывной методической подготовки будущих педагогов профессионального обучения агро-инженерного профиля способствует дидактический комплекс, включающий программы дисциплин, учебные пособия, материалы и задания к практическим занятиям, методические рекомендации по организации деятельности в ходе педагогических практик, инструкции для студентов по выполнению заданий, электронно-тестовую систему диагностики результатов подготовки

Комплекс внедрен в практику работы инженерно-педагогического факультета МГАУ и ряда аграрных вузов России (ЧГАУ, ВГСХА, Ст ГАУ и др) и стран СНГ (Казахстан, Украина, Беларусь) ведущих подготовку педагогических кадров для системы НПО и СПО

Таким образом, гипотеза о том, что основной составляющей парадигмы подготовки педагогов профессионального обучения на современном этапе является концепция непрерывной методической подготовки, интегрирующей все виды подготовки специалиста и выступающей в качестве системообразующего

компонента профессионально-педагогической деятельности, подтверждена, поставленные задачи решены, а полученные научные результаты дают возможность внедрить в педагогическую практику эффективную дидактическую систему методической подготовки

В приложении к диссертации приведены схемы и таблицы, характеризующие изложенные в ней теоретические выводы и рекомендации

Диссертант имеет 93 научные и методические публикации (в т ч по теме диссертации 93), из них 50 научных и 43 учебно-методических работ, используемых в педагогической практике, в том числе 3 монографии и 5 учебников и учебных пособий (в соавторстве - 3) Под научным руководством и при участии диссертанта разработано 18 учебных программ по подготовке и повышению квалификации преподавателей учреждений НПО и СПО

Положения диссертации изложены в следующих основных публикациях

а) Монографии и учебно-методические пособия

1 Косырев, В П Непрерывная методическая подготовка педагогов профессионального обучения [Текст] / В П Косырев // Монография - М Изд-во AHO «СПО», 2006 - 348 с (21 п л , тираж 1500 экз )

2 Косырев, В П Методическая подготовка инженеров-педагогов [Текст] / В П Косырев // Монография - М ОНТИ ПНЦ РАН, 1998 - 143 с (9 п л , тираж 200 экз )

3 Косырев, В П Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов [Текст] / Н М Жукова, П Ф Кубрушко, О А Орчаков, П А Силайчев, JI 3 Тенчурина // Уч пособие / Под ред П Ф Кубрушко, В П Косырева - Екатеринбург Урал гос проф -пед ун-т, 1997 - 200 с (12,5 п л / 2,5 п л , тираж 200 экз )

4 Косырев, В П Педагогические основы обучения [Текст] / Ю А Каликин-ский // Уч пособие (Допущено Минобрнауки РФ в качестве уч пособия, протокол № 11 от 28 12 2004 г) - М ИРПО, 2005 - 97 с (4 п л /2,1 п л , тираж 2000 экз)

5 Косырев, В П Практикум по методике профессионального обучения [Текст] / В П Косырев // Уч пособие (допущено МСХ РФ в качестве уч пособия для студентов с -х вузов, обучающихся по специальности 030500 - «Профессиональное обучение») - М ФГОУ ВПО МГАУ, 2005 - 192 с (9,6 и л , тираж 1500 экз )

6 Косырев, В П Организация и технология механизированных работ в растениеводстве [Текст] /МИ Горшков, В В Зубков, С Н Киселев, А Н Скороходов, А Г Левшин // Уч пособие для нач проф образования (Рекомендовано Минобразования России для учреждений НПО, средн общеобраз шк и др) - М ИРПО, Изд центр «Академия», 2000 - 414 с (26 п л /22 п л , тираж 15000 экз )

7 Косырев, В П Дидактическое проектирование на основе компетентностного подхода [Текст] / А А Кива, А Н Кузнецов // Монография - М Изд отдел НОУ «ИСОМ», 2005 - 142 с (6 п л /2 п л , тираж 1500 экз)

8 Косырев, В П Тестовая диагностика профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений [Текст] / И Ф Кривчанский // Уч пособие (рекомендовано УМО по ППО в качестве учебного пособия - M Изд-во АНО «СПО», 2006 -366 с (22 п л /11 п л , тираж 1000 экз )

б) Учебно-программная документация

9 Косырев, В П Методика профессионального обучения Примерная программа дисциплины [Текст] / А А Жученко, H А Смирнова, H Е Эрганова // (Рекомендовано Минобразования России для студентов вузов по специальности 030500 -«Профессиональное обучение (по отраслям)» - Екатеринбург РГППУ, 2001 - 24 с (2 п л /0,15 п л )

10 Косырев, В П Методика преподавания предмета «Механизация и автоматизация животноводства» [Текст] / H H Белянчиков, П А Силайчев // Прогр повыш квалиф препод ССУЗов на факультетах повыш квалиф с -х вузов - M ЦУМК МСХ СССР, 1987 - 18 с (1 п л / 0,5 п л )

11 Косырев, В П Частные методики преподавания [Текст] / А В Богатырев, В Г Дьячкова, H И Кленин, В С Леднев // Программа для высш уч заведений по специальности 1516 - «Сельское хозяйство» МСХ СССР -М,1986 -21с (1,5 п л/ 0,7 п л )

12 Косырев, В П Квалификационная характеристика инженера-педагога по специальности 03 01 00 - «Профессиональное обучение и технические дисциплины», специализация 03 01 11 - «Механизация сельскохозяйственного производства» [Текст] / H M Жукова, П Ф Кубрушко, О А Орчаков, П А Силайчев // Гос комитет СССО по народному образованию, УМО по инж -пед специальностям - Свердловск, 1989 - 14 с (1,2 п л /0,6 п л )

13 Косырев, В П Квалификационная характеристика инженера-педагога по специальности 03 01 00 - «Профессиональное обучение и технические дисциплины», специализация 03 01 12 - «Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства» [Текст] / H M Жукова, П Ф Кубрушко, О А Орчаков, П А Силайчев // Гос комитет СССР по нар образ , УМО по инж -пед специальностям - Свердловск, 1989 -21с (1,2 п л /0,6 п л )

14 Косырев, В П Методика преподавания технических дисциплин и производственного обучения [Текст] / П Ф Кубрушко, О А Орчаков, П А Силайчев // Программа (типовая) курса для специальности 03 01 00 - «Профессиональное обучение и технические дисциплины» - Свердловск СИПИ, 1990 -16 с (0,93 п л/0,4 п л )

15 Косырев, В П Учебная, производственная и преддипломная практики [Текст] / H В Соловьева // Рабочая программа для студентов специальности 030500 01 - «Профессиональное обучение (Агроинженерия)» - M ФГОУ ВПО МГАУ, 2003 -25 с (1,5пл/12пл)

16 Косырев, В П Методика профессионального обучения [Текст] / П Ф Кубрушко // Программа дисциплины для специальности 030500 01 - Профессиональное обучение (Агроинженерия) - M Изд-во ФГОУ ВПО МГАУ, 2005 - 21 с (1,3 п л /0,8 п л )

17 Косырев, В П Государственный образовательный стандарт начального профессионального образования Профессия НПО - слесарь по ремонту автомобилей [Текст] / А А Кива, Т В Иванова, О Б Читаева // Государственный образовательный стандарт начального профессионального образования Номер гос регистра-

ции № 10 / НПО - M Минобрнауки, 2004 - 20 с (1 /0,2 п л )

в) Статьи в сборниках научных трудов и материалах научных конференций

18 Kosyryw, Wasiliy Tresc I rola metodyk szczegolowych w wychowamu studen-tow do pracy w rolnictwie / P Kubruszko // Wychowame do pracy w rolmctwie 6 Miezyd-narodowe Kolokwium Pedagogiki Rolmczey -Olsztyn, 1987 -S 23-28

19 Косырев, В П Формирование умений в процессе методической подготовки / [Текст] В П Косырев // Совершенствование психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов Межвуз сб науч тр -М МИИСП, 1989 -С 59-67(0,8 пл)

20 Косырев, В П Модель деятельности и квалификационная характеристика ииженера-педагога [Текст] / H M Жукова, П Ф Кубрушко, О А Орчаков, П А Си-лайчев // Деятельность и личность инженера-педагога Тезисы докл по проблемам инж-пед образ - Свердловск СИПИ, 1989 - С 19-22 (0,35/0,15 п л )

21 Косырев, В П Интеграционные процессы в методической подготовке инженера-педагога [Текст] / В П Косырев // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике Сб науч трудов - Свердловск СИПИ, 1989 - С 82-87 (0,4 п л )

22 Косырев, В П Становление и развитие курса методики преподавания технических дисциплин [Текст] / В П Косырев // История инженерно-педагогического образования Межвуз сб науч трудов -М МИИСП, 1990 - С 42-53 (0,8 п л ),

23 Косырев, В П Непрерывное инженерно-педагогическое образование функ-ционально-деятельностный подход [Текст] / О А Орчаков // Проблемы непрерывн инж-пед обр Тезисы докл - Свердловск СИПИ, 1990 - С 48-50 (0,3 п л/0,15 п л )

24 Косырев, В П Об оценке уровня педагогической подготовки студентов инженерно-педагогических факультетов [Текст] / О А Орчаков // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в условиях перестройки высшей школы Тезисы науч-метод конференции -Брянск БСХИ, 1990 -С 104-105 (0,2 п л/0,15 п л)

25 Косырев, В П Прогнозная модель процессуально-методической деятельности инженера-педагога [Текст] / В П Косырев // Связь теории с практикой в процессе обучения Сб науч тр -Мозырь, 1991 -С 138-140 (0,35 п л ).

26 Косырев, В П Структура, содержание и технология курса методики с точки зрения модульного обучения [Текст] / П Ф Кубрушко, О А Орчаков // Формирование методических знаний и умений инженеров-педагогов Сб науч трудов - Екатеринбург СИПИ, 1992 - С 117-123 (0,8 п л /0,2 п л )

27 Косырев, В П Профессионально-методические умения сущность, структура и содержание, процесс формирования [Текст] /В П Косырев // Формирование методических знаний и умений инженеров-педагогов Сб науч трудов - Екатеринбург Изд-во Свердл инж-пед ин-та, 1992-С 98-106 (0,8 пл).

28 Косырев, В П Диагностика профессионально-педагогической подготовки студентов инженерно-педагогических специальностей [Текст] / В П Косырев // Новые формы и технологии обучения в системе непрерывного с -х образования Сб научи тр -М Изд-во Моек гос агроинж ун-та, 1993 -С 16-21 (0,5 п л).

29 Косырев, В П Основные направления реализации гуманитарной подготовки в профессиональном образовании [Текст] /В П Косырев // Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования Тезисы докл Рос -Америк семинара по проблемам образования -Екатеринбург СИПИ, 1993 - С 11-13 (0,15 пл).

30 Косырев, В П Анализ учебных планов подготовки специалистов по направлению «Профессиональное обучение» в университетах России (МГАУ) и США (Техас, Индиана, Пенсильвания) [Текст] / П Ф Кубрушко // Совершенствование учебных планов и программ в сельскохозяйственных вузах Материалы Рос -Америк семинара - M МГАУ, 1997 - С 42-61 (1 п л /0,7 п л )

31 Косырев, В П Тенденции изменения поля профессиональной деятельности педагога профессионального обучения [Текст] /АН Кузнецов // Вестник УМО по ППО - Екатеринбург Изд-во Урал гос проф-пед ун-та, 2001 - Вып 1 (28) - С 141-145 (0,6 п л/0,45 п л )

32 Косырев, В П Актуальные проблемы подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля [Текст] / АН Кузнецов // Вестник УМО по ППО -Екатеринбург Изд-во Урал гос проф-пед ун-та, 2002 - Вып 1(30) -С 35-40 (0,6 п л / 0,4 п л )

36 Косырев, В П Некоторые аспекты применения компетентностного подхода при разработке и реализации государственных требований к подготовке специалиста [Текст] / В П Косырев // Тезисы докладов 57-й научной конференции ППС В 2 ч / Подред СП Сазонова, ИВ Говорова - Брянск БГТУ, 2005 - С 124-125 (0,3 п л )

33 Косырев, В П Вхождение российского агроинженерного образования в международное образовательное пространство [Текст] / M H Ерохин, А H Кузнецов // Актуальные проблемы профессионального образования в целях устойчивого развития сельского хозяйства Сб научн тр / Под ред В П Косырева - M ДОСТ ФГОУ ВПО МГАУ, МЦОС /ЮНЕСКО, 2006 - № 1 - С 14-18 (0,8 п л / 0,3 п л )

34 Косырев, В П Десятизвенная модель отбора содержания профессиональной подготовки на основе компетентностного подхода [Текст] /АН Кузнецов // Актуальные проблемы профессионального образования в целях устойчивого развития сельского хозяйства Сб научн тр / Под ред В П Косырева - M , ДОСТ ФГОУ ВПО МГАУ, МЦОС /ЮНЕСКО, 2006 - № 1 - С 54-57 (0,7 п л / 0,3 п л )

35 Косырев, В П Региональная модель адаптации системы начального профессионального образования к технологическим циклам [Текст] /АН Исаев // Актуальные проблемы профессионального образования в целях устойчивого развития сельского хозяйства Сб научн тр / Под ред В П Косырева - M , ДОСТ ФГОУ ВПО МГАУ, МЦОС/ЮНЕСКО, 2006 -№ 1 -С 21-22 (0,5 п л / 0,15 п л ).

36 Косырев, В П Совершенствование содержания ГОС ВПО компетентност-ный подход [Текст] /АН Кузнецов // Научно-технический прогресс в инженерной сфере АПК России Материалы XII международной научно-практической конференции - M, ГОСНИТИ, 2006 - С 191-194 (0,7 п л / 0,3 п л )

В т. ч. в научных изданиях из списка, рекомендованного ВАК РФ.

37 Косырев, В П Инженерно-педагогические кадры для профессионального образования [Текст] / В П Косырев // Механизация и электрификация сельского хозяйства Ежемесячный теоретический и научно-практический журнал - 2000 - № 8 -С 19-21 (0,3 пл)

38 Косырев, В П Страницы истории подготовки инженеров-педагогов в МИ-МЭСХ-МИИСП-МГАУ [Текст] / ЛЗ Тенчурина // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ «Теория и методика профессионаньного образования» - M , 2004 - № 2 (7) - С 7073 (0,3 п л/0,2 п л )

39 Косырев, В П Особенности кадрового обеспечения учреждений НПО и

СПО сельскохозяйственного профиля [Текст] / Косырев В П // Профессиональное образование -2005 -№ 8 - С 20-21 (0,3 п л )

40 Косырев, В П Актуальные проблемы теории профессионально-методической подготовки педагогов профессионального обучения [Текст] / В П Косырев // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ «Теория и методика профессионального образования» — М , 2005 -№2(12) - С 68-71 (0,5 п л ).

41 Косырев, В П Компетентностный подход к подготовке инженеров-педагогов [Текст] / Ю А Каликинский // Профессиональное образование - 2005 -№ 6 - С 25-26 (0,5 п л /0,4п л).

42 Косырев, В П Компетентностный подход к отбору содержания ГОС ВПО новый взгляд [Текст] /АН Кузнецов // Образование и наука Известия УРО РАО -2005 -№6(36)-С 47-54 (0,8 п л /0,5 п л ),

43 Косырев, В П Моделирование отбора содержания профессиональной подготовки на основе компетентностного подхода [Текст] /АН Кузнецов // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ «Теория и методика профессионального образования» - М , 2006 - № 2 (17) - С 22 - 26 (0,7 и л /0,3 п л )

44 Косырев, В П Организационно-педагогическое обеспечение подготовки по профессиям разных ступеней квалификации [Текст] / А В Косоурихина // Среднее профессиональное образование -2006 -№11 -С 13-14 (0,5 п л/0,3 п л ),

в) Научно-методические работы

45 Косырев, В П Методика преподавания технических дисциплин [Текст] / В П Косырев // Метод рекомендации к проведению лабораторно-практических занятий (для студентов 4 курса ИПФ) - М МИИСП, 1986 - 59 с (3,6 п л ).

46 Косырев, В П Общая методика обучения специальности [Текст] /ВС Лед-нев // Метод указания по выполнению контр работ - М МИИСП, 1987 - 6 с (0,3 п л /0 25)

47 Косырев, В П Комплексная педагогическая игра «Урок» [Текст] / О А Ор-чаков // Метод рекомендации по организации и проведению - М , МИИСП, 1987 -19 с (1 п л /0,6 п л)

48 Косырев, В П Методика преподавания технических дисциплин [Текст] / П Ф Кубрушко, О А Орчаков, П А Силайчев // Методические указания к выполнению курсовых проектов (для студентов IV курса ИПФ) - М МИИСП, 1988 - 15 с (1 пл/0,3 пл)

49 Косырев, В П Методические указания по дипломному проектированию на инженерно-педагогическом факультете [Текст] /ВС Леднев, Н М Жукова, П Ф Кубрушко, С А Чернавсрш, Г Н Стайнов, П А Силайчев // специальность 03 01 11 -«Механизация сельского хозяйства» — М МИИСП, 1988 -27 с (1,5 п л/0,25 п л )

50 Косырев, В П Комплексные контрольные задания по специальности 03 01 00 - «Профессиональное обучение, специальные и технические дисциплины», специализация 03 01 11 - «Механизация сельскохозяйственного производства» [Текст] / П Ф Кубрушко О А Орчаков, П А Силайчев, Н М Жукова // - М МИИСП, 1990 -46 с (2,5 п л/1,2 пл)

51 Косырев, ВП Организационно-деятельностная игра «Педагог профтехшколы» [Текст] / А А Реан, В С Збаровский, Л К Малштейн // Метод рекомендации -Л ВИПКПТО, 1990 - 15с (1,3 п л/0,2 п л )

52 Косырев, В П Дипломное проектирование [Текст] /НЕ Кабдин, Е Н Жи-

вописцев // Метод рекомендации для студентов инженерно-педагогического факультета по специальности 030500 — «Профессиональное обучение» -М МГАУ, 1997 -27 с (1,8 п л/1,5 п л)

53 Косырев, В П Учебная, производственная и преддипломная практики [Текст] / Н В Соловьева // Рабочая программа для студентов специальности 030500 01 «Профессиональное обучение (Агроинженерия)» - М ФГОУ ВПО МГАУ, 2003 -24 с (1,5пл /1пл)

54 Косырев, В П Дипломная работа [Текст] / В М Наретя, Э П Соломахо, ЛП Бахтигулова и др // Учеб пособие для студентов специальности 030500 - M Изд-во МГУЛ, 2002 - 46 с (2,5 п л /0,8 п л)

55 Косырев, В П Педагогическая практика [Текст] / П Ф Кубрушко, Н М Жукова, А И Марченко, Л 3 Тенчурина, П А Силайчев // Программа и методические рекомендации для студентов 4 курса инж -пед факультета - М Изд-во МГАУ, 1999 -21 с (1,3 пл /0,1 пл)

56 Косырев, В П Педагогическая практика [Текст] / П Ф Кубрушко, Н М Жукова, А И Марченко, Л 3 Тенчурина, П А Силайчев // Программа и методические рекомендации для студентов 5 курса инж -пед факультета - M Изд-во МГАУ, 1999 -23 с (1,5 п л /0,1 п л)

Подписано в печать 22 02 2007 г Формат 60x84/16 Гарнитура Тайме

Бумага офсетная Печать трафаретная Уел -печ л 3 Тираж 100 экз Заказ №

Отпечатано в издательском центре

ФГОУ ВПО МГАУ

Тел 976-0264

Адрес 1275590, Москва,

ул Тимирязевская, 58

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Косырев, Василий Петрович, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы структуры и содержания методической деятельности педагога профессионального обучения.

1.1. Теоретические основы профессионально-педагогической деятельности.

1.2. Структура, виды и общая характеристика содержания профессионально-педагогической деятельности.

1.3. Сущность, содержание и характеристика состояния методической деятельности педагога профессионального обучения.

1.4. Характеристика базовых компонентов методической деятельности педагога профессионального обучения.

1.5. Особенности методической деятельности педагога в практическом обучении.

Выводы.

ГЛАВА 2. Развитие теории и практики методической подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля.

2.1. Анализ различных систем методической подготовки педагогов профессионального бучения.

2.2. Теоретические основы методики профессионального обучения как науки и как учебной дисциплины.

2.3. Предпосылки становления и развития базовой дисциплины в различных системах методической подготовки.

2.4. Развитие частных методик профессионального обучения.

2.5. Проблемы теории методической подготовки на современном этапе развития ППО.

Выводы.

ГЛАВА 3. Концепция системы непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения.

3.1. Основные положения системы непрерывной методической подготовки.

3.2. Цели, структура и содержание системы непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения в агроинженерном вузе.

3.3. Сущность, содержание и классификация методических умений педагога профессионального обучения.

3.4. Система критериев отбора и структурирования содержания методической подготовки.

3.5. Технология сквозной поэтапной методической подготовки.

3.6. Программно-методическое обеспечение методической подготовки.

Выводы.

ГЛАВА 4. Механизм отбора содержания методической подготовки на основе компетентностного подхода.

4.1. Компетенции как основа профессионализма выпускника.

4.2. Современные подходы к определению содержания понятия «профессиональные компетенции».

4.3. Механизм отбора содержания методической подготовки на основе компетентностного подхода.

Выводы.

ГЛАВА 5. Мониторинг методической подготовки студентов образовательных учреждений высшего профессионально-педагогического образования.

5.1. Сущность, функции и содержание мониторинга методической подготовки студентов образовательных учреждений

ВППО.

5.2. Критерии оценки и показатели уровня сформированности и методических действий.

5.3. Тестовая система контроля и оценки непрерывной методической подготовки.

5.4. Электронно-тестовая система итогового контроля и оценки непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения"

Актуальность темы исследования. Расширение содержательного поля профессиональной деятельности, изменение профессионально-квалификационной структуры кадров детерминировали пересмотр концептуальных основ профессионально-педагогического образования. Уточняются принципиальные теоретико-методологические подходы к разработке всех компонентов подготовки педагогов профессионального обучения в системе высшего профессионально-педагогического образования (ВППО) и, прежде всего, к проектированию целей, содержания и технологий обучения. Разработка требований к подготовленности специалиста переориентирована на компетентностную основу, в содержание подготовки названных кадров интегрированы отраслевой и психолого-педагогический компоненты, а также обучение по рабочей профессии, технологии подготовки ориентированы на развитие личности специалиста.

Данные факторы оказывают существенное влияние на все компоненты системы методической подготовки студентов и определяют направления ее совершенствования в вузах системы профессионально-педагогического образования. Однако, при решении указанной задачи обнаруживается ряд противоречий, в частности:

• между предметным обучением в вузе и интегративным характером профессиональной деятельности, требующим системного применения междисциплинарных знаний;

• между ведущей ролью учебно-методической работы в профессиональной деятельности педагога, с одной стороны, и недооценкой ее значимости и несовершенством системы методической подготовки студентов в вузе, с другой.

Одной из главных причин названных противоречий следует считать недостаточную разработанность теоретических основ системы методической подготовки.

В работе использованы следующие основные понятия:

• профессионально-педагогическое образование - целостный процесс формирования личности специалиста, способной к эффективной самореализации и осуществлению всех видов профессионально-педагогической деятельности в сфере начального, среднего и высшего профессионального образования;

• психолого-педагогическая подготовка - часть целостного процесса формирования личности будущего специалиста в системе профессионального образования в вузе, направленная, прежде всего, на формирование профессионально-педагогического и социального опыта специалиста путем освоения им системы психолого-педагогических понятий, знаний, умений и способов действий;

• методическая подготовка - завершающий этап целостного процесса формирования личности будущего специалиста; процесс, интегрирующий социально-гуманитарную, естественнонаучную, психолого-педагогическую, общепрофессиональную и специальную (отраслевую) подготовки и направленный на овладение технологией педагогической деятельности.

Проблема исследования. К началу настоящего исследования был достигнут значительный прогресс в теории и практике профессионально-педагогического образования:

• разработаны фундаментальные основы профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Б.А. Соколов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, В.В. Шапкин и др.);

• уточнена и дополнена теория профессионально-педагогического образования, включая следующие направления исследований: историко-методологические (В.В. Анисимов, Н.И. Кравцов, В.П. Леднев, В.А. Мосолов, А.И. Пастухов, Х.Ш. Тенчурина, В.А. Федоров и др.); социокультурные (Е.Я. Бутко, H.H. Булынский, Г.Е. Зборовский, Г.Н. Неустроев, В.В. Кузнецов, Ю.А. Лобейко, Ю.Н. Петров, И.П. Смирнов, Ф.Т. Хаматнуров, и др.); структурно-организационные (Т.С. Буторина, Г.Д. Бухарова, В.А. Гусев, Е.В. Ткаченко и др.); содержательно-методические (В.Ф. Бессараб, Ю.А. Кустов, Г.Н. Стай-нов, В.А. Шабунина и др.);

• определены научные основы интеграции педагогического и технического знания (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, В.В. Кирсанов, Б.А. Соколов, Н.К. Чапаев и др.);

• исследованы проблемы соотношения дидактики и методики обучения (А.П. Беляева, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, И.И. Логвинов, М.Р. Львов, М.Н. Скаткин, Б.А. Соколов, Н.В. Шаронова и др.);

• изучены психологические проблемы, закономерности и особенности становления и развития специалиста (Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуков, Э.Ф. Зеер, А.Б. Каганов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, В.Ф. Шевчук и др.), теоретические основы личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), педагогические основы мониторинга профессионального образования (Е.А. Рыкова, H.A. Селезнева,

A.И Суббетто, В.А. Кальней, Л.Д. Федотова, В.А. Федоров, С.Е. Шишов и др.);

• разработаны дидактические основы подготовки инженеров-педагогов (H.A. Абаимова, С.Ф. Артюх, Н.М. Жукова, В.И. Кондрух, A.M. Копейкин, Е.Э. Коваленко, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, Б.К. Моминбаев, А.Я. Найн,

B.И. Никифоров, Г.М. Романцев, М.П. Рудницкий, Б.А. Соколов и др.).

В системе начального и среднего профессионального образования (НПО и СПО) накоплен достаточно богатый практический опыт в области методик профессионального обучения (С.Я. Баев, С.Я. Батышев, Я.Я. Бутко,

М.И. Ерецкий, М.А. Жиделев, A.A. Кива, Н.В. Киселев, Н.И Кравцов, В.А. Малышева, В.А. Маркушев, П.Г. Матросов, В.И. Нерсесян, Л.Г. Семушина, В.А. Скакун, Н.Г. Ярошенко, Ю.Я. Якуба и др.). Разработаны научные основы проектирования государственных образовательных стандартов на основе компетентностного подхода (Г.В. Безюлёва, В.И. Блинов, А.Т. Глазунов, A.A. Кива, А.Н. Лейбович, A.B. Хуторской, О.Б. Читаева и др.).

В теории и практике профессионально-педагогического образования сложились концепция и модель психолого-педагогической подготовки, разработана ее структура и содержание (B.C. Безрукова, Н.С. Глуханюк, Т.И. Горелова, М.М. Дудина, Н.М. Жукова, Э.Ф. Зеер, Н.М. Карпова, Л.К. Мал-штейн, Е.А. Михайлычев и др.).

К настоящему времени сформировалось представление о методической подготовке как обобщающе-интегрирующем этапе психолого-педагогической подготовки студентов (В.Ф. Бессараб, Н.М. Жукова, A.A. Жученко, Е.Э. Коваленко, A.M. Копейкин, В.И. Никифоров, А.К. Радченко, Б.А. Соколов и др.).

При этом к обоснованию системы методической подготовки применяют два концептуальных подхода - частнометодический и общеметодический. В соответствии с первым, методическая подготовка трактуется как подготовка к самостоятельной разработке частных методик (A.M. Копейкин, В.И. Никифоров, А.К. Радченко, Б.А. Соколов, Н.Е. Эрганова и др.). В рамках общеметодического подхода она понимается как подготовка к осуществлению деятельности в области теоретического и практического обучения учащихся в образовательных учреждениях НПО и СПО (B.C. Леднев, П.Ф. Кубрушко, П.А. Силай-чев и др.).

Оценивая накопленный системой ВППО опыт методической подготовки педагогов профессионального обучения, следует признать, что теоретические основы методической подготовки разработаны не в полной мере, поэтому дидактическая система ее реализации, осуществляемая в образовательных учреждениях преимущественно на эмпирической основе, недостаточно эффективна. Иными словами, в теории и практике профессионального и, в частности, профессионально-педагогического образования проблема методической подготовки (ее структуры, содержания, организации и технологии) остается до конца не решенной. Одна из причин указанного - в узком понимании ее сущности: методическая подготовка рассматривается лишь как компонент в структуре психолого-педагогической, а не целостной системы профессиональной подготовки специалиста. Между тем, в условиях модернизации НПО уровень методической подготовки как важнейший фактор профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения становится определяющим.

Таким образом, назрела необходимость научного обоснования целей, содержания и технологии методической подготовки педагогов профессионального обучения как одного из условий повышения их профессиональной компетентности и мобильности. Все это вызывает необходимость анализа имеющихся подходов и взглядов, их научной оценки и выработки концепции дальнейшего развития теории методической подготовки.

Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании концепции непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения как составляющей современной парадигмы высшего профессионально-педагогического образования.

Объект исследования - подготовка педагогов профессионального обучения в системе высшего профессионально-педагогического образования.

Предмет исследования - система непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения в вузе. При этом опытно-экспериментальная часть исследования проведена преимущественно на примере подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля.

Гипотезу исследования составляет совокупность следующих предположений:

1. Основной составляющей парадигмы «методическая подготовка педагогов профессионального обучения» на современном этапе и перспективу должна стать концепция непрерывной методической подготовки.

2. В число важнейших концептуальных положений непрерывной методической подготовки должны быть включены следующие:

2.1 Методическая подготовка будущих педагогов профессионального обучения является сквозной, поэтапной, интегрирующей все виды подготовки и выступает в качестве системообразующего компонента профессионально-педагогической деятельности;

2.2. Обязательной сквозной линией системы методической подготовки является освоение базовых, инвариантных функциональных единиц деятельности, интегрирующих соответствующие знания и умения и составляющих - в комплексе с профессионально значимыми качествами личности (ПЗКЛ) - профессиональную компетентность будущего педагога;

2.3. Содержание методической подготовки педагогов профессионального обучения складывается не только из апикального компонента, представленного базовыми, профильными и элективными дисциплинами (методика профессионального обучения, частная методика обучения, отраслевые дисциплины), но имплицитного компонента, включающего комплекс психолого-педагогических, методических и других знаний, умений и навыков (ЗУН), входящих в функциональные единицы деятельности (ФЕД);

3. Модель непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения разрабатывается на компетентностной основе. Основные компоненты этой модели включают:

• целевой: овладение базовыми, инвариантными функциональными единицами методической деятельности;

• содержательный: освоение методических действий, в совокупности составляющих базовые, инвариантные функциональные единицы деятельности, в процессе изучения базовых, профильных и элективных дисциплин;

• операционно-деятельностный: поэтапное формирование методических действий по проектированию, реализации и анализу учебного процесса;

• оценочно-результативный: мониторинг базовых, инвариантных функциональных единиц деятельности в процессе поэтапной методической подготовки педагогов профессионального обучения.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили следующие задачи исследования:

1. Выявить теоретические основания для определения структуры и содержания методической деятельности педагогов профессионального обучения.

2. Проанализировать и систематизировать сложившиеся к началу настоящего исследования систему методической подготовки профессионального обучения.

3. Обосновать концепцию непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения (агроинженерного профиля) в образовательных учреждениях ВППО.

4. Разработать и апробировать модель непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения на основе предложенной концепции.

5. Определить теоретико-методологические подходы и разработать механизм отбора содержания методической подготовки.

6. Выявить критерии и разработать методику оценки эффективности непрерывной методической подготовки студентов образовательных учреждений ВППО.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о диалектическом единстве теории и практики; фундаментальные работы в области теории общего и профессионального образования; теоретические положения о сущности педагогического процесса и содержания образования, активизации познавательной деятельности.

Исследование опирается на: теорию деятельности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), системный подход, в том числе при анализе образовательной сферы (И.В. Блауберг, B.C. Леднев, В.Н. Садовский, И.П. Смирнов), теорию профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Т. Глазунов, А.Н. Лейбович, Т.Ю. Ломакина, П.Н. Новиков и др.), теорию личностно-ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков), теорию содержания образования (B.C. Леднев, A.M. Новиков), содержания профессионально-педагогического образования (П.Ф. Куб-рушко, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.).

Для достижения цели и задач, проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические - изучение и анализ научных трудов (включая диссертационные работы по проблеме исследования); ретроспективный анализ становления системы методической подготовки в процессе развития профессионально-педагогического образования; системный анализ - при формировании содержания методической подготовки; педагогическое моделирование; эмпирические - методы целенаправленного педагогического наблюдения, анкетирования, тестирования, экспертной оценки; экспериментальные - педагогический эксперимент, праксиметрическая оценка учебной деятельности, статистическая обработка результатов эксперимента и их анализ.

Экспериментальная база исследования. На различных этапах исследования по всем аспектам проблемы использовался инженерно-педагогический факультет Московского государственного агроинженерного университета им. В.П. Горячкина, по ряду проблем - инженерно-педагогические, педагогические и другие факультеты и отделения сельскохозяйственных вузов, ведущих подготовку профессионально-педагогических кадров сельскохозяйственного профиля: РГСУ-МСХА им. К.А. Тимирязева,

Самарская и Волгоградская ГСХА, Челябинский ГАУ, Ставропольский ГАУ и др.; учреждения начального и среднего профессионального образования сельскохозяйственного профиля: Московский областной сельскохозяйственный колледж, государственный профессиональный лицей № 95 г. Дубна Московской области, Яхромский сельскохозяйственный колледж, Орехово-Зуевский индустриально-педагогический колледж, Учебно-методический кабинет МСХ РФ и др.

Этапы исследования:

1-й этап (1982-1991 гг.) - изучение отечественных научных источников, анализ опыта методической подготовки преподавателей технических дисциплин для сельскохозяйственных техникумов и профессиональных училищ, выбор методологических подходов исследования. Анализ нормативных документов (ГОС НПО, квалификационных характеристик, учебных планов и программ), учебно-методических материалов по исследуемой проблеме, а также материалов зарубежных исследований;

Н-й этап (1991-1996 гг.) - формирование понятийного аппарата исследования, организация опытно-экспериментальной работы по совершенствованию содержания и технологии методической подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля;

Ш-й этап (1996-2001 гг.) - определение основных подходов и разработка концепции методической подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля;

1У-й этап (2002-2006 гг.) - систематизация и обобщение материалов исследования. Завершение опытно-экспериментальной работы, анализ и интерпретация результатов исследования. Выявление структурных признаков и концептуальных основ системы методической подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля, разработка государственного образовательного стандарта ВПО и комплексного методического обеспечения специальности 030500.01 - «Профессиональное обучение (Агроинженерия)». Экстраполяция результатов исследования методической подготовки на учебно-программную документацию.

Научная новизна результатов исследования:

• установлено, что определяющей в системе деятельности педагога профессионального обучения является методическая, т.к. она выполняет функцию системообразующей при осуществлении им всех остальных видов профессиональной деятельности: обучающей, воспитательной, производственно-технологической, организационно-управленческой и др.;

• обоснована функциональная структура методической деятельности педагога профессионального обучения, в которой выделены базовые, инвариантные функциональные единицы (проектировочные, технологические и аналитические);

• разработана концепция непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения, определяющая методическую подготовку как системообразующий компонент профессионально-педагогической деятельности, интегрирующий все виды подготовки и обеспечивающий сквозное, поэтапное освоение функциональных единиц (проектировочных, технологических и аналитических) деятельности в процессе подготовки специалистов в вузе;

• определена внешняя и внутренняя структура содержания методической подготовки педагогов профессионального обучения; внешнюю структуру, составляющую апикальный компонент, образуют базовые, профильные и элективные дисциплины (методика профессионального обучения, частная методика обучения, отраслевые дисциплины); внутреннюю, составляющую имплицитный ее компонент, образует комплекс психолого-педагогических, методических и других ЗУН, входящих в функциональные единицы деятельности;

• разработана и экспериментально проверена модель системы методической подготовки будущих педагогов профессионального обучения, компоненты которой - целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный - направлены на сквозное, поэтапное овладение базовыми, инвариантными функциональными единицами деятельности: проектировочными, технологическими и аналитическими - в процессе освоения базовых, профильных и элективных дисциплин;

• обоснован механизм отбора содержания методической подготовки на основе компетентностного подхода и апробирована педагогическая технология, основанная на поэтапном, нарастающем по степени сложности и обобщенности освоении базовых, инвариантных функциональных единиц деятельности;

• создана и апробирована система критериев и показателей уровня сформированности методических действий педагога профессионального обучения, включающая: направленность действия, его самостоятельность, оперативность, освоенность и осознанность;

• разработан комплекс дидактического обеспечения процесса поэтапного формирования методических действий при изучении будущими педагогами профессионального обучения базовых, профильных и элективных дисциплин.

Теоретическая значимость исследования. Системный анализ профессионально-педагогической деятельности и многоуровневое представление методической деятельности вносят вклад в дальнейшее развитие и совершенствование теории ППО, позволяют усовершенствовать теоретические основы методической подготовки.

1) Разработана концепция непрерывной методической подготовки, заключающаяся в сквозном, поэтапном освоении будущими педагогами профессионального обучения базовых, инвариантных функциональных единиц деятельности, интегрирующих знания и умения, составляющими в совокупности с профессионально значимыми качествами личности профессиональную компетентность.

2) Теоретически обоснован подход к построению структуры содержания методической подготовки на основе принципа двойного вхождения базисных компонентов (апикального и имплицитного) в структуру содержания подготовки. «Внешнюю» структуру, составляющую апикальный компонент подготовки, образуют базовые, профильные и элективные дисциплины. «Внутреннюю» структуру содержания методической подготовки, являющуюся ее имплицитным компонентом, образуют базовые, инвариантные функциональные единицы деятельности - методические (проектировочные, технологические, аналитические) действия.

3) Установлены этапы непрерывной методической подготовки студентов и определено их содержание: на 1-м этапе осуществляется освоение теоретических основ структуры и алгоритма методической деятельности; на Н-м - формирование элементов профессионально-методических действий, определяющих суть методической подготовки; на Ш-м - отрабатывается выполнение деятельности без подробных инструкций, но с опорой на внешнее руководство; на 1У-м этапе подготовка к деятельности доводится до уровня, самостоятельного (без опоры на инструкции и внешнее руководство) и творческого выполнения;

4) Дано теоретико-методологическое обоснование механизма отбора содержания методической подготовки на основе функционально-деятельностного и компетентностного подходов.

5) Ранее существовавшая система критериев отбора содержания подготовки дополнена новыми критериями: относительной полноты, типичности, функциональной полноты, инвариантности содержания методической подготовки и др.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволили:

- усовершенствовать квалификационные характеристики, учебные планы и программы подготовки педагогов профессионального обучения аг-роинженерного профиля (результаты исследования использованы при разработке ГОС и примерного учебного плана по специальности 030500.01 -«Профессиональное обучение (Агроинженерия)»; Государственного образовательного стандарта начального профессионального образования. Профессия НПО - слесарь по ремонту автомобилей. Номер гос. регистрации № 1 О/НПО, 2004; Магистерской программы 560808 - «Профессиональное обучение в агротехнических учебных заведениях»);

- разработать систему электронной диагностики результатов методической подготовки, которая используется для отслеживания динамики профессионального становления в ходе вузовского обучения, а также в ходе аттестации, может использоваться для определения перспективных задач самосовершенствования ;

- разработать структуру и содержание интегрирующей профессионально-педагогическую подготовку дисциплины «Методика профессионального обучения» (программа утверждена Минобразованием РФ в 2000 г. в качестве примерной);

- разработать программу по частным методикам преподавания (утверждена в качестве типовой), а также программы дисциплин: «Методика преподавания предмета "Механизация и автоматизация животноводства"»: Программа повышения квалификации преподавателей ССУЗов, 1987; «Методика преподавания предмета «Монтаж, эксплуатация и ремонт машин в животноводстве»: Программа повышения квалификации преподавателей ССУЗов, 1987; послужили основой для разработки учебно-методического комплекса, включающего: программы дисциплин, учебные пособия, материалы и задания к практическим занятиям, методические рекомендации по организации деятельности в ходе педагогических практик, инструкции для студентов по выполнению заданий, электронно-тестовую систему диагностики результатов подготовки. Разработанный комплекс внедрен в практику работы инженерно-педагогического факультета МГАУ и ряда аграрных вузов России и стран СНГ (Казахстан, Украина, Беларусь). Его использование способствовало повышению эффективности методической подготовки будущих педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля, обеспечению высокого уровня их готовности к осуществлению профессиональной деятельности.

Предлагаемая концепция, учитывая современные тенденции в психологии, дидактике и методике обучения, позволяет разрабатывать и осуществлять различные варианты организации методической подготовки с возможностью наиболее полно учесть и использовать конкретные условия вуза. Данная концепция имеет большой потенциал для дальнейшего развития и совершенствования всех элементов системы профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения в вузе.

Научные результаты исследования дают возможность внедрить в педагогическую практику эффективную дидактическую систему, позволяющую оптимизировать учебный процесс и повысить качество профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля с учетом потребностей рынка труда.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечена исходными позициями, связанными с изучением реальной практики методической подготовки педагогов профессионального обучения, подтверждена опытно-экспериментальной работой. Многие из изложенных в работе положений и теоретических выводов подтверждены длительной (более 15 лет) практикой образовательных учреждений ВППО.

Апробация и внедрение результатов исследования. В исследовании осуществлена апробация концепции непрерывной методической подготовки; созданная на ее основе модель подготовки внедрена в учебный процесс ряда вузов системы ВППО.

Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора: 3 монографиях, 5 учебных пособиях, 9 учебных программах, 13 методических рекомендациях, в 9 научных отчетах (ответственный исполнитель, научный руководитель, соавтор) по исследуемой проблематике; энциклопедическом издании по проблемам профессионального образования (UNESCO-UNEVOC International Handbook of Technical and Vocational Education and Training).

Кроме того, материалы докладывались на конференциях и совещаниях: региональных и отраслевых (Санкт-Петербург, 1988, Харьков, 1991, Olsztynie (Польша ART, 1991); Мозырь, 1991, Красноярск, 1992; Бухара, 1992; Москва, 1995, 1996, 1997; Брянск, 1990, 2005 и др.), всероссийских (Иркутск, 1996; Москва, 1997 и др.) и международных (семинар «6-й Международный коллоквиум по с.-х. педагогике», Olsztynie, Польша, 1987; «Инженерное образование на рубеже XXI века», Алушта, 1991; российско-американский семинар по совершенствованию учебных планов и программ в сельскохозяйственных вузах, Москва, 1997; Наманган, 1998; семинар Минобрнауки и РАО «Первоочередные меры по обеспечению устойчивого функционирования системы НПО в ведении субъектов РФ», Москва, 2005; Всесоюзная школа-семинар по интеграционным процессам в педагогической теории и практике, Свердловск, 1991; всесоюзное совещание инженерно-педагогических работников «Повышение профессионально-педагогической квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения - важнейшее условие перестройки профессионально-технической школы», Москва, 1990; научно-практическая конференция ЮНЕСКО «Отражение проблем глобализации научно-технического прогресса в деятельности технических центров, музеев и образовательных учреждений», Москва, 2005 и др.; на международных, всероссийских, региональных симпозиумах и конференциях: «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000); «О проекте Концепции разработки государственных образовательных стандартов НПО Н-ого поколения» (Москва, 2003); «Формирование деловой и профессиональной культуры специалиста» (Мичуринск, 2003); научных сессиях РАСХН, секция «Кадровое и информационное обеспечение агробизнеса» (Москва, 2002-2006); пленумах УМО РФ по профессионально-педагогическому образованию (1992, 1993, 2000-2003, 2006); семинаре УМО по агроинженерным специальностям «Компетентностный подход при разработке ГОС ВПО нового поколения» (Москва, 2004); на заседаниях Ученых советов Института развития профессионального образования Минобразования РФ; Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Минобрнауки РФ; педагогических и методических советов ряда образовательных учреждений НПО и СПО.

Результаты проведенных исследований нашли отражение: в квалификационной характеристике инженера-педагога по специальности 030100 -«Профессиональное обучение и технические дисциплины», специализация 030111 - «Механизация сельскохозяйственного производства» и специализация 030112 - «Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства»; ГОС ВПО по специальности 030500.01 - «Профессиональное обучение (Агроинженерия)»; в учебных программах: «Дидактика и методика профессионального обучения», 1990, «Методика преподавания технических дисциплин и производственного обучения», 1990, «Методика производственного обучения»: Программа курса, 1993; «Методика профессионального обучения»: Примерная программа для специальности 030500 - «Профессиональное обучение (по отраслям)», 2001, «Методика профессионального обучения»: Программа для специальности 030500.01 - «Профессиональное обучение (Агроинженерия)», 2005; при разработке фондов контрольных заданий, используемых при самообследовании студентов специальности 030500.01 -«Профессиональное обучение (Агроинженерия)», 2001, 2005.

Результаты исследования использованы при организации в МГАУ Департамента «Образовательные системы и технологии» Международной кафедры-сети «Техническое и профессиональное образование» ЮНЕ-СКО/МЦОС.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Функционально-уровневую структуру методической деятельности педагогов профессионального обучения образуют базовые, инвариантные функциональные единицы - проектировочные, технологические и аналитические действия.

2. Разработанная концепция непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения определяет методическую подготовку как системообразующий компонент профессионально-педагогической деятельности, интегрирующий все виды подготовки и обеспечивающий непрерывное, поэтапное освоение базовых, инвариантных функциональных единиц деятельности в процессе подготовки специалистов в вузе.

3. Структура системы непрерывной методической подготовки состоит из апикального и имплицитного компонентов. Апикальную составляющую образуют базовые, профильные и элективные дисциплины. Имплицитный компонент представлен комплексом психолого-педагогических, методических и других ЗУН, реализующихся в функциональных единицах деятельности.

4. Предлагаемая модель системы непрерывной методической подготовки будущих педагогов профессионального обучения включает целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты, направленные на сквозное, поэтапное овладение базовыми, инвариантными функциональными единицами деятельности в процессе освоения базовых, профильных и элективных дисциплин.

5. Отбор содержания методической подготовки должен осуществляться на шести уровнях. Первые четыре уровня связаны с профессионально-педагогической деятельностью в целом, ее видами и компонентным составом. Пятый устанавливает ЗУН и ПЗКЛ (компетентности), необходимые для реализации той или иной функциональной единицы деятельности, а шестой уровень - с компоновкой содержания в дидактические единицы, модули, дисциплины методической подготовки.

6. Критерии отбора содержания методической подготовки дополнены следующими: функциональной полноты, целостности, двойной детерминации содержания образования, типичности, инвариантности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Анализ особенностей структуры и содержания деятельности педагога профессионального обучения показал, что деятельность педагога профессионального обучения - интегративное явление, представляющая собой иерархическую сложную структуру, в которой находят своё отражение типичные виды и сферы этой деятельности, а также соответствующие им функции и функциональные единицы.

1. Все выделенные и представленные выше виды деятельности педагога профессионального обучения взаимосвязаны и взаимообусловлены, приоритетность той или иной зависит от категории и должностной структуры профессионально-педагогических работников.

2. Анализ содержание, состава, видов и функциональных единиц профессионально-педагогической деятельности показывает на наличие инвариантных ключевых конструктов профессионально-педагогической деятельности (прежде чем выполнить любую деятельность надо ее надлежаще подготовить, затем исполнить и проконтролировать), Эти инвариантные конструкты полностью находят отражение и входят в состав методической деятельности. Таким образом, можно констатировать, что методическая деятельность носит инвариантный характер и выполняет систематизирующую функцию по отношению к целостной системе профессионально-педагогической деятельности.

3. Методическая деятельность как составляющая профессиональной деятельности педагога профессионального обучения направлена, прежде всего, на формирование профессиональных знаний, умений и навыков, а также связанных с ними качеств деятельностного характера, способностей, интересов и т.д.

4. Проведенный анализ состояния методической деятельности преподавателя и мастеров производственного обучения техникумов, колледжей и профессиональных училищ показал, что профессиональнопедагогические работники осознают и особо отмечают важность и необходимость владения многими методическими действиями, необходимыми для реализации этой деятельности. Названные ими виды деятельности в определенной степени характеризуют структуру эмпирической модели методической деятельности. Ее сравнение с теоретической моделью, полученной в результате структурно-функционального анализа, показывает на имеющееся несоответствие их структур, что послужило отправной точкой теоретического поиска и научного обоснования новой концепции методической подготовки.

5. Научно обоснована функциональная структура методической деятельности педагогов профессионального обучения, которую образуют базовые, инвариантные функциональные единицы - проектировочные, технологические и аналитические действия.

Проектировочные действия, включают: проектирование целей и задач обучения; проектирование содержания обучения; проектирование учебной деятельности; проектирование дидактической технологии; проектирование системы контроля, коррекции и оценки усвоения. Технологические действия включают: целевую ориентацию, мотивацию и стимулирование; формирование знаний, умений и навыков; контроль и коррекцию; анализ и оценку. Аналитические действия: контроль и оценку обучающей деятельности; определение уровня профессионально-педагогического мастерства; внедрение и использование передового педагогического опыта в практику обучения; коррекцию преподавателем собственной деятельности.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ АГРОИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ

Научное осмысление и обоснование ключевого вида подготовки в системе обучения педагога профессионального обучения - методической подготовки - является одной из важнейших задач развития теории и практики профессионально-педагогического образования и включает: анализ развития различных систем методической подготовки профессионально-педагогических кадров, изучение теоретических предпосылок становления базовых компонентов системы методической подготовки, установление их места и роли; определение проблем и путей совершенствования формирования научно обоснованной системы методической подготовки с учетом непрерывности и поэтапности ее развития.

Проведенные нами анализ психолого-педагогических исследований в сфере профессионально-педагогической деятельности и образования, систематизация опыта методической подготовки педагогов профессионального обучения (А.П. Беляева, A.A. Бытев, А.Ф. Евстегнеев-Беляков, A.A. Жученко, Е.Э. Коваленко, A.M. Копейкин, B.C. Леднев, В.А. Маркушев, В.И. Никифоров, А.К. Радченко, М.М. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Б.А. Соколов, Н.Е. Эрганова, Р. Штраух и др.) [32, 41, 58, 61,69, 106, 181, 217, 234, 298, 303, 304], теоретический анализ предпосылок становления и развития методики профессионального обучения как науки и как учебной дисциплины показали, что подходы к решению проблемы формирования системы методической подготовки не имели достаточного научного обоснования и носили преимущественно эмпирический характер. Между тем подобное теоретикометодологическое обоснование принципиально важно в плане направленности, концептуальности и обеспечения эффективности формирования и развития данного вида подготовки.

2.1. Анализ различных систем методической подготовки педагогов профессионального обучения

К настоящему времени в теории и практике развития профессионально-педагогического образования сложилось несколько подходов к решению проблемы методической подготовки педагогов профессионального обучения, в числе которых стоят известные ученые и организаторы инженерно-педагогического образования машиностроительного профиля А.А. Бытев, Б.А. Соколов, A.M. Копейкин, В.И. Никифоров. В их работах обосновано и доказано, что методическая подготовка это относительно самостоятельная целостная система, образующая своеобразное ядро в структуре профессиональной подготовке специалиста [41, 181, 245, 246].

По мнению В.И Никифорова [181] методическая подготовка осуществляется всеми дисциплинами учебного плана технического, экономико-управленческого и социально-гуманитарного циклов. Методологические и содержательные основы методической работы закладываются и при изучении психологии и педагогики. Однако непосредственные теоретические и практические основы по принципам организации и содержанию методической работы формируются у студентов в ходе методической подготовки.

Цель методической работы инженера-преподавателя широкого профиля - система методических знаний, умений и навыков, дающая возможность выпускнику обучать и воспитывать в процессе обучения учащихся ПТУ и техникумов тем машиностроительным дисциплинам, по которым они имеют базовые технические знания, полученные в вузе или приобретенные в ходе самостоятельной творческой деятельности.

Эта система методических знаний, умений и навыков многопланова и разнообразна. Это следует из многообразия видов методической работы инженера преподавателя в ПТУ или техникуме. Но наиболее значимой ее

частью для реализации возможности преподавания столь широкой гаммы учебных предметов является та, которая формирует знания, умения и навыки выпускника самостоятельно разрабатывать методики преподавания учебных предметов.

В содержании методической подготовки инженера-преподавателя широкого профиля составной частью, по мнению автора должен входить опыт творческой методической деятельности. Ибо разработка частной методики преподавания для преподавателя, не знакомого с ней - высшая степень творчества. Эта деятельность по многим свои признакам соответствует выделенным Скаткиным М.Н. [58] чертам творческой деятельности таким, как: способность переносить методические знания и умения с одного предмета на другой; видение новых функций объектов; самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новые.

Известно, что опыт творческой деятельности не передается путем простого сообщения учащимся знаний о нем и даже в ходе наблюдения за творчеством другой личности. Он накапливается только через самостоятельную творческую деятельность по мере формирования критичности мышления учащегося, выработки особого поискового стиля в решении задач, в формировании методов и приемов умственной творческой деятельности в целом.

Передача опыта творческой деятельности в процессе преподавания -задача не менее важная, чем создание у выпускника учебного заведения определенной системы профессиональных знаний и умений. Все это определяет необходимость разработки при подготовке инженеров-преподавателей такой системы их практической деятельности, в ходе которой наряду с усвоением знаний активно проходит процесс формирования опыта творческой методической деятельности.

Как ранее указывалось при формулировке цели методической полготовки инженера-преподавателя, она направлена не только на обучение, но и на воспитание учащихся ПТУ и техникумов. Методическая подготовка должна формировать систему знаний, умений и навыков выпускника, позволяющую ему воспитывать учащихся, как в процессе преподавания, так и непосредственно, организовывая воспитательную работу в учебном заведении.

Все эти задачи методической подготовки инженера-педагога как преподавателя технических предметов реализуется в настоящее время в процессе изучения студентами курсов: «Методика преподавания машиностроительных (строительных, горных и др.) дисциплин», «Учебно-воспитательная работа в профтехучилищах и техникумах», а также при прохождении ими педагогических практик в ПТУ и техникумах. Базовые учебные планы подготовки инженеров-преподавателей предусматривает изучение ими методики производственного обучения. Материал соответствующего содержания либо включатся как раздел в курс «Методика преподавания технических дисциплин», либо составляет основу учебного предмета «Методика производственного обучения».

Несомненно, что определенный вклад в методическую подготовку инженера-педагога вносят научно-исследовательская и учебно-исследовательская работа студентов, технические дисциплины через установление межпредметных связей и профессиональную их направленность, дипломный проект, если он имеет инженерно-педагогический характер.

Б.А. Соколовым [211, с.47-53] в основу системы методической подготовки инженера-педагога положена педагогическая концепция активного формирования способов профессиональной деятельности. Деятельностный подход к подготовке инженера-педагога основывается на психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, согласно которой всякая деятельность, ведущая к каким-либо новообразованиям в знаниях, свойствах личности, может рассматриваться как учение и развитие, итогом которого является формирование способов деятельности.

Согласно этой концепции, выпускник инженерно-педагогической специальности не только должен быть подготовлен за период обучения в вузе теоретически в области инженерных и педагогических дисциплин, но и должен приобрести профессиональные навыки и умения осуществлять учебно-воспитательные функции в среднем ПТУ без стажировки после окончания вуза.

Ведущей идеей (положением) этой концепции принята идея формирования профессиональных способов педагогической деятельности (учебной и воспитательной) в процессе и на основе конкретной учебно-профессиональной деятельности, организованной в вузе.

Конкретным проявлением деятельностного подхода является включение студентов в учебно-профессиональную педагогическую деятельность в процессе изучения психолого-педагогических и методических дисциплин в форме деловых, ролевых, имитационных, технических игр. Примерами организации такой деятельности являются пробные уроки теоретического и производственного обучения, воспитательные мероприятия, проводимые студентами в своих группах, имитирующие аналогичные процессы и явления в учебно-воспитательном процессе среднего ПТУ. Активная работа студентов в процессе деловых игр не только формирует у них способы профессиональной деятельности, но и воспитывает, развивает их личностные качества, необходимые инженеру-педагогу: ценностно-ориентационные, коммуникативные, организаторские, интеллектуальные и др.

Модель подготовки специалиста базируется на модели его деятельности в профессиональном училище и включает такие основные компоненты, как цели и задачи подготовки специалиста широкого профиля; описание структуры деятельности инженера-педагога в учебновоспитательном процессе профтехучилища; его личностные качества; характеристику знаний, навыков и умений, необходимых специалисту для его педагогической деятельности.

Социальный заказ системы профессионального образования высшей школе состоит в том, чтобы выпускник инженер-педагог мог осуществлять теоретическое и производственное обучение, выполнять весь комплекс учебно-воспитательной работы в единстве и взаимосвязи. Этим определяется широта профиля инженера-педагога.

Подготовку инженера-педагога, по мнению Б.А. Соколова можно схематически представить в виде отдельных «блоков» (циклов учебных дисциплин): естественнонаучного, общественно-политического, общеинженерного, психолого-педагогического, специального инженерного, производственного.

Каждый из этих «блоков» (циклов) имеет свои цели и задачи, направленные на формирование системы знаний в соответствующей области, определенным образом ориентированных.

В системе подготовки инженера-педагога, по мнению автора, необходимо иметь компонент, объединяющий, связующий и интригующий все вышеназванные «блоки» (циклы) в единое целое - в моноспециальность «инженер-педагог». Таким компонентом, во-первых, является методическая подготовка будущего специалиста, понимаемая нами в широком смысле слова. Это означает, что методическая подготовка не сводится к изучению студентами методики преподавания какой-либо учебной дисциплины, как это делается в ряде вузов. Широта профиля методической подготовки не сводится также к увеличению перечня учебных предметов, частные методики которых студент должен изучать (хотя это важно и нужно). Методическая подготовка должна быть направлена на овладение будущим специалистом способами профессиональной деятельности: учебной, воспитательной, производственной в единстве и взаимосвязи.

Методическая подготовка инженера-педагога является сложным системным образованием, имеющим свою структуру, компоненты, внешние и внутренние связи.

На примере машиностроительного профиля методическая подготовка педагогов Б.А. Соколовым представлена следующими структурными компонентами:

• учебными дисциплинами: «Методика преподавания машиностроительных учебных предметов», «Методика производственного обучения», « Методика воспитательной работы в СПТУ»;

• специальным практикумом по производственному обучению;

• педагогическими практиками в профтехучилищах;

• методической частью дипломного проекта.

В большинстве вузов, реализующих программы подготовки инженерно-педагогических кадров осуществляется как теоретическая (лекционная) так и практическая их подготовка к осуществлению учебной деятельности в профессиональном училище.

Такая организация методической подготовки инженеров-педагогов перенесена без заметных изменений в технические вузы из педагогических. При этом, однако, не учитывается, что в педагогических вузах студенты изучают методику преподавания одного (максимум двух) учебного предмета. В отраслевых же вузах осуществляется подготовка преподавателя к преподаванию более семи учебных предметов учебного плана профессионального училища.

Огромный опыт в исследуемой области накоплен в системе высшего сельскохозяйственного образования.

Подготовка профессионально-педагогических кадров для сельскохозяйственных учебных заведений начального и среднего профессионального образования в России ведется с 1926 г. Первыми сельскохозяйственными вузами, в которых был размещен государственный заказ на подготовку профессионально-педагогических кадров для сельскохозяйственных техникумов и профессиональных училищ были МСХА им. К.А. Тимирязева (1926 г.) и МГАУ им. В.П. Горячкина (1934).

В силу специфики педагогических отделений (при факультетах) и научно-исследовательского потенциала кафедр педагогики и психологии в сельскохозяйственных вузах исследовались в основном аспектные вопросы методической подготовки студентов, относящиеся к операционно-деятельностному компоненту методической подготовки, серьезных исследований содержательного компонента практически не было.

В связи с избранием наиболее целесообразной формы подготовки преподавателей для техникумов в отраслевых вузах. В конце 1920 гг. наметилась тенденция «педагогизации» отраслевых вузов, в том числе с включением в учебные планы факультативных психолого-педагогических дисциплин.

В соответствии с новыми профилями специалистов сельского хозяйства в 1933 году были приняты новые учебные планы для сельскохозяйственных вузов, в перечень учебных дисциплин был включен курс «Методика сельскохозяйственного образования». Основной его целью являлось знакомство студентов с «методикой преподавания сельскохозяйственных дисциплин и ведения техпропаганды». Так, в МИМЭСХе (МГАУ им В.П. Горячкина) изучали курс « Методика сельскохозяйственного образования и методы распространения сельскохозяйственных знаний». В учебном плане подготовки преподавателей на агропедагогическом отделении сельскохозяйственного вуза по специальности «Организация с.-х. производства» (1935-1936г.г.) в перечень дисциплин педагогического цикла входили «Методика преподавания организации сельского хозяйства» и «Методика преподавания в СХТ специальных экономических дисциплин и технормирования» [278 , с. 97].

Впоследствии, начиная с семидесятых годов прошлого столетия, в сельскохозяйственных вузах страны, где велась подготовка преподавателей и мастеров для сельскохозяйственных техникумов и профессиональных училищ с учетом опыта подготовки на педагогических отделениях обоснована и сформирована общеметодическая система методической подготовки, включающая помимо психолого-педагогических дисциплин методические. В их число вошли: общая методика обучения специальности (структура и концепция предложена B.C. Ледневым [217]), частная методика преподавания, методика учебно-воспитательной работы, технические средства обучения. В рамках сформировавшегося общеметодического подхода под методической подготовкой понимается подготовка к осуществлению теоретической и практической деятельности в профессиональном образовательном учреждении (B.C. Леднев, П.Ф. Кубрушко, П.А. Силайчев и др.), ее системообразующим компонентом признается урок.

Исследуя проблемы формирования методических знаний и умений в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, Н.Е. Эрганова [305] отмечает, ведущую роль при этом методической подготовки, которая образует ядро в этой системе. На формирование ее содержания большое влияние оказывают не только психология и педагогика, но и технические дисциплины, практическая подготовка, а также предметы социально-гуманитарной подготовки. Структуру методической подготовки она представила в виде следующей схемы рис 2.1.1.

Рис. 2.1.1. Методическая подготовка в системе обучения инженера-педагога по Н.Е. Эргановой)

В число дисциплин методической подготовки автором отнесены следующие: методика преподавания технических дисциплин; методика производственного обучения; технические средства обучения. Впоследствии эта система была дополнена дисциплинами «методика воспитательной работы» и «педагогические технологии».

Сегодня систему психолого-педагогической подготовки определяют несколько учебных предметов: «Общая и профессиональная педагогика», «Методика профессионального обучения», «Педагогические технологии» и др., включающих в себя области теоретических знаний.

Взаимосвязь учебных дисциплин психолого-педагогического блока один из важных факторов, влияющих на эффективность учебного процесса. Четкое определение места, роли и соподчиненности каждого из компонентов данного блока - необходимое условие дальнейшего развития теории и практики обучения.

При отнесении учебных предметов к системе методической подготовки необходимо рассматривать целевое, функциональное и концептуальное построение содержания дисциплины. Если основное содержание посвящено раскрытию инструментов и средств деятельности педагога, тогда учебная дисциплина может быть отнесена к методической подготовке. Перечень дисциплин входящих в систему методической подготовки определяется содержанием учебного плана.

Элементами (компонентами) данной системы являются методические знания и умения. Поэтому изучение педагогики, психологии и инженерных дисциплин должно опережать формирование методических умений. К моменту изучения «Методики профессионального обучения», являющейся ядром системы, студенты должны ясно представлять структурные элементы и логику производственной деятельности рабочих соответствующей специальности.

Общая и профессиональная педагогика» как наука и учебная дисциплина должна дать методологические основы методики, раскрыть научные концепции образования, вскрыть закономерности обучения во взаимосвязи образования и учения, дать основы педагогического проектирования как базы для методологического конструирования, охарактеризовать особенности профессиональной педагогики.

Эффективность того или иного методического приема или метода формирования профессиональных знаний, умений и навыков, успешность проведения урока во многом определяется теми психологическими закономерностями, которые лежат в основе учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности учащихся. Такая зависимость обусловлена не просто связью психологии и методики, а их взаимопроникновением. В процессе профессионального обучения понимание и усвоение понятий невозможно без научно организованного процесса их формирования. Однако сознательное управление таким процессом требует знания об особенностях и сущности самого понятия, так и особенностях и закономерностях процесса формирования технических понятий.

Рассматривая состав и структуру психолого-педагогической подготовки, коллектив исследователей данной проблемы Украинского заочного политехнического института [264, с. 39-41] приходит к выводу, что для повышения качества подготовки специалиста целесообразно рассмотреть психолого-педагогическую подготовку как единую подсистему, в общей системе подготовки инженера-педагога. Это позволит, по мнению авторов, преодолеть главный недостаток существующей подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля в вузах разобщенность дисциплин. Авторами предложена структура психолого-педагогической подготовки на двух уровнях (см. рис.2.1.2.).

Приведенные структуры, по мнению авторов, являются основой для разработки сквозной программы психолого-педагогической подготовки, которая должна быть обязательно непрерывной. Для обеспечения непрерывности подготовки ими предложены дисциплины «Методика воспитания» и «Методика преподавания».

Рис. 2.1.2. Структуры практической психолого-педагогической подготовки первый уровень) (по УЗПИ)

Рис. 2.1.3. Структуры психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов (второй уровень «живое созерцание»)

Приведенные структуры, по мнению авторов, являются основой для разработки сквозной программы психолого-педагогической подготовки, которая должна быть обязательно непрерывной. Для обеспечения непрерывности подготовки ими предложены дисциплины «Методика воспитания» и «Методика преподавания».

Одна из немногих работ посвященных исследованию теоретико-методологических, педагогических и научно-методических аспектов формирования методической подготовки преподавателей специальных дисциплин выполнена Коваленко Е.Э. «Дидактические основы профессионально-методической подготовки преподавателей специальных дисциплин» [328]. В этой работе автором разработана концепция построения методической подготовки преподавателей специальных дисциплин, в основу которой положен подход, рассматривающий методическую подготовку как процесс обучения студентов методической деятельности. Методическая деятельность рассматривается как часть педагогической, с учетом этого определена сущность, особенности и комплексная структура методической деятельности, установлены способы ее отражения в методической подготовке инженеров-педагогов.

Структура методической деятельности, по мнению Е.Э. Коваленко, может быть представлена как три взаимосвязанных блока, включающих анализ и создание проекта обучения, реализацию этого проекта, контроль и корректировку его с целью дальнейшего совершенствования. Именно блок создания проекта обучения, по мнению автора, и есть методическая деятельность, сущность которой заключается в том, что в ней происходит сложная интеграция психолого-педагогической и инженерно-технической деятельности. При этом техническое знание является предметом деятельности, а педагогическое - способом ее осуществления.

Основная концепция методической подготовки определяет ее как процесс обучения студентов деятельности по созданию дидактических проектов. Основные элементы комплексной структуры методической деятельности (цель, предмет, процесс, продукт, результат) и обусловливают содержание, формы и методы построения системы методической подготовки. Основной целью методической подготовки является формирование умений разрабатывать дидактические проекты обучения или трансформировать научно-техническую информацию в учебный процесс.

Содержание программы методической подготовки включает в себя процесс и предмет методической деятельности. Под предметом в данном случае понимается наука, техника и производственные процессы, лежащие в основе специализации инженера-педагога. Технологическая сторона является предметом методики теоретического обучения, а трудовая методики практического обучения. Продуктом методической деятельности является дидактический проект на уровне специальности и темы.

Главными принципами построения методической подготовки являются единство общенаучного и профессионального знания, деятельностный подход к обучению и активизация познавательной деятельности студентов путем самостоятельного решения творческих задач.

На основе данной концепции методической подготовки предложена многоуровневая ее модель, включающая четыре уровня, связанные единством содержания, цели и методов, которые позволяют получить полноценную систему обучения методической деятельности.

Разработанная система методической подготовки, по мнению автора, даст возможность подготовить квалифицированных инженеров-педагогов, способных адаптироваться в любых условиях работы профессиональных учебных заведений.

Подготовка специалиста, способного осуществлять преподавание цикла общетехнических и специальных дисциплин, а также выполнять функции мастера производственного обучения различным профессиям, по мнению О.В.Тарасюк [270], должна предусматривать построение обоснованной системы методической подготовки. Автором предлагается поэтапное осуществление методической подготовки. В частности, выделяется (предлагается) следующие этапы методической подготовки применительно к дидактическому проектированию. Первый этап включает формирование «классической» методики преподавания технических дисциплин применительно к проектированию урока теоретического обучения. Второй этап включает отработку обобщенных проектировочных умений самостоятельной разработки элементов частной методики. Третий этап заключается в детальном диалоговом изучении современных технологий обучения в процессе освоения дисциплины «Педагогические технологии». На четвертом этапе формирование проектировочных умений осуществляется в процессе изучения дисциплины «Проектирование комплексов дидактических средств» с самостоятельной разработкой «методической папки». На пятом этапе методическая подготовка осуществляется в процессе изучения дисциплины «Методическое творчество» и направлена на формирование творческой составляющей подготовки. Шестой завершающий этап подготовки - вторая педагогическая практика, направленная на проверку продуктивности методической подготовки.

Вместе с тем, автор не рассматривает содержание и структуру данной системы. Отдельные этапы методической подготовки формализованы к отдельным этапам формирования проектировочных умений, а некоторые к графику прохождения психолого-педагогических дисциплин и педагогической практике.

Методическая подготовка будущего инженера-педагога, по мнению автора, должна строится на знании сущности процесса обучения, его характеристик и прикладных аспектов, а также на основе активного оперирования этими знаниями, владения студентами системой методических действий, интегрирующих в себе знания физиологии, психологии, педагогики, закономерностей процесса обучения, технологий производства и обучения, а также использования умений и навыков, связанных с коммуникацией и применением современных технических средств. В данном понимании методической подготовки расширены границы трактования ее сущности, в частности автором справедливо и обоснованно, на наш взгляд, включается в сущностный смысл подготовки - технологию производства и обучения.

Особенностью методической подготовки педагогов профессионального образования является то, что частно-методические дисциплины не входят в образовательную программу. Общеметодические курсы «Методика профессионального обучения» и «Педагогические технологии» формируют у специалиста способность самостоятельно отбирать содержание и проектировать процессуальную сторону учебного процесса (выбирать адекватные педагогическим целям организационные формы, методы и средства обучения). Выпускник профессионально-педагогической специальности способен разработать собственную методику обучения учащихся НПО такому предмету, по которому у педагога имеются лишь предметные знания, но нет частно-методических. Вместе с тем, несистематизированные частно-методические решения излагаются при необходимости во всех дисциплинах отраслевой подготовки, входящих в образовательные программы профессионально-педагогических специальностей. Таким образом, профессионально-педагогическая направленность проходит через все дисциплины отраслевой подготовки.

В исследовании эффективности систем методической подготовки преподавателей общетехнических и специальных дисциплин В.В. Шапкиным и В. А. Маркушевым установлено влияние отдельных компонентов методической подготовки на общую характеристику их профессионально-педагогической подготовленности. Авторами выявлена также самооценка уровня владения отдельными компонентами методической подготовки

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Косырев, Василий Петрович, Москва

1. Примерно по такой же структуре построены и методические пособия по производственному обучению.

2. Ведущая роль в подготовке квалифицированных рабочих принадлежит производственному обучению. Успешное осуществление процесса производственного обучения, качество профессиональных знаний учащихся зависят от опыта мастера производственного обучения.

3. В основе формирования у мастера знаний, необходимых для

4. Нами проведён анализ более двадцати учебных программ и пособий по частным методикам технических дисциплин в профессионально-техническом училище и техникуме. В большинстве случаев авторы предлагают следующую структуру курса:

5. Общеметодические вопросы преподавания предмета.

6. Здесь, как правило, рассматриваются задачи обучения предмету, методы, организационные формы и средства обучения, вопросы планирования, подготовки и проведения занятий.

7. Методика преподавания отдельных тем дисциплины.

8. Даётся перечень и содержание тем, их анализ, анализ межпредметных связей. Рассматриваются вопросы и особенности преподавания тем предмета, отдельных тем или вопросов.

9. Существование субъективного подхода при разработке пособий объясняется, прежде всего, недостаточной разработанностью научных основ частной методики преподавания, критериев отбора содержания дисциплины.

10. Некоторые исследователи и преподаватели, изучающие вопросы совершенствования преподавания специальных технически: дисциплин, выделяют в них различные по содержанию группы материала 140.

11. Инструкционно-технологическая группа материала представляет собой знания о технологии, методы труда и т.п.

12. Технико-конструктивная группа материала конструкцию устройств, оборудования и т.д. и их эксплутационные возможности.

13. Организационно-технологическая группа организацию труда, рациональное использование оборудования, инструментов и материалов.

14. Представленный состав знаний входит в структуру любых специальных технических дисциплин.

15. Обобщенный алгоритм изучения элементов в группах Характеристика состава групп1. Техника» «Технология»

16. Понятие и назначение Машины, механизма, устройства Технологического процесса

17. Закономерности Лежащие в основе конструкции и работы технических устройств Определяющие сущность технологии

18. Состав Машины, механизма, устройства Технологического процесса

19. Особенности Работы, принципа действия машины, устройства Основных этапов, операций, режимов, процессов

20. Основные характеристики Технические, технологические и др. Показатели и параметры процесса

21. Рис. 2.4.2. Общая характеристика состава знаний групп «техника» итехнология»

22. Проблемы теории методической подготовки на современном этапе развития ППО

23. Все это значительно усложняет задачу методической подготовки будущих педагогов профессионального обучения в вузах.

24. В процессе подготовки инженера-педагога следует выявлять и целенаправленно формировать именно общетрудовые функции, акцентируя внимание на единых профессиографических основах труда.

25. Л психолого-педагогическая

26. Рис. 2.5.1. Структура содержания подготовки педагога профессиональногообучения

27. Рис. 2.5.2. Структура содержания сквозной подготовки педагога профессионального обучения

28. При обосновании структуры методической подготовки следует основываться на концепциях базисной организации содержания образования, а также внутренних и внешних структур системы 144.

29. Конечными результатами методической подготовки должны формулироваться как обобщенные типовые, функциональные базовые инвариантные единицы методической деятельности ключевые компетенции.

30. В рамках общеметодического подхода под методической подготовкой понимается подготовка к осуществлению теоретической и практической деятельности в профессиональном образовательном учреждении, еесистемообразующим компонентом признается урок.

31. Кроме того, изменения, происходящие в технологиях обучения в профессиональных учебных заведений НПО и СПО, требуют поиска новых подходов как в целом к системе методической подготовки педагога профессионального обучения, так и к отдельным ее компонентам.

32. ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

33. Эти направления предусматривают перестройку всех компонентов педагогического процесса: организации, содержания и технологии обучения и воспитания.

34. Существующей в стране системе профессионально-педагогического образования в полной мере присущи общие недостатки всей системы образования, не позволяющие продвинуться в решении ее специфичных проблем.

35. Основные положения системы непрерывной методическойподготовки

36. При рассмотрении структуры системы непрерывного образования в целом исследователи чаще всего основываются на возрастном принципе и соотносят ее с традиционно сложившимися звеньями системы народного образования 185, 125, 259, 275.

37. По мнению акад. A.M. Новикова, «создание системы непрерывного образования потребует в перспективе коренной перестройки всего содержания образования, начиная с детского сада, переналадки организационных основ образования и т.д.» 183.

38. Представляется, что организованное по такой схеме непрерывное профессионально-педагогическое образование обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создает для нее условия оптимального развития.

39. В качестве системообразующего фактора непрерывного профессионального образования выдвигается его целостность глубокая интеграция всех подсистем и процессов профессионального образования, а не механическое приращение элементов.

40. С учетом вектора движения человека в образовательном пространстве A.M. Новиковым выделены четыре принципа построения содержания непрерывного профессионально-педагогического образования:многоуровневость, маневренность, преемственность 183.

41. Т.Ю. Ломакина рассматривает структуру и содержание непрерывного профессионального образования с позиции системного подхода.

42. Главным системообразующим элементом педагогической системы должны быть цели, которые ставит перед собой система, а главным субъектом, для которого создается и функционирует педагогическая система личность обучающегося.

43. Разрабатываемые цели обучения должны быть жизненно необходимыми, систематизированными и полными без избыточности, т.е. должны быть диагностичны по всем основным свойствам личности.

44. В соответствии с этим рассматриваемая Т.Ю. Ломакиной педагогическая система непрерывного образования проявляется в трех компонентах: личностном, содержательном и организационном.

45. Организационный компонент педагогической системы обеспечивает вариативность форм, методов и технологий обучения на основе их взаимосвязи с целями и содержанием обучения.

46. Для успешного функционирования педагогической системы непрерывного образования, по мнению Т.Ю. Ломакиной, необходимо соблюсти ряд педагогических требований, предъявляемых к процессу

47. Под органически целостной системой понимается организационная и упорядоченная система с развитыми внутренними и целенаправленно устанавливаемыми внешними связями, новыми интегральными качествами, которых не было во взаимосвязанных подсистемах.

48. Непрерывное профессиональное образование основывается на принципах демократизма; свободного выбора образовательных программ; преемственности; возможности ускоренного обучения; социальной открытости 259, с.119-120.

49. Данная система успешно функционировала до 2000 г. до принятия и введение в действие нового классификатора специальностей высшего образования, в котором было ликвидировано направление «Профессиональное обучение» как самостоятельное.

50. Важнейшие теоретические положения проанализированных выше подходов, а также имеющийся опыт были приняты в качестве основных положений для обоснования в нашем исследовании системы непрерывной методической подготовки.

51. В качестве ведущих теоретических положений организационных и содержательных основ концепции непрерывной методической подготовки студентов будущих педагогов профессионального обучения нами приняты следующие:

52. Концепция непрерывной методической подготовки заключается втом, что подготовка осуществляется на протяжении всего срока обучения студента в университете в соответствии с государственным образовательным стандартом и потребностями личности на образование;

53. Преемственность образовательных программ на разных (ступенях) этапах подготовки предполагает согласование их целей и содержания, с учетом изменения объема и уровня усвоения учебных дисциплин.

54. Сопряженность образовательных программ (рабочих программ дисциплин) достигается их интеграцией и имеет целью оптимизацию процесса обучения.

55. Так, З.М. Большакова и H.H. Тулькибаева 209, с.60-62. на основе системно-структурного анализа и деятельностного подхода выделили следующие этапы становления профессионально-педагогической деятельности.

56. Становление профессионально-педагогической деятельности, впроцессе сознательного освоения педагогических знаний, педагогических теорий, подходов, технологий их проверке и закреплении на учебных практиках.

57. В качестве этапов системы непрерывной методической подготовки нами выделены следующие:

58. Ориентирующий этап (1-2 курсы). Освоение теоретических основ структуры и алгоритма методической деятельности.

59. Формирующий этап (2-3 курсы). Формирование элементов методических действий.

60. Этап становления деятельности (4 курс). Становление интегрированных образований базовых функциональных единиц деятельности выполняемых с опорой на внешнее руководство.

61. Личностно-преобразующий этап (5 курс). Самостоятельное, творческое выполнение проектировочных, технологических, аналитических действий.

62. Дальнейшее решение обозначенной проблемы, связанное с разработкой и реализацией системы непрерывного методической подготовки, требует продолжения поиска ее научно-педагогического обоснования на базе личностно-деятельностного подхода;

63. Цели, структура и содержание системы непрерывной методической

64. В настоящее время уже сложилось представление о методической подготовке как системе.

65. Рис. 3.2.1. Характеристика предлагаемой системы методической подготовки

66. С другой стороны, методическая подготовка рассматривается как система с выделением в ней двух взаимосвязанных структур внутренней и внешней. При этом внутренние структуры выступают базисными по отношению к внешним.

67. Внутреннюю» структуру» методической подготовки составляет комплекс специальных, психолого-педагогических, методических и других знаний, умений и навыков (ЗУН), между которыми существуют реальные взаимные связи, хотя их освоение не совпадает по времени.

68. Реализация указанных функций возлагается на систему и целостный процесс методической подготовки.

69. Основу спроектированной модели системы непрерывной методической подготовки (рис. 3.2.2.) составляет идея сквозного поэтапного освоения функциональных базовых инвариантных единиц деятельности на всем протяжении подготовки будущего специалиста в вузе.

70. Ч щ Я" Ключ, компет. Формирование устойчивой мотивации, Выбирать правильн. реш-е, сравнивать Рефлексия, выбирать и сопоставлять принимать решения Уверенно принимать решения, брать на себя ответственность,. обобщение личного опыта.

71. Оценочно-результативный Мониторинг ориентировочно й основы ФЕД Мониторинг отдельных элементов действий Мониторинг системы действий Мониторинг базовых ФЕД

72. Рис. 3.2.2. Модель системы непрерывной методической подготовки

73. Сущность, содержание и классификация методических умений педагога профессионального обучения

74. Под методическими умениями учителя-предметника в педагогических вузах понимают профессионально значимые умения, обеспечивающие решение педагогических задач в учебной работе учителя.

75. Существование различных точек зрения на трактовки определения сущности умений, в том числе педагогических и методических, вызвано объективными причинами, главной среди них можно назвать основание, по которому они определяются.

76. Рассмотрение проблемы структуры умений следует начать с выяснения соотношения знаний и умений.

77. Структуру профессионально-методических умений образует: а) учебный материал как объект усвоения; б) действия и операции педагога по управлению процессом усвоения этого материала учащимися; в) действия и операции, учащихся по усвоению учебного материала.

78. Специфичность методических умений инженера-педагога определяют первые два компонента.

79. Отметим, что данная структура учебного материала является инвариантной для всей совокупности технических дисциплин, а алгоритм их изучения обобщенным.

80. Однако, кроме учебного материала, в структуру профессионально-методических умений входят действия и операции по управлению процессом передачи его учащимся.

81. Эти функции реализуются соответствующими действиями: проектировочными, процессуально-методическими (технологическими), аналитическими.

82. Состав процессуально-методических (технологических) действий образуют действия: обеспечение положительной мотивации деятельности учащихся; организацию процесса формирования знаний, умений и навыков.

83. Подробно не рассматривая операционный состав действий, отметим, что формирование этих действий осуществляется в процессе целостной методической подготовки, которая имеет свою структуру.

84. Как уже отмечалось, профессионально-методические умения это часть (один из компонентов) системы педагогических умений инженера-педагога, поэтому необходимо определить их место и состав в общей системе педагогических умений.

85. Другой подход к классификации (Л.Ф. Спирин 265., Ю.К. Бабанский [18] и др.), основан на анализе этапов цикла управления.

86. Авторы выделяют такие группы умений: 1) диагностики; 2) целеполагания; 3) планирования и прогнозирования; 4) организации и исполнения; 5) контроля и анализа.

87. Разнообразие направлений и подходов к классификации педагогических умений свидетельствует о большом интересе к проблеме и о сложности деятельности.

88. С учетом перечисленных подходов к классификации педагогических умений, а также исследований других авторов в этой области М.А.Кудайкулов педагогические умения условно представляет в виде схемы (см. рис. 3.,3.1.).

89. В исследованиях O.A. Абдуллиной 11., Л.Ф. Спирина [265], В.А. Сластенина [256], А.И.Щербакова [226] и др. система педагогических умений рассматривалась с самых разнообразных позиций.

90. Рис. 3.3.1. Классификация педагогических умений

91. Третья группа характеризуется исследовательской направленностью и состоит из умений: а) работать с первоисточниками; б) анализировать урок; в) обобщать передовой педагогический опыт.

92. Исследования профессионально-методических умений применительно к подготовке учителей проведены М.А. Кудайкуловым 322., Л.М. Панчешниковой [200] и др.

93. Пятая умения, составляющие методическое мастерство 332. Пятая ступень формируется вне стен вуза. Таким образом, на учебное заведение возлагается задача формирования умений до уровня четвертой ступени включительно, т.е. конструктивных умений.

94. Применительно к каждому виду деятельности в соответствии с деятельностным и операционным аспектами умений выделены соответствующие их группы. Состав профессионально-педагогических умений определен автором на основе общего способа решения типовых задач

95. Н.Ф.Талызина). В соответствии с этим выделены группы профессионально-педагогических умений: гностические, идеологические, дидактические, организационно-методические, коммуникативно-режиссерские,прогностические, организационно-педагогические 76.

96. К гностическим умениям откосятся познавательные умения в области приобретения инженерно-педагогических знаний, предусматривающих получение новой информации, выделение в ней главного, обобщение и систематизация передового опыта.

97. К идеологическим социально-значимые умения по проведению политико-массовой работы среди учащихся и пропаганде педагогических знаний.

98. К коммуникативно-режиссерским умениям отнесены общепедагогические умения, состоящие из персептивных, суггестивных, экспрессивных, ораторских умений, а также умений по педагогическойрежиссуре.

99. Система критериев отбора и структурирования содержанияметодической подготовки

100. При отборе содержания признавалось необходимым: учитывать возрастные возможности обучающихся и логику их развития; обеспечить социальную и личностно-ориентированную направленность изучаемого материала.

101. Как видно указанные принципы и критерии носят достаточно общий характер, и в их использовании возникает много трудностей.

102. Такой подход распространяется и на курс методики профессионального обучения, хотя в последнее время появляются работы 127, 306., в которых ставится проблема научного обоснования отбора содержания этого курса и делаются первые шаги в этом направлении.

103. Постепенное (по частям и блокам) обобщение изучаемого материала, поэтапная интеграция его в определенную целостность.

104. Движение от заданной в готовом виде целостной структуры к отработке ее отдельных элементов, к овладению способами деятельности. Это особенно характерно для структурирования и построения второй прикладной части методики профессионального обучения.

105. Критерий типичности. Состав технических и специальных дисциплин, их специфика, тип профессионального учебного заведения, где будет вестись обучение, являются во многом определяющими при отборе содержания курса методики профессионального обучения.

106. Выделение общего и главного генерализация структуры содержания 181. курса методики - позволит систематизировать содержание технических дисциплин, выделить в них типичные знания, а также типичные способы деятельности педагога по их формированию.

107. Такая организация построения учебного материала (в соответствии с выделенным инвариантом) способствовала бы в процессе его изучения формированию определенного способа ориентировки в предметной области как в системе.

108. Технология сквозной поэтапной методической подготовки35.1. Психолого-педагогические основы поэтапного формированияметодических действий

109. Разработка и осуществление такой программы позволит вооружить студентов будущих педагогов профессионального обучения обобщенным алгоритмом методической деятельности по реализации спроектированного процесса обучения.

110. Особенности антиципации в педагогической деятельности подробно исследованы В.И. Загвязинским 74, с. 18. Им выделено три видапедагогического предвидения: содержательно-целевое; организационно-методическое; ситуативное (оперативное).

111. Способности и умения к такому виду прогнозирования у студентов развиваются в процессе выполнения упражнений на практических занятиях по дисциплинам общая и профессиональная педагогика, и методика профессионального обучения.

112. Описательные модели используются, например, при составлении развернутого плана урока, а также в некоторых методических разработках занятий, когда основная информация излагается, сжато, в обобщенном виде.

113. Конструктивные необходимы для ориентировки в соответствующих профессиональных ситуациях (матрицы межпредметных связей, матрицы содержания материала и т.д.).

114. Эвристические применяются при разработке, например, проблемного обучения, когда проектируются возможные действия преподавателя и учащихся.

115. Технологическая деятельность как уже отмечалось, как составная часть методической является ее основным функциональным компонентом. Подготовительным функциональным компонентом является проектировочная деятельность.

116. Учитывая вышесказанное, рассмотрим особенности структуры методических (технологических) действий. Как и любое другое действие, структурно они представлены ориентировочной, исполнительной и контрольно-корректировочной частями.

117. Ориентировочная часть создает актуальную готовность инициировать действие, используя при этом определенный вариант его исполнения.

118. Исполнительная часть связана с практической реализацией действия и предполагает обеспечение принятия решения и непосредственную реализацию намеченного варианта технологии обучения.

119. Содержательная характеристика структуры технологических действий представлена в таблице 3.5.1.

120. Логика и этапы процесса формирования методических действий обоснованы и представлены в предыдущих параграфах главы 3 (З.1., З.2.).

121. Ниже будет представлена обобщенная характеристика этапов формирования технологических действий в соответствии с принятой моделью непрерывной методической подготовки (см. рис. З.2.2.).

122. Первый этап включает освоение ориентировочной основы технологических действий (алгоритм, структура и т.д.), знакомство с технологией ее осуществления с условиями выполнения действий.

123. Третий этап направлен на реализацию технологических действий, совершенствование их выполнения без опоры на подробные инструкции, но с внешним руководством.