автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Болотов, Виктор Александрович, 2001 год

Введение.

Глава I Тенденции развития педагогического образования в России.

1.1 Генезис педагогического образования: логика реформ.

1.2 Изменение характера педагогической деятельности как предпосылка реформирования педагогического образования.

1.3 Педагогическая профессия и специальность педагога современной школы.

Выводы по Главе 1.

Глава II Концепция образования педагога: переход к личностной парадигме 2.1 Структура концепции: характеристика целей, содержания и технологий профессионально-педагогического образования.

2.2 Инвариантные содержательно-технологические характеристики педагогического образования.

2.3 Место и роль специального предмета в системе профессиональной подготовки педагога.

2.4 Формирование педагогических умений студентов в процессе изучения специальных дисциплин.

2.5 Характеристика готовности выпускника педагогического вуза к педагогической деятельности.

Выводы по Главе II.

Глава III Анализ опыта личностно ориентированного процесса подготовки педагога

3.1 Построение ситуации профессионального развития педагога в педагогическом вузе.

3.2 Специфика реализации концепции в подготовке учителей естественнонаучного и гуманитарного циклов.

3.3 Опыт реформирования российских педагогических вузов.

Выводы по Главе III.

Глава IV Управление инновационными процессами в системе педагогического образования

4.1 Проектирование образовательных инноваций: федеральный, региональный и внутривузовский уровни.

4.2 Различные модели стратегий управления в системе педагогического образования.

4.3 Перспективы создания общенациональной системы управления качеством педагогического образования.

Выводы по Главе IV.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен"

Актуальность исследования

Образовательная деятельность и педагогическое сознание общества в целом, как и все другие сферы социальной реальности, претерпевают существенные изменения. В этих изменениях наметилось множество тенденций. Наиболее значимая из них заключается в том, что педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанно-ритуального, прагматического образовательного исполнения.

Педагог-практик все чаще обращается к науке как к инструменту рефлексии. Мы вступаем в эпоху самоопределяющейся прогностической педагогической деятельности, т.е. определяющей свои собственные основания, стремящейся к рефлексии процесса и результатов педагогического взаимодействия, к выявлению законообразных и оптимальных средств для его исполнения.

В современной педагогической деятельности сочетаются, хотя и не без противоречий, тенденции к возрастанию ее наукоемкости и кулыпуроемкости и одновременно индивидуально-авторского начала.

Становление педагогических систем с приоритетной направленностью на развитие личностно ориентированного начала в человеке исследователи считают не просто рождением еще одной модели педагогической деятельности, а возвращением к ее сущности на основе междисциплинарного синтеза наук в области образования.

Несовпадение предметно-процессуального и личностно развивающего компонентов педагогической деятельности порождает главные коллизии профессиональной социализации педагога, отражает традиционное для % педагогического образования расхождение между собственно педагогическим, профессиональным развитием педагога и его подготовкой к деятельности в сфере определенного предмета (специализации).

Необходимость переосмысления сущности, категорий, идей, приоритетов и технологий в современном педагогическом образовании обусловлена многими факторами:

- системным кризисом общества, не способного на данном этапе своего развития обеспечить социально-экономическую и концептуальную поддержку института педагогов-профессионалов, играющего ключевую роль для всех сфер образовательной деятельности социума;

- отставанием совершенствования системы педагогического образования от тех изменений, которые произошли в фундаментальных сферах человековедения, обществоведения, в воззрениях современных наук на механизмы воспитания и генезиса человека:

- ориентацией целей, содержания, образовательных процессов и технологий подготовки педагогов на традиционную функционально-образовательную парадигму, в то время как в мировой педагогической науке и практике все более утверждается гуманистическая, личностно ориентированная модель образования, приоритетной целью и содержанием которого является целостное развитие индивидуума, формирование его не только как носителя знаний, норм поведения, но и общечеловеческих и профессиональных ценностей;

- многообразием систем, форм и уровней, в которых существует современное педагогическое образование, не имеющее интегрирующей концептуальной основы, нормирующего стандарта, единой критериальной базы;

- отсутствием адекватных представлений о специфической природе педагогического образования, необходимости его опережающего развития по отношению к другим сферам образования, о его месте и роли в целостной национальной образовательной системе.

Для преодоления противоречий, связанных с реформированием педагогического образования, возникла объективная необходимость разработки теоретических основ и технологий, обеспечивающих развитие педагогических вузов России.

Актуальность исследования обусловлена социальной потребностью в разработке проблемы реформирования педагогического образования в современной науке; а также необходимостью убедительного обоснования специфичности педагогического образования, несводимости его к упрощенной модификации классической университетской модели; важностью теоретического обоснования структурных изменений образовательной системы России, связанных с основной тенденцией такого изменения: появлением новых видов государственных • и негосударственных образовательных учреждений, особенно гибко реагирующих на образовательный спрос населения; необходимостью научного обоснования достижений реформы последних лет - определения главного направления в развитии образования, которое заключается в диверсификации его содержания и форм, создании систем, способных удовлетворять образовательные запросы различных групп населения.

Проблема исследования заключается в разработке концепции личностно ориентированного педагогического образования, в которой развивается качественно новая модель профессиональной деятельности педагога, существенно изменяющаяся в период социальных перемен.

Цель исследования: разработка научных основ реформирования системы педагогического образования, способной выполнить социальный заказ на совершенствование и модернизацию образовательного процесса в условиях социальных перемен.

Объект исследования: система педагогического образования в России.

Предмет исследования: концепция образования педагога и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных # перемен.

Гипотеза исследования представлена следующими предположениями.

Реформирование педагогического образования в условиях социальных перемен будет эффективным, если: современную образовательную ситуацию в России рассматривать с точки зрения «личностной парадигмы», согласно которой деятельность педагога предполагает формирование опыта личностной саморегуляции и самоутверждения у обучающихся; реформы приведут к отказу от традиционных стереотипов, консервативных систем образования и переходу к более гибким, динамичным структурам, реагирующим на изменения внешнего мира, к процессу возникновения нового качества в сфере образования, которое реализуется чаще всего в переломные моменты истории развития общества; реформы высшего образования в стране будут связаны с социализацией и профессионализацией личности и поиском оптимального сочетания централизации и децентрализации управления образованием; соответствие целей общества и задач образования не будет ограничиваться одной страной, а распространится на решение проблемы создания единого образовательного международного пространства путем отказа от изолированности образовательных систем и установления их взаимной открытости;

- научно обоснована и разработана концепция образования педагога, обеспечивающая стратегию развития педагогической деятельности и воспроизводства сущностных качеств общественного интеллекта;

- созданы социально-педагогические условия, содействующие эффективности процесса педагогического образования.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:

1. Выявить основные противоречия в современной системе педагогического образования, провести их теоретический анализ и определить основные тенденции развития этой системы в условиях протекания инновационных процессов как результата реформирования системы образования.

2. Исследовать логику реформ педагогического образования в России в разные периоды социальных перемен.

3. Разработать концепцию образования педагога, определяющую переход к личностной парадигме.

4. Разработать и реализовать вариативные технологии подготовки учителя путем моделирования различных аспектов педагогической деятельности в учебном процессе.

5. Исследовать и обобщить способы управления инновационными процессами в системе педагогического образования.

6. Раскрыть сущность проектирования образовательных инноваций на разных уровнях: федеральном, региональном и внутривузовском.

7. Исследовать возможности, разработать способы и средства взаимодействия органов образования с наукой и определить кадровую политику управленческих структур.

8. Разработать критерии и оценить эффективность деятельности по реформированию педагогического образования.

Методологическими основами исследования являются:

- системный подход, позволяющий рассматривать образование как развивающую открытую систему и выявить источники ее развития;

- личностно ориентированный и личностно-деятельностный подходы, предполагающие определение позиций субъектов образования в выявлении и реализации способов и средств развития системы педагогического образования. Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе учета связей теории и практики, что позволяет выявить основные теоретические результаты исследования и достигнуть их практической реализации.

Теоретическими основами исследования являются:

- научные труды в области философии, гносеологии, науковедения, в которых рассматриваются проблемы развития науки (Э.Агации, Г.С.Батищев, Н.А.Бердяев, М.Вартофский, П.П.Гайденко, И.Г.Герасимов, Л.Д.Гудков, В.В.Ильин, П.В.Копнин, Б.Г.Кузнецов, П.Лакотос, В.А.Лекторский, М.К.Мамардашвили, Л.А.Микешина, А.Г.Мысливченко, В.В.Налимов,

М.Полани, К.Поппер, В.М.Розин, В.С.Степин, Ст.Тулмин, И.Т.Фролов, В.С.Швырев, Г.П.Щедровицкий и др.); исследования, в которых раскрываются методологические проблемы педагогики (М.И.Анисимов, П.П.Атутов, Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, М.С.Бургин, Г.В.Воробьев, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский,

B.Е.Гмурман, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Э.И.Моносзон, Н.Д.Никандров, К.И.Салимова, М.Н.Скаткин, В.С.Шубинский); исследования в области образования как развивающейся системы и фактора развития человека на различных этапах его жизненного пути (Б.Г.Ананьев,

A.Г.Асмолов, А.П.Беляева, И.В.Бестужев-Лада, Б.М.Бим-Бад,

C.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Э.Д.Днепров, В.П.Зинченко, Ф.Г.Кумбс, В.Ф.Ломов, В.Я.Нечаев, В.Г.Онушкин, В.В.Сериков,

B.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков и др.); исследования, раскрывающие сущность, содержание и структуру профессионального педагогического образования (О.А.Абдулина, Н.А.Алексеев, И.С.Батракова, Е.П.Белозерцев, А.П.Беляева, Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, З.И.Васильева, В.В.Горшкова, В.И.Данильчук, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Ю.И.Кулюткин, Б.С.Лихачев, Н.Ф.Маслова, Н.Ф.Радионова, С.А.Расчетина, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева, И.С.Якиманская, В.А.Якунин); труды, обращенные к проблемам деятельности, общения и отношений в педагогическом процессе (Т.К.Ахаян, Б.З.Вульфов, В.В.Горшкова, И.П.Иванова, М.Г.Казакина, В.А.Кан-Калик, Т.Е.Конникова, А.Т.Куракин, Х.Й.Лийметс, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, К.Д.Радина, Н.Ф.Радионова, А.С.Роботова, Н.В.Седова, А.П.Сидельниковский, Г.И.Щукина); исследования проблем, связанных с образовательной системой и ее технологиями (А.П.Беляева, В.С.Библер, В.Г.Воронцова, Н.Ф.Гейжан,

М.С.Каган, В.А.Макареня, Л.И.Новиков, Б.С.Патралов, В.Н.Пясищев,

B.Д.Семенов, В.И.Слободчиков, С.Т.Шацкий, И.С.Якиманская);

- работы, посвященные изучению духовной культуры личности (Ю.Д.Апресян, М.М.Бахтин, Б.М.Гаспаров, А.А.Залевская, И.А.Зимняя,

C.Г.Ильченко, Ю.Н.Караулов, В.Г.Костомаров, С.В.Кульневич, Д.С.Лихачев, В.В.Марковкин, А.А.Мурашов, М.Г.Размаева, Ю.В.Рождественский, И.А.Стернин, В.Д.Черняк, Л.В.Щерба и др.);

- работы, в которых исследуются процессы проектирования в образовании (Ю.В.Громыко, Э.Н.Гусинский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, В.А.Караковский, А.А.Орлов, М.М. Поташник, В.Е.Радионов, В.И.Слободчиков).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались взаимодополняющие методы: теоретические анализ и синтез; теоретическое обобщение и моделирование; диагностические методы; системный анализ управленческих структур в высшем педагогическом образовании России; включенное наблюдение; анкетирование; количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования; экспертная оценка деятельности педагогических вузов.

Логика и основные этапы исследования. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась в период с 1994 по 2000 годы. Исследование, базируясь на основных методологических принципах педагогического исследования, имело следующую логику: обоснование генеральной линии проблемы исследования, его основных целей и конкретных задач; разработка стратегического плана исследования, который включал в себя предварительный, теоретический и экспериментальный этапы: 1. Предварительный этап исследования (1985 - 1995 гг.) решал следующие задачи: изучение массового и передового опыта педагогических вузов, отражающего состояние исследуемой проблемы; анализ литературы по проблеме исследования и составление библиографии; рассмотрение и анализ состояния и тенденций развития педагогического образования в России; изучение и анализ международного опыта подготовки педагогических кадров.

2. Теоретический этап исследования (1996-1998 гг.) включал разработку концепции образования педагога: выявление факторов возможного и

4» необходимого перехода от предметно-ориентированного к личностно ориентированному подходу в педагогическом образовании; исследование принципиальной роли многоуровневой модели и образовательных стандартов в содержании педагогического образования; определение логики проведения реформ педагогического образования; проведение теоретического моделирования различных аспектов педагогической деятельности в учебном процессе педагогических вузов; выявление позитивных образовательных инноваций (на федеральном, региональном и внутривузовском уровнях).

3. Экспериментальный этап исследования (1998-2000 гг.) подразумевал выявление причинно-следственных связей внутри реформируемой образовательной системы, эффективности управления инновационными процессами в современном педагогическом образовании, проведение констатирующего и созидательного эксперимента. Осуществлялся анализ экспертной оценки опыта деятельности российских педагогических вузов (Волгоград, Красноярск, Москва, Санкт-Петербург, Тула и др.); проводилась экспериментальная проверка технологий подготовки педагога, разработанных на основе предложенных принципов организации учебного процесса; велась разработка научно-методических рекомендаций и программ становления современного педагога и его профессионального развития; определялись и экспериментально проверялись условия создания системы управления качеством педагогического образования, обобщались результаты исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

Предлагаемая работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен, которая впервые комплексно решает проблему реформирования образования педагога, рассматривая в единой системе принципы, технологии и управление инновационными процессами в педагогическом образовании. С этой целью дано методологическое обоснование природы педагогической деятельности. Выявлен генезис педагогического образования и предложена логика его реформирования. Проанализированы существующие подходы к развитию системы педагогического образования и профессионального развития педагога. Обоснован механизм ориентации на педагогическую деятельность и на его основе сформированы принципы организации учебного процесса в педагогическом вузе.

Впервые разработана комплексная концепция образования педагога, предлагающая переход к личностной парадигме, объединяющая принципиальные характеристики стратегии развития педагогического образования, его содержания, технологий и эффективной системы управления; предложены стратегические направления его развития, которые базируются на многоуровневой модели обучения, построенной на основе рефлексии различия и взаимообусловленности профессионального и специального компонентов педагогического образования.

Разработана и реализована технология процесса реформирования педагогического образования, определена его логика, закономерности, принципы и содержание.

Научно обосновано и реализовано содержание проектирования системы образовательных инноваций на разных уровнях реформирования педагогического образования.

Выявлена и систематизирована совокупность социальных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса образования педагога. Разработаны критерии определения эффективности функционирования инновационных процессов в педагогическом вузе.

Содержательные и структурные изменения педагогического образования потребовали изменения законодательной основы реформирования образовательной системы, которая легитимизировала новые нормы взаимоотношений образовательных организаций, государства и общества в форме последовательных процедур регламентации деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно базируется на единстве теоретического и фактического материала. С начала 90-х годов в сфере педагогического образования проводится инновационный эксперимент, связанный с реализацией модели многоуровневой подготовки специалистов. В рамках этого эксперимента созданы модели профессиограмм учителей для образовательных учреждений разных профилей, разработаны критерии оценки подготовленности будущих педагогов на различных ступенях многоуровневого образования, внедрены технологии обучения в педагогическую практику.

Учебные пособия внедрены в практику работы многих вузов России.

Использование полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию обучения в педагогическом вузе может служить методолого-теоретической основой для поиска новых педагогических решений в системе педагогического образования России.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались: методолого-теоретическим, общенаучным, содержательным и технологическим обеспечением процесса исследования; реализацией системного, личностно ориентированного и личностно-деятельностного подходов; целенаправленным и рациональным использованием теоретических и экспериментальных методов; сочетанием качественных и количественных критериев оценки результатов; апробацией и внедрением в образовательные процессы педагогических вузов концепции, модели и технологии профессионального обучения, системы управления, что обеспечило единство теории и практики на всех этапах научно-исследовательского процесса; личным участием автора в педагогической деятельности.

Апробация исследования осуществлялась в ходе систематической работы в составе различных управленческих структур России по педагогическому образованию.

Теоретические позиции проверялись в процессе выступлений на конференциях и семинарах различного уровня. Основные результаты были апробированы на Всероссийских конференциях и пленумах УМО по педагогическому образованию в период с 1994 по 2000 годы в городах Великий Новгород, Волгоград, Калуга, Нижний Новгород, Омск, Санкт-Петербург, а также на международных конференциях в Нидерландах, США; на республиканских, региональных и межвузовских конференциях. Внедрение результатов исследования осуществлялось через Совет по педагогическому образованию Министерства образования РФ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Система образования, являясь социальным институтом общества, во многом отражает уровень развития этого общества и требования, которые оно к ней предъявляет. В то же время, сохраняя свою наиболее важную функцию трансляции культуры, в период социокультурного кризиса общества система образования является активным компонентом разрешения кризисных ситуаций и стимулирования развития общественных отношений, что возможно при условии выявления, осознания и принятия смысла педагогической деятельности. В этом случае субъекты педагогического образования становятся субъектами реформирования системы образования.

2. Среди объективных факторов коренных преобразований высшего образования России можно отметить следующие:

• автономию учреждений в решении вопросов организации и обеспечения образовательного процесса;

• диверсификацию содержания и форм образования;

• рост мобильности студентов и преподавательского состава;

• интернационализацию образования.

Эти факторы обусловливают новое качество подготовки выпускников и специфику системы педагогического образования, связанные с переходом от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности.

3. Концепция личностно ориентированного образования педагога, раскрывающая средствами педагогической науки смысл педагогической деятельности, задает критериальную основу определения стратегии профессионального самоопределения студента, преподавателя, реформирования педагогического образования в целом и позволяет рассмотреть процесс реформирования на уровне:

• определения целей - ценностей педобразования;

• проектирования содержания и технологий подготовки педагога;

• построения соответствующей образовательной среды педагогического учебного заведения;

• изменения функций управления учебным заведением педагогического профиля;

• определения критериев профессиональной готовности выпускника вуза к педагогической деятельности.

4. Педагогическое образование правомерно рассматривать как рефлексивный процесс, в котором будущий профессионал должен овладеть процессом своего образования как своей будущей профессией.

Рефлексия различия профессионального и специального компонентов составляет сущностную черту процесса педагогического образования, т.е. на всех этапах своего профессионального становления учитель сознательно формируется и как специалист в некоторой предметной области, и как носитель личностно-развивающей образовательной технологии.

5. Ценностно-целевая ориентация педагогического образования на современном этапе развития общества рассматривается как подготовка студента к созданию авторской педагогической системы.

В качестве критериев сформированности авторской педагогической системы выделены:

• субъектность педагога в его профессиональной деятельности, что выражается в авторском подходе к постановке целей, выработке содержания занятий, разработке средств создания ситуации развития личности воспитанника;

• адаптированиость методической системы (конструкции методик, приемов и техник) к индивидуально-стилевым особенностям учителя;

• соавторство учителя и ученика в разработке всех компонентов педагогического процесса - его целей, средств, ожидаемых результатов, критериев их оценивания и др.;

• технологичность педагогической деятельности, ее результативность, совпадение результатов педагогического процесса с диагностически заданной целью;

• обеспечение единства личностно-смыслового и когнитивного развития учащихся.

6. В соответствии с выявленными характеристиками готовности выпускника педагогического вуза к профессионально-педагогической деятельности, основными процессами, подлежащими реализации в педагогическом вузе, являются следующие:

• освоение необходимых для осуществления педагогической деятельности знаний;

• освоение опыта педагогической деятельности (исследования, проектирования, реализации и т.д.);

• ценностное самоопределение субъектов образовательного процесса.

7. Реформирование в образовательной политике последних лет закрепило право использования различных учебных программ и учебных пособий, на создание образовательных учреждений новых видов и организационно-правовых форм, что, в свою очередь, определяет необходимость формирования нового механизма гарантии качества подготовки выпускников, качества образовательных программ и деятельности учебных заведений.

Новая система контроля основана на обеспечении качества подготовки выпускников как основного показателя эффективности деятельности учреждения и на едином механизме мотивации для всех образовательных учреждений посредством их общественно-государственной аккредитации. Адекватная концепция управления может быть реализована при следующих условиях:

• соблюдение принципов гласности, объективности оценивания;

• добровольность участия в процедурах оценки;

• привлечение профессиональных и общественных объединений к процедурам внутреннего и внешнего оценивания деятельности учреждения;

• коллегиальность в принятии решения.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы (249 источников).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по Главе IV

В ходе исследования было установлено, что управленческие структуры учебного заведения и отрасли в целом должны быть ориентированы на обеспечение функционирования и развития специальной профессиональной среды, в которой происходит профессиональное становление будущего педагога. При этом помимо традиционных организационных структур вуза появляются новые структуры - инновационные команды. В составе команды может быть группа студентов, преподавателей, исследователей и сотрудников учебного заведения, взявших на себя ответственность за достижение образовательного стандарта (в какой-либо области), а также за обеспечение соответствующих изменений в личностной, когнитивной и операциональной сферах студентов через включение их в систему деятельностей, воссоздающих в своей совокупности ситуацию профессионального функционирования учителя.

Таким образом, в функции этой «структурной единицы» входят действия, связанные с проектированием инноваций, что включает: определение предназначения какой-либо части соответствующего процесса в соотношении с целями образовательного учреждения; реализация соответствующего процесса; оценивание полученных результатов; рефлексия личностных, операциональных и когнитивных изменений студентов, включенных в этот процесс.

Кооперация инновационных команд обеспечивается прежде всего участием преподавателей из различных «структурных единиц» в разработке общей идеологии подготовки педагогов, в разработках программы развития учебного заведения. Формой такой работы могут быть организационно-деятельностные игры на рефлексивный анализ образовательного процесса, идущего в учебном заведении, на проектирование шага развития.

Таким образом, управленческие структуры учебного заведения должны обеспечивать функционирование и развитие структурных единиц, а также способствовать их кооперации.

В главе представлены различные стратегии управления в системе педагогического образования, выделены специфические управленческие функции личностно ориентированной стратегии.

Изменение целей, содержания и технологий и внутривузовского управления обусловили анализ проблемы создания общенациональной системы управления качеством, что позволило выявить: общие принципы регламентации деятельности образовательных учреждений; стратегические направления (задачи) развития высшей педагогической школы; приоритетные направления развития педагогического образования в России.

Заключение

В представленном исследовании мы рассмотрели опыт реформирования российского педагогического образования в течение последнего наиболее кризисного десятилетия. В этом анализе нами было выделено несколько проблем

1. Проблема первая состояла в анализе и оценке итогов модернизации педагогического образования в условиях освоения педагогическим сообществом личностно-гуманитарной парадигмы педагогического мышления и с учетом общего кризисного состояния российской действительности. а) Несмотря на серьезные попытки усовершенствовать педагогическое образования, в нем все еще сохраняется односторонний уклон в предметно-функциональную область; углубляющаяся дифференциация педагогического образования осуществляется без обоснования единого профессионального ядра, которое бы интегрировало все эти многочисленные специализации педагогов; педагогическая теория, в том виде как она сегодня изучается будущими учителями, пригодна больше для построения теоретических моделей педагогической реальности, чем для практических действий, поскольку не дает целостной картины будущей профессиональной сферы. б) Примененный нами метод многомерного системного анализа позволил выделить ключевые тенденции в развитии системы педагогического образования. В самом общем виде итогом реформаторских усилий на федеральном и региональном уровнях явились существенные изменения в целевых, содержательных и организационно-технологических характеристиках педагогического образования.

В интерпретации его целей наметился отход от традиционной «научающей» модели педагога к построению модели учителя, подготовленного к целостной педагогической деятельности, в которой функция предметного обучения органически включена в целостную систему профессиональных действий, направленных на создание ситуации развития личности воспитанника. Эта идея, стихийно развиваемая педагогами-новаторами на протяжении многих десятилетий, не могла быть адекватно реализована без разработки теоретических основ и технологий личностно ориентированного образования. Современная концепция и создаваемая на ее основе практика впитали в себя лучшие достижения отечественных и зарубежных исследований в области психологии личности, моделей развивающего обучения, методологии высокоэффективных (интерактивных, деятельностно-игровых, контекстных и др.) технологий обучения. в) Важнейшим показателем обновления в системе педагогического образования, достигнутым в ходе его реформы, является его углубляющаяся дифференциация, что отражает объективную дифференциацию педагогической деятельности в обществе на множество отраслей и специализаций. Это еще более усиливает потребность в поиске интегрирующего педагогического компонента в образовании педагога, инвариантного по отношению к множеству профилей и специальностей. Тем самым в построении педагогического образования будет преодолена дихотомия профессии и специальности, которые традиционно определялись по разным основаниям (профессия - педагог, специальность - математик).

II. Вторая проблема состояла в том, чтобы обосновать соотношения общепрофессионального (личностно ориентированного) и специального (предметно ориентированного) компонентов содержания образования педагога и на этой основе разработать теоретико-методологические регулятивы обновления стандартов и технологий педагогического образования. а) Исходной посылкой в решении этой задачи явилось определение структурных компонентов самой концепции педагогического образования, которая может стать инструментом преобразования практики, если будет включать: диагностически заданную цель педагогического образования, включающую достаточно полное описание основных профессиональных функций педагогов, инвариантных по отношению к их специализациям; ориентиры для разработки критериев и стандартов содержания педагогического образования различных уровней и профилей;

- требования к технологиям и организационным формам педагогического образования, обеспечивающих усвоение проектировочной и собственной исполнительской подструктур педагогической деятельности. б) Психолого-педагогическое ядро образования педагога призвано сориентировать будущего учителя в его профессиональном пространстве, помочь сформировать ценностно-смысловое отношение к профессии, научить ее сущностным элементам, дать опыт саморазвития (проектирования, апробации и т.п.) в профессиональной сфере. в) Чтобы будущий педагог мог обрести целостную картину личностно ориентированной, т.е. в собственном смысле слова педагогической деятельности, ему необходимо обрести: представление о личности как о специфической цели образования, о критериях, показателях и мониторинге ее развития; о типологии детских личностей, о нормах и отклонениях в их становлении; понятие о личности как особом и приоритетном компоненте содержания образования и профессиональной деятельности педагога и в связи с этим о личностном опыте, обретаемом в процессе преодоления трудностей социализации и кризисов дезадаптации; знания о возрастном генезисе нравственного самоопределения, уровня притязаний; о компенсаторно-поддерживающей функции личностно ориентированного образования; о взаимодействии личностно ориентированного образования с другими образовательными сферами -знаниевой, информационной, этико-культурной и т.п. профессиональное владение базовой предметной областью как определенной сферой культуры, набором деятельностей в этой сфере и их способов, к которым он будет приобщать своих учеников; системное представление о механизме личностного развития, об универсальных и индивидуальных его аспектах, о ситуации развития личности, о структуре факторов, обусловливающих эту ситуацию; владение технологиями педагогической деятельности, что предполагает представление о таксономии педагогических целей и средств их достижения, о невозможности существования "готовых" средств поддержки личностного развития и, соответственно, об их "авторской" природе и об опыте их конструирования, г) В эту целостную картину педагогической деятельности должен войти ее ценностно-смысловой компонент, благодаря которому "педагогика" предстает как образ жизни, как способ мышления, как призвание, как искусство, как жизненный смысл. В итоге выпускник профессионально-педагогического образовательного учреждения оказывается подготовленным к вхождению в педагогическую реальность как в особый мир, "посвященный" становлению личности и включающий спектр функциональных, нравственных, юридических обязанностей и прав педагога по отношению к ребенку, его семье, социуму.

III. Суть третьей проблемы предпринятого нами исследования состояла в том, чтобы выявить источники, методологию и структурные компоненты программы реформирования педагогического образования, прогноз вариантов развития реформы, критерии ее эффективности. а) Методологическими принципами, на которых строился проект реформы, являлись: ориентация на личностную парадигму, учет нестабильности и системного кризиса социума, мониторинг тенденций в социокультурной сфере, конструктивность в проектировании содержания и технологий подготовки кадров образования различных профилей, углубление дифференциации педагогических специальностей при дальнейшей разработке инвариантного «ядра» профессиональной культуры педагога, сопряженность с тенденциями развития общего образования, многовариантность моделей реформы с учетом различия научно-методических школ в регионах и отдельных учреждениях педагогического образования. б) Предложенные принципы выступают одновременно и ориентирами для разработки критериев эффективности шагов реформы.

С учетом этих принципов были определены основные направления реформы педагогического образования: гуманизация и гуманитаризация педагогического образования, означающая переход от традиционной предметно-ориентированной подготовки педкадров к формированию специалистов, способных использовать знаниево-предметную сферу в качестве средства формирования целостной личности; обеспечение непрерывности процесса подготовки педагогических кадров на основе интеграции учреждений педагогического образования в учебно-научно-педагогические комплексы; внедрение модели многоуровневого педагогического образования и проведение серии инновационных экспериментов по обоснованию оптимальной модели такой подготовки; создание региональных образовательных структур по подготовке педагогических кадров во главе с педагогическими университетами; создание системы государственных стандартов педагогического образования, государственно-общественной системы лицензирования, аттестации и аккредитации учреждений педагогического образования; вхождение российской системы педагогического образования в международное образовательное пространство на основе реализации совместных образовательных проектов; создание системы повышения квалификации педагогических кадров, адаптированной к индивидуально-творческим запросам работников сферы образования.

Предложенное исследование является своего рода рефлексией сложных инновационных процессов в системе педагогического образования и отнюдь не завершает процесс их осмысления и проектирования. Автор намерен сосредоточить в дальнейшем свое внимание на разработке механизма непрерывного развития, дифференциации и качества функционирования систем педагогического образования, на мониторинге влияния изменений в сфере подготовки педагогических кадров на состояние российского образования в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Болотов, Виктор Александрович, Санкт-Петербург

1. Абросимова Г.В. Теория и практика диалектико-методической подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Челябинск, 1996.

2. Акофф Р. Стратегическое управление: Пер. с англ. -М., 1989.

3. Актуальные вопросы непрерывного педагогического образования. Вып.1// Под ред. Н.Ф. Радионовой. СПб., 1994.

4. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования: Пер.с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1003.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1994.

6. Анисимова В.В Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. -Волгоград, 1998. С. 11.

7. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы М.: Наука, 1980. -197 с.

8. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И. и др. Проблемное обучение: вопросы теории и технологии. -Алма-Ата, 1980.

9. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. -М., 1989.

10. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики // Советская педагогика. 1978. № 9.

11. Байчоров К.У. Образовательный стандарт как основа разработки новых технологий подготовки специалиста: Автор, дисс. . канд

12. Белан Е.П. Дидактические основы формирования оптимальных приемов предметно-специфической деятельности. Ростов н / Д., 1992. С. 12.

13. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов. Автореф. дисс. . канд. пед. наук, 1995, С.13.

14. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя : Автореф. дисс. . д-ра пед.наук -Л., 1990.

15. Бескина P.M., Чудновский В.Э. О психологических предпосылках комплексного подхода к воспитанию // Советская педагогика. -1982. -№7. -С.32.

16. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. -М.: Высш. шк., 1989.

17. Бессонов Б.Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации // Филос. науки. 1988. №1. С.25-36;

18. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1961. С. 104.

19. Болотов В.А. Выращивание педагогической деятельности как задача подготовки педагогов в университете. // Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. М., 1989.

20. Болотов В.A. Reforming Teacher Training in Russia. ISSE NEWSLETTER. November 1991, V.l, n.l.

21. Болотов В. A. The Challenge of Education Reform in Russia. Educational Policy in Russia and its constitutional Aspects, 1994, Acco (Academische Cooperatief c.v), Leuven (Belqie).

22. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования. -Педагогика, 1997, № 4. С. 67.

23. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования. // Педагогика, № 7-8. 1992. С. 49-54.

24. Бондаревская Е.В., Мареев В.И. Требования к качеству подготовки бакалавров и магистров образования // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, 1994, с.95-98.

25. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов на/Д., 1997, с.21.

26. Бордовский Г.А. Актуальные проблемы современной профессиональной подготовки специалиста // в области образования. -СПб. 1996. Вып. IV.

27. Бордовский В.А. Организационно управленческие инновации в системе высшего педагогического образования. -СПб: РГПУ им.А.И.Герцена, 1997.

28. Бордовский В.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педвузах. -СПб: РГПУ им.А.И.Герцена, 1997.

29. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. -СПб: РГПУ им.А.И.Герцена, 1998.

30. Бордовский В.А. Влияние общественно-государственных структур на гуманизацию педобразования // Прикладная политология и современный политический процесс в России: Матер.науч.конф., СПРУ. -СПб, 1998.

31. Борисова Е.М., О роли профессиональной деятельности в формировании личности. // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981. -С.165.

32. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике. // Советская педагогика. 1989. №2.

33. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационными системами. М.: Наука, 1994.

34. Валицкая А.П. Образование в России: Стратегия выбора. -СПб: РГПУ им.А.И.Герцена, 1998.

35. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., 1990. С. 102.

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. -М.: Высшая школа. 1991.

37. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М., 1982. С.37.

38. Вергелес Г.И., Раев А.И. Показатели готовности к профессиональной педагогической деятельности. // Подготовка специалиста в области образования. -СПб, 1994.

39. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей. -М.: АПН СССР НИИООВ, 1998.

40. Вершловский С.Г., Хазард Дж. Ценностные ориентации советских и американских учителей // Педагогика. 1992. № 3,4.

41. Вершловский С.Г. Эффективная школа. -СПб, 1995.

42. Вершловский С.Г. и др. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб: СПбГУПМ, 1994.

43. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М., 1994. С.205.

44. Воробьева С.В., Проданов И.И., Бадаян И.М. Образовательные программы в Сочинском специальном эколого-экономическом регионе. -Сочи: СРЦУРО. 1997.

45. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. -Псков, 1997.

46. Вудвок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер ( для руководителя -практика). Пер.с англ., М., 1991. С.39.

47. Выготский Л.С. Собр.соч. С., 1984. Т.6.С.303.

48. Выготский Л.С. Собр.соч. С., 1984. Т.2.С.191.

49. Гаврина Г.И. Методика раскрытия философских вопросов на занятиях по физике. Волгоград. 1995. С.9.

50. Герасименко В.А. Личностное значение и научное творчество. Минск, 1989.

51. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования / под ред. Б.С. Гершунского. -М.: Педагогика, 1980.

52. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. -Киев: Вища школа, 1986.

53. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. -М.: Институт практической психологии, 1996.

54. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Сов.педагогика. 1991. № 9.С.49.

55. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. -СПбГУ, 1992.

56. Грибанов В.Л. Способы преобразования учебного материала в практической деятельности учителя: Дисс. . канд.пед.наук. -М., 1983. -С. 21.

57. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. -СПб., 1993.

58. Государственная аккредитация. Общие положения. М., научно-исследовательский центр государственной аккредитации. 1997.

59. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. -М. 1994.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986.

61. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. -М., 1989.

62. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе.-Волгоград. 1996.

63. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе.М. 1987.

64. Данюшенков B.C. Теория и методика формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике. Автореф. дисс. . докт. пед. наук, М. 1995. С.8.

65. Даринский А.В. Непрерывное образование // Сов. педагогика. 1975. № 1.

66. Дидактика средней школы. Под ред. Данилова М.А. и Скаткина М.Н. М. Просвещение. 1975.

67. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. -М.: Педагогика, 1982. -С. 76.

68. Егорова И.В. Садизм и мазохизм // Филос. науки. 1992. №З.С.140.

69. Ефимова Л.К. Научная работа студентов на факультете социальных наук (из опыта подготовки учителя истории). // Подготовка специалиста в области образования. СПб., 1999.

70. Жешко В. В. Формирование научного мировоззрения учащихся при изучении курса физики основной школы. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М. 1994. С.11.

71. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы. М. 1990.С.31.

72. Журавлев И.К. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М. 1989. С.27.

73. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. -СПб: Образование. 1995.

74. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании, педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. -Тюмень. 1990.

75. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М.: Педагогика. 1987.

76. Зеленцова А.В. Роль учителя в проектировании содержания личностно ориентированного образования. Гегярлт (Просвещение). 1998. № 1. С.21.

77. Зеленцова А.В. Роль учителя в проектировании содержания личностно ориентированного образования //Тегерлт (Просвещение). Элиста. 1998. №1.С.21.

78. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. С. 16-17.

79. Земцова В.И. Теоретические основы методической подготовки учителя физики. Автореф. дисс. д-ра пед.наук. -СПб., 1994.

80. Зорина Л.Я. Системность качество знания. -М.: Знание. 1975. С.76.

81. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М.1976. С. 15.

82. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе). Дисс. . канд пед.наук. Волгоград. 1998. С.84-85.

83. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. -М. 1987.

84. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе. Волгоград. 1990. С.8.

85. Ильин B.C. Теоретико-методологические основы процесса формирования всесторонне развитой гармонической личности // Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического образования и воспитания.

86. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза. Автореф. дисс. . канд. пед.наук. Волгоград. 1994. СЛ.

87. Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога. Автореф. дисс. канд пед. наук. М. 1995. С. 13.

88. Искандеров Н.Ф. Экспериментальные задачи как средство формирования знания о физическом явлении и развития логического мышления в курсе физики основной школы (5-8) кл.) -Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск. 1993. С. 10.

89. Кайдалов Д.П., Суименко Е.И. Психология единоначалия и коллегиальности. М., 1979. С. 92-93.

90. Камю А. Бунтующий человек. М. 1990.С.305.

91. Канаев Б.И. Системный подход как фактор качественной перестройки управления эстетическим воспитанием школьников. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1989.С.4.

92. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М., 1990.

93. Как-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С. 134.

94. Каптерев П.Ф. Педагогика наука или искусство? // Каптерев П.Ф. Избр. • пед. соч. -М., 1982. С.51.

95. Кириллова Г.Д. проблемы содержания урока. Ученые записки ЛГПИ им.А.И.Герцена. 1970, Т.391. С. 10.

96. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М., 1994.

97. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной Среды педагогического университета. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -СПб. 2000, С.7.

98. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. -Л. 1991. С. 10.

99. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. -СПб., 1999. С. 186.

100. Кричевский В.Ю. О некоторых направлениях развития теории управления школой // Управление в образовании. -СПб.: Образование, 1996.

101. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. 1990. № 2.

102. Костюк Г.С. О психологии понимания: Научные записки института психологи УССР. 1950. T.I 1.С.53.

103. Кочнев В.И. К проблеме изучения актерских способностей // Вопросы психологии. 1983. №1. С. 109.

104. Краевский В. В. Выступление в дискуссии // Вопросы психологии, 1981. № 1. С.27.

105. Краевксий В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994. С. 107.

106. Краевский В.В., Пидкасистый П.И. Два полюса педагогического экстремизма// Методология педагогики. Сб.ст. Ч.З. М., 1999. С.66.

107. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. -М., 1977.

108. Красовский Ю.Д. Нравственно-психологическая сущность управленческого взаимодействия // Философские науки. 1981. №2. С. 13.

109. Красовский Ю.Д. Нормативные критерии оценки делового поведения личности // Философские науки. -1982. №1. С. 13.

110. Кревер Г.А. Роль социального опыта школьника в усвоении учебного материала по истории // Вопросы психологии. 1977. №3. С.72.

111. Кремнцова О.В. Об эстетической сущности педагогической деятельности // Советская педагогика. 1983. № 6. С. 110.

112. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дисс. . д-ра пед.наук. -СПб., 1993.

113. М.Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе. -Волгоград, 1991. С.11.

114. Кузибецкий А.Н. передовой педагогический опыт как фактор развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования учащихся. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Волгоград, 1991. С.11.

115. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. -Л.; Изд-во ЛГУ, 1967. С.11.

116. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований. -М., 1980. С.98.

117. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.

118. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г., Савельев Б.А. О классификации вузов по направленности // Квалиметрия человека и образование: методология и практика. Тез.докл. -М., 1996.С.198-199.

119. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г., Савельев Б.А. О модели принятия решений при аккредитации учреждений высшего профессионального образования // Проблемы качества высшего образования. Тез.докл. научн.-метод, конференции. -Уфа, 1996.

120. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. №З.С.54.

121. Куприянчик Т.В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе. -Красноярск, 1991. С.9.

122. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., I989.C.27.

123. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных образовательных технологий. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1996. С.12-13.

124. Ланина И.Я., Бордовский В.А. Основы профессиональной подготовки специалиста в системе непрерывного педагогического образования. // Подготовка специалиста в области образования. СПб., 1999.

125. Лаудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. -М., 1994.

126. Лебедев О.Е. Диагностико-прогностические основы определения целей и задач повышения квалификации педагогических кадров // Проблемы учителя в условиях перестройки. -Л., 1990.

127. Левицкий М.Л. Социально-педагогические критерии воспроизводства учительских кадров // Педагогическое образование. Вып.2., МПГУ, 1990. С.15.

128. Левшин Л.А. О природе явлений воспитания // Вопросы философии. 1968. № 6.С.63.

129. Леднев B.C., Рыжаков М.В., Шишов С.Е. Концепция интегральных компонентов государственного образовательного стандарта. // Образовательные стандарты. -СПб., 1995.

130. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. №-е издание,- МГУ, 1972. С.511.

131. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся и пути их формирования. -М., Педагогика, 1981. С. 19-43.

132. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М., Просвещение, 1982. С.126.

133. Лешкевич Т.Г. О статусе понятий "Аналитическое" и "синтетическое" // Филос. науки. 1984. № 6.С.139.

134. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1977.

135. Лобанова Н.Н. Подходы к оценке уровня профессиональной компетентности педагога // Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов: Материалы конференции. -СПб, ИОВ РАО, 1994.

136. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журнал. 1981. Т.З. № 5.

137. Макаров С.Ф. Менеджер за работой. -М., 1989. С. 141.

138. Мамчур Е.А. О социальной ответственности ученых // Филос. науки. 1990. № 5.С.13-24. '

139. Марков Ю.Г. Функциональный подход к анализу градации сложности системных объектов // Философские науки . 1985. №2. С.71.

140. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. Перевод с англ., -СПб., "Евразия". С. 182.

141. Материалы по аттестации педагогических и руководящих работников Ленинградской области. -СПб., 1999.

142. Матросов В.Л., Сластенин В.А. проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма // Известия Российской Академии образования. -М., 1999. С.22-23.

143. Машбиц Е.И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности // Вопросы психологии. -1979. № 6.С.97.

144. Менеджмент в управлении школой: Учебное пособие для слушателей курсов подготовки и повышения квалификации организаторов образования / Под ред. Т.И.Шамовой. -М.,1992.

145. Методология педагогики: О чем спорили? // Сов. педагогика. 1991. №7.

146. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школой. -Новокузнецк, 1994.

147. Мотова Г.И., Наводнов В.Г. Модели оценивания деятельности образовательных организаций. Репринт № 1/97. С.14.

148. Моторина Л.Е. Взаимосвязь личностного и надличностного знания // Философские науки. № 2. С.53.

149. Наука и нравственность /Под ред. В.И.Толстых. -М., 1971.

150. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности // Педагогика. 1992. № 5-6.

151. Нечаев В.Я. Социология образования. -М., МГУ. 1992.

152. Никандров Н.Д. Методологические проблемы педагогики на современном этапе // Сов. педагогика. 1985. № 8.

153. Никифоров A.JI. Философия как личный опыт // Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. -М., 1990. С.327.

154. Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы. Волгоград, 1992. С.11.

155. Новое педагогическое мышление // Под ред. А.В.Петровского. -М., Педагогика. 1989.

156. Околелов О.П. Педагогическая среда познания // Педагогика. 1992. №9.

157. Орлов А.А., Орлова Е.Н. Подготовка педагога к управлению учебно-воспитательным процессом // Советская педагогика. 1982. № 4. С.83.

158. О совершенствовании структуры и содержания высшего педагогического образования в Российской Федерации. Решении коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ № 15/2 от 09.12.97. // Преподаватель, вып. 1(3), -М., 1998. С.5-9.

159. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. -М., 1989.

160. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / Под ред. А.П.Тряпицыной. -СПб., 1995.

161. Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровне-вой системе в Европе и США: Материалы межд. конф. -М., 1993.

162. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. -Н.Новгород, 1994.

163. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М., 1969. С.219-220.

164. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. -М., 1987. С.10.

165. Подготовка специалиста в области образования (технология образования). -СПб., 1997.

166. Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). -СПб., 1994.

167. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дисс. . д-ра пед.наук. -М., 1996.

168. Позднякова A.M., Дергачев А.А. Исследование уровня сформированного умения наблюдать учебный процесс у студентов педвуза // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., Изд-во ЛГУ. 1973. С.78.

169. Полани М. Личностное значение / Пер.с англ. М., 1985.

170. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. -М., 1993.

171. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической диагностики исследований // Сов. педагогика. 1988. №11.

172. Порус В.Н. Искусство понимания: сотворения смысла // Заблуждающийся разум? Многообразие научного знания. -М., 1990. С.263.174. "Постановление о лицее (Царкосельскомъ)" 1810. Августа 12, пункт 64.

173. Поташник М.М. Демократизация управления школой. -М., 1990.

174. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. -М.,1997.

175. Применение знания в учебной практике школьников. Изд-во АПН РСФСР, 1961. С.4.

176. Проблемы политехнического обучения. Вып. 1, -Свердловск, 1971.С.51-53.

177. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона: Монография. -СПб.,1998.

178. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. -М., 1982.

179. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров. Социально-педагогические аспекты: Материалы конференции. -СПб: ИОВ РАО. 1994.

180. Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя: Межвузовский сборник научных трудов /Под ред. В.Н.Панферова, Л.А.Регуш, Д.В.Ронзина. -Л., РГПУ им.А.И.Герцена.1991.

181. Полонский Т. Принципы совершенной деятельности. -Киев: Институт праксеологии,1993.

182. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учебное пособие. -СПб: СПГТУ, 1996.

183. Радзиховский Л.А. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение. М., 1988.С.ЗЗ.

184. Радионова Н.Ф. Педагогическое образование: расширение поля диалога // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Вып.З. -СПб, 1996.

185. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования. -СПб., 1994.

186. Разумовский В.Г. Методология и методы педагогики // Сов. педагогика. 1998. № 11.

187. Решетова З.А., Мищин С. А. Формирование школьников к широкопрофильному труду // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1984. № 1.С.И.

188. Ронзин В.М. Научные интерпретации предмета психологии (от парадигмы естественнонаучной к гуманитарной?) // Психол.журнал. Т. 12. № 2, 1991. С.10.

189. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психол. журнал. Т.12.1991 .№ 4. С.68.

190. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. -М.: Учпедгиз, 1946. С.564.

191. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. -М., 1959. С. 157.

192. Содержание и методические принципы построения учебника для самообразования в области практической электроники. Диссертация в форме научн. докл. на соискание ученой степени канд. пед. наук, -М., 1993. С.7-8.

193. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления // Вопросы психологии. 1993. №3. С.37.

194. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя. Дисс. . докт. пед. наук. -Волгоград, 1998. С.60-67.

195. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии: Монография. -Волгоград, 1994.

196. Сериков В. В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. -Волгоград, 1999. С.221.

197. Системы: декомпозиция, оптимизация и управление: Пер. с англ. / Сост. М.Сингх, А.Титли. -М.'.Машиностроение, 1986.

198. Скок Н.А. Поведение руководителя в ситуациях принятия решения. Автореф. дисс. . кан. психол. наук. -Л., 1981.ЛГУ.т201 .Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя // Советская педагогика, 1981. № 4. С.78-79.

199. Сластенин В.А. Формирование личности учителя. -М., 1983.

200. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. Учебное пособие. -М., 1997. С.11.

201. Сластенин В.А., Мишенко А.И. Поофессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. №.10.

202. Сластенин В.А. Учитель в воспитательной системе // Моделирование воспитательных систем: теория практике. -М.: Ин-т теории образования ипедагогики РАО, 1995.

203. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М., 1997.

204. Совместная деятельность: методология, теория, практика /Под ред. А.А.Журавлева. -М., 1998.

205. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Dsgecr 1. -М., 1994.

206. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной Среды. -Казань,1997.

207. Состояние, тенденции изменений и проблемы управления образованием / Под ред. В.С.Лазарева. -ML: РАО, 1996.

208. Сохор A.M. О дидактической переработке материала науки в учебниках ( на примере физики) // Проблемы школьного учебника, Вып.: -М.: Просвещение, 1978. С.90-91.

209. Столин В. Самосознание личности. М., МГУ. 1983. С.69.

210. Структура инновационного процесса. -М., 1981.

211. Суханов А.Д. Концепция фундаментального курса для бакалавриата //Физика в системе современного образования. -Сочи, 1993.

212. Структура базового педагогического образования и технология егодиагностики. 4.1.-М., 1992. С. 129.

213. Талызина Н.Ф. Управление, процессом усвоения знаний. -М.: Педагогика, 1975.

214. Тарасов В. В. Теория и практика развития региональной системы педагогического образования учителя: Автреф. дисс. . д-ра пед.наук. -М., 1997.

215. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. -М., 1989.

216. Терехов В. А. и др. Решение управленческой задачи как метод «г совершенствования управления школой // Совершенствование стиля иметодов руководства общеобразовательной школой и улучшение деятельности ФППК ОНО, 4.1. Барнаул, 1985. С. 142.

217. Терещенко В. Заметки о науке поведения. -Алма-Ата, 1968. С.7-8.

218. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). -М., 1995.

219. Третьяков П.И. Управление школой по результатам (Практика педагогического менеджмента). -М., 1997.

220. Трубников Н.Н. Наука и нравственность (о духовном кризисе европейской культуры) // Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. -М., 1990. С.279.

221. Управление развитием школы / Под ред. В.С.Лазарева, М.М.Поташ-ника. -М„ 1995.

222. Усова А.В. Формирование учебных умений учащихся // Советская педагогика . 1982. № 1. С.46.

223. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // К.Д.Ушинский. Избр. пед. соч. -1953. Т.1.С.150.

224. Фалмер Роберт М. Энциклопедия современного управления. Т. 1, 1992. С.24.

225. Философия образования для XXI века: Сб. ст. Исслед. центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов. -М., 1992.

226. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника. -М., 1994.

227. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -СПб., 1997.

228. Черничкина Б.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности. -Волгоград, 1991. С.9.

229. Чернышенко И.Д. Трудовое воспитание школьников. -М., 1981. С.37.

230. Чечет Т.Н. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения. Автореф. дисс. . канд. пед.наук. -Волгоград, 1997. С.11.

231. Чошанов М.Н. Что такое педагогическая технология // Школьные технологии, 1996. № 3.

232. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исслед.центр проблем кач-ва подг.спец-в., 1993.

233. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом школы: Автореф. дисс. . д-ра пед.наук. -Л., 1989.

234. Шалаев И.К. проблемы мотивационного управления // Теория и практика управления школой. -Барнаул. Ч.2., 1985. С.33-34.

235. Шапоринский С.А. Об ученой классификации научного знания и его объектов // Советская педагогика. 1981. № 1. С.93.

236. Швальбе В., Швальбе X. Личность, карьера, успех: Пер. с нем. -М.: Прогресс, 1993.

237. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя. -Новгород, 1996.

238. Щавелев С.П. Практическое познание как философско-методическая проблема // Фил ос. науки. 1990. № 3. С. 117-122.

239. Экологическое воспитание учащихся в процессе обучения физике. Содержание и формы работы. Сост. Ланина И.Я., Лигай М.А. -Л., 1988. С.5-13.

240. Эсаулов Л.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. -Л.: Издательство ЛГУ, 1979. С. 148.

241. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов. -М., 1991.

242. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М., 1079. С.79.

243. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. -Л.: ЛГУ, 1988.

244. Ямбург Е.А. Школа для всех. -М., 1986.

245. Ямпольский B.C. Образовательные стандарты высшей школы. Омск, 1994.

246. Яценко JI.В. Формирование общей теории конкретных методов // Философские науки. 1985. № 5. С.79.м