автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика развития высшей педагогической школы в условиях современной России

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика развития высшей педагогической школы в условиях современной России"

ЩЕРБАКОВ ЮРИЙ ИВАНОВИЧ

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ЩЕРБАКОВ ЮРИЙ ИВАНОВИЧ

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Работа выполнена в лаборатории исторического образования и общест-вознания Института общего образования Министерства образования Российской Федерации

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Путилин В.Д. доктор педагогических наук, профессор Симонов В.П. доктор педагогических наук, профессор Карелина М.Ю.

Ведущее учреждение: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится « //» ^ . 2002 г. в 11 час. на заседант специализированного совета Д.212.067.01 по защите диссертаций на соис кание ученой степени доктора педагогических наук при Институте общегс образования Министерства образования Российской Федерации по адресу 109044, г. Москва, ул. Крутицкий вал, д. 24, актовый зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института общей образования Министерства образования Российской Федерации.

Автореферат разослан «_»_2002 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, старший научный сотрудник

Т.И. Петраков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования

Постиндустриальная стадия цивилизованного развития человечества, в которую оно вступило в новом тысячелетии, диктует необходимость формирования нового типа сознания и, следовательно, нового типа человеческого интеллекта. Несовпадение вектора развития цивилизации и вектора развития образования ведет к нарастанию кризисных явлений в целом в обществе, поскольку эти явления в значительной мере детерминированы деформацией образовательных систем.

Осознание этого положения предполагает осуществление многообразных изменений в образовательной сфере, затрагивающие уровни педагогического обеспечения подготовки подрастающих поколений к жизни в обществе^/

В частности в условиях многонационального российского государства важное значение приобретают вопросы модернизации системы высшего образования во взаимосвязи с социокультурной реформацией, происходящей в стране.

Она всеобъемлющая, затрагивает все сферы жизни общества начиная с 90-х годов прошлого столетия, молодое поколение россиян контактирует с новыми социальными реалиями. Оно уже не приемлет прежних устоев и прежних ценностей общественной системы: появляется новый социальный тип личности. Обществом все больше осознается необходимость в специалистах, способных к самореализации и функционированию в новых социально-экономических условиях, сочетающих в себе высокий уровень культуры, образованности, интеллигентности, профессиональной компетентности.

Названные характеристики определяют для системы высшего профессионального образования перспективную линию развития и воспитания самостоятельной личности, что нашло отражение в принятой Министерством образования Российской Федерации «Программе развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг.». Однако достижение поставленных в ней целей и задач реформирования высшего образования, повышения социального статуса воспитания в учреждениях высшей школы затруднено доминированием инертной позиции по отношению к воспитанию студенческой молодежи, наличием стереотипов в сознании и практической деятельности, сложностями утверждения отношений сотрудничества, равноправного взаимодействия студентов и преподавателей в управлении образовательными учреждениями, отсутствием необходимых навыков проектирования воспитательных систем.

Политическая дезориентация, социальная дифференциация общества в целом, девальвация его духовно-нравственных ценностей оказывают негативное влияние на общественное сознание большинства социальных и возрастных групп, и в первую очередь это относится к молодому поколению россиян. Все ощутимей снижение воспитательного воздействия российской культуры, искусства, образования на формирование устойчивых социальных групп общества.

В этих условиях роль подготовки педагога-воспитателя приобретает особое значение. Тем не менее профессиональное становление личности учителя испытывает все сложное воздействие процесса перестройки общества и формирования новых социально-экономических условий. Объективные и субъективные процессы общественных преобразований существенно снизили престижность профессии педагога, а старение педагогического корпуса сопровождается утратой истинного значения и понимания профессионального долга молодым поколением специалистов, у

Все это неопровержимо свидетельствует, что в современных условиях перехода России к правовому государству социокультурная реформация системы образования может осуществляться только на принципиально новых духовно-нравственных, социально-экономических и профессионально-педагогических основаниях. Высшая школа (в широком смысле этого слова) должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности обновляющейся страны. ^

Для удовлетворения современных социальных запросов в системе высшего образования необходима, в первую очередь, глубокая и комплексная модернизация подготовки педагогических кадров. В настоящее время осуществляется научно-теоретическая и экспериментальная разработка и апробация различных моделей всестороннего реформирования высшей педагогической школы, затрагивающих ее организацию, структуру, содержание, принципы взаимодействия с образовательной практикой и инновационными процессами в образовательных учреждениях.

При определении направления, проблемы и темы исследования, проведении анализа объективной реальности и фонда научных исследований мы ориентировались на понятие «высшая школа России» и его представленность, прежде всего, в работах по философии педагогического образования, методолого-теоретическим основам стратегии его развития (исторические и современные аспекты); на положительные тенденции начавшейся модернизации педагогической школы, включающие взаимосвязь образовательной политики с экономическим и социокультурным развитием России. Большой интерес для нашего исследования представили также

работы, посвященные структурным преобразованиям, научно-организационной и методико-информационной координации высшего педагогического образования.

Особое внимание было уделено публикациям, в которых представлены результаты исследования личностно-ориентированных технологий обучения, гуманитаризации учебного процесса, управления качеством подготовки педагогических кадров, вопросов категоризации науки и практики. Было установлено, что анализ теории и практики подготовки будущих квалифицированных педагогов осложняется многочисленными суждениями, формулировками, определениями, встречающимися в разного рода публикациях (монографиях, докладах, диссертациях, научных статьях). Неоднозначность понимания основных характеристик высшего педагогического образования способствовала на практике его недооценке в системе образования вообще, а также к забвению или неполному использованию в педагогической теории учебно-воспитательного процесса педагогических вузов страны, в частности.

Проведенный анализ позволил установить, что к началу нового тысячелетия в сфере высшего педагогического образования обострился ряд противоречий:

- между высоким аксиологическим потенциалом педагогической подготовки и его неэффективным и незначительным использованием в реальной воспитательной практике;

- между растущей потребностью образовательных учреждений в педагогах с устойчивой гуманистической позицией, с доминирующим стабильным демократическим индивидуальным стилем работы и неготовностью формируемых педвузами специалистов реализовывать на практике идеи гуманизма;

- между многообразными и разноориентированными профессиональными ценностями педагогов и их неготовностью адаптироваться к новым социально-экономическим условиям на основе гуманистической образовательной парадигмы;

- между обостряющейся необходимостью обновления содержания педагогического образования и сложностью его практической реализации.

Отмеченные противоречия, а также незавершенность процессов выработки концепции модернизации высшей педагогической школы в теоретическом, практическом и организационно-управленческом аспектах, определили выбор направление нашего исследования на разработку теоретических и организационно-педагогических проблем высшей педагогической школы в условиях современной России и выбор темы: «Теория и практика развития высшей педагогической школы в условиях современной России».

Цель исследования - выявить и обосновать основные концептуально-значимые направления и содержание модернизации системы высшего педагогического образования, отвечающие исторически устойчивым тенденциям его становления в отечественном и зарубежном опыте, согласующиеся с передовыми достижениями научно-педагогической теории, адекватные реальным условиям и перспективам культурного и социально-экономического развития России и позволяющие определить содержание деятельности высшей педагогической школы, комплексные условия ее стабильного функционирования с использованием эффективных технологий обучения.

Объект исследования - система высшего педагогического образования.

Предмет исследования - процесс обновления содержания, форм, методов и средств педагогического образования.

Гипотеза исследования - теоретическая и организационно-педагогическая разработка проблем высшей педагогической школы и реализация найденных решений в условиях реформации России будет способствовать повышению эффективности подготовки педагогов XXI века, если будут:

- охарактеризованы и раскрыты ведущие историко-педагогические тенденции и механизмы развития высшей педагогической школы;

- обоснованы формы и методы реализации положительного опыта в решении исследуемой проблемы;

- установлены определяющие условия, отвечающие модели формирования педагога образовательного учреждения;

- в практику высшей педагогической школы будут внедряться принципы этнопедагогики, наиболее адекватные историческому опыту развития системы образования в многонациональном полиэтническом государстве;

- выявлено соотношение потребности в педагогах различного профиля с социально-экономической и образовательной политикой (установлена взаимосвязь между высшим образованием и Концепцией Национальной безопасности Российской Федерации, переходом к 12-летней общеобразовательной школе, концепцией «Модернизации российского образования на период до 2010 года»; концепцией «Профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы»).

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

- обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки и основы решения исследуемой проблемы;

- рассмотреть категориальное обеспечение исследуемой проблемы е

философском, историческом, психолого-педагогическом аспектах;

- охарактеризовать особенности и определить состояние становления теории и практики высшего педагогического образования в различные исторические периоды развития России;

- обосновать теоретические положения, необходимые для создания эффективной модели высшей педагогической школы с учетом историко-эволюционного и культурно-исторического аспектов ее развития, социально-экономической и образовательной политики государства в контексте с национальной безопасностью страны;

- разработать функциональную модель современной высшей педагогической школы на основе исторического опыта России с учетом основных направлений государственной политики в сфере образования и установить экспериментальную состоятельность и ее эффективность;

- выявить и обосновать основные педагогические условия и методы повышения эффективности реализации положительного опыта подготовки педагога и определить основные направления его внедрения в практику современной высшей педагогической школы.

Методологическую основу исследования составили концептуальные положения философии, социологии, педагогики и психологии. Они заключаются в системно-целостных и личностно-деятельностных комплексных подходах, идеях о противоречивости научного познания, основу которого составляет диалектическая интеграция и дифференциация знаний о влиянии общественных процессов на развитие теоретических основ обучения. В изучении и анализе педагогических явлений применялись исторический, социально-психологический и синергетический подходы.

Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, социальной и социокультурной обусловленности ее формирования, деятельностной природе, единстве логического и «исторического», социальной детерминированности педагогических явлений, учении о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения (труды К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, Д.В. Эль-конина и др.).

На содержание и проведение нашего исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области:

- теории социального управления (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, O.A. Долженко, Ю.А. Тихомирова и др.);

- теории периодизации развития образования (М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендеровская, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, Б.Б. Кома-ровский, Г.В. Корнетов, И.И. Легостаев, Н.В. Назаров, З.И. Равкин,

М.М. Рубинштейн, В.П. Чуднов и др.);

- теории содержания общего образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краев-ский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- теории профессионального образования (С.Я. Баташев, В.А. Поляков и др.);

- теории управления образованием (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржев-ский, B.C. Лазарев, Т.Н. Шамова, A.A. Орлов и др.);

- теории региоиологии (H.A. Анакаев, А.Г. Глазунов, E.H. Марков и

др-)-

Важное концептуальное значение проведенного исследования имеют:

- современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования и процесса обучения (Ю.Г. Круглов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, И.М. Титова, Ф.Р. Филлипов, E.H. Шиянов и др.);

- основные положения интеграции в целостном процессе обучения (А.Я. Гаязов, А.Ф. Киселев, В.В. Новицкий и др.);

- концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (Г.В. Волков, О.С. Газман, P.M. Гурова, А.Ф. Лосев, З.И. Равкин и др.).

Особое внимание было уделено:

- проблемам теории высшего педагогического образования, как в истории педагогики (H.H. Агеенко, Г.А. Арсланова, A.B. Вырщиков, A.C. Гаязов, А.Г. Голев, В.Ф. Кривошеев, Н.М. Конжиев, П.Б. Корочкин и др.), так и в последнее десятилетие прошлого века (Н.В. Александров, Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, A.A. Верслуцкий, Н.В. Кузьмина, А.П. Лиферов, М.И. Махмутов, Г.В. Мухамедзянова, Ф.Г. Паначин, А.И. Пискунов, В.А. Поляков, В.К. Розов, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов, Л.В. Спирин, Е.В. Ткаченко); .

- проблемам этнопедагогики (Ш.М. Арсалиев, A.A. Бугаева, Г.Н. Волков, К.Д. Кож-Ахметова, О.Д. Мукаева, Э.И. Сокольникова, М.Г. Тайчи-нов и др.).

Источниковедческой базой исследования являются педагогические сочинения, связанные с проблемами подготовки высококвалифицированных специалистов, принадлежащие видным зарубежным общественным деятелям, ученым и педагогам, опубликованные в различные исторические периоды. В процессе формирования научных положений исследования проведено:

- изучение педагогических трудов представителей различных направлений в педагогике, в которых находила свое отражение идея подготовки учителя;

- анализ трудов авторов, представляющих наиболее типичные позиции

в истории зарубежных стран по проблеме подготовки специалиста - гражданина своего Отечества;

- использование результатов работ по сравнительной педагогике, оптимизирующих процесс историографического исследования через возможность введения незначительного количества источников (официальных документов, материалов, зарубежной научно-педагогической литературы) с опорой на научно обоснованные выводы компартивистов с учетом специфики нашего исследования;

- систематизация материалов по теории педагогики и воспитательной практики, опубликованные в педагогических журналах («Вопросы воспитания», «Вестник воспитания», «На путях к новой школе», «Народное образование», «Народный учитель», «Образование», «Отечество», «Патриот», «Педагогика», «Русская школа», «Советская Педагогика» и ДР-)-

В ходе работы использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям и сущности решаемых теоретических и практических проблем:

- анализ философской, социологической, науковедческой, педагогической, психологической и методической литературы; изучение нормативных, методических и учебно-программных документов для вузов;

- рейтинг; лонгэтюдные методы обследования педагогических вузов; педагогический эксперимент (опытно-экспериментальная работа); статистические методы;

- наблюдение (прямое и косвенное); анкетирование, интервьюирование, педагогическая экспертиза.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

- дан комплексный анализ развития высшей педагогической школы в контексте исторической преемственности различных этапов ее становления и охарактеризованы основания такого анализа, содержащиеся в категориальном аппарате развивающегося педагогического знания, передовом отечественном и зарубежном опыте становления педагогического образования, в системе политического и правового реформирования его развития;

- раскрыта роль и охарактеризовано место образовательной политики в целом и подготовки педагогов в частности, в составе основополагающих факторов системы национальной безопасности Российской Федерации;

- систематизированы и преемственно детерминизированы основные этапы и периоды развития системы высшего педагогического образования России, определено содержание модернизации и интерпретирована роль образования в развитии системы обучения и воспитания подрастающих

поколений, а также в развитии российского общества;

- выделены основные тенденции, этапы и принципы в становлении высшей педагогической школы; показана преемственность ее развития на их основе;

- определены адекватные современным требованиям формы и методы подготовки педагогов-воспитателей, базирующиеся на историческом опыте его осуществления, а также меняющиеся в условиях демократизации и гласности с учетом различных критериев становления педагога;

- обоснована, разработана и апробирована концептуальная модель современной высшей педагогической школы, выполняющая социальный запрос общества на федеральном и региональном уровнях; и базирующаяся на взаимодействии официальной и этнопедагогики,; опирающаяся на выявленные и сформированные в исследовании педагогические принципы, государственные положения и документы; предполагающая создание соответствующей базы для подготовки кадров педагогов и определяющая поступательное развитие образовательной системы как в современных условиях, так и на перспективу;

- определен комплекс педагогических условий, обеспечивающий развитие у будущих учителей через систему обучения осознания чувства родины, понимание своих профессиональных качеств по защите государственных интересов, ориентирующий на патриотические ценности, включающий в единство специального образования с интересами и склонностями педагога.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в ходе работы:

- разработана модель (теоретические и организационно-педагогические основы) развития теории и практики высшего педагогического образования в логике историко-педагогической преемственности этапов и концепции периодизации в качестве методологического инструментария;

- социально и личностно детерминированы и дополнены новым содержанием понятия «педагог», «учитель», «воспитатель»;

- определен (исходя из интегративного характера педагогического процесса) комплекс педагогических условий для эффективного формирования современного педагога;

- разработана прогностическая модель высшей педагогической школы, учитывающая национальный менталитет и многоуровневость современной российской системы образования.

На защиту выносятся следующие положения и результаты исследования:

- определение основания для периодизации этапов развития высшего

педагогического образования в динамике изменений его роли и значения в различные периоды существования российского государства; селективный анализ истоков, идей по проблемам обучения и воспитания, раскрывающий возможность формирования нового содержания высшего педагогического образования в соответствии с социокультурными изменениями в стране в целом и в высших учебных заведениях в частности;

- модель подготовки высококвалифицированных специалистов - педагогов России, базирующаяся на концепции периодизации историко-педагогического процесса в качестве методологической основы оценки историко-педагогической действительности;

- теоретические основы становления и развития системы высшего образования (факторы, этапы, тенденции, принципы) и концептуального построения теории подготовки учителя, включающие в себя историко-эволюционный и культурно-исторический аспекты, взаимодействие обучения и воспитания студентов с социально-экономической и образовательной политикой в контексте с национальной безопасностью государства;

- прогностическая личностно-ориентированная модель развития высшей школы, опирающаяся на концептуальную идею стабильности системы образования, имеющую консолидирующий характер для России; идеал учителя, включающий в себя синтез общественно- и личностно-значимых качеств, эволюционировавших от частной и узкой значимости до характеристик общественной и этнопедагогической; уровни профессиональной готовности, их компоненты и условия реализации на основе полноты формирующихся личностных качеств общественной направленности.

Практическая значимость исследования состоит прежде всего в том, что содержащиеся в нем положения и выводы могут быть использованы при прогнозировании развития современной и будущей системы высшей педагогической школы. Разработанная модель используется в системе высшего образования, а принципы, предложенные в исследовании, являются средствами научного обеспечения разработчиков нового содержания, форм и методов в области подготовки кадров специалистов. Подготовленные и опубликованные в ходе исследования работы вносят существенный вклад в развитие теории и истории высшей педагогической школы, а учебные пособия и методические рекомендации, прошедшие широкую апробацию, в которых представлены механизмы реализации идей автора в современной педагогической практике, способствуют повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены:

- выбором опирающихся на данные философской, социологической и

психолого-педагогической литературы, исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам;

- применением системно-структурного подхода к изучению предмета исследования на методологическом, теоретическом и практическом уровнях;

- соответствием избранных методов исследования предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных материалов;

- системным анализом передового педагогического опыта, накопленного в практике высших учебных заведений;

- разнообразием привлеченных источников.

Исследования выполнялись в несколько этапов:

Первый этап (1991-1995 гг.) - поисково-теоретический - включал анализ философской, экономической, исторической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по проблеме патриотического воспитания учащихся, изучение практического опыта отечественных и зарубежных общеобразовательных учреждений по теме исследования. Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций исследования, периодизации этапов историко-педагогической реальности, разработки понятийного аппарата, построения гипотезы, определения задач, методологии и методов исследования, обоснования теоретических основ развития высшей педагогической школы.

Второй этап (1995-1998 гг.) - опытно-экспериментальный - включал разработку теоретических основ исследуемой проблемы, по|иск взаимообусловленности проводимой государством образовательной политики и задач национальной безопасности Российской Федерации в вопросах формирования специалистов и граждан своего Отечества, выявление педагогических возможностей развития высшей школы в современных условиях. На данном этапе определены: историко-эволюционный и культурно-исторический аспекты подготовки учительских кадров, соотношения уровня их подготовки с социально-экономической и образовательной политикой в контексте с национальной безопасностью России; разработана примерная модель высшей педагогической школы, выявлены сущностные характеристики системно-методического подхода в процессе подготовки современного педагога, определены и наполнены новым содержанием его основные формы, методы и условия.

Третий этап (1999-2002 гг.) - обобщающий - состоял в систематизации и интерпретации полученных материалов, обобщении теоретических и практических результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в

выступлениях диссертанта на заседаниях Ученого совета Института общего образования Министерства образования Российской Федерации. Опубликованы и нашли поддержку со стороны практических работников вузов научно-теоретические и научно-публицистические результаты исследования. Материалы исследования внедрены в практику Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова. По теме исследования опубликовано более сорока работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (насчитывающего 343 источника).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи и методы, раскрываются основные этапы исследования, формулируется гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненного исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, характеризуется сфера апробации и внедрения результатов.

В первой главе «Историография исследуемой проблемы» отмечается, что современная Россия остро нуждается в таком осмыслении событий и фактов прошедшего, которое бы создавало всестороннее, правдивое, научно объективное представление о нем, содействовало бы глубокому проникновению в явления, факты и ситуации прошлого. В первую очередь те из них, которые могут помочь сегодня прояснить и понять сложные и противоречивые социально-педагогические процессы.

История возникновения и развития педагогического образования в России в дореволюционный период представлена как часть истории просвещения и образования в исследованиях и трудах К.Д. Ушинского, JLH. Модзалевского, J1.H. Толстого, М.И. Демкова, Г.А. Фальборка, В.И. Чарнолуского, И.В. Чехова, C.B. Рождественского, Н.Ф. Бунакова, H.A. Корфа, П.Ф. Каптерева, П.А. Соколова, А.П. Медведкова и др.

После 1917 г. эта проблема получает развитие в работах E.H. Медынского, Ш.И. Ганелина, H.A. Константинова, Ф.Ф. Королева, З.И. Равкина, М.В. Богуславского. В многотомном издании «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР» история педагогического образования представлена отдельными главами в каждом томе. В историко-педагогических очерках Ф.Г. Паначина (М., 1979) прослеживается история возникновения и развития педагогического образования в России, отражен вклад в организацию подготовки педагогических кадров крупнейших рус-

ских ученых, педагогов, общественных деятелей, проанализирован характер и сущность системы педагогических учебных заведении Российской империи. Это первая монография, содержание которой полностью посвящено анализу становления и развития российской системы педагогического образования с XVIII до начала XX вв.

Фундаментальных историко-педагогических исследований по проблемам высшей педагогической школы в СССР практически не было. Как исключение следует назвать работы К.И. Васильева «Очерки высшего педагогического образования в РСФСР: 1918-1922» (Воронеж, 1968), Ф.Г. Па-начина «Педагогическое образование в СССР» (М., 1975). В основном же многогранные проблемы подготовки педагогических кадров в СССР обсуждались на страницах журналов (статьи H.A. Александрова, А.И. Писку-нова, В.К. Розова, В.А. Сластенина и других авторов), а также на Всероссийских и Всесоюзных научно-практических конференциях, материалы которых публиковались в виде сборников докладов. Большой интерес к исследуемой проблеме стал заметно проявляться в конце 80-х годов, когда начались реформы всей образовательной сферы, стали разрабатываться новые образовательные концепции.

Однако надо признать, что история педагогического образования не получила еще всестороннего монографического освещения.

Экскурс в область истории педагогического образования XVIII в. говорит о том, что потребность в учительских кадрах значительно увеличилась в связи с открытием в каждом губернском городе главного народного училища и возникла необходимость в организации учительских семинарий и педагогических институтов или государственных университетов.

Важным моментом во всем процессе подготовки педагогических кадров в этот период было твердое стремление отечественных ученых и общественных деятелей (в первую очередь М.В. Ломоносова) полностью заменить иностранных педагогов.

В этот период преподавали и вели семинарские занятия видные российские ученые (Ф.И. Буслаев, Д.И. Иловайский, Н.С. Тихонравов, Н.М. Погодин и др.). По их инициативе с 1835 г. был введен четырехгодичный срок обучения.

В деятельности педагогических институтов при университетах были свои особенности, сложности, достижения и недостатки. Все они оставили заметный след в истории педагогического образования в России.

Дальнейшее развитие высшей педагогической школы России проходило в условиях падения крепостного строя, развития капитализма вглубь и вширь. Социально-экономические преобразования сопровождались реформами государственного строя страны. Все это определяло характер разви-

тия школы и педагогической мысли России во второй половине XIX в., так как школьные реформы являлись составной частью буржуазных преобразований 60-х гг.

Анализ разнообразных историко-педагогических источников и исследований дает основание сделать следующее заключение: ученые-педагоги сумели создать фундаментальные труды по педагогической психологии, по теории педагогики, по дидактике. Их усилиями была создана методическая учебная литература по всем дисциплинам.

После 1917 г. работа по созданию новой системы педагогического образования была продолжена. Педагогическое образование, его система в 20-30-е годы испытало на себе все сложности складывающейся советской государственности.

Постепенно складывалась и система подготовки учителей, которая к началу 194) г. приобрела четкую структуру. После войны сеть педагогических учебных заведений была не только восстановлена, но и значительно выросла.

Далее в главе широко представлен аналитический обзор состояния развития высшего педагогического образования до 1990 г., проанализирован характер кризиса системы 90-х гг. и период реформ образовательной системы в целом.

Во второй главе «Ведущие тенденции современного педагогического образования» особо подчеркнута взаимосвязь образовательной политики с экономическим и социокультурным развитием страны. Показано, что завтрашний день России будет во многом определяться уровнем образования и профессиональной подготовки нынешнего молодого поколения, его мировоззренческой позицией, желанием и умением активно участвовать в возрождении России. Школа всех уровней должна стать важнейшим инструментом гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности.

Важнейшим условием модернизации всей системы образования является повышение профессионализма учителей, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни. В настоящее время активно разрабатывается федеральная межведомственная программа «Педагогические кадры России».

Педагогическое образование определяется социальными требованиями общества к профессиональной деятельности и к личности воспитателя, учителя как субъекта педагогического общения и учебно-воспитательного процесса. Педагогическое образование, таким образом, призвано решать два комплекса задач. Во-первых, формировать и содействовать социально-ценностному развитию личности будущего учителя-воспитателя. Для это-

го необходима фундаментальная общекультурная подготовка, гражданская и нравственная зрелость, что делает будущего педагога наставником подрастающего поколения. Во-вторых, способствовать профессиональному становлению учителя, овладению им специальными знаниями в избранной области педагогической деятельности. Развитие личности студента - будущего педагога всегда было целью, основой и условием эффективного педагогического образования.

В связи с изменением целей подготовки педагога от ориентации на знание предмета к созданию условий для развития личности, внедряются государственные стандарты, реформируется новая структура высшего педагогического образования по трем уровням - моноуровневая, двух- и трехуровневая.

Как показал анализ, принципиальное отличие многоуровневой системы от двух других, прежде всего, состоит в том, что:

- для личности создается свобода выбора как образовательной траектории обучения, так и возможностей ее использования;

- для государства обеспечивается возможность подготовки специалистов в короткие сроки.

В ходе исследования было подтверждено, что структура высшей педагогической школы в последние годы претерпела серьезные изменения. В ее развитии приоритетное направление приобретает университетское педагогическое образование. Подтверждением этому являются следующие данные: если в 1992 г. в российской высшей педагогической школе 5,2 % составляли педагогические университеты, то в 1994 г. — их было уже 76,7 %. К 2001 г. в системе педагогического образования функционировал 41 педагогический университет, из них два - международных педагогических университета; три - лингвистических университета; один - профессионально-педагогический университет и еще один - университет (без обозначения - педагогический).

Исследование позволило выявить важную тенденцию модернизации, смысл которой состоит в научно-организационной и методико-информационной координации всех подсистем высшей педагогической школы. Этому способствует:

- формирование нормативной базы и реструктуризация системы управления образованием;

- создание условий для повышения степени диверсификации образования посредством расширения выбора изучаемых дисциплин, их комбинаций, возможностей открытия новых направлений подготовки специалистов, создание образовательных программ, имеющих узкую, в том числе и индивидуальную направленность, то есть расширение набора образова-

тельных услуг, предоставляемых вузами;

- формирование новых механизмов, повышающих степень адаптивности высших учебных заведений к рыночным условиям, в том числе для повышения способности вуза функционировать в конкурентной среде;

- повышение степени автономности вузов, сочетающих как их академическую, так и финансово-хозяйственную независимость, возможности самостоятельного использования передаваемых им общественных ресурсов, получение доходов от различных видов деятельности и распоряжение этими доходами,.то есть повышение экономической устойчивости вузов в новых условиях;

- создание системы многоуровневого и многоканального финансирования вузов.

Анализ процесса структурной перестройки педвузов показал, что в последние годы четко проявилась тенденция региональной экспансии педвузов в форме открытия филиалов в других населенных пунктах, причем не только в областных центрах, но и в сравнительно небольших городах и даже поселках.

Анализируя проблемы модернизации высшего педагогического образования, необходимо подчеркнуть, что нельзя добиться высокого качества подготовки педагога-профессионала без построения таких экономических механизмов, которые должны обеспечить фактически новые принципы и систему финансирования педагогических вузов.

В главе подробно рассмотрены вопросы организации управления современным педагогическим вузом, в частности программно-целевой метод. Он осуществляется через разработку и реализацию отдельных программ с концентрацией ресурсов и усилий на решении ключевых задач, на преодолении узких мест деятельности института. Деятельность педагогического вуза в целом можно рассматривать как единую целостную программу. Она определяет стратегические задачи как некоторую группу плановых показателей. Эти показатели служат ориентиром для текущих действий руководителей вуза и его подразделений.

Анализируя эволюцию системы управления высшей педагогической школы, мы рассматриваем вуз как:

- субъект общества, который выступает в роли центра науки, культуры и образования, удовлетворяющий интеллектуальные потребности и осуществляющий подготовку педагогических кадров, функциональные и прикладные исследования, внедрение новых знаний в массы;

- субъект государственной экономики, то есть организацию, потребляющую государственные ресурсы в целях выполнения государственного заказа на подготовку педагогических кадров и научных исследований.

Как система управления, педагогический вуз является многопрофильным учебно-научным комплексом, совокупная деятельность которого подчинена общественно-государственным и собственным социально-экономическим культурологическим целям. Как объект сосредоточения высокоинтеллектуальных коллективов и личностей, педагогический вуз является организацией, реализующей собственные цели - подготовку высококвалифицированных педагогов для всех уровней образовательной системы.

В третьей главе «Основные направления обновления содержания форм, методов и средств высшего педагогического образования» содержание педагогического образования как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов, убеждений, определяющих способность учителя (педагога) к эффективному решению учебно-воспитательных задач, выступает обобщенным показателем профессиональной компетенции будущего специалиста-учителя.

Соглашаясь с данным определением добавим, что в содержании педагогического образования должно быть учтено следующее: ориентация школы, расширение регионального и национального компонентов учебного материала при сохранении единого образовательного пространства России, предоставление возможностей вариативного обучения старшеклассников.

В ходе проведенного исследования нами также были выявлены некоторые направления в совершенствовании содержания общего и профессионально-педагогического образования, которые являются взаимозависимыми и взаимосвязанными:

- устранение характерной как для общего, так и для педагогического (профессионального) образования традиции перегруженности учебных программ и планов предметами и сведениями, которые не являются фундаментом для новых знаний. Все предметы должны быть необходимы для последующих стадий образования и востребованы в дальнейшей профессиональной деятельности;

- создание механизмов систематического обновления содержания образования всех уровней;

- увеличение доли открытого образования всех уровней, подготовительная работа к подключению к глобальной информационной сети Интернет всех педагогических учебных заведений и 60 % - общеобразовательных. Создание условий для первоначального доступа к компьютеру учащихся общеобразовательных школ (6 часов в неделю) и студентов по мере необходимости;

- осуществление перехода на сопоставимую с мировой систему показа-

телей качества и стандарта образования всех уровней;

- обеспечение развития вариативности и доступности образовательных программ, переход от вариативности для преподавателей к вариативности для учащегося.

В настоящее время активно употребляется (и осуществляется на практике) термин «личностно-ориентированное обучение», которое предполагает безусловный авторитет интересов и запросов личности, ориентацию на ее особенности и возможности, на максимальную реализацию и самореализацию всего потенциала задатков развивающейся личности школьника и студента. Это и есть последовательное воплощение гуманистической образовательной программы. Однако надо иметь в виду, что ориентацию на личность студента педвуза невозможно реализовать без культуро-насыщенного содержания и без эффективных, активизирующих деятельность технологий. Точно так же нельзя оторвать (обособить) личностную ориентацию от решения вопроса о том, для какого общества, для каких общественных функций эту личность готовят, как она «впишется» в социум и что она ему отдаст.

Поэтому мы понимаем, что когда речь идет о личностно-ориентированной направленности, следует иметь в виду его гармоничное сочетание с другими подходами, такими как: социальная направленность, содержательно-ориентированная направленность, процессуально-ориентированная направленность.

Исследуя различные аспекты проблемы содержания педагогического образования и его взаимосвязь с содержанием общего (школьного) образования, мы решили, что необходимо выделить исключительно важный аспект, связанный с процессами регионализации. Федеральный принцип построения Российского государства предполагает ориентированность его институтов на региональные природно-экологические и другие особенности конкретного региона (республики, края, области, города, округа и др.). Регионы все активнее пытаются реализовать средствами образования пути, методы, конкретные проекты и программы собственного развития -закрепления своих исторических перспектив. При этом формируется и сама региональная система образования.

Как показывают наши исследования, в обновленном содержании приоритетное значение должна иметь ориентация будущих специалистов на профессиональную деятельность, предметом которой является человек. Поэтому студента необходимо вооружить системой современных научных знаний о человеке, его развитии и деятельности в современном мире, его взаимодействии с обществом, государством, природой, экономикой, культурой страны и мира. Необходимо дать знания о развивающейся личности,

об отношениях к ценностям человеческого общества, то есть дать будущему педагогу глубокое понимание целостной гуманитарной и естественной картины мира. Система названных знаний необходима каждому студенту.

Содержание высшего педагогического образования должно отражать смысл гуманистической парадигмы педагогического образования, а также ценности самой педагогической деятельности. Ценности педагогической деятельности, в нашем понимании, — это те особенности в работе учителя, которые дают ему возможность, во-первых, удовлетворять свои потребности (духовные и материальные), во-вторых, проявлять свою активность (общественную и профессиональную), в-третьих, достигать значимых гуманистических целей. Это и есть характерные ценности для учителя, который вместе с тем как личность имеет и другие ценности.

Проведенное нами исследование утвердило нас в том, что гуманистическая парадигма педагогического образования составляет теоретико-методологическую основу формирования стратегии профессиональной подготовки учителя, определяет ее идеологию, содержание и технологии. Выпускник педагогического вуза должен быть готов к решению творческих педагогических задач различной сложности. Решение таких задач основывается не только на предметных, но и на методологических знаниях. Для формирования у будущих учителей профессионального мышления их надо обучить методологии решения педагогических задач. Педагогическая деятельность, построенная на базе методологических знаний, позволяет учителю быстро осваивать новые для: него области теории и практики.

Понятие «профессионально-личностное развитие будущего учителя» -это единство, взаимодействие индивидуально-личностных и профессионально значимых характеристик, образований и качеств человека, которые позволяют усиливать взаимосочетание и синхронность в успешной реализации деятельности. При этом деятельность мы рассматриваем как фундаментальный способ бытия человека, состоящий в осознанном и целенаправленном преобразовании мира и себя в этом мире. Это - достаточно общее понятие «деятельность», которое в философии, психологии, социологии и педагогике - имеет свое определение.

Ведущая идея нашего исследования - это идея единства, взаимодействия личностной и профессиональной подготовки, развития и саморазвития учителя. При этом понятие «развитие» рассматривается нами как изменение личности, ее направленности, отношений и поведения при воздействии внешних факторов и внутреннего состояния. Этот процесс означает не только приобретение новых знаний, свойств, качеств, но обогащение, усиление, взаимодействие и взаимосочетание уже имеющихся.

Понятие «саморазвитие» мы характеризуем как процесс изменения се-

бя, своего поведения при активности самой личности.

Теоретический анализ состояния проблемы формирования профессионально-личностных качеств учителя явился основой для того, чтобы сформировать исходные позиции, которые мы положили в основу выделения профессионально значимых качеств личности педагога. Таким исходным положением является утверждение о педагогической деятельности как о метадеятельности, как о рефлексивном управлении «другой» деятельностью (учебной деятельностью школьника). Рассматривая с этой точки зрения качества личности, имеющие для учителя профессиональную значимость, мы выделяем три группы таких качеств.

1. Личные свойства, которые так или иначе связаны с развитием у педагога эмпатии, то есть способности понимать внутренний мир другого человека (когнитивная сторона эмпатии), проникать в его чувства, откликаться на них и сопереживать с другим человеком (эмоциональная сторона эмпатии).

2. Способность к активному воздействию на ученика. Это обычно называют «динамизм личности». Он проявляется в богатстве внутренней энергии педагога, его инициативе и гибкости, разнообразии его воздействий.

3. Умение владеть собой, то есть эмоциональная устойчивость, которая проявляется в том, насколько терпеливым и настойчивым является педагог при осуществлении своих замыслов, насколько для него характерны выдержка и самообладание в стрессовых ситуациях, насколько он умеет держать себя в руках в условиях отрицательных эмоциональных воздействий.

Таким образом, способность к рефлексивному управлению деятельностью учащихся основана на личностных качествах педагога, развитие которых обусловлено объективными требованиями, идущими со стороны самой профессионально-педагогической деятельности, вытекающей из ее внутренней природы и содержания.

В результате проведенного профессиографического анализа предложим обобщенную прогностическую модель личностного развития учителя. Отметим, что в педагогике метод моделирования стал активно использоваться и исследоваться в последнее десятилетие (работы ПЛ. Гальперина, В.В. Давыдова, В.В. Раевского, Н.Г. Сталминой, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, Т.Н. Шамовой и других). «В педагогике, — пишет В.В. Краев-ский, - моделирование приобретает особое значение в связи с задачей повышения теоретического уровня науки, поскольку оно неразрывно связано абстрагированием и идеализацией, посредством которого происходит выделение моделируемых объектов, отражаемых в модели».

Мы, как и названные ученые, рассматриваем модель как систему, ис-

следование которой служит средством для получения информации о другой системе. В этом случае моделирование мы трактуем как метод познания объектов через модель — возможность изучать отдельные новообразования, качества, стороны, свойства объекта.

Моделирование профессионально-личностной подготовки учителя -это описание основных базовых свойств и качеств, которые присущи специалисту - учителю-профессионалу. При этом надо отметить, что при разработке прогностической модели профессионально-личностной подготовки педагога мы, во-первых, учитывали необходимые методологические и педагогические позиции. Во-вторых, разработанная нами модель отражает не все, а только основные базовые компоненты, выступая ориентиром для педагогического вуза. И, в-третьих, модель ориентированную основу для разработки средств педагогического управления подготовки учителя. Оптимизация изучаемого процесса может быть достигнута в условиях лично-стно-ориентированного образования.

В четвертой главе «Условия эффективного и стабильного функционирования высшего педагогического образования» нами рассмотрено: информатизация образования, дистанционное образование, управление качеством образования, интеграция с наукой и инновации в системе подготовки учителя.

Педагогическое образование как система кадрового обеспечения образовательных учреждений различного типа является одной из наукоемких отраслей духовного производства. Интеграция с наукой делает педагогическое образование конкурентоспособным, работающим на перспективу, придает ему фундаментальность и высокий профессионализм. Анализ современного состояния системы педагогического образования, проведенный нами в ходе исследования, а также многолетний опыт работы в этой системе позволяет выделить главные направления научных исследований, которые будут определять характер и уровень развития высшей педагогической школы, подготовки учителя-профессионала, к коим относится информатизация образования.

Как показал анализ опыта работы педагогов, современные информационные технологии позволяют открывать студентам - будущим учителям доступ к нетрадиционным источникам информации, повышать эффективность самостоятельной работы, реализовывать принципиально новые формы и методы обучения в школе. Исследования в этой области должны быть направлены, в основном, на решение методологических, организационно-управленческих и методических вопросов.

Последнее десятилетие во всем мире наблюдается интенсивное развитие новых нетрадиционных форм открытого и дистанционного обучения.

Многолетний опыт работы в заочном педагогическом вузе дает нам основание сделать вывод о том, что организация обучения по дистанционным технологиям имеет большие перспективы.

Изменения в информационных технологиях способствуют становлению новой конфигурации системы образования - создание так называемого «образовательного пространства», которое можно рассматривать в качестве главного инструмента преодоления провинциализма в образовании, а также как средство интеграции в международную систему образования.

Одним из условий, обеспечивающих динамику развития системы высшего педагогического образования, является его качество. Качество образования как специальная категория определяет состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям различных слоев общества и индивидов в развитии и формировании гражданской, профессиональной и бытовой компетенции личности. Качество образования в рамках образовательного учреждения определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты деятельности учебного заведения: содержание образования, формы, методы, технология обучения, материальная база, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенции обучающихся.

Современная образовательная система России характеризуется процессом дифференциации типов учебных заведений, содержания, форм и методов учебной деятельности, появлением огромного числа негосударственных школ и вузов. Все это остро ставит вопрос о необходимости защиты права каждого гражданина на получение качественного образования и выводит проблему обеспечения оценки качества образования в ранг приоритетных задач.

С управлением образовательного процесса неразрывно связана научная деятельность педагогического вуза. Именно в вузе должны создаваться научно обоснованные методики управления педагогическим процессом. Мы отмечаем, что ученые уже определили методические основы и понятийный аппарат управления качеством образовательного процесса, разработкой следующих моделей качества: результатов образования, преподавания, содержания, обучения в вузе.

В высшей школе, в том числе и педагогической, необходимо создать систему комплексного долгосрочного научного прогнозирования, а результаты подобного прогноза использовать в качестве приоритетов при планировании фундаментальных и прикладных исследований. В ходе исследования мы пришли к убеждению, что новая парадигма развития педагогических вузов дает им широкие возможности для организации исследований в области прикладных наук. В вузовской науке происходит постоян-

ное обновление творческих коллективов за счет включения студентов и аспирантов в выполнении научных разработок, что способствует повышению мобильности вузовских научных кадров. Это новая парадигма взаимодействия науки и вузов обусловлена современными требованиями к субъекту научной деятельности, с одной стороны, и темпам формирования у субъектов возможности внедрения результатов научной деятельности, с другой. Отличительной особенностью вузовской науки является то, что сам вуз непосредственно готовит специалистов к внедрению результатов научного труда по принципу: вуз - практика - наука - практика. В вузовской науке появились новые концептуальные подходы, соответствующие изменившимся социально-экономическим реалиям.

Необходимость научного и научно-методического обеспечения качества современного образования явилось основанием для определения конкретных проблем научных исследований, представленных в программе развития педагогического образования на 2001-2010 гг. Наше исследование выполнялось с учетом, в том числе, основных положений указанной программы.

В связи с ограниченными ресурсами в образовании важнейшим условием успешной реализации научных и учебных планов высшего учебного заведения является концентрация научного потенциала на приоритетных направлениях науки, реализация которых должна внести значительный вклад в подготовку педагогических кадров, систему образования, формирование высококвалифицированных специалистов, владеющих передовыми конкурентно способными технологиями.

Мы считаем возможным остановиться на работе МГОПУ имени М.А. Шолохова в этом направлении. На протяжении двух десятилетий в университете идут интенсивные разработки по внедрению новых педагогических технологий, а также поиск оптимальных структур, входящих в состав университета. Наиболее перспективным оказалось создание филиалов, которых в вузе — 16, где обучается более 11-ти тысяч студентов. В ряде филиалов экспериментально функционируют комплексы школа - колледж - вуз, в отдельных филиалах созданы научные центры, лаборатории по проблемам подготовки специалистов. В составе университета успешно работают институт информатизации образования, занимающийся решением задач информатизации общего образования, разработкой нормативно-методических основ деятельности, средств и методов информационного обеспечения распределенного университетского комплекса на базе как опорного столичного университета, так и развитой сети его филиалов в субъектах Российской Федерации. В составе вуза работают центры дистанционного образования, Шолоховский центр, где проводятся научные

исследования в различных направлениях.

В заключении дается сжатая характеристика полученных в ходе исследования результатов, которые подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы, обоснованность сформулированных концептуальных положений, завершенность в решении поставленных задач.

В процессе исследования установлено, что проведенный комплексный анализ развития высшей педагогической школы достаточно плодотворно опирается на широкий источнико-педагогический контекст, в рамках которого объективируется фундаментальная значимость образования для развития России. Обнаруживается также, что подготовка педагогических кадров является не только автономной функцией образовательной системы, а в первую очередь отражает изменения социокультурной ситуации в стране.

При этом выявленные и представленные в диссертации тенденции свидетельствуют, что опыт России и зарубежных стран имеет не только уникальные, но и инвариантные черты.

Данное положение, использованное в качестве методологического основания анализа развития педагогического образования, позволило представить такое развитие в виде модели, свидетельствующей, что экономические, политические, социокультурные преобразования, происходившие в России в Х1Х-ХХ вв., неизменно сопровождались перестройкой системы образования в целом на основах углубляющейся демократизации, гуманизации, доступности образования всех уровней широким слоям населения, приведения его организационно-правовых, политических, содержательных оснований функционирования в соответствие с уровнем научно-технического и социального прогресса с общемировой тенденцией перехода к непрерывному образованию, обеспечению права каждого человека на такое образование и созданию необходимых условий его получения.

Соответственно важным итогом исследования следует считать то, что в нем раскрыта роль и охарактеризовано место образовательной политики в целом и подготовка педагогов, в частности, в составе основополагающих факторов системы национальной безопасности Российской Федерации, а также дан разносторонний анализ становления и развития высшей педагогической школы, раскрыта логика, механизм и основание преемственности различных этапов этого становления.

Проведенный анализ и результаты выполненного исследования свидетельствуют, что разработаны теоретические основы, выявлены тенденции, обоснованы фундаментальные педагогические условия модернизации высшей педагогической школы как системы современного гуманистического профессионального образования и подготовки педагогических кадров.

Показано, что сущностное изменение методологии образовательного процесса в педагогическом вузе, его построение на системно-деятельностных, антропологических принципах мышления и деятельности дает возможность ориентировать сам образовательный процесс на раскрытие личностных способностей и удовлетворение познавательных интересов студентов на основе используемых форм, методов и темпов обучения.

В контексте анализа аксиологических оснований педагогического образования уточнено содержание понятий: «гуманитарно-образовательная пе-дагогизация», «вариативность», «открытость», «персонификация», «ценностные ориентации» и др.

При решении вопросов экспериментальной состоятельности и результатов исследования, связанных с проектированием содержания высшего педагогического образования, особое внимание было уделено региональным аспектам, так как многие вузы или их филиалы (в частности, задействованные в опытной экспериментальной работе филиалы Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова) расположены в полиэтнической среде. Установлено, что содержание образования в полиэтнической среде должно отражать общероссийскую и мировую культуру, учитывать региональные и национальные особенности. Было выявлено, что большие возможности для персонализации педагогического воздействия имеют личностно-ориентированные технологии, которые могут применяться и как традиционные методы обучения.

Проведенный анализ деятельности педагогических вузов позволил установить, что кроме названной выше личностно-ориентированной технологии активно используются технология профессиональной самоактуализации, рефлексивные технологии и технологии развития творческого стиля педагогической деятельности. Кроме того был выявлен ряд устойчивых тенденций, определяющих творческий процесс модернизации высшей педагогической школы, а также условия, которые будут способствовать эффективному и стабильному функционированию учебного заведения. Кроме общеизвестных и обязательных условий развития высшей педагогической школы (финансирование, кадровое обеспечение, технологическая оснащенность, управленческая четкость и т.д.) доказано, что к ним следует также причислить отвечающие современным требованиям: информатизация образования, активное внедрение дистанционного образования, научное управление качеством образования, инновации в учебном и воспитательном процессе, интеграция с наукой.

Несомненным достижением исследования можно считать рассмотрение категориального обеспечения исследуемой проблемы в философском, историческом, психолого-педагогическом аспектах; с их учетом обоснована

совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки и основания для исследования; определено состояние, особенности развития теории и практики высшего педагогического образования в различные исторические периоды развития России; обоснованы теоретические положения для создания эффективной модели высшей педагогической школы с учетом историко-эволюционного и культурно-исторического аспектов ее развития с социально-экономической и образовательной политикой в контексте с национальной безопасностью страны; построена функциональная модель современной высшей педагогической школы на основе опыта России с учетом основных направлений государственной политики в сфере образования и подтверждена ее экспериментальная состоятельность; выявлены и обоснованы основные педагогические условия и методы повышения эффективности реализации положительного опыта подготовки педагога и определены направления его внедрения в практику высшей педагогической школы.

За рамками данного исследования остался ряд проблем, требующих специального изучения и исследования. Так, например, необходима глубокая проработка теоретических основ, организационно-педагогических, социально-психологических условий повышения квалификации учителей в системе высшего учебного заведения. Важной также представляется нам проблема создания учебно-научно-производственных центров, филиалов вузов и их функционирования.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии, учебные пособия

1. Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью студентов с учетом их индивидуально-типологических различий. - М., МГПИ, 1980. - 10 п.л.

2. Щербаков Ю.И. Современные теоретические подходы к подготовке студентов в вузе. Монография. -М., МГОПУ, 1998. - 7 п.л.

3. Щербаков Ю.И. Теоретические и организационно-педагогические проблемы высшей школы в условиях социокультурной реформации в России. Монография. - М., МГОПУ, 2001.- 11,5 п.л.

4. Щербаков Ю.И. Научное обеспечение динамики развития системы высшего педагогического образования. - Екатеринбург, Изд-во Центра проблем детства, 2001. - 12 п.л.

5. Щербаков Ю.И. Теория и практика развития высшей педагогической школы в условиях современной России. — М., МГОПУ им М.А. Шолохова,

2001.-12 п.л.

Методические рекомендации, научные статьи, доклады

6. Щербаков Ю.И. Методическое пособие по руководству дипломными и курсовыми работами по истории дошкольной педагогики. - М., МГЗПИ,-1990.-1,5 п.л.

7. Щербаков Ю.И. Московский государственный открытый педагогический институт. М., МГОПИ, 1992. -1,5 пл.

8. Щербаков Ю.И. НОТ в работе руководителя образовательного учреждения. // Педагогика (МНР). № 6. 1994. - 0,5 п.л.

9. Щербаков Ю.И. Методические рекомендации в помощь поступающему на факультет дошкольного воспитания. М., МГОПУ, 1995. - 1,0 п.л.

10. Щербаков Ю.И. Программа для студентов педагогического вуза (курс общей химии). - М., МГОПУ, 1995. - 0,5 п.л.

11. Щербаков Ю.И. Экономика и управление в народном образовании // Методические указания к изучению спецкурса. - М., МГОПУ, 1995. - 1,8 п.л.

12. Щербаков Ю.И. Теория и методика воспитания младших школьников (курс лекций). - М., МГОПУ, 1997. - 11,5 п.л.

13. Щербаков Ю.И. Современное дошкольное и начальное образование: опыт, перспективы, подготовка педагогических кадров. // Сб. научных докладов II научно-практической конференции. - Нальчик, 1997. - 2,7 п.л.

14. Щербаков Ю.И. Основы педагогического мастерства (программа спецкурса для студентов педвузов) - М., МГОПУ, 1998. - 0,3 п.л.

15. Щербаков Ю.И. Структурные преобразования высшей педагогической школы. - М., ИОО МОПО РФ, 1998. - 1,5 п.л.

16. Щербаков Ю.И. Воспитание н образование в современных условиях. // Сб. тезисов и докладов Российской научно-практической конференции, посвящ. 100-летию А.П. Усовой (отв. ред.) в МГОПУ. М.: МГОПУ, 1998.-1,25 п.л.

17. Щербаков Ю.И. Современные теоретические подходы к подготовке студентов в вузе. Методические рекомендации. - Ставрополь, Орфей, 1998,- 5,0 пл.

18. Щербаков Ю.И. Гуманистическая парадигма проектирования содержания педагогического образования. - М., Веста-БСК. - 1999. - 1,2 пл.

19. Щербаков Ю.И. Информационные технологии в образовании. Учебно-методическое пособие по дистанционному обучению. - Ставрополь, «Орфей-2», 1999. - 6 пл.

20. Щербаков Ю.И. Историография педагогического образования в Рос-

сии. - Екатеринбург, Изд-во Центра проблем детства, 1999. - 3,25 п.л.

21. Щербаков Ю.И. Педагогические теории и системы (отв. ред.). - М., МГОПУ, 1999,- 2,9 п.л.

22. Щербаков Ю.И. Теория воспитания. - Уфа, Научно-методический центр по науке, высшему, среднему профессиональному образованию,

2000. —19 пл.

23. Щербаков Ю.И. Филиалы Московского государственного открытого педагогического университета им. МА. Шолохова. Краткий справочник - Екатеринбург, Изд-во Центра проблем детства, 2000. - 8 п.л.

24. Щербаков Ю.И. Содержание и организация педагогической практики студентов. - М., МГОПУ, 2000. - 2,0 п.л. (совм. с В.С. Пылаевой, 50 % личного участия автора).

25. Щербаков Ю.И. Содержание и организация педагогической практики студентов факультета начальных классов. - М., МГОПУ, 2000. - 1,5 п. л. (совм. с В.С. Пылаевой, 50 % личного участия автора).

26. Щербаков Ю.И. Педагогическая практика. Методические рекомендации. М., МГОПУ, 2000. - 1,8 пл. (совм. с Н.В. Долматовой и А.И. Макаровой, 30 % личного участия автора).

27. Щербаков Ю.И. Выполнение контрольных работ по психологии. Методические рекомендации. М., МГОПУ, 2000. - 0,5 п.л. (совм. с И.А. Домашенко и Л.Ю. Дембицкой; 30 % личного участия автора).

28. Щербаков Ю.И. Некоторые проблемы совершенствования управления в современном вузе. // Экология, культура, образование. № 3. 2000. -1,5 п.л.

29. Щербаков Ю.И. Психологическая практика. Методические рекомендации. М., МГОПУ. - 2000. - 0,75 п.л. (совм. с А.И. Макаровой и О.Ю. Дембицкой; 30 % личного участия автора).

30. Щербаков Ю.И. Совершенствование подготовки студентов дошкольного профиля в современных условиях. // Сб. научных трудов МГОПУ. - М.: МГОПУ, 2000. - 2,5 п.л.

31. Щербаков Ю.И. Филиалы МГОПУ им. М.А. Шолохова в 2000/2001 учебном году. - М., МГОПУ, 2001. - 12 пл.

32. Щербаков Ю.И. Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова // Сб. научных трудов МГОПУ. -Екатеринбург, 2001. Объем - 2,5 п.л.

33. Щербаков Ю.И. Профессионально-личностный подход в подготовке современного учителя. - Екатеринбург, Изд-во Центра проблем детства,

2001.-4,25 п.л.

34. Щербаков Ю.И. Современные тенденции модернизации высшего педагогического образования в Российской Федерации. - Екатеринбург,

Изд-во Центра проблем детства, 2001. - 4,0 п.л.

35. Щербаков Ю.И. Первые шаги в науке. Сб. студенческих научно-практических и художественных работ (отв. ред.). - М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001. - 12,0 п.л.

36. Щербаков Ю.И. Расширение образовательного пространства - работа филиалов МГОПУ. // 50 лет МГОПУ им. М.А. Шолохова. - М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001.-0,5 п.л.

37. Щербаков Ю.И. От Москвы до самых до окраин // Детство. №4.

2001.-0,2 п.л.

38. Щербаков Ю.И. Программы собеседования по педагогике, частным методикам с абитуриентами педагогического вуза. - М., МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001. - 1 п.л.

39. Щербаков Ю.И. Ведущие тенденции современного педагогического образования (аналитический материал). -М., ИОО МО РФ, 2001. -1,2 п.л.

40. Щербаков Ю.И. Основные направления обновления содержания форм, методов и средств высшего педагогического образования. - М., ИОО МО РФ, 2002. - 1,5 п.л.

41. Щербаков Ю.И. Условия эффективного и стабильного функционирования высшего педагогического образования. - М., ИОО МО РФ,

2002. - 2,0 п.л.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Щербаков, Юрий Иванович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ: ИСТОРИОГРАФИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ.

1.1. Философия образования и теоретико-методологические основы стратегии его развития в России.

1.2. Педагогическое образование в России: исторический аспект.

1.3. Проблемы подготовки педагогических кадров в зарубежных странах: современный аспект.

Выводы.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ И ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ ЕГО РАЗВИТИЯ.

2.1. Взаимообусловленность образовательной политики экономическим и'социокультурным развитием страны.

2.2. Структурные преобразования высшей педагогической школы.

2.3. Научно-организационная и методико-информационная координация подсистем высшей педагогической школы.

Выводы.

ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ОБНОВЛЕНИЯ ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ.-.

3.1. Проектирование содержания педагогического образования: гуманистическая парадигма.

3.2. Профессионально-личностный подход к подготовке современного учителя.

3.3. Личностно-ориентируемые технологии педагогического образования.

Выводы.

ГЛАВА 4. УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО И СТАБИЛЬНОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

4.1. Информатизация образования.

4.2. Дистанционное образование.

4.3. Качество образования.

4.4. Интеграция с наукой.

4.5. Инновации в системе подготовки учителя.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика развития высшей педагогической школы в условиях современной России"

Актуальность и постановка проблемы исследования

Динамизм развития социально-экономических, политических и культурных преобразований в России предъявляет новые высокие требования во всех сферах жизни общества. Определяющее значение в развитии общества принадлежит системе образования, в том числе высшей педагогической школе. Сложившееся педагогическое образование нашей страны по мере становления, накопления разностороннего опыта, создания и укрепления материально-технической базы, постоянного обогащения научно-теоретического, организационного и методического фундамента подготовки педагогических кадров давно и по праву заявило о себе как мощная отрасль духовного производства, вступающего в новую эпохуосуществления своих профессиональных и социокультурных функций.

Постиндустриальная стадия цивилизованного развития человечества, в которую оно вступило в новом тысячелетии, диктует необходимость формирования нового типа сознания, отвечающего конкретизации вектора развития цивилизации. Это глобальное по своим масштабам явление накладывает на высшую педагогическую школу дополнительные обязательства, нацеливая на осмысление ее опережающих функций, усугубляя сложную картину кризисных явлений в образовании, детерминирующих его модернизацию во всех странах ориентирующих социальную и экономическую политику на дальнейшее продвижение по пути прогресса. Предпринимаемые мировым сообществом усилия по преодолению нарастающего кризиса в образовании нашли отражение в Болонской декларации 1999 года, подписанной 29 европейскими странами, и обуславливающей крупномасштабные реформы российской системы высшего образования до 2010 года.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и Национальная доктрина образования в Российской Федерации до

2025 г. определяют образование в качестве генерального направления экономического и социокультурного развития страны путем существенных изменений всей системы образования на основе его опережающего развития и инновационных технологий.

Осознание этого предполагает, что осуществление многообразных изменений в образовательной сфере в России в целом, в первую очередь должно затронуть все уровни педагогического обеспечения подготовки подрастающих поколений к жизни в обществе, о чем свидетельствует работа и конкретные мероприятия по подготовке Министерством образования российской Федерации «Программы модернизации педагогического образования», в том числе и обеспечение гарантий качественного образования—

В этой связи в условиях многонационального российского государства возрастающее значение приобретают вопросы модернизации системы высшего образования в глубокой увязке со всей социокультурной реформацией, происходящей в стране и перспективами углубляющейся интеграции в образовательное пространство мирового сообщества. Всеобъемлющая по содержанию и характеру, она затрагивает все сферы жизни общества.

Начиная с 90-х годов прошлого столетия, молодое поколение россиян контактирует с новыми социальными реалиями. Оно уже не приемлет прежних устоев и прежних ценностей общественной системы: появляется новый социальный тип личности. Обществом все больше осознается необходимость в специалистах, способных к самореализации и функционированию в новых социально-экономических условиях, сочетающих в себе высокий уровень культуры, образованности, интеллигентности, профессиональной компетентности.

Политическая дезориентация, социальная дифференциация общества в целом, девальвация его духовно-нравственных ценностей оказывают негативное влияние на общественное сознание большинства социальных и возрастных групп, и в первую очередь это относится к молодому поколению россиян. Все ощутимей снижение воспитательного воздействия российской культуры, искусства, образования на формирование устойчивых социальных групп общества. Профессиональное становление личности учителя отражает все сложное воздействие процесса перестройки общества и формирования новых социально-экономических условий. Объективные и субъективные процессы общественных преобразований существенно снизили престижность профессии педагога, а старение педагогического корпуса сопровождается утратой истинного значения и понимания профессионального долга молодым поколением специалистов. В деятельности педвузов обнаруживается, доминирование^инертнойпозиции-по. отношению к воспитанию студенческой молодежи, наличие стереотипов в сознании и практической деятельности, сложности утверждения отношений сотрудничества, равноправного взаимодействия студентов и преподавателей в управлении образовательными учреждениями, отсутствие необходимых навыков проектирования воспитательных систем.

В этих условиях необходимость изменений в подготовке учителя-воспитателя, отвечающего вызовам времени, росту требований и качественным преобразованиям в обществе, осознается как острейшая социальная и педагогическая задача.

И все это неопровержимо свидетельствует, что в современных условиях перехода России к правовому государству социокультурная реформация системы образования может осуществляться только на принципиально новых духовно-нравственных, социально-экономических и профессионально-педагогических основаниях. Российская высшая школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественных и экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности обновляющейся страны.

Существенно отметить, что проблема учителя нового времени, обновление всей высшей педагогической школы в России совпадает с ожиданиями всего мирового сообщества в области образования. В международных документах («Всемирный доклад по образованию, 1998: учителя, педагогическая деятельность и новые технологии» и «Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры») и в педагогической литературе (М. Бен-Перетс, Д. Болл, Д. Лотон, М. Торес, С. Фейман-Немсер) подчеркивается, что в центре всех реформ образования мировая общественность видит «нового» учителя. Основные направления развития современного образования базируются на идее радикального преобразования, трансформации сложившихся форм обучения и воспитания в соответствии с новыми реальностями. .

Для удовлетворения современных социальных запросов к системе высшего образования необходима, в первую очередь, глубокая и комплексная модернизация подготовки педагогических кадров. Базовыми для разработки и решения проблем подготовки учителя являются теоретические исследования и практика реализации общих закономерностей развития высшей, в том числе педагогической школы (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.П. Елютин, С.И. Зиновьев, Л.Ф. Колесников, В.В. Конфедератов, А.И. Молибог, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.Н. Столетов, Н.Ф. Талызина, В.В. Турченко, Ф.Р. Филиппов и др.). В последние десятилетия увеличивается число исследований, вносящих свой вклад в разработку вопросов в области философии образования и методологии педагогики (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, Г.Н. Филонов); по проблемам становления, развития, организационно-управленческого и методического обеспечения непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Е.П. Белозерцев, А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова); непрерывно пополняется фонд разработок, посвященных вопросам общих закономерностей формирования личности учителя, создания разнообразных дидактических систем и исследованию особенностей их функционирования (О.Л. Абдуллина, Ю.П. Азаров, В.И. Андреев, A.M. Арсеньев, С.И. Архангельский, Ю.К. Васильев, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Канн-Калик, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, Л.Ф. Колесников,

A.И. Мищенко, А.Г. Мороз, А.В. Мудрик, В.Н. Никитенко, И.Т. Огородников, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Д. Хмель, Р.И. Хмелюк, А.Н. Чалов, Е.Н. Шиянов); с учетом развивающейся практики получены перспективные результаты исследования многоуровневой подготовки преподавателя (А.А. Вербицкий, Т.А. Воронова, Г.А. Засобина,А.Г. Мордкович,Е.В. Ткаченко,3.0. Шварцман^.

B.C. Ямпольский и др.).

В настоящее время активно продолжается научно-теоретическая и экспериментальная разработка и апробация различных моделей всестороннего реформирования высшей педагогической школы, затрагивающих ее организацию, структуру, содержание, принципы взаимодействия с образовательной практикой и инновационными процессами в образовательных учреждениях.

Работа над диссертацией, проведение анализа исследований в области развития педагогического образования позволили выявить вполне определенный инвариант перспективных ориентиров в реформировании высшей педагогической школы, задаваемый: объективными закономерностями и запросами социального и научно-технического прогресса; функциями образования в обществе; необходимостью преодоления кризисных явлений в образовании; повышением качества подготовки профессиональных кадров. Было выявлено, что положительные намерения в реформировании высшей педшколы, даже в исследованиях управленческой тематики, должны обязательно увязываться с ресурсным обеспечением выдвигаемых задач, выступающим объективной базой возможностей их решения. Обращение к идее ресурсного обеспечения развития педобразования (в избранном нами аспекте) является в значительной мере результатом, полученным в ходе исследования, который тем не менее мы приводим во введении с некоторым опережением, в силу его концептуальной значимости для работы в целом.

В условиях резкого сокращения государственной ресурсной базы функционирования высшего образования возрастает значение научного поиска не только внешних, но и внутренних ресурсных резервов развития высшей педагогической школы. Ориентируясь на проведенные фундаментальные исследования и их результаты, мы пришли к заключению о необходимости рассмотрения возможности-ресурсного. обеспечения-развития-педобразования за счет включения механизма педагогического наследования, что и определило новизну идейных позиций нашего исследования, концептуальный смысл которой может быть представлен следующим образом.

На гребне роста популярности идей кризиса образования, особенно с началом перестройки, стал утверждаться весьма упрощенный популистский подход к объяснению кризисных явлений в образовании, отождествлявший все недостатки в образовании главным образом его марксистско-ленинским идеологическим фундаментом. В соответствии с этим подходом формируется оценка педагогической системы и педагогической науки России того периода как стагнационных, безальтернативных, с моноцелевой установкой на якобы доминирующее в науке и практике всестороннее гармоническое развитие личности. Объективные основания для этого есть. Будучи стержнем воспитания, идеология всестороннего и гармонического развития человека оказалась широко представленной не только в теории, но и в образовательной практике, как ее всепоглощающая педагогическая цель. Эта цель закреплена не только в идеологии, но и в богатейшем фонде отечественной и зарубежной педагогической мысли, в трудах поколений педагогов, ученых, выпускников советскрос школ, созидавших не только и не столько систему политического устройства страны, но развивавших культуру России, того периода и обеспечившую свой невосполнимый вклад в развитие общемировой культуры, ее прогресс. Это база диалога поколений педагогов, на наследии которых развивается современное образование в аспекте наследования педагогических ресурсов.

Сказанное совсем не означает, что необходим возврат к идеологии, терминологии и целевым интерпретациям ушедшего периода развития России. Ограничимся констатацией того положения, что ориентация целей образования советского периода на всестороннюю и гармонически разви-- тую- личность—не-препятствовала—развитию-образовательной- системы, обеспечивающей выход России на передовые рубежи научно-технического, экономического и социального прогресса. Однако при этом существенно зафиксировать, что образовательные системы передовых промышленно развитых стран с другими идеологическими концепциями, не провозглашавших всестороннее развитие личности стержнем воспитательной работы, достигли отнюдь не менее значимых образовательных результатов, обеспечивших им высокий уровень развития материальной и духовной культуры.

Констатация названного положения позволяет искать пути выхода из кризиса в отечественном образовании не в противоборствах исторически сменяющих друг друга идеологий как таковых, а в диалоге культур и поколений педагогов, обращенных в своей деятельности к объективным закономерностям развития образования как самостоятельного социального института.

Естественно, что для этого необходимо отделить идеологический компонент образования от технологии, т.е. четко разграничить советскую педагогику, отвечавшую решению политических и идеологических задач своего времени, и педагогику советского периода развития России. Это требует выработки более продуктивного отношения к педагогическому наследию, опоры на идею позитивной преемственности как важнейшего элемента механизма педагогического наследования обеспечивающего обогащение реального ресурса развития образования уже имеющимся у нашего общества богатейшим педагогическим наследием.

При определении направления, проблемы и темы исследования, проведении анализа объективной реальности и фонда научных исследований, мы ориентировались на понятие «высшая школа России» и его представленность прежде всего в работах по философии педагогического образования, истории педагогики и образования в России, методолого-.теоретическим.основам стратегии его развития-(исторические И-современ- -ные аспекты); на положительные тенденции начавшейся модернизации педагогической школы, включающие взаимосвязь образовательной политики с экономическим и социокультурным развитием России. Большой интерес для нашего исследования представляли также работы, посвященные структурным преобразованиям, научно-организационной и методико-информационной коррекции высшего педагогического образования.

Особое внимание было уделено публикациям, в которых представлены результаты исследования личностно-ориентированных технологий обучения, гуманитаризации учебного процесса, управления качеством подготовки педагогических кадров, вопросов категориального отображения достижений науки и практики. Было установлено, что анализ теории и практики подготовки будущих квалифицированных педагогов осложняется хМногочисленностью и разночтениями суждений, формулировок, определениями, встречающимися в разного рода публикациях (монографиях, докладах, диссертациях, научных статьях). Неоднозначность понимания основных характеристик высшего педагогического образования и ресурсов его развития способствовала на практике его недооценке в системе образования вообще, а также к забвению или неполному использованию в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса педагогических вузов страны в частности.

Проведенный анализ позволил сформулировать ряд положений, свидетельствующих о том, что проблема педагогического профессионализма требует решений адекватных новым условиям развития России и расширения соответствующих исследований; что к началу нового тысячелетия в сфере высшего педагогического образования обострился ряд противоречий, отражающих несоответствие: растущих потребностей образовательных учреждений в педагогах с устойчивой гуманистической позицией, с доминирующим стабильным демократическим индивидуальным стилем работы и неготовности формируемых педвузами специалистов к реализации на практике идеи гуманизма; многообразных и разноориентированных профессиональных ценностей педагогов и их готовности адаптироваться к новым социально-экономическим условиям на основе гуманистической образовательной парадигмы; обостряющейся необходимости обновления содержания педагогического образования и сложностями его практической реализации.

При этом одно из острейших противоречий обнаруживается в самой педагогической системе, в несоответствии громадного научного и теоретического потенциала педагогики, которым она располагает и тем, как он используется в качестве реального ресурса развития высшей школы, между оправданным стремлением восстановить связь времен, обращением к дореволюционному наследию при неоправданном игнорировании педагогических достижений последующего периода развития России (перевод общества из безграмотного во всеобще грамотное, а затем и в общество всеобщего среднего образования; создание соответствующей образовательной системы и системы подготовки необходимых педагогических кадров всех уровней с соответствующим решением всех организационных, финансовых, содержательных и методических проблем; обеспечение становления системы начального, среднего и высшего профессионального образования и системы подготовки научных кадров всех уровней функционирования производства и науки; обеспечение разносторонних педагогических научных исследований, направленных на повышение эффективности работы системы образования как социального института и сферы профессиональной деятельности и много другое, что могло бы стать предметом специального исследования).

Отмеченные противоречия, а также незавершенность процессов выработки концепции модернизации высшей педагогической школы в теоретическом, практическом и организационно-управленческом аспектах определили направление нашего исследования на разработку теоретических и организационно-педагогических проблем высшей педагогической школы в условиях современной России и выбор темы: «Теория и практика развития высшей педагогической школы в условиях современной России».

Цель исследования — выявить и обосновать основные концептуально-значимые направления и содержание модернизации системы высшего педагогического образования, отвечающие исторически устойчивым тенденциям его становления в отечественном и зарубежном опыте, согласующиеся с историческим наследием и передовыми достижениями научно-педагогической теории, адекватные современным условиям и перспективам культурного и социально-экономического развития России и позволяющие совершенствовать содержание деятельности высшей педагогической школы, комплексные условия ее стабильного функционирования с использованием эффективных технологий обучения.

Объект исследования - система высшего педагогического образования.

Предмет исследования - теория и практика процесса обновления содержания, форм, методов и средств педагогического образования.

Гипотеза исследования — теоретическая и организационно-педагогическая разработка проблем высшей педагогической школы и реализация найденных решений в условиях реформации России способствует повышению эффективности подготовки педагогов XXI века, если будут:

- охарактеризованы и с позиций позитивной преемственности раскрыты ведущие историко-педагогические тенденции и механизмы развития высшей педагогической школы;

- обоснованы формы и методы реализации положительного опыта развития высшего педагогического образования различных исторических периодов в решении исследуемой проблемы;

- установлены условия, отвечающие модели формирования педагога образовательного учреждения;

- в практику высшей педагогической школы будут внедрены принципы этнопедагогики, наиболее адекватные историческому опыту развития системы образования в многонациональном полиэтническом государстве;

- выявлены потребности в педагогах различного профиля с социально-экономической и образовательной политикой (установлена взаимосвязь между высшим образованием и Концепцией Национальной безопасности Российской Федерации, концепцией «Модернизации российского образования на период до 2010 года»; концепцией «Профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы»).

В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

- обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки и основы решения исследуемой проблемы;

- рассмотреть категориальное обеспечение исследуемой проблемы в философском, историческом, психолого-педагогическом аспектах;

- охарактеризовать особенности и определить состояние становления теории и практики высшего педагогического образования в различные исторические периоды развития России;

- обосновать теоретические положения, необходимые для создания эффективной системы подготовки педкадров в высшей педагогической школе с учетом историко-эволюционного и культурно-исторического аспектов ее развития, социально-экономической и образовательной политики государства в контексте с национальной безопасностью страны;

- разработать прогностически состоятельную систему подготовки специалистов в современной высшей педагогической школе на основе использования исторического опыта России, с учетом основных направлений государственной политики в сфере образованиям установить. ее. опытно- -экспериментальную реализуемость и эффективность;

- выявить и обосновать основные педагогические условия и методы повышения эффективности реализации положительного опыта подготовки педагога, определить основные направления его внедрения в практику современной высшей педагогической школы.

Методологическую основу исследования составили концептуальные положения философии, социологии, педагогики и психологии. Они заключаются в системно-целостных и личностно-деятельностных комплексных подходах, идеях о противоречивости научного познания, основу которого составляет диалектическая интеграция и дифференциация знаний о влиянии общественных процессов на развитие теоретических основ обучения. В изучении и анализе педагогических явлений применялись исторический, социально-психологический и синергетический подходы.

Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, социальной и социокультурной обусловленности ее формирования, деятельностной природе, единстве логического и «исторического», социальной детерминированности педагогических явлений, учении о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения (труды К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, Д.В. Эльконина и др.).

Содержание и проведение нашего исследования осуществлялось с использованием положений и результатов фундаментальных работ в области:

- теории социального управления (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, О.А. Долженко, Ю.А. Тихомирова и др.);

- теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендеровская, М.И. Демков,

П.Ф. Каптерев,Б.Б. Комаровский^ Г.В, Корнетов, И.ИЛегостаев^

Н.В. Назаров, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, В.П. Чуднов и др.);

- теории содержания общего образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- теории профессионального и политехнического образования (П.Р. Атутов, В.И. Байденко, С.Я. Баташев, Ю.К. Васильев, A.M. Новиков, В.А. Поляков И.П. Смирнов и др.); теории управления образованием (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Т.Н. Шамова, А.А. Орлов, П.В. Худо-минский и др.);

- теории регионологии образования (Н.А. Анакаев, А.Т. Глазунов, Е.Н. Марков Е.В. Ткаченко и др.).

Важное концептуальное значение проведенного исследования имеют:

- современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования и процесса обучения (Ю.Г. Круглов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, И.М. Титова, Ф.Р. Филлипов, Е.Н. Шиянов и др.);

- основные положения интеграции в целостном процессе обучения (А.Я. Гаязов, А.Ф. Киселев, В.В. Новицкий и др.);

- концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (Г.В. Волков, О.С. Газман, P.M. Гурова, А.Ф. Лосев, З.И. Равкин и др.).

Особое внимание было уделено:

- проблемам теории высшего педагогического образования, в истории образования и педагогики (Н.Н. Агеенко, Г.А. Арсланова,

A.В. Вырщиков, А.С. Гаязов, А.Г. Голев, В.Ф. Кривошеев, Н.М. Конжиев, П.Б. Корочкин и др.), в том числе в последнее десятилетие прошлого века (Н.В. Александров, Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, А.А. Верслуцкий, Н.В. Кузьмина,М.И. Махмутов,Ф.Г. Паначин, А.И. Пискунов,„

B.А. Поляков, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Л.В. Спирин); проблемам этнопедагогики (Ш.М. Арсалиев, А.А. Бугаева, Г.Н. Волков, К.Д. Кож-Ахметова, О.Д. Мукаева, Э.И. Сокольникова, М.Г. Тайчинов и др.).

Источниковедческой базой исследования являются педагогические сочинения, связанные с проблемами подготовки высококвалифицированных специалистов, принадлежащие видным зарубежным общественным деятелям, ученым и педагогам и опубликованные в различные исторические периоды. В процессе формирования научных положений исследования проведено:

- изучение педагогических трудов представителей различных направлений в педагогике, в которых находила свое отражение идея подготовки учителя;

- анализ трудов авторов, представляющих наиболее типичные позиции в истории зарубежных стран по проблеме подготовки специалиста — гражданина своего Отечества;

- использование результатов работ по сравнительной педагогике, оптимизирующих процесс историографического исследования через возможность введения незначительного количества источников (официальных документов, материалов, зарубежной научно-педагогической литературы) с опорой на научно обоснованные выводы компартивистов с учетом специфики нашего исследования;

- систематизация материалов по теории педагогики и воспитательной практики, опубликованные в педагогических журналах («Вопросы воспитания», «Вестник воспитания», «На путях к новой школе», «Народное образование», «Народный учитель», «Образование», «Отечество», «Патриот», «Педагогика», «Русская школа», «Советская педагогика» и др.).

В ходе работы использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям и сущности решаемых теоретических и практических проблем:

- анализ философской, социологической, науковедческой, педагогической, психологической и методической литературы; изучение нормативных, методических и учебно-программных документов для вузов;

- рейтинг; лонгэтюдные методы обследования педагогических вузов; педагогический эксперимент (опытно-экспериментальная работа); статистические методы;

- наблюдение (прямое и косвенное); анкетирование, интервьюирование, педагогическая экспертиза.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

- с позиции комплексного анализа становления высшей педагогической школы и в контексте исторической взаимосвязи различных этапов этого процесса, охарактеризована объективная необходимость обеспечения преемственности современного и предшествующеих этапов развития педагогического образования в качестве ресурсной базы такого развития, требующих отображения в категориальном аппарате развивающегося педагогического знания, а также в анализе передового отечественного и зарубежного опыта становления педагогического образования, в системе политического и правового реформирования развития высшей педшколы;

- охарактеризована и раскрыта роль и место образовательной политики в целом и, подготовки педагогов в частности, в составе основополагающих факторов системы национальной безопасности Российской Федерации;

- систематизированы и преемственно детерминированы основные этапы и периоды развития системы высшего педагогического образования от дореволюционной до современной России; определено содержание преобразований и интерпретирована роль образования в развитии системы обучения и воспитания подрастающего поколения, а также в развитии рос-, сийского общества;

- в соответствии с историей, современной практикой, правовой и ресурсной базой выделены основные тенденции, этапы и принципы в становлении высшей педагогической школы, показана преемственность ее развития на их основе;

- охарактеризованы возможности приведения в соответствие современным требованиям традиционных и инновационных форм и методов подготовки педагогов-воспитателей, базирующиеся на историческом опыте ее осуществления, а также меняющиеся в условиях демократизации и гласности с учетом различных критериев становления педагога;

- обоснована, разработана, апробирована вариативная подготовка специалистов в МГОПУ им. М.А. Шолохова, описательно представленная в виде реально действующей концептуальной модели современной высшей педагогической школы, выполняющая социальный запрос общества на федеральном и региональном уровнях, базирующаяся на взаимодействии официальной и этнопедагогики, опирающаяся на выявленные и сформированные в исследовании педагогические принципы, государственные положения и документы, предполагающая создание соответствующей базы для подготовки кадров педагогов и определяющая поступательное развитие образовательной системы как в современных условиях, так и на перспективу;

- определен комплекс педагогических условий, отвечающих историческому наследию, современным и перспективным задачам развития будущих учителей, предполагающий: построение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов на осознании чувства Родины; понимании своих профессиональных качеств, существенных для защиты государственных интересов; ориентирующий на патриотические ценности и преобразующий их в органическое единство специального образования с интересами и склонностями педагога.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в ходе работы:

- разработаны и описательно представлены теоретические и организационно-педагогические основания развития теории и практики высшего педагогического образования, характеризующие логику историко-педагогической взаимосвязи различных этапов и концептуального осознания их органической преемственности в качестве ресурсной базы обеспечения развития высшей педшколы;

- социально и личностно детерминированы и дополнены новым содержанием понятия «педагог», «учитель», «воспитатель»;

- определен (исходя из интегративного характера педагогического процесса) комплекс педагогических условий эффективного формирования современного педагога;

- разработана прогностически состоятельная система подготовки педкадров на базе МГОПУ им. М.А. Шолохова, позволяющая рассматривать ее в качестве эмпирической действующей модели высшей педагогической школы, учитывающей национальный менталитет и многоуровневость современной российской системы образования.

На защиту выносятся следующие положения и результаты исследования:

- определено, что периодизация этапов становления высшей педагогической школы, проводимая с позиций ресурсной состоятельности педагогического наследия, имеет значительный созидательный потенциал если осуществляется в соотнесении с динамикой изменений роли, значения и возможностей педобразования в различные периоды существования российского государства;

- использование социокультурного и профессионально-педагогичес-кого.источников и идей по проблемам обучения и воспитания для раскрытия теоретических и практических возможностей профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования в соответствии с социокультурными изменениями в стране в целом и в высших учебных заведениях в частности;

- система подготовки высококвалифицированных специалистов - педагогов России, базирующаяся на концепции ресурсоориентированной периодизации историко-педагогического наследия в качестве методологической, теоретической и практической основы оценки историко-педагогической действительности;

- теоретические основы становления и развития системы высшего образования (факторы, этапы, тенденции, принципы) и концептуального построения теории подготовки учителя, включают в себя историко-эволюционный и культурно-исторический аспекты, взаимодействие обучения и воспитания студентов с социально-экономической и образовательной политикой в контексте с национальной безопасностью государства;

- личностно-ориентированная система подготовки специалистов-педагогов: реализуемая в деятельности Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова, являющаяся практикореализованной прогностически состоятельной моделью развития высших педагогических учебных заведений, отвечающая основным тенденциям развития высшей школы, опирающаяся на концептуальную идею стабильности системы образования, имеющую консолидирующий характер для России; идеал учителя, включающий в себя синтез общественно- и личностно-значимых качеств, эволюционировавших от частной и узкой значимости до характеристик общественной и этнопедагогической; уровни профессиональной готовности, их компоненты и условия реализации на основе полноты формирующихся личностных качеств общественной направленности.

Практическая значимость исследования.состоит прежде всего.в том, что содержащиеся в нем положения и выводы могут быть использованы при прогнозировании развития современной и будущей системы высшей педагогической школы. Разработанная модель используется в системе высшего образования, а принципы, предложенные в исследовании, являются средствами научного обеспечения разработчиков нового содержания, форм и методов в области подготовки кадров специалистов. Подготовленные и опубликованные в ходе исследования работы вносят существенный вклад в развитие теории и истории высшей педагогической школы, а учебные пособия и методические рекомендации, прошедшие широкую апробацию, в которых представлены механизмы реализации идей автора в современной педагогической практике, способствуют повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены:

- выбором опирающихся на данные философской, социологической и психолого-педагогической литературы, исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам;

- применением системно-структурного подхода к изучению предмета исследования на методологическом, теоретическом и практическом уровнях;

- соответствием избранных методов исследования предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных материалов;

- системным анализом передового педагогического опыта, накопленного в практике высших учебных заведений;

- разнообразием привлеченных источников.

Исследования выполнялись в несколько этапов:

Первый этап (1991-1995 гг.) — поисково-теоретический — включал ттло софско й, экономической, исторической^ педагогической оте- -чественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по проблеме патриотического воспитания учащихся, изучение практического опыта отечественных и зарубежных общеобразовательных учреждений по теме исследования. Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций исследования, периодизации этапов историко-педагогической реальности, разработки понятийного аппарата, построения гипотезы, определения задач, методологии и методов исследования, обоснования теоретических основ развития высшей педагогической школы.

Второй этап (1995-1998 гг.) — опытно-экспериментальный - включал разработку теоретических основ исследуемой проблемы, поиск взаимообусловленности проводимой государством образовательной политики и задач национальной безопасности Российской Федерации в вопросах формирования специалистов и граждан своего Отечества, выявление педагогических возможностей развития высшей школы в современных условиях. На данном этапе определены историко-эволюционный и культурно-исторический аспекты подготовки учительских кадров, соотношения уровня их подготовки с социально-экономической и образовательной политикой в контексте с национальной безопасностью России; разработана примерная модель высшей педагогической школы, выявлены сущностные характеристики системно-методического подхода в процессе подготовки современного педагога, определены и наполнены новым содержанием его основные формы, методы и условия.

Третий этап (1999-2002 гг.) — обобщающий — состоял в систематизации и интерпретации полученных материалов, обобщении теоретических и практических результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в выступлениях диссертанта на заседаниях Ученого совета Института общего образования Министерства образования Российской Федерации. Опубликованы^ и нашли поддержку: со стороны практических работников вузов научно-теоретические и научно-публицистические результаты исследования. Материалы исследования внедрены в практику Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова. По теме исследования опубликовано более сорока работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (насчитывающего 347 источников).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

В четвертой главе «Условия эффективного и стабильного функционирования высшего педагогического образования» нами рассмотрено: информатизация образования, дистанционное образование, управление качеством образования, интеграция с наукой и инновации в системе подготовки учителя.

Педагогическое образование, как система кадрового обеспечения образовательных учреждений различного типа, является одной из наукоемких отраслей духовного производства. Интеграция с наукой делает педагогическое образование конкурентоспособным, работающим на перспективу, придает ему фундаментальность и высокий профессионализм. Анализ современного состояния системы педагогического образования,"" проведенный нами в ходе исследования, а также многолетний опыт работы в этой системе позволяет выделить главные направления научных исследований, которые будут определять характер и уровень развития высшей педагогической школы, подготовки учителя-профессионала, к коим относится информатизация образования.

Как показал анализ опыта работы педагогов, современные информационные технологии позволяют открывать студентам — будущим учителям - доступ к нетрадиционным источникам информации, повышать эффективность самостоятельной работы, реализовывать принципиально новые формы и методы обучения в школе. Исследования в этой области должны быть направлены, в основном, на решение методологических, организационно-управленческих и методических вопросов.

Последнее десятилетие во всем мире наблюдается интенсивное развитие новых нетрадиционных форм открытого и дистанционного обучения. Многолетний опыт работы в заочном педагогическом вузе дает нам основание сделать вывод о том, что организация обучения по дистанционным технологиям имеет большие перспективы.

Изменения в информационных технологиях способствуют становлению новой конфигурации системы образования — создание так называемого «образовательного пространства», которое можно рассматривать в качестве главного инструмента преодоления провинциализма в образовании, а также как средство интеграции в международную систему образования.

Одним из условий, обеспечивающих динамику развития системы высшего педагогического образования, является его качество. Качество образования, как специальная категория, определяет состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям различных слоев общества и индивидов в развитии и формировании гражданской, профессиональной и бытовой компетенции личности. Качество образования в рамках образовательного учреждения определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты деятельности учебного заведения: содержание образования, формы, методы, технология обучения, материальная база, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенции обучающихся.

Современная образовательная система России характеризуется процессом дифференциации типов учебных заведений, содержания, форм и методов учебной деятельности, появлением огромного числа негосударственных школ и вузов. Все это остро ставит вопрос о необходимости защиты права каждого гражданина на получение качественного образования и выводит проблему обеспечения оценки качества образования в ранг приоритетных задач.

С управлением образовательного процесса неразрывно связана научная деятельность педагогического вуза. Именно в вузе должны создаваться научно обоснованные методики управления педагогическим процессом. Мы отмечаем, что ученые уже определили методические основы и понятийный аппарат управления качеством образовательного процесса, разработкой следующих моделей качества: результатов образования, преподавания, содержания, обучения в вузе.

В высшей школе, в том числе и педагогической, необходимо создать систему комплексного долгосрочного научного прогнозирования, а результаты подобного прогноза использовать в качестве приоритетов при планировании фундаментальных и прикладных исследований. В ходе исследования мы пришли к убеждению, что новая парадигма развития педагогических вузов дает им широкие возможности для организации исследований в области прикладных наук. В вузовской науке происходит постоянное обновление творческих коллективов за счет включения студентов и аспирантов в выполнении научных разработок, что способствует повышению мобильности вузовских научных кадров. Это новая парадигма взаимодействия науки и вузов обусловлена современными требованиями к субъекту научной деятельности, с одной стороны, и темпам формирования у субъектов возможности внедрения результатов научной деятельности, с другой. Отличительной особенностью вузовской науки является то, что сам вуз непосредственно готовит специалистов к внедрению результатов научного труда по принципу: вуз — практика — наука — практика. В вузовской науке появились новые концептуальные подходы, соответствующие изменившимся социально-экономическим реалиям.

Необходимость научного и научно-методического обеспечения качества современного образования явилось основанием для определения конкретных проблем научных исследований, представленных в программе развития педагогического образования на 2001-2010 гг. Наше исследование выполнялось с учетом, в том числе, основных положений указанной программы.

В связи с ограниченными ресурсами в образовании важнейшим условием успешной реализации научных и учебных планов высшего учебного заведения является концентрация научного потенциала на приоритетных направлениях науки, реализация которых должна внести значительный вклад в подготовку педагогических кадров, систему образования, формирование высококвалифицированных специалистов, владеющих передовыми конкурентно способными технологиями.

Мы считаем возможным остановиться на работе МГОПУ имени М.А. Шолохова в этом направлении. На протяжении двух десятилетий в университете идут интенсивные разработки по внедрению новых педагогических технологий, а также поиск оптимальных структур, входящих в состав университета. Наиболее перспективным оказалось создание филиалов, которых в вузе — 16, где обучается более 11-ти тысяч студентов. В ряде филиалов экспериментально функционируют комплексы школа - колледж - вуз, в отдельных филиалах созданы научные центры, лаборатории по проблемам подготовки специалистов. В составе университета успешно' работают институт информатизации образования, занимающийся решением задач информатизации общего образования, разработкой нормативно-методических основ деятельности, средств и методов информационного обеспечения распределенного университетского комплекса на базе как опорного столичного университета, так и развитой сети его филиалов в субъектах Российской Федерации. В составе вуза работают центры дистанционного образования, Шолоховский центр, где проводятся научные исследования в различных направлениях. Р

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные в ходе исследования результаты, в основном, подтвердили выдвинутую гипотезу, обоснованность сформированных концептуальных положений, действенность и эффективность разработанной модели современного педагогического университета.

Важным итогом исследования можно считать то, что в нем раскрыта роль и охарактеризовано место образовательной политики в целом и подготовка педагогов, в частности, в составе основополагающих факторов системы национальной безопасности Российской Федерации, а также дан разносторонний анализ становления и развития высшей педагогической школы России, раскрыта логика, механизм и основание преемственности различных этапов этого становления. '

- На основе накопленного педагогической наукой и системой образования опыта обеспечения страны профессиональными педагогическими кадрами в исследовании раскрыта и получила дальнейшее развитие концептуальная позиция ресурсного обеспечения прогресса высшей педагогической школы.

Педагогика не существует вне воспитания, которое по определению, то есть по изначальной социокультурной функции, не может осуществляться вне диалога поколений при передаче социального опыта от обладающих им к приобретающим его. Но есть в этом диалоге еще и свой особый диалог, связывающий поколения самих педагогов, позволяющий смотреть на воспитание через призму педагогического наследия и процессы педагогического наследования. В проведенном исследовании показано, что этом плане ресурсы отечественной педагогики неисчерпаемы, но использование этих ресурсов сильно затруднено как предубеждениями, так и объективными процессами, мешающими взаимопониманию участников педагогического диалога.

Общепризнано, что одной из острейших педагогических проблем является обеспечение высокого качества образования. Однако многие факторы современной действительности мешают решить эту проблему. Бесперспективность благих ожиданий объективно заложена в свойствах системных явлений (в частности, качество) и систем (в частности, образование). Не надо быть опытным управленцем или специалистом системологом, чтобы понимать, что разрушение или дестабилизация даже одного элемента системы не порождают положительного эффекта, а в лучшем случае свидетельствуют о наличии неисправностей, препятствующих полноценному служению системы своему предназначению. Это положение, проецируемое на систему образования, не способствует утверждению оптимизма. Непрекращающаяся череда преобразований от масштабов парадигмально-концептуальных и стратегических до ответных частно-управленческих; тактических превращает работу системы образования в лавину не всегда прогрессивных инноваций. Это гарантирует перераспределение и исчерпание совокупного образовательного ресурса не на выполнение образовательной системой своего назначения, а лишь на самосохранение и постоянную коррекционную перестройку ради выживания. Для продуктивности диалога существенно значим аспект, связанный с отношением к педагогическому наследию и его отражению в процессах инновационных преобразований.

В какой мере педагогическое наследие может стать «работающим» ресурсом образования - зависит от выработки механизма наследования. К сожалению, такой механизм до настоящего времени предпочтительно ориентирован на дореволюционный период развития образования, решавшего позавчерашние проблемы России, которая лишь вставала на путь научно-технического и социального прогресса, пройденный к настоящему времени современными промышленно развитыми странами.

В начале перестройки, затронувшей все сферы жизни нашей страны, популярной стала идея кризиса образования, которую разносторонне развивали, как серьезные политики, так и «романтики» от образования. На гребне многочисленных проблем стал утверждаться весьма упрощенный, но, к сожалении, распространенный на современном этапе подход к объяснению кризисных явлений в образовании, который связан с отождествлением всех недостатков образования, с наследием советской образовательной системы и, главным образом, с ее марксистско-ленинским идеологическим фундаментом. В соответствии с таким подходом следовало бы воспринимать педагогическую систему России того периода, как стагнационную, безальтернативную с моноцелевой установкой на всестороннее гармоническое развитие личности! Будучи стержнем воспитания, идеология всестороннего и гармонического развития человека' оказалась широко представленной не только в теории, но и широкой образовательной практике. Эта идеология закреплена в богатейшем фонде отечественной и зарубежной педагогической мысли, в трудах поколений педагогов, ученых, выпускников советских школ, развивавших и созидавших не только систему политического устройства России, но всю культуру России, обеспечившую свой невосполнимый вклад в развитие общемировой культуры.

Это - база диалога поколений педагогов, на наследии которых развивается современное образование, в аспекте наследования педагогических ресурсов.

Сказанное совсем не означает, что необходим возврат в идеологии, терминологии и целевым интерпретациям ушедшего периода развития России. Не включаясь в специальную дискуссию, ограничимся констатацией того положения, что ориентация целей образования советского периода на всестороннюю и гармонически развитую личность не препятствовала развитию образовательной системы, обеспечивающей выход России на передовые рубежи научно-технического, экономического и социального прогресса.

Но при этом, не менее существенно отметить, что образовательные системы передовых промышленно развитых стран с другими идеологическими концепциями, не провозглашавших всестороннее развитие личности стержнем воспитательной работы, достигли отнюдь не менее значимых образовательных результатов, обеспечивших им высокий уровень развития материальной и духовной культуры.

Констатация названного положения позволяет искать пути выхода из кризиса в отечественном образовании в диалоге культур и поколений педагогов, а не в идеологиях как таковых, обращаться к закономерностям развития образования как самостоятельного социальногоТшститута.

Естественно, что для этого необходимо четко разграничить советскую педагогику, отвечавшую решению политических и идеологических задач своего времени и педагогику советского периода развития России. Это позволяет выработать более продуктивное отношение к педагогическому наследию, а диалог педагогических культур разных этапов развития России — подчинить идее преемственности, сделать ее важнейшим элементом механизма педагогического наследования, противодействия не всегда обоснованному реформизму, для обогащения реального ресурса развития образования.

В процессе исследования установлено, что проведенный комплексный анализ развития высшей педагогической школы достаточно плодотворно опирается на широкий источнико-педагогический контекст, в рамках которого объективируется фундаментальная значимость образования для развития России. Обнаруживается также, что подготовка педагогических кадров является не только автономной функцией образовательной системы, а в первую очередь отражает изменения социокультурной ситуации в стране.

При этом выявленные и представленные в диссертации тенденции свидетельствуют, что опыт России и зарубежных стран имеет не только уникальные, но и инвариантные черты.

Данное положение, использованное в качестве методологического основания анализа развития педагогического образования, позволило представить такое развитие в виде модели, свидетельствующей, что экономические, политические, социокультурные преобразования, происходившие в России в XIX-XX вв., неизменно сопровождались перестройкой системы образования в целом на основах углубляющейся демократизации, гуманизации, доступности образования всех уровней широким слоям населения, приведения его организационно-правовых, политических, содержательных оснований функционирования в соответствие с уровнем научно-технического и социального прогресса с общемировой тенденцией перехода к непрерывному образованию, обеспечению права каждого человека на такое образование и созданию необходимых условий его получения.

Проведенный анализ и результаты выполненного исследования свидетельствуют, что разработаны теоретические основы, выявлены тенденции, обоснованы фундаментальные педагогические условия модернизации высшей педагогической школы как системы современного гуманистического профессионального образования и подготовки педагогических кадров.

Показано, что сущностное изменение методологии образовательного процесса в педагогическом вузе, его построение на системно-деятельностных, антропологических принципах мышления и деятельности дает возможность ориентировать сам образовательный процесс на раскрытие личностных способностей и удовлетворение познавательных интересов студентов на основе используемых форм, методов и темпов обучения.

В контексте анализа аксиологических оснований педагогического образования уточнено содержание понятий: «гуманитарно-образовательная педагогизация», «вариативность», «открытость», «персонификация», «ценностные ориентации» и др.

При решении вопросов экспериментальной состоятельности и результатов исследования, связанных с проектированием содержания высшего педагогического образования, особое внимание было уделено региональным аспектам, так как многие вузы или их филиалы (в частности, задействованные в опытной экспериментальной работе филиалы Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова) расположены в полиэтнической среде. Установлено, что содержание образования в полиэтнической среде должно отражать общероссийскую и мировую культуру, учитывать региональные и национальные особенности. Было выявлено, что большие возможности~для персонализа-ции педагогического воздействия имеют личностно-ориентированные технологии, которые могут применяться и как традиционные методы обучения.

Проведенный анализ деятельности педагогических вузов позволил установить, что кроме названной выше личностно-ориентированной технологии активно используются технология профессиональной самоактуализации, рефлексивные технологии и технологии развития творческого стиля педагогической деятельности. Кроме того был выявлен ряд устойчивых тенденций, определяющих творческий процесс модернизации высшей педагогической школы, а также условия, которые будут способствовать эффективному и стабильному функционированию учебного заведения. Кроме общеизвестных и обязательных условий развития высшей педагогической школы (финансирование, кадровое обеспечение, технологическая оснащенность, управленческая четкость и т.д.) доказано, что к ресурсному обеспечению развития системы подготовки педагогических кадров следует отнести научно-технические, организационно-методические и практические достижения педагогики советского периода развития России, адаптируемые к современным условиям, а также к ним следует также причислить отвечающие современным требованиям: информатизация образования, активное внедрение дистанционного образования, научное управление качеством образования, инновации в учебном и воспитательном процессе, интеграция с наукой.

Достижением работы можно считать рассмотрение категориального обеспечения исследуемой проблемы в философском, историческом, психолого-педагогическом аспектах; именно с их учетом обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки и основания для исследования; определено состояние, особенности развития теории и практики высшего педагогического образования в различные исторические периоды развития России; обоснованы теоретические положения для создания эффективной модели высшей педагогической ' школы с учетом историко-эволюционного и культурно-исторического аспектов ее развития с социально-экономической и образовательной политикой в контексте с национальной безопасностью страны; построена функциональная модель современной высшей педагогической школы на основе опыта России с учетом основных направлений государственной политики в сфере образования и подтверждена ее экспериментальная состоятельность; выявлены и обоснованы основные педагогические условия и методы повышения эффективности реализации положительного опыта подготовки педагога и определены направления его внедрения в практику высшей педагогической школы.

За рамками данного исследования остался ряд проблем, требующих специального изучения и исследования. Так, например, необходима глубокая проработка теоретических основ, организационно-педагогических, социально-психологических условий повышения квалификации учителей в системе высшего учебного заведения. Важной также представляется проблема создания учебно-научно-производственных центров, филиалов зов и их функционирования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Щербаков, Юрий Иванович, Москва

1. Абазов Б.З. Управление процессом развития и функционирования профессионального образовательного учреждения в условиях рыночной экономики: (На материале Кабардино-Балкар. респ.): Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1997. 17 с.

2. Абдуллина О. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России — 1996 № 1. С. 73-78.

3. Абдуллина О., Маркова Н. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования // Высшее образование в России. 1999 -№ 5.

4. Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль~ 1991. 229 с.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М., 1985.

6. Адамский А., Кукушкин М. Размышление о гуманитарном образовании. Международная гуманитарная школа // Новые ценности образования. Вып.6. М., Инноватор, 1997. С. 157-166.

7. Айсина Г.Х. Учебные познавательно-коммуникативные задачи — эффективное средство формирования личности студента // Развитие творческого мышления студентов на основе диалогических методов обучения. Калинин, 1959. - 45 с.

8. Аксенова Г.И. Формирование субъективной позиции учителя в процессе профессиональной подлготовки. Автореф.дисс.д-ра пед.наук. — М., 1997.

9. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. Тезисы докладов. -М.: РАО, 1994. 280 с.

10. Аксиологические основания образования // В книге «Сластенина».-М.: Магистр-Пресс.2000. 188 с.

11. Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики. М.: Педагогика, 1986.

12. Актуальные проблемы развития экономики, управления высшего профессионального образования: Материалы науч.-практ. конф., 15 янв. 2000 г. СПб., 2000. 119 с.

13. Актуальные проблемы современной педагогики в историческом освещении (Тезисы докладов и выступлений). М.: АПН СССР. 1989.

14. Актуальные проблемы управления образованием в регионе: профессионально-педагогическое образование. Сб. материалов. Вып. 5. Челябинск: Образование, 1998. 151 с.

15. Амзараков М.Б., Швец С.В. Приоритетное преподавание информатики как основы информатизации общества и достижение нового качества образования II Проблемы информатизации высшей школы. Бюллетень 1-2/7-8). -М. 1998. С. 38-44.

16. Амонашвили Ш.А, Загвязинский В.И. О приоритетах и акцентах в педагогической науке и практике образования. // Педагогика. 2000. -№2.

17. Ананьев Б.Г. Избран.психолог.труды. В 2 т. М., 1980. - Т.1. - С.72.

18. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX века. М.: Педагогика. 1990.

19. Арнольдов А. И. Культура: Современный портрет. М. 1997. С. 39

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа. 1980.

21. Асадулин P.M. Формирование личности учителя как субъектно-педагогической деятельности. Дис. доктора педагогических наук. — М. 2000.

22. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.-Воронеж: Институт практической психологии НПО «Модэк», 1996. 768 с.

23. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М: Политиздат, 1985. 432 с.

24. Афанасьев В.Г. Человек как система и система деятельности человека // Социологические исследования. 1976. - № 4.

25. Афанасьев Ю.В. Моделирование гуманитарного знания современной России // Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. Сб. статей. Вып.2. СПб., 1984.

26. Багаев И. Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя. Автореф. диссертации доктора пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991. С. 13.

27. Бекренев А.Н., Михелькевич В.Н. Интегрированная система многоуровневого высшегсГобразования. // Высшее образование в России. -1995.<-№2. С 111-121.

28. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование как система. // Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сб. научных трудов. М.: МГОПУ, 1992. С. 14-29.

29. Беляева JL А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Учебное пособие. Екатеринбург, 1993. 117 с.

30. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1994.

31. Бердяев Н.А. Судьбы России. М., 1990. 346 с.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

33. Беспалько В.П., Беспалько Л.П. Педагогическая технология. — М., 1989. С.37.

34. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышления социолога. -М., 1988.

35. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики современного образования. М., 1994.

36. Битинас Б.Л. Введение в философию воспитания. М., 1996.

37. Битянов Н.Р. Психология личностного. М., 1995.

38. Богуславский М.В. Слово о Вентцеле // Свободное воспитание. -1992. -88 № 1.

39. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. -1993 -Т. 14.-№5.

40. Бок Д. Университеты и будущее Америки. М., 1993.

41. Болотов В. А. Проблемы педагогического образования в Россий-ской-Федерации: Выступление на V Пленуме Учеб.-метод. об-ния по общ. пробл. пед. образования, апр. 1995. // Информ. бюл. -1995. № 3 (10). С. 5-14.

42. Бондаренко Г.И. Социально-профессиональные ориентиры студентов средних и'высших"специальных учебных заведений в условиях рыночной экономики: Автореф. дис. канд. социол. наук. Майкоп, 1999. 19 с.

43. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования: СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. С. 126.

44. Бордовский В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования: СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. 178 с.

45. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект. Автореф.дисс.докт.психол.наук. -М., 1995.

46. Буева Л.Г. Человек: деятельность и общение. — М.,1978.

47. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственности культуры // Вопросы философии. 1996 - № 2. С. 3-9.

48. Буева Л.П. Методологические проблемы общественной детерминации развития личности // Проблемы психологии личности (советско-финский симпозиум). М.: Наука. 1982. С. 31-37.

49. Буева JI.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме //Философия образования М. - 1996. С. 76-91.

50. Бунг Н. О современном направлении русских университетов и потребностях высшего образования // Высшее образование в России. -1994. -№2. С. 129-135.

51. Буравихин В.А. Учитель и общество: Подгот. и переподгот. пед. кадров в Рос. Федерации // Педагогика. -1996. № 5. С. 60-63.

52. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика, 1989. - №12.

53. Бур дина Н. Курс на обновление: Модернизация упр. образованием в Моск. обл. // Нар. образование. 1996. - № 4-5. С. 6-10.54Г Бухвалова Т.Б. Философские взгляды П.Д.Юркевича. Автореф. дис7 канд. пед. наук. М., 1995.

54. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием. — М.: Магистр, 1999.

55. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетенции специалиста с высшим образованием. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1999.

56. Васильев К.И. Очерки высшего педагогического образования в РСФСР (1918-1932). Воронеж, 1968.

57. Васильев Ю.С., Глухов В.В., Федоров М.П., Федотов А.В. Экономика и организация управления вузом. // Под ред. В.В. Глухова. СПб.: Издательство «Лань», 1999. 448 с.

58. Вахтеров В.П. Избран, пед. сочинения. М.: Педагогика, 1987.

59. Вейланд Я.С. Университеты и новый облик Европы // Alma Mater. -1991.-№4. С. 73-78.

60. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сборник избранных произведений -М., 1993.

61. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991.

62. Викторова Л.Г. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования условия формирования потенциала личности интеллигента. — Красноярск: Сиб.гос.ун-т, 1999. -45 с.

63. Власов А.И. Двенадцатый ректор. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1997. 34 с.

64. Волков И., Трайнев В. Информационно-аналитические методы экспертных оценок в системах управления и образования: Учеб. пособие // МПГУ им. В.И. Ленина. М., 1996. 180 с.

65. Володарская И.А., Арташкина Т.А. Профессиональные задачи и качества усвоения фундаментальных знаний. Владивосток, 1995.

66. Высокие интеллектуальные технологии образования и науки // Ма-< териалы научной программы "Университеты России". СПб., 1998.270 с.

67. Высшее образование в России. М., 1994.

68. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы. М., 1997. 258 с.

69. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996.

70. Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее. Челябинск. 1993. С. 130-138.

71. Гершунский Б.С. Философия образования для XX века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

72. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века // Мир образования. 1996. - № 4. С. 49-54.

73. Гершунский Б.С. Философско-методологические стратегии образования в России. М., 1993.

74. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб. 1992.

75. Глуздов В.А. Структура вуза в условиях многоуровневого образования: Нижегор. гос. иед. ун-т. // Непрерывное педагогическое образование. СПб., 1994. С. 27-34.

76. Глуздов В.А. Структура педагогического вуза в условиях многоуровневого образования // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Омск, 1994. С. 35-37.

77. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Издание официальное. Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию. М. 1995. 384 с.

78. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Автореф.дисс. д-ра. пед.наук. М., 2000. " - - - - ---- -

79. Грибова Л.Д. Проблемы совершенствования системы вузовского* образования в условиях рыночных реформ в России: Автореф. дисс. канд. социол. наук. М., 1999.

80. Григорьев А.К. Высшая школа: проблемы воспитания. JL, 1981.

81. Гузенко И.Г. О модернизации учебной деятельности в вузе // Материалы международной конференции "Педагогическое образование для XXI века". М., 1997. С. 150-164.

82. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана. М.: Прометей, 1995. 115 с.

83. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального образования / Под ред. В.Л. Матросова. М.: Прометей, 1999. 177 с.

84. Гусева В.М. Проблемы формирования гуманитарной культуры преподавателей вузов (историко-педагогический аспект) // Высшее педагогическое образование России. М., 1997. - С. 220-223.

85. Давыдов В.В. Понятия деятельности и психики в трудах А.Н. Леонтьева // Проблемы развивающего обучения. М., 1987. С. 217-224.

86. Данюков В.Н., Оглобина Н.М., Петрова Н.А. Внеучебная воспитательная работа в вузе: организация и управление. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсомол.-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1998. 59 с.

87. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология. Пути достижения вершин профессионализма М., 1993.

88. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психической и профессиональной зрелости личности. М.: РАГС. 1995.

89. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. — М.: Наука, 1994. 192 с.

90. До донов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX -начала XX веков. М., 1994.

91. Долженко О., Янушкевич Ф. Новые методы и технические средства вузовской дидактики. // Современная высшая школа. 1982. - №2.

92. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1998. 210 с.

93. Желваков Н.А. Начало строительства педагогического образования (1917-1920 гг.)//Сов. педагогика. 1947. С. 71-80.

94. Жуков В.И. Российские преобразования: социология, экономика, политика 1985-2001 годы. iM.,2002. 666 с.

95. Жученко А.А., Беманцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России: организация и содержание. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 233 с.

96. Загвязинский В.И. Гуманистические тенденции общественного развития и современное образование // Вестник Тюменского госуниверситета. 2000. -Jfe 2. С. 12-18.

97. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука //Инновационные процессы в образовании.-Тюмень, 1990. С. 3-9.

98. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика. 1982.

99. Задачи и содержание деятельности Ассоциации учреждений педагогического образования Дальнего Востока и Забайкалья. Семинар-совещание. (1996; Хабаровск). // Материалы. Хабаровск: Изд-во ХГПУ.1996. 32 с.

100. Закон Российской Федерации об образовании // Бюллетень Госкомитета РФ по высшей школе. 1993. - № 1.

101. Запесоцкий А\С: Молодежь в современном мире — Спбг, 1996.1 103. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика. 2000. - № 2. С. 23-34.

102. Зыков В.В. Основы информационной культуры. Учебное пособие для вузов. — Тюмень, 1999.

103. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1989.

104. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляу-дис.-М., 1994. 203 с.

105. Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. Орел, 1995.- 14 с.

106. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавания высшей школы. Автореф. дисс. доктора пед. наук. М., 1993.

107. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза. Белгород, 1993.

108. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Автореф. дисс. доктора психол. наук. JL, 1985.

109. Кан-Калик В.А. К разработке региональных моделей высшего образования. // Вестник высшей школы. -1991. № 9. С. 6-10.

110. Капица С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика: прогнозы, будущее. -М.,2001. С. 117-200.

111. Каптерев П.Ф. Избран, пед. соч. М.: Просвещение, 1982.

112. Каптерев П.Ф. О подготовке школьных учителей // Избран, пед. соч. -М.,1980. 122 с.

113. Карпова Э.Э. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности. Автореф.дисс. д-ра пси-хол.наук. Одесса, 1993.

114. Качество высшего профессионального образования: современное состояние и перспективы. М., 2000. — 415 с.

115. Качество подготовки и проблемы повышения конкурентоспо9обно-сти выпускников педвузов на рынке труда: Материалы науч.-практ. конф. Новокузнецк: НГПИ, 1998. 71 с.

116. Кинелев В. Государственная политика развития высшего образования // Высшее образование в России. 1993. - №1.

117. Кинелев В. Об итогах работы высшей школы в 1994 году и основных направлениях ее деятельности в 1995 году в России // Высшее образование в России. 1995. - № 1.

118. Кирюхина H.JI. Перспективы использования новых информационных технологий в практике высшего педагогического образования //Высшее педагогическое образование России. М., 1997. - С. 200-207.

119. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

120. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - № 5.

121. Климов Е А Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, 1996. 509 с.

122. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.

123. Ключевский В.О. Афоризмы и мысли об истории // Соч. В 9 т. Т.9. -М., 1990

124. Ключевский В.О. Воспоминания о Н.И. Новикове и его времени // Соч. Т.8.-М., 1959. С. 250.

125. Ковалев В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. - № 3. С. 51-54.

126. Козырев В.А., Соломин В.П. Работа педвуза в условиях реализации государственного стандарта: Опыт РГПУ им. А.И. Герцена. // Ин-форм. бюл. 1995. - № 3 (10). С. 14-26.

127. Колин К. Информационный подход в методологии науки и научное обучение It Альма матер 2000. - №-2. С. 16-22. -------.

128. Коло дин А. Ценный продукт с казенным привкусом: О разраб. стандартов высш. пед. образования в свете реформы системы образования. // Нар образование. 1996. - № 1. С. 4-7.

129. Концепция информатизации высшей школы. — М., 1998.

130. Концепция развития высшего образования в Российской Федерации // Высшее образование в России. 1993. - №2. С. 95.

131. Корельников Г.А. Гуманитаризация высшего педагогического образования как фактор формирования нравственной культуры студентов. -Ставрополь , 2000. 24 с.

132. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: Традиции и перспективы.-М., 1993.

133. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению историко-педагогического процесса. М., 1994.

134. Корнетов.Г.Б. Проблема базисных педагогических традиций великих цивилизаций //Свободное воспитание. Вып.2. - М., 1993.

135. Костикова М.Н. Реалии высшего педагогического образования и задачи научно-методических советов // Российский гос. пед. ин-т им.

136. А.И. Герцена. Информ. бюл. Ученого совета. 1995. - Вып. 4 (11). С. 27-31.

137. Котло Т.И. Гуманизация подготовки студентов в условиях диверсификации высшего педагогического образования. Автореф. дис.канд.пед.наук. — Ставрополь, 2000. С. 24.

138. Кравцова Ж.В. Образование как фактор формирования человеческого капитала в современной рыночной экономике: Автореф. дис. канд экон. наук. Краснодар, 1999. С. 22.

139. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994. 96 с.

140. Круглов Ю.Г. О концепции высшего педагогического образования // Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. Сборник научных трудов. М., 1992. С. 13-14.

141. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985. - №3.

142. Кудинов В.В., Савинова Л.Ф., Щербаков Ю.И. Информационные технологии в образовании. Учебно-методическое пособие по дистанционному обучению. Ставрополь, 2002. 130 с.

143. Кудря Д. Сообщение о круглом столе, посвященном философским проблемам образования // Философские исследования. 1992. -№2.-С. 12-16.

144. Кудрявая Н.В. Лев Толстой о гуманизации наук// Педагогика. -1994. №3.

145. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л. 1985.

146. Куклин В.Ж., Новоднов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. — 1994. №1.

147. Куликов В: В. Педагогическая антропология: истоки, направления,-проблемы. Свердловск, 1989.

148. Культура, образование, развитие индивида: Сб. статей. М , 1990.

149. Кулюткин Ю.Н. Вариативные программы по курсу практической психологии для различных специалистов — М., 1993. 10 с.

150. Курдюмов Г.М. О формировании личностных качеств будущих специалистов // Высшее образование в России. -1994. №2. С. 103-105.

151. Куров И.Е., Тальникова Т. В., Перевощикова Е.Н. Структура многоуровневой системы образования: Нижегор. гос. пед. ун-т. И Непрерывное педагогическое образование. СПб., 1994. С. 12-27.

152. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе. Автореф. дис.доктора пед.наук. Барнаул, 1999. 36 с.

153. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск, 1992.

154. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период. Автореф. дисс. доктора пед.наук. -Екатеринбург, 1993.

155. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991.

156. Лернер И.Я. Принцип гуманизации педагогического процесса //Педагогическая теория: идеи и проблемы. —М., 1993. С. 24-25.

157. Лесгафт П.Ф. Избран, пед. соч. В 2 т. -М.: Просвещение. 1951-1952.

158. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. - М. 1997.

159. Ляудис В.Я. Инновационные методы обучения в вузе. Сб. научных трудов. Мурманск, 1993.

160. Ляудис В.Я. Иннообучение и наука. М., 1992;

161. Малинецкий Г .Г., Потапов А.Г., Митин Н.А., Шакаева М.С. Развитие высшей школы. Опыт компьютерного моделирования // Сборник трудов 2 Международной конференции «Математика, компьютерное образование». Выпуск 2.- Пушкино.

162. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. М: Педагогика. - 1995.

163. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

164. Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя. Авто-реф.дисс.канд.психол.наук. М., 1994.

165. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тесты. Москва. 1982.

166. Материалы круглого стола «Философия, культура и образование» // Вопросы философии. 1993.- №3. С. 4.

167. Материалы Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образование» // Высшее образование в России. 1994. №4.

168. Махов А.С., Виноградова Н.С. О педагогическом образовании в новых условиях //Сов.педагогика. 1959. № 8.

169. Матросов B.J1. Тревоги и надежды высшей школы России: Орг. подгот. учителей сред. шк. в Mill У им. В.И. Ленина в свете реформы высш. шк. // Педагогика. 1995. - № 3. С. 3-8.

170. Международный педагогический университет: структура, управление, содержание и технологии образования. (1994; Магадан). Международная научно-практическая конференция: Тез. докл. Магадан: Между-нар. пед. ун-тГ19947 140~с7

171. Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО // Высшее образование в России. 1994. - №4. С. 4-6.

172. Методические рекомендации к проведению семинарских занятий по курсу «Экономика и организация народного образования» / Комс.-на-Амуре гос. пед. ин-т. Комсомольск-на-Амуре, 1997. 30 с.

173. Мирзоев М.С. Методика разработки и применения адаптивной компьютерной диагностической системы в условиях многоуровневой подготовки студентов педвузов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. 16 с.

174. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика. 1990.

175. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.216 с.

176. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного подхода педагогического процесса. Автореферат диссертации доктора пед.наук. М., 1992.

177. Мищенко JI.И. Теоретические основы формирования содержания педагогического образования. Автореферат диссертации доктора пед. наук. М., 1997.

178. Моисеев А. Управление образованием относительно самостоятельная научная дисциплина // Мир образования. - 1997. - № 5. С. 7882.

179. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. Москва, 1971 г.

180. Моргун В.Ф. Профессиональная ориентация будущих педагогов. Полтавский вариант. // Учитель, которого ждут. Москва, 1988.

181. Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973 гг. М" 19747-С.60. ----- ---

182. Народное образование в СССР. Сборник документов. М., 1974. 559 с.

183. Настольная книга декана /Под ред. М.Н. Костиковой и Л.В. Скорлу-пиной. Барнаул, 1999.

184. Настольная книга декана/Барнаул, гос. пед. ун-т. — М.; Барнаул, 1996. С. 236.

185. Национально-языковые проблемы.-М.,1990.-С. 10-18.

186. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов.педагогика.-1999. №9. - С.47.

187. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестник высшей школы. 1983. - №8. С. 26-31.

188. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 3. С. 2-10.

189. О Реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. — М., 1984. С. 56.

190. Образование в Российской Федерации. Указатель действующих и иных актов. М.: Логос. 1999.

191. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. -М.: Педагогика. 1986.

192. Образование на пороге нового тысячелетия: Сб. науч. ст. / Балаш. гос. Пед. ин-т. Балашов, 1999. Ч. 1. С. 104 . Ч. 2. С. 105.

193. Образование на рубеже XX XXI веков: Материалы третьей науч.-практ. конф. - СПб., 1998. 90 с.

194. Оконь В.К. К вопросу интенсификации обучения и воспитания. // Совет, педагогика. -1967. -№ 12.

195. Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования: Сб. науч. тр. / Барнаул. ГПУ. Барнаул, 1999. 122 с.200." Орлов~А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - № 1.

196. Очерки истории профессионального технического образования. -М., 1981.

197. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: 1917-1941. М.: Педагогика, 1980.

198. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: 1941-1961. -М.: Педагогика, 1988.

199. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: 1961-1987 М.: Педагогика, 1987.

200. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: 2-ая половина XIX в. М.: Педагогика, 1976.

201. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: XVIII-первая половина XIX века. М.: Педагогика, 1973.

202. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: конец XIX начало XX в. - М.: Педагогика, 1991.

203. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: с древнейших времен до конца XVII века. М.: Педагогика, 1998.

204. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М., 1979. 215 с.

205. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. М., 1975.

206. Педагогические технологии в современной школе /Состав. В.А.Беляева, П.И.Аксенова. Рязань, 1996.

207. Педагогическое образование России: Сб. норматив, документов. -М.: М-во образования РФ. М., 1994. 184 с.

208. Петров А.К. Педагогический институт при Московском университете (1804-1859) // Доклады АПН РСФСР. М., 1969. №3. С. 69-75.

209. Петров В.Б., Уметбаев З.М. Современный педагогический вуз: опыт организации подготовки кадров Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1998. 110 с. " - - - --

210. Петровичев В .М. Региональное образование. — Тула, 1994.

211. Петушкова Н.Е. Личностные ориентации в содержании и структуре современного высшего образования: Ставроп. пед. ин-т. // Многоуровневое высшее педагогическое образование. — Омск, 1994. С. 25-28.

212. Пимбирев П.Н. Педагогическое образование за 15 лет Октября //Вестник высшей школы. -1947, М., С. 36-41.

213. Пирогов Н.И. Избран, пед. соч. — М.: Просвещение, 1953.

214. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. 2001. - № 3. С. 41-47.

215. Подымова Л.С. Введение в инновационную педагогику. Учебное пособие. Курск, 1994.

216. Положение об Единой Трудовой школе РСФСР; Основные принципы Единой Трудовой школы// Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917-1973 гг. — М., 1974.С.133-145.

217. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.

218. Попов А. Капкан на историческом пути человечества: Пробл. модернизации и перестройки системы образования и подгот. специалистов в пед вузах // Нар. образование. 1994. - № 6. С. 6-10.

219. Попов В. М. Главный педагогический институт // Советская педагогика. №4. С 103-106.

220. Поповичев В.И. Управление общим и педагогическим образованием: (Опыт, состояние и перспективы): Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1994. С. 35.

221. Портрет вуза //Преподаватель. 1998.-№2- С.22-27.

222. Правовые и экономические основы деятельности учебных заведений в условиях перехода к рыночным отношениям. М., 1991. С. 44.

223. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М., 1989.

224. Пригожин А.И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. К решению парадокса времени. /Перевод с англ./ М.,2001. - 239 с.

225. Проблемы изучения регионально-этнических культур России и образовательные системы (Тезисы докладов на международной научной конференции). СПб., 1995.

226. Проблемы информатизации высшей школы. Бюллетень 1-2 (7-8). М., 1998-С. 38-44.

227. Проблемы качества образования в России. Материалы Всероссийской науч.-практ. конференции, 22-27 мая 1997 г. — Уфа-Москва. 1997.

228. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. Сб. научных трудов. М.: МГОПУ. 1992.

229. Проблемы рефлексии / Под ред. И.С.Ладенко. — Новосибирск, 1987.

230. Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование. М., 1998, 132 с.

231. Профилактика девиантного поведения молодежи. Учебное пособие / Под ред. В.Г. Лисовского М - Спб., - 1997.

232. Равкин З.И. Историческое и логическое в педагогических исследованиях // Методология педагогических исследований. //Сб. научных трудов / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М., 1980. С. 48-82.

233. Развитие творческого мышления студентов на основе диалогических методов обучения. Калинин, 1990. — 190 с.

234. Развитие университетов в условиях рыночной экономики М.: Изд-- во МГУ, 1994.202 е.- - ---

235. Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогиче- « ским дисциплинам. М.: Прометей, 1999.

236. Региональная политика в области высшего образования. Саранск, 1993.

237. Региональная политика Российской Федерации в области высшего образования. Сб. статей / Отв.ред. В.М. Жураковский. Саранск, 1993. 195 с.

238. Региональное сообщество: многостороннее развитие и управление Под ред. Р.Е. Тихонова. М., 1993. С. 179.

239. Репневский А.В. Российские программы многоуровневой подготовки и мировые тенденции в развитии высшего образования // Непрерывное педагогическое образование. СПб., 1994. С. 10-18.

240. Розов В.К. Лучше готовить кадры для национальных школ // Сов. педагогика. -1974. -№4.

241. Розов В.К., Коссаковская А.А., Круглое Ю.Г Новые учебные планы педагогических институтов // Народное образование 1986. - № 9.

242. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. — М., 1993.-С. 23, С. 61-66.

243. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1992.

244. Российская газета от 29.09.1996 г.

245. Рябов В.В., Пищулин Н.П. Педагогика будущего: Концепция высш. образования МГПУ. // Полис. 1996. - № 3. С. 146-157.

246. Рябушкин Б.С. Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе. Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 2000.

247. Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении // Современная высшая школа. 1990. -№ 3-4.

248. Савельев АЛ. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - № 2.

249. Садовничий В.А. В поисках нового подхода к развитию образования и производительных сил в России университетские округа.// Университетская книга, 2000. - №4.

250. Садовничий В.А. Размышления о доктрине развития образования в России // Университетская книга. М. - 1999. - № 11.

251. Садовничий В.А. Роль университетов в формировании естественно научного образования. // Высшее образование в России. -1993. № 1.

252. Свешников С.П. Экономика образования: Метод, рекомендации. -Астрахань: Изд-во Астрах, пед. ун-та. 1998. 12 с.

253. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач. Автореф.дисс.канд.психол.наук. — М., 1990

254. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье, 1992. 224 с.

255. Сенашенко B.C. Магистратура: второе рождение // Высшее образование в России. 1993. - № 3. С. 92-99.

256. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя. Автореф. дис. д-ра пед.наук. М., 1996.-36 с.

257. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методики, психотехнологии. — М., 1996.

258. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М. Высшая школа. 1991.

259. Слабодчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. — М., 1995. С. 199-200.

260. Кадрия Салимова, Нана Додле. Педагогика народов мира: История и современность. — М.: Педагогическое общество России, 2001 576 с.268Г Сластенин В.А."" Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1998. - № 10.

261. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы: Материалы докл., прочит, на Между-нар. научн.-практ. конф., посвящ. 125-летию Моск. пед. гос. ун-та, Москва, окт. 1997 г. // Наука и шк. 1998. - № 2. С. 8-16.

262. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. № 6.

263. Сластенин В.А. М.: Магистр-пресс,2000. 243 с.

264. Сластенин В.А. Педагогическое образование для XXI века. М., 1994.

265. Сластенин В.А. Российский учитель: профессиональная деятельность и личность. — М., 1994.

266. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки.-М., 1976.

267. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя.-М., 1993.

268. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Инновационная модель. — М., 1997.

269. Сластенин В.А., Подымова JT.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.

270. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика. 1990. - № 10.

271. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма педагогического образования //Материалы международной научно-практической конференции "Педагогическое образование для XXI века". М., 1994.-С. 47-58.

272. Сластенин В.В. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности //Научные труды. Серия психолого-педагогические науки. М., 1995. С. 4.

273. Слободский В.И.7Костюкова Т.А. Инновационные процессы в педагогическом образовании за рубежом и в России // Образование в Сибири. 1996. -№ 1.С. 178-183.

274. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. 272 с.

275. Совершенствование подготовки специалистов в условиях рыночной экономики: (Тез. науч.-метод, конф.), 31 марта, 1995. Тюмень: Тюм. ГПГУ, 1995.-Ч. 1. 190 с.-Ч. 2. 207 с.

276. Совершенствование подготовки специалистов в условиях структурных преобразований высшей школы и требований рыночной экономики: Материалы межвуз. науч.-метод, конф. -Хабаровск, 1994. С. 100.

277. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. В 3-х т. / Под ред. З.И. Равкина. М.: РАО, 1994.

278. Современные технологии образования в высшей школе: теоретические и методические аспекты. Курск, 2001. 395 с.

279. Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике. Екатеринбург, 1992.

280. Социально-философские проблемы образования: Сб.статей. М., 1992.

281. Столин В.В. Диалоговая природа самосознания личности. Авто-реф.дисс.докт.психол.науке. М., 1985.

282. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы.

283. Тайчинов М.Г. Воспитание и самовоспитание школьников. — М.: Просвещение, 1989. 168 с.

284. Тайчинов М.Г. Формирование личности учащихся на духовно-нравственных ценностях народа. М., Альфа, 2002.

285. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М : Знание. 1983.

286. Тангянс С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия. Педагогика. 2000. - № 2. С. 3-10.

287. Тарунина Л.И. Управление изменением учебного процесса в условиях разноуровневого педагогического образования: Опыт Высш. пед. училища № 4 Санкт-Петербурга. // Непрерывное педагогическое образование. СПб., 1994. С. 11-19.

288. Тебиев Б.К. Изучение истории народных университетов. — М. 1987.

289. Тебиев Б.К. На рубеже веков: Правительственная политика в области образования и общественно-педагогического движения в России. — М., 1996. 128 с.

290. Тихонов А.Н. Вузовская наука: проблемы и перспективы//Высшее образование в России. 1994. - № 1.

291. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения.- М.:Педагогика,1989.

292. Традиции и современность в образовании. Науч.-практ. конф. (1996; Санкт-Петербург). Материалы научно-практической конференции. Ч. 3. Подготовка и повышение квалификации педагогов. СПб.: Рос. акад. образования, 1996. 135 с.

293. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. Практико-ориентированная монография / Под редакцией П.И. Третьякова. Москва: Новая школа. 1997.

294. Тхагапсоев Х.Г. Проблемы развития региональных систем. — Нальчик, 1997.

295. Устав Академии наук СССР. 1724-1774. М., 1975. - С. 49.

296. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. — М.: Педагогика, 1976.

297. Ушинский К.Д. Собр. соч.Т.2. М.-Л.,1948. С. 513.

298. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания //Избран, пед. соч. в 2-х томах -Т. 1- М.,1976. С. 286.

299. Федеральная программа развития'образования в России (проект). — М.,1993. С. 24.

300. Федеральный закон об утверждении Федеральной программы развития образования от 10 апреля 2002 года // Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М. 2002. 64 с.

301. Федосова Э.П. Бестужевские курсы первый женский университет в России.-М., 1980.

302. Фейербах Л. Избран, философ, произвел. Т.1. — М., 1955. С.203.

303. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности. М. 1989.

304. Фетисов Э.Н., Сангатулин И.М. Образование в России и США: занимаемся общим делом // Социс. 1994. - № 3. С.85-88.

305. Формирование профессиональной культуры учителя /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1999. С. 178.

306. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

307. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования. — Москва. 1997.

308. Фролов К.В. Техническое образование и социальный прогресс. // Высшее образование в России. 1993. - № 2.

309. Хагуров А. Горлова И., Ахиджаков А. Социальные проблемы образования: Запад и Россия. Изд. 2-е. М.-Краснодар. 2001. — 267 с.

310. Хазард Дж., Вершловский В. Ценностные ориентации советских (российских) и американских учителей // Народное образование. -1992. № 32. С. 47-54.

311. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя. Автореферат диссертации доктора пед.наук. М., 1997.

312. Хомерик О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика, 1993.

313. Хрестоматия по истории педагогики. В 5 т. Т.4. ч.1. — М., 1938. С. 162-165. -- —

314. Чебышев П., Каган В. Основа развития современной высшей школы: Меж-дисциплинар. интеграция. // Высш. образование в России. -1998.-№2. С. 17-22.

315. Чернозуб С.П. Реформы высшей школы: наследие и диктат традиций // Общественные науки и современность. 1998. - № 2.

316. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука. 1983. 183 с.

317. Шадриков В.Д. Способности и деятельность. Москва. 1994.

318. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика-М., 1993.

319. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика. 1981.

320. Шимбирев П.Н. Педагогическое образование за 15 лет Октября // Вестник высшей школы. —1947.—№11. С. 36-41.

321. Шипилина JI.A. Управление образованием: Учеб.-метод, комплекс для преподавателей и студентов педвузов по специализации «Управдение образованием» и слушателей ФГШК организаторов образования. -Омск: Изд-во ОмГУ. 1994. 99 с.

322. Шиян JI.K. Управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студентов педвузов, аспирантов, учителей и слушателей ФПК. -Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. 181 с.

323. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. — М.-Ставрополь. 1991.

324. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Автореферат диссертации доктора пед. наук. М., 1991.

325. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника. Автореф.дисс.докт.пед.наук. М., 1997.

326. Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития). -Ульяновск, 1999. С. 66-67, С. 70-77.

327. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Сов.педагогика. 1992. - № 12.

328. Шукшунов В.Е. Инновационное образование: парадигма, принцип реализации, структура научного обеспечения //Высшее образование в России. 1994. - № 32. С. 13-18.

329. Щербаков Ю.И. Некоторые проблемы совершенствования системы управления в современном открытом педагогическом университете. -Ставрополь, 2002. 13 с.

330. Щербаков Ю.И. Современные теоретические подходы к подготовке студентов в вузе. М., 1999. 104 с.

331. Экономика и организация управления вузом / Под ред. В.В. Глухо-ва. СПб., 1999.- С.66-74, 344 с.

332. Эскин М.И. Подготовка учителей средней школы в дореволюционной России // Сов.педагогика. 1995. - № 10. С. 90-104.

333. Юркевич П.Д. Философские произведения. — М.,1990.

334. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Сов. педагогика. 1989. - № 2.

335. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991. 92 с.

336. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентирован-ного осознания // Вопросы психологии. 1995. - №2.

337. Янушкевич Ф. Технология обучения в высшей школе. М., 1987.

338. Ягафарова Д.С. Российские университеты: прошлое, настоящее, будущее. — Набережные Челны: Экономус, 2003.