автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика становления учебно-научно-инновационного комплекса как региональной системы непрерывного педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Арнаутов, Владимир Владимирович, 2002 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования учебно-научно-инновационного комплекса как региональной системы непрерывного педагогического образования.

1.1. Методологические ориентиры исследования учебно-научно-инновационного комплекса как современной образовательной системы.

1.2. Непрерывное педагогическое образование как принцип развития учебно-научно-инновационного комплекса.

1.3. Учебно-научно-инновационный комплекс как региональная система.

Выводы первой главы.

Глава 2. Проектирование учебно-научно-инновационного комплекса как педагогической системы.

2.1. Теоретико-методологические процедуры проектирования учебно-научно-инновационного комплекса как современной образовательной системы.

2.2. Формирование личности учителя как интегральная цель его профессиональной подготовки в учебно-научно-инновационном комплексе.

2.3. Учебно-научно-инновационный комплекс как педагогическая система: модель функций и структуры.

Выводы второй главы.

Глава 3. Проектирование и реализация содержания образования в условиях учебно-научно-инновационного комплекса.

3.1. Особенности интеграции содержания образования в учебно-научно-инновационном комплексе.

3.2. Содержание практической подготовки будущего учителя.

3.3. Роль воспитательной системы учебно-научно-инновационного комплекса в развитии личности будущего педагога.

Выводы третьей главы.

Глава 4. Развитие инновационного потенциала педагогов и студентов в условиях учебно-научно-инновационного комплекса.

4.1. Инновационный потенциал как основа проектирования процесса развития учебно-научно-инновационного комплекса.

4.2. Инновационная деятельность педагогов как коллективного субъекта учебно-научно-инновационного комплекса.

4.3. Технология реализации профессионального становления будущего учителя как субъекта учебно-научно-инновационного комплекса.

Выводы четвертой главы.

Глава 5. Управление процессом развития учебно-научноинновационного комплекса.

5.1. Технология рефлексивного управления учебно-научно-инновационным комплексом.

5.2. Экспертиза инновационных преобразований как аспект управления процессом развития учебно-научноинновационным комплексом.

5.3. Мониторинговая деятельность по выявлению результативности функционирования учебно-научно-инновационного комплекса как региональной системы непрерывного педагогического образования.

Выводы пятой главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика становления учебно-научно-инновационного комплекса как региональной системы непрерывного педагогического образования"

Актуальность исследования. Одной из главных тенденций развития социально-экономической ситуации в России и мире, осуществляющейся на фоне активных инновационных процессов во всех сферах жизни современного общества, является усиление внимания к проблемам образования, повышению его качества. В первую очередь, это касается образования педагогического, которое объявлено приоритетным направлением модернизации российского образования. Оно должно обеспечить формирование профессионально-компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты, способствовать социальной стабильности и развитию общества. Именно педагогическое образование в конечном итоге определяет качество подготовки кадров для всех сфер функционирования общества и государства.

Осознание такого рода миссии педагогического образования требует развития концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку учителя, выявления психолого-педагогических условий его профессиональной социализации и саморазвития, перехода от «знаниевой» парадигмы к личностно ориентированной модели образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, B.C. Ильин, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, A.B. Кирьякова, А.К. Маркова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, E.H. Шия-нов, И.Я. Якиманская и др.). Этот переход подготовлен последовательным восхождением педагогической мысли от односторонне-функционального к целостному представлению о педагогическом образовании, в котором процессы овладения профессией и профессионального совершенствования органически включены в более широкое пространство социальной, профессиональной и личностной самореализации человека.

Важнейшим условием и ведущим фактором, определяющим успешность этих процессов, выступает непрерывное образование личности — идея, принятая в мире в качестве ключевой во всех осуществляющихся или планируемых реформах образования. В полной мере она относится к образованию учителя, ибо, с одной стороны, соответствует потребностям и закономерностям развития постиндустриального общества, когда непрерывное образование становится фактором общественной и трудовой жизни, обретает статус особого механизма общественного и культурного развития регионов, с другой — адекватна специфике педагогической деятельности, роли, месту личности учителя в педагогическом процессе, которые предполагают непрерывное обогащение его профессиональных возможностей и личностных качеств в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма.

Многие аспекты теории непрерывного педагогического образования (НПО) получили развитие в работах Е.П. Белозерцева, Г.А. Бордовского, Е.В. Бондаревской, М.А. Вейт, В.Г. Воронцовой, J1.B. Заниной, В.В. Краев-ского, Л.Г. Петряевской, В. Прокопюк, Н.Ф. Радионовой, Н.К. Сергеева , А.П. Тряпициной, P.M. Шерайзиной и др. Вместе с тем есть основания считать, что теория непрерывного образования учителя еще далека от совершенства, т. к. недостаточно учитываются объективные тенденции, свойственные развитию образования в целом. Все более острыми становятся противоречия между:

• объективным ростом значимости профессии учителя и снижением престижности педагогического образования, понижением социального статуса педагога, что обостряет проблему иной мотивации овладения педагогической профессией;

• потребностью в глубоко обоснованной концепции непрерывного педагогического образования, моделях интегрированных образовательных систем, ее реализующих, и «лоскутностью» имеющихся представлений об этом, недостаточной разработанностью нормативно-правовой базы ее внедрения в практику, эффективных экономических механизмов интеграционных процессов в образовании;

• недостаточной эффективностью сложившихся механизмов создания государственных образовательных стандартов всех уровней непрерывного педагогического образования, обеспечения их согласованности и преемственности, апробации и внедрения в практику, с одной стороны, и острой потребностью в таковых — с другой;

• ориентацией целей, содержания образовательных процессов и технологий подготовки педагогов на традиционную функционально-образовательную парадигму и все более утверждающейся в мировой педагогической науке и практике гуманистической, личностно ориентированной моделью образования, приоритетной целью и содержанием которого является целостное развитие индивидуума, формирование его как носителя не только знаний, норм поведения, но и общечеловеческих и профессиональных ценностей;

• многообразием систем, форм и уровней, в которых существует современное педагогическое образование, и отсутствием их интегрирующей концептуальной основы, нормирующего стандарта, единой критериальной базы;

•содержащимся во всех ключевых документах по модернизации образования признанием приоритетности педагогического образования, с одной стороны, и отсутствием адекватных научных представлений о специфической природе педагогического образования, путях его опережающего развития по отношению к другим сферам образования, о его месте и роли в целостной национальной образовательной системе;

•потребностями регионов в системах образования, максимально «работающих» на развитие региона, его духовную, социальную и экономическую составляющие и «усредненными» моделями профессиональных образовательных систем, слабо учитывающими специфику и конкретные задачи развития малой Родины. Особенно остро проявляется это противоречие в условиях малого региона, прежде всего, небольших городов с прилегающими к ним районами: на реальные образовательные запросы их населения , учреждений инфрастуктуры, на имеющиеся с учетом существующих идеологических, социокультурных, экономических и иных проблем вопросы духовного и экономического развития социума традиционные системы образования реагируют слабо.

Вместе с тем можно констатировать, что сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблем становления систем непрерывного педагогического образования на качественно новом уровне. К таким предпосылкам следует отнести:

•современные представления о принципе непрерывности, его сущности и особенностях реализации в системе образования (работы С.Г. Вершловско-го, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, A.B. Даринского, В.Г. Онушкина, В.К. Розова, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина, Ф.Р. Филиппова и др.);

•данные о роли, месте и особенностях различных звеньев педагогического образования в целостной его системе (З.М. Ахметзянова, Е.В. Бонда-ревская, Д.М. Вердиев, A.A. Греков, С.М. Годник, JI.B. Занина, А. Каспр-жак, В.Н. Ретюнский, Е.П. Шастина, E.H. Шиянов, Р.И. Хмелюк, Е.П. Бело-зерцев, И.И. Казимирская, И.А. Колесникова, А.И. Мищенко, В.А. Сласте-нин, E.H. Шиянов, В.Г. Воронцова, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Э.Г. Никитин, Л.Г. Петряевская, Л.Л. Редько, А.П. Ситник, P.M. Шерайзина и др.). В этих исследованиях обосновывается необходимость создания системы непрерывного педагогического образования, одной из ведущих тенденций которого является его движение к более высокому уровню целостности, основанное на ориентации учителя на непрерывное общее и профессиональное развитие; системообразующая роль педвуза в структуре непрерывного образования; задачи и оптимальные формы взаимодействия школы, педвуза, институтов повышения квалификации, органов управления образованием в совместной работе по профессиональной ориентации, подготовке и повышению квалификации учительских кадров.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблем непрерывного педагогического образования. Они проявляются, прежде всего, в изменениях существующей практики подготовки педагогических кадров, среди которых отметим следующие:

• переход учреждений профессионального образования на многоступенчатые, многоуровневые модели подготовки специалистов;

• активно идущие процессы сближения, интеграции профессиональных учебных заведений, осуществляющих подготовку учителя (педагогических университетов, институтов, колледжей, училищ, институтов повышения квалификации учителей), в единые педагогические комплексы, работающие по согласованным учебным планам и программам;

• включение в содержание общего и профессионального образования компонентов, ориентированных на учет специфики национальных особенностей, потребностей и особенностей региона (национально-региональный и вариативный компоненты), что позволяет более эффективно воплощать на практике принцип регионализации образования;

• преобразование учреждений повышения квалификации учителей (ИУУ, центров и пр.), ранее реализующих, главным образом, компенсаторные и адаптивные функции и программы, в образовательные институты (ИПК, университеты педагогического мастерства, центры развития образования и т.д.), основными функциями которых становятся развитие профессионального мировоззрения и педагогического мышления учителя, его индивидуальности, творческих сил и способностей, приобщение к систематическому и целенаправленному самообразованию и саморазвитию;

• активное развитие инновационных процессов в сфере как общего, так и профессионального образования. Практика этих процессов убедительно свидетельствует, что включение педагогических коллективов, учителя в постоянный инновационный поиск выступает действенным фактором поступательного развития как образовательных систем (учреждений), так и учителя, делает их подлинными «авторами и творцами» своей судьбы, субъектами личностного и профессионального саморазвития.

Данный перечень, несомненно, может быть продолжен. К сожалению, эти и такого рода другие существующие тенденции педагогической наукой еще должным образом не осмыслены.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт развития педагогической мысли свидетельствует об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения систем непрерывного педагогического образования.

Проблема исследования связана с разработкой научных основ создания систем непрерывного образования учителя, моделей интегрированных многоуровневых систем профориентации и отбора «своего» абитуриента, подготовки и повышения квалификации учителя, отвечающих потребностям развивающегося региона, его сферы образования. Профессиональный портрет такого педагога представлен чертами образованности, творчества, стремления и способности к перманентному саморазвитию и самореализации в профессиональной деятельности, с одной стороны, гуманным мировоззрением, высокоразвитым чувством подвижничества в жизни и профессиональной деятельности, патриотизмом как любовью к Отчизне, к малой Родине, готовностью верно служить делу их процветания, любить свой дом и защищать его — с другой.

С учетом этого была избрана тема исследования «Теория и практика становления учебно-научно-инновационного комплекса как региональной системы непрерывного педагогического образования».

Объект исследования: интеграционные процессы в региональных системах педагогического образования.

Предмет исследования: теоретические основы и практика становления педагогических комплексов инновационного типа как систем непрерывного образования учителя в малом регионе.

Цель исследования — разработка научных основ становления и функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования, способного выполнить социальный заказ на подготовку учителя, соответствующего потребностям профессиональной педагогической деятельности в условиях личностной ориентации современных образовательных систем, а также потребностям развития социокультурного и экономического пространства региона.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность принципа непрерывного педагогического образования как теоретической основы профессиональной подготовки учителя, выявить тенденции развития практики непрерывного педагогического образования в современных условиях.

2. Обосновать цели непрерывного образования учителя в условиях личностной ориентации образовательных систем.

3.Выявить сущность, структуру, функции учебно-научно-инновационных комплексов как формы организации непрерывного профессионального образования в малом регионе.

4. Описать особенности реализации содержания педагогического образования в условиях УНИК.

5. Обосновать и апробировать в опытно-экспериментальной работе технологию проектирования и создания учебно-научно-инновационного комплекса как региональной системы непрерывного образования учителя, выявить совокупность условий его эффективного функционирования.

Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о том, что учебно-научно-инновационный комплекс будет представлять собой высокоэффективную систему непрерывного педагогического образования в регионе, если:

• при его проектировании и построении будут учитываться современные интерпретации принципа непрерывности образования учителя, который связан с концептуальным осмыслением специфической природы педагогической деятельности, требующей перманентной саморазвивающей активности личности педагога;

• главным интегрирующим фактором в построении единого учебно-научно-инновационного комплекса непрерывного педагогического образования региона выступает цель формирования педагога качественно новой формации — способного к перманентному профессиональному и личностному саморазвитию. Внутренним содержанием процесса формирования такой личности педагога, своего рода «механизмом» ее становления, будет специфическая самоорганизация педагогом своего личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект профессионального становления и развития, происходит освоение и принятие им содержания и технологий современного образования, выработка индивидуально-творческого профессионального почерка, авторской педагогической системы. При этом готовность педагога к использованию личностного потенциала в качестве организующего начала педагогического процесса должна формироваться на «макроуровне», предполагающем последовательное прохождение учителем различных этапов и звеньев профессионального образования, и на «микроуровне», включающем в себя самоопределение во всех ситуациях профессионального развития;

• становление каждого компонента (звена, ступени, этапа) регионального учебно-научно-инновационного комплекса подготовки учителя будет отражать черты целостной системы непрерывного педагогического образования, учитывающие специфику и инновационную природу самой педагогической деятельности, особенности конкретного региона, потребностей его культурной и производственно-экономической среды, мен-тальности;

• интеграция образовательных учреждений, реализующих различные звенья, ступени, этапы процесса профессионального становления и развития учителя в единый учебно-научно-инновационный комплекс непрерывного педагогического образования, будет осуществляться в соответствии с теоретически обоснованными принципами интеграции, дифференциации, стандартизации, преемственности, непрерывности, полноты содержания и методического обеспечения образовательного процесса. Координирующим началом и базовым научно-методическим ядром УНИК выступает педагогический университет как ведущий центр высшего профессионального образования учителя в регионе. Динамичное же развитие всех звеньев УНИК и комплекса в целом обусловливается включением всех субъектов организации и осуществления образовательного процесса в активную инновационную деятельность.

Теоретико-методологические основы исследования. Исследователь исходил из того, что научно описать, смоделировать и реализовать инновационные процессы в УНИК возможно только на основе использования методологии системно-целостного подхода к личности и процессу ее формирования (Е.В. Бондаревская, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков). При этом системно-целостный подход понимался как система подходов — синергетиче-ского, структурно-функционального, деятельностного, культурологического, личностного — в их органическом единстве. Методология, основанная на реализации этих подходов, включает ряд важнейших для нашего исследования методологических регулятивов:

•понимание многофакторности развития личности (в том числе личности учителя), диалектического единства процессов развития и саморазвития;

• многоаспектность природы субъект-объектных и субъект-субъектных связей и отношений в педагогической деятельности;

•преемственность между различными этапами становления учителя в непрерывном педагогическом образовании;

•осознание необходимости инновационных изменений, преобразований, модернизации сложноорганизуемых систем, к которым относится региональная система подготовки учителя, как основного механизма и фактора их динамичного развития в соответствии с потребностями личности студента, учителя, сферы образования, социума.

Специфика исследования определила его логику: от изучения состояния проблемы становления и развития систем непрерывного педагогического образования на практике к изучению, анализу соответствующих отечественных и зарубежных источников по проблеме непрерывного образования в целом, педагогического в частности. На этой основе осуществлялась разработка концептуальных представлений о сущности принципа непрерывного педагогического образования и построении моделей систем педагогического образования, эффективно реализующих данный принцип. Заключительный этап включал в себя уточнение общей гипотезы и опытно-экспериментальную проверку совокупности педагогических условий повышения эффективности функционирования систем непрерывного педагогического образования в регионе в сравнении с существующей традиционной практикой подготовки и повышения квалификации учителя.

Для решения поставленных задач и проверки гипотетических предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретический анализ, моделирование и проектирование результатов и процессов их достижения; опросно-диагностические методы (экспертная оценка, наблюдения, анкетирование и др.); опытная работа; констатирующий и формирующий эксперименты; методы статистической обработки получаемых в ходе исследования результатов.

Базой исследования является Михайловский УНИК, включающий учреждения дополнительного и дошкольного образования (ДЮСШ, Центр культуры и искусств «Космос», школу-детский сад «Аленький цветочек»), начальную общеобразовательную школу, две средние (полные) общеобразовательных школы, педагогический колледж, филиал ВГПУ, Центр повышения квалификации учителей. Ведущей организацией, осуществляющей научно-методическую поддержку, являлся Волгоградский государственный педагогический университет.

Этапы исследования: Первый этап (1988—1990 гг.) — осмысление и оценка состояния проблемы, разработка концепции исследования, гипотезы и способов ее экспериментальной проверки на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам непрерывного образования, опыта реализации данного принципа в практике деятельности учреждений профессионального педагогического образования, определение основных его дидактических характеристик.

Второй этап (1990—1998 гг.) — организация диагностического эксперимента, разработка теоретико-концептуальных и организационно-педагогических основ деятельности УНИК по формированию интереса к профессии учителя у обучающихся в комплексе, их экспериментальная проверка. Одновременно велась разработка модели УНИК, его проектирование и развитие как инновационной педагогической системы по подготовке учителя в рамках реализации идеи НПО, ее опытно-экспериментальной апробации и уточнения.

Проведен эксперимент по развитию у молодежи интереса к профессии учителя в условиях УНИК (описан в кандидатской диссертации автора, выполненной под руководством чл.-кор. РАО, д-ра пед. наук, проф. Н.К. Сергеева, 1995); при активном участии диссертанта разработано более 30 учебных планов для структурных подразделений УНИК, учебных программ, пособий и монографий к ним, по которым работает Михайловский и другие комплексы России; написано пять монографий и учебно-методических пособий.

Третий этап (1998—2001 гг.) — проводился формирующий эксперимент, систематизировались и обобщались полученные результаты на основе изученной литературы и накопленного практического опыта проектирования и развития УНИК в системе НПО; реализовывались проекты развития структурных (базовых) учреждений комплекса; уточнялись концептуальные основы УНИК как педагогической системы; обосновывался технологический подход к управлению комплексом; моделировались условия повышения эффективности подготовки и повышения квалификации учителей в условиях УНИК как инновационного учебного заведения в региональной системе НПО.

Осуществлялась обработка данных эксперимента, оформление результатов исследования и подготовка публикаций, конкретизирующих теоретические и практические подходы к проектированию и развитию УНИК в системе НПО. Под руководством диссертанта защищена кандидатская диссертация Ершова Д.А., опубликованы три монографии и учебных пособия.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем представлен целостный концептуальный подход к проектированию и созданию учебно-научно-инновационного комплекса как личностно ориентированной и регионально-ориентированной системы непрерывного педагогического образования. Принцип непрерывности образования не рассматривается в связи с внешними (временными, институциональными и т.д.) факторами профессионального становления, а интерпретируется через понятия целостности, интеграции, преемственности этапов и ступеней профессионального становления и развития, связывается с обеспечением субъектной позиции педагога, включением его в активную инновационную деятельность на всем протяжении его профессиональной карьеры, восхождения к высотам профессионального мастерства.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в описании ведущих характеристик систем непрерывного педагогического образования, тенденций их развития в современной мировой и образовательной практике России. Обоснована модель УНИК как региональной системы НПО, определена совокупность механизмов его поступательного развития и саморазвития (включение всех субъектов образовательного процесса, реализуемого в УНИК, в активную инновационную деятельность; перманентная рефлексия процесса и его результатов, создание адекватных возможностей для роста профессиональной компетентности всех участников образовательного процесса). Сформулирована и опытно-экспериментальным путем проверена система условий (научного, методического, информационного, кадрового, материально-технического обеспечения, стимулирования, экспертизы качества подготовки специалистов), практическая реализация которых приводит к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, осуществлению принципа непрерывного образования учителя в условиях малого региона.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена тем, что в ходе его впервые практически создано интегрированное поликультурное научно-образовательное пространство — учебно-научно-инновационный комплекс как система непрерывного педагогического образования в малом регионе. Результаты поисково-экспериментальной работы, полученные в ходе ее реализации, с достаточной полнотой представлены в педагогической печати различного уровня. Обоснована возможность их широкого использования в совершенствовании систем подготовки и повышения квалификации учителя с учетом потребностей современной сферы образования и задач социоэкономического развития малого региона. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель УНИК может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной практике подготовки учителя в условиях малого региона.

Достоверность полученных результатов обеспечивается соблюдением системно-целостного подхода при разработке проблемы, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием в работе разнообразных теоретических и эмпирических методов, результатами взаимопроверки, устойчивой повторяемостью фактов, более высокой, чем в массовом опыте, результативностью работы по формированию интереса к профессии учителя, соответствием тенденциям передового педагогического опыта, адекватностью методологии исследования его целям, задачам, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов, широкой апробацией полученных в ходе исследования результатов.

Апробация результатов исследования на практике осуществлялась:

• на базе международных (Китай, Англия, Кипр, Израиль, Италия, США), всесоюзных, всероссийских, республиканских, зональных конференций, совещаний, семинаров (Москва, Санкт-Петербург, Волгоград, Ростов-на-Дону, Сочи, Киев, Минск, Владимир, Ярославль, Углич, Калининград, Курск, Астрахань, Элиста ) по проблемам подготовки педагогических кадров; на заседаниях Совета по педагогическому образованию РФ, Научно-методического совета по проблемам учебно-научно-педагогических комплексов УМО ОППО Минобразования РФ;

• через публикации в центральной печати РФ: журналах «Педагогика», «Специалист», «Народное образование», «Преподаватель» и др.

Внедрение результатов исследования:

• через участие в работе Совета по педагогическому образованию РФ, Научно-методического совета по проблемам учебно-научно-педагогических комплексов УМО ОППО Минобразования РФ, Совета директоров педучилищ и колледжей, членом которого является диссертант;

• через использование результатов исследования при проектировании и реализации региональных программ развития образования Волгоградского региона, а также подготовке программы развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001—2010 гг.;

• создание реально функционирующего Михайловского УНИК — Федеральной экспериментальной площадки Минобразования РФ с 1997 г.

Положения, выносимые на защиту:

1. Соответствие профессионального педагогического образования современным гуманистическим, личностно ориентированным концепциям в части обеспечения его непрерывности может быть гарантировано путем внедрения в образовательную практику методологии системно-целостного подхода к личности и процессу ее развития, представляемого собой единство синергетического, структурно-функционального, деятельностного, личностного и культурологического подходов. Системно-целостная методология, трактуемая таким образом, имеет самостоятельный методологический и методический статус, необходимый достаточно четкий тезаурус, технологии личностно-развивающей деятельности, включая понятие принципа непрерывности образования, которое трактуется в очерченном методологическом поле через характеристики целостности педагогического процесса, интегри-рованности всех его этапов и ступеней, их ориентации на главный приоритет образования — личность.

2. Сущностью и важнейшей функцией непрерывного образования учителя является формирование его направленности на перманентное профессионально-педагогическое самосовершенствование, преобразование себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности. Формирование такой направленности возможно, если педагог на всех этапах профессиональной социализации и последующей педагогической деятельности выступает как самоорганизующийся субъект:

• свободного сознательного выбора и принятия педагогической профессии как приоритетной жизненной ценности и наиболее оптимальных с точки зрения его личностных склонностей путей овладения ею;

• учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая характеризуется: а) свободой выбора образовательных траекторий и путей решения задач профессионального становления; б) продуктивным взаимодействием преподавателя и будущего педагога, их взаимообогащением; в) рефлексией, осознанием и выработкой ее целей, смыслов; г) становлением индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие; д) творчеством, ориентированным на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем;

• поствузовской целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессионально-педагогического потенциала, необходимых для сознательного целеустремленного педагогического творчества, включая его высший уровень — разработку и создание авторских педагогических систем.

3. Интеграционные процессы в современном российском профессиональном педагогическом образовании представляют собой процесс становления единых региональных личностно развивающих образовательных пространств, происходит более успешно, если исходят из концептуальных представлений о региональной системе непрерывного педагогического образования в целом, в соответствии с которой главный интегрирующий фактор — цель формирования качественно иного педагога, эффективность исполнения профессиональных функций которого находится в прямой зависимости от перманентного профессионального и личностного саморазвития.

Возможности такого рода интегрированных образовательных систем повышаются, если процесс объединения образовательных учреждений осуществляется, по меньшей мере, в трех взаимосвязанных аспектах: 1) адаптация целевых, предметно-содержательных, деятельностно-процессуальных и организационно-управленческих характеристик конкретного компонента, звена, ступени, этапа к основным параметрам всей системы; 2) коррекция содержания образования в данной образовательной системе, которое представляется гибким многоуровневым, многопрофильным учебным планом, сочетающим государственный образовательный стандарт и регионально-вариативный компонент, а также учитывающим интересы входящих в педагогический комплекс учреждений в плане сохранения их целостности, автономности и независимости, с одной стороны, и связи, «активной» включенности (взаимосвязи, сопряженности, преемственности) в систему в целом, с другой; 3) целенаправленное развитие возможностей интегрированного образовательного пространства в направлении развивающего личность педагога потенциала, который обусловлен способностью стимулировать принятие личностью учителя (будущего, настоящего) педагогического труда в качестве сферы самореализации, осуществления его интеллектуальных, практических, эмоционально-волевых, социальных, духовно-нравственных и других стремлений и склонностей.

4. Эффективной формой интеграции различных образовательных учреждений в целостную региональную систему непрерывного педагогического образования является учебно-научно-инновационный комплекс, реализующий все основные ступени непрерывного образования педагога:

• Ступень выбора профессии, подразделяемую на этап допрофессио-нального образования (усвоение некоторых мотивационно-психологических и процессуальных компонентов педагогической деятельности, идентификация социальной роли учителя с определенной предметной областью деятельности человека) и этап начальной профессиональной подготовки (осмысление специфической природы педагогической деятельности, освоение основных ее компонентов). Итог — ориентация человека в мире педагогической профессии, осознанный выбор педагогической деятельности как профессиональной.

• Ступень самоопределения в профессии, разделяемую на этапы овладения сущностными механизмами педагогической деятельности, теоретико-методического поиска (главным образом в процессе студенческого исследования) и утверждения (в последипломном образовании) своего педагогического стиля, осознания природы эффективной педагогической деятельности как инновационной, как преобразующего взаимодействия. Итог — концептуальная позиция педагога как подлинного субъекта профессиональной карьеры, определение им системы принципов профессионально-педагогической деятельности.

• Ступень профессионального саморазвития, осуществляющуюся в процессе инновационной профессиональной деятельности и ее творческого освоения, поддерживающего его научно-методического обеспечения (в том числе через различные институционально оформленные виды повышения квалификации). Итог — профессиональная субъектно-авторская позиция педагога как ценностно-смысловое образование, реализуемое в творческой инновационной профессиональной деятельности, как основа и источник саморазвития педагога, его профессиональной свободы, достоинства.

5. Главным механизмом развития УНИК как региональной системы непрерывного образования является включение всех субъектов организации и осуществления образовательной деятельности в активную инновационную деятельность. Именно инновационный поиск дает возможность реализации творческого потенциала всех субъектов образования, выступает как неотъемлемое (атрибутивное) свойство развивающейся образовательной практики, как специфический механизм создания, освоения и реализации новшеств. Результативность и мотивация такого рода поиска существенно возрастает в случае, если предмет его связан не только с собственно образовательными проблемами (содержания, стандартов, технологий и пр.), но и тесно «завязан» на решение значимых для малого региона проблем развития. Именно последнее особенно способствует формированию личности педагога с гуманистическим мировоззрением, высокоразвитым чувством подвижничества в жизни и профессиональной деятельности, патриотизмом как любовью к Отчизне, к малой Родине.

6. Эффективное функционирование учебно-научно-инновационного комплекса как региональной системы НПО предполагает последовательное сотрудничество его субъектов, объединенных принятой ими концептуальной программой, специальной системой управления, связанной с реализацией условий и механизмов научного, методического, кадрового, информационного, материально-технического обеспечения, стимулирования, экспертизы качества подготовки специалистов, отвечающих потребностям современной сферы образования.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 279 страниц состоит из введения (21 е.), пяти глав (гл. 1 — 62 е., гл. 2 — 69 е., гл. 3 —41 е., гл. 4 — 39 е., гл. 5 — 44 е.), заключения (5 е.), списка литературы (309 наименований). Текст диссертации сопровождается 7 таблицами, 10 приложениями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы пятой главы

Сущность рефлексивного управления, мы видим во взаимодействии всех субъектов УНИК, в неразрывности прямого и обратного взаимодействия, основу которого составляет делегирование многих полномочий и ответственность за результаты учебы и труда самим участникам образовательного процесса. Это побуждает собственную активность и самостоятельность управляемых, влияет на процессы самоуправления и тем самым обеспечивает их субъектную позицию в образовательном процессе.

При таком подходе необходимо соблюдать ряд условий, которые обеспечивают технологию рефлексивного управления. В нашем опыте апробированы следующие условия.

Первое условие рефлексивного управления УНИК связано с самой сущностью интеграции, комплексирования, которая предполагает не механическое сближение, взаимодействие, объединение различных образовательных (и иных) учреждений, а объединение тех, кто «стоит» на единых теоретических позициях, имеет близкие взгляды на сущность, природу, специфику педагогической деятельности, пути подготовки к ее осуществлению.

Второе условие успешного управления УНИК связано с необходимостью проведения специальной научной работы, направленной на исследование проблем подготовки специалиста в условиях комплекса как региональной системы НПО. В опыте УНИК она организуется в русле целостного подхода к личности и процессу ее становления и развития. С этой целью в УНИК организована деятельность научных центров и лабораторий, созданных в каждом учреждении комплекса под руководством авторитетных ученых ВГПУ. В итоге всей этой работы каждое учреждение УНИК имеет свою концепцию деятельности, которая, с одной стороны, реализует единые теоретические позиции в плане подготовки педагога-специалиста, с другой -отражает место данного учреждения в общей системе УНПК и управления этой системой.

Третье условие рефлексивного управления УНИК - регулярная, систематическая углубленная диагностика, мониторинг инновационных процессов в комплексе, что дает возможность своевременной коррекции целей, содержания, форм и технологий учебной деятельности, организационно-педагогических условий ее осуществления.

Четвертое условие это коррекция научно-методической проблематики, которой занимаются структурные подразделения УНИК, кафедры, предметно-цикловые комиссии и методические кабинеты, секции. Основные направления научно-методического поиска связаны с необходимостью постоянной ОЭР по коррекции учебных планов и образовательно-профессиональных программ, их учебно-методическим обеспечением.

Пятое условие это проблема кадров, которая решается следующим путем: 1) выделения квот для специалистов учреждений УНИК в магистратуру, соискательство ученой степени, аспирантуру; 2) развития практики стажировок с отрывом от производства; 3) включения всех основных категорий сотрудников в ОЭР и НИР; 4) приглашения известных специалистов для чтения лекций по ведущим учебным дисциплинам, оказания консультационной, методической помощи, обеспечения деятельности научных и научно-методических структур и др.

Шестым условием рефлексивного управления УНИК составляет наличие развитой системы информационного обеспечения деятельности его учебно-воспитательного процесса. В опыте управления УНИК система единого информационного обеспечения реализуется через: 1) Создание единой библиотечной сети. Роль научно-методического центра сети библиотек УНПК возложена на библиотеку ВГПУ. 2) Взаимообмен и совместный анализ новой нормативной и учебно-методической документации; 3) Скоординированную издательскую деятельность, главным образом через издательство «Перемена» ВГПУ. 4) Включение в глобальные информационные сети РЕЛКОМ, РЕЛАРН, ИНТЕРНЕТ. Создана информационная локальная сеть УНПК, в ближайшей перспективе — создание центра «Интернет — образование», дистанционного обучения.

Седьмое условие - создании его организационно-управленческих структур и механизмов функционирования. В опыте комплекса согласование учебных планов и программ, исследование проблем подготовки специалистов в условиях УНИК, в каждом конкретном учреждении — дело специально созданных ВНИКов, лабораторий, научно-методических мероприятий и проч. Результаты деятельности последних, материалы и рекомендации, обобщение опыта и выводы являются важнейшим основанием для принятия управленческих решений.

Восьмое условие — создание новых экономических механизмов, позволяющих обеспечивать полноценную жизнедеятельность УНИК. Ряд функций в составе УНИК учреждения могут выполнять за счет своих ресурсов, но вместе с тем существует необходимость специального обеспечения деятельности субъектов не предусмотренных нормативными документами. Для ее осуществления требуются дополнительные ресурсы, средства, кадры. Один из вариантов решения такого рода проблем — целевое финансирование деятельности УНИК в этой части из средств местного бюджета (как правило, УНИК работают на конкретный регион), спонсорской помощи.

Другой вариант, постепенно реализующийся в опыте УНИК, — создание фонда УНИК за счет паевых взносов участников комплекса. Средства для этого фонда могут браться как из бюджетных (на цели повышения квалификации, издательскую деятельность, науку и т. д.), так и внебюджетных ресурсов, включая средства грантов, полученные по целевым научно-исследовательским и другим программам, связанным с деятельностью комплекса. Распоряжается фондом совет УНИК. Эти средства расходуются на цели информационного обеспечения, издательские проекты, командировки по проблемам комплекса и т. д.

Эффективность управления УНИК отражает отношение между достигнутой и возможной продуктивностью (мы обычно сравниваем результаты, достигнутые в области подготовки педагогических кадров в условиях УНИК и при обучении в традиционных условиях). Оценить эффективность управления развитием — значит сделать вывод о том, в какой мере УНИК использует объективно существующие возможности для повышения качества образования. Количественную оценку здесь дать нельзя, поскольку нет пока измеримых показателей качества образования и возможностей развития, но качественная экспертная оценка вполне возможна. Как она может осуществляться?

Главные цели экспертизы - установление соответствия инновации проблеме комплекса, выявление компетентности руководителей и готовности педагогического коллектива к их решению. Важные компоненты экспертизы — определение соответствия материальной базы комплекса вводимому новшеству, наличия необходимой научной и научно-методической литературы в библиотеке УНИК и на уроках, технических средств и т. д.

В опыте нашей работы апробированы три вида экспертизы: внутренняя, внешняя, общественная.

Внутренняя экспертиза (в виде самоэкспертизы). Представляет собой обсуждение педагогического процесса в проблемных и методических группах, анализ занятий и работ участников проекта, анализ продукции преподавателей, участвующих в проекте, учет мнений общественности по поводу данного проекта.

Внешняя экспертиза. Специально созданная группа экспертов поэтапно исследует проект с целью проведения анализа хода развития результатов реализации проекта. Анализ предполагает не только описание фактов, но и поиск закономерностей, определение проблем, постоянный прогноз, коррекцию и проектирование.

Общественная экспертиза — это опрос мнений по специально разработанным методикам; анализ способа потребностей, мнений, суждений различных групп людей — педагогов, учащихся, студентов, родителей, управленческого персонала, общественности по разработанным методикам социально-педагогического мониторинга.

В своей деятельности мы использовали следующие универсальные критерии гуманитарной экспертизы проекта создания и развития УНИК: 1) Актуальность: соответствие требованиям времени, необходимость на данном этапе развития образовательной ситуации в стране и в мире. 2) Демократичность: опора на демократические принципы при существовании педагогического проектирования и создание условий для осознанной и ответственной подготовки ребенка к жизни в гражданском обществе, для развития у него способностей конструктивного, ненасильственного и нравственного межличностного взаимодействия и общения. 3) Гуманность: уважение к личности и ее правам, признание личностного роста и гармоничного развития ребенка приоритетным направлением и главной целью педагогических проектов. 4) Экологичность: ориентация на максимально личностно-сообразные, насильственные, неманипулятивные способы влияния на душевное и психическое здоровье ребенка, учет возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка. 5) Гармоничность и согласованность: «вписываемость» проекта в общую социально-педагогическую политику региона, микрорайона, учреждения. 6) Валидность и результативность: возможность проверки результатов, диагностика процесса реализации проекта, а не только его конечной продукции.

С учетом этих критериев осуществляется поэтапная экспертиза следующих аспектов педагогического проекта УНИК: 1) замысел, проект как таковой; 2) процесс реализации проекта, его реальное осуществление; 3) результаты осуществления проекта; 4) перспективы развития и распространения проекта.

Таковы, на наш взгляд, основные моменты экспертизы как управленческого аспекта при проектировании модели УНИК как системы НПО.

Действенным механизмом реализации экспертизы является педагогический мониторинг, который обеспечивает участников образовательного процесса, руководителей структурных подразделений УНИК качественной и своевременной информацией, необходимой для принятия решений по пересмотру (внесению корректив) целевых, технологических, организационных, информационных, нормативных параметров педагогической деятельности, дает возможность обеспечить личностно ориентированный подход. Объектом педагогического мониторинга являются не только результаты образовательного процесса, но и педагогические технологии, которые применяются для достижения планируемых целей, а также отслеживания отношения преподавателей и студентов к преподаванию и учению. С помощью мониторинга изучается планируемый, реализуемый и достигнутый уровни образования, анализируются программы и содержание учебных предметов.

В деятельности УНИК мы применяем три вида мониторинга —педагогический, психологический и социологический, которые отличаются по своим функциям. Последние два особенно важны для развития УНИК потому, что психологический мониторинг устанавливает тенденции и закономерности психического развития обучающихся в комплексе разных возрастов; социологический — направлен на длительное наблюдение социальных процессов по отобранным критериям. Однако наш опыт показал, что основным является педагогический мониторинг, который, используя данные как психологического, так и социологического мониторинга, определяет, насколько компетентны управленческие и педагогические решения, правильны отбор и реализация педагогических и дидактических средств, учитывает индивидуальные особенности школьников и будущих учителей, а также специфику их жизнедеятельности.

Для того чтобы мониторинговая деятельность носила объективный характер, необходимо при его проведении соблюдать следующие этапы анализа: 1) изучить нормативные документы о комплексе, перспективные и текущие планы, отчеты, акты инспекторских проверок, в которых отражена оценка работы комплекса; 2) дать педагогическую характеристику среды с выводами о том социальном заказе, который будет выполнять комплекс в ближайшие годы; 3) изучить различные стороны жизни коллектива комплекса и его воспитательные возможности, используя материалы, характеризующие уровень учебно-воспитательной работы во всех структурных подразделениях комплекса, степень ее эффективности — классные журналы, выводы и предложения по посещенным урокам и внеклассным мероприятиям, протоколы педсоветов, кафедр, методических объединений, производственных совещаний; 4) дать характеристику материальной базы, деятельности всех подразделений комплекса; 5) выявить условия для развития личности учащихся с максимальным использованием воспитательных возможностей педагогического коллектива и общественности; 6) охарактеризовать качество работы ученического и студенческого самоуправления; 7) определить характер связи подразделений комплекса с семьей и общественностью.

Результатом педагогического мониторинга могут быть не только выводы и рекомендации, сделанные на основе исследований, но и информация о соответствии фактического результата его ожиданиям, предсказаниям, а также оценка этого соответствия. Обратная информация — еще один необходимый элемент мониторинга, а следовательно, и управления комплексом. На ее основе изменяется отношение к результату и пересматриваются способы достижения текущих, промежуточных и конечных целей.

Таким образом, педагогический мониторинг должен проводиться с целью выявления соответствия инновационной деятельности УНПК ее концепции и удовлетворенности обучающихся учебно-воспитательным процессом. На первый план должна выдвигаться самоценность учащихся, их индивидуальное развитие. Только такой подход способствует составлению объективной оценки качества образования в УНПК.

Обзор реальной картины формирования и функционирования педагогического мониторинга в УНИК позволяет в рамках системного представления о нем выделить несколько уровней, иерархия которых предстает в следующем виде:

1. Внутрикомплексный уровень. На этом уровне педагогический мониторинг фиксируется в виде обобщенного системного представления о деятельности УНИК по достижению поставленной перед ним цели, а также о деятельности каждого обучающегося. Кроме того, здесь вырабатывается соответствующая прогнозная информация о психолого-педагогической интерпретации.

2. Муниципальный уровень. Здесь развернуто представление о деятельности УНПК на муниципальном уровне как педагогической системы в целом, а также с учетом специфических функций каждого элемента — структурного подразделения. Вырабатывается прогноз о развитии комплекса в системе НПО.

3. Региональный уровень. На этом уровне образовательный мониторинг УНИК фиксирует представление о его деятельности как региональной системы НПО в целом и ее элементах (муниципальных образованиях) в сравнении друг с другом, а также с учетом специфических функций разного типа учебных заведений региона. Вырабатывается прогноз о развитии системы НПО в регионе.

4. Федеральный уровень. Здесь разворачивается представление о деятельности федеральной системы НПО и вырабатывается соответствующий прогноз по аналогии с региональным уровнем.

Таким образом, для того чтобы технология рефлексивного управления развитием УНИК была эффективной, система управления комплексом должна обеспечивать: 1) высокую информированность о потенциально возможных нововведениях; 2) полноту выделения актуальных проблем; 3) рациональность выбора общей и частных целей; 4) реалистичность планов достижения целей развития; 5) заинтересованность педагогов в активном освоении новшеств и совершенствовании своей деятельности; 6) контролируемость инновационных процессов.

Главным условием рефлексивного управления развитием УНИК является включение в процессы разработки и реализации его планов коллективного субъекта - руководителей, педагогов, учащихся и студентов, их родителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный в исследовании анализ свидетельствует, что сложившиеся к настоящему времени теоретические представления о системах непрерывного педагогического образования, которые сохраняют традиционную приверженность к знаниевой парадигме обучения, объектно-ориентированной профессиональной деятельности учителя, локализованному во времени и пространстве способу его профессиональной подготовки, оказались неспособными создать концептуальные основания для качественного прорыва к радикально новой практике подготовки учителя, ориентированной в стратегическом плане на реализацию личностной, субъектной, деятельностной, индивидуально-творческой парадигмы образования. Более того, существующая теория педагогического образования не нуждается и даже зачастую противостоит реально развивающейся практике создания новых образовательных педагогических структур (таких, например, как учебно-научно-педагогические комплексы системы непрерывного педагогического образования и др.), способных более адекватно реагировать на потребности непрерывно меняющейся в указанном выше направлении образовательной практики. Все более острыми становятся противоречия между: объективным ростом значимости профессии учителя и снижением престижности педагогического образования, понижением социального статуса педагога, что обостряет проблему иной мотивации овладения педагогической профессией; потребностью в глубоко обоснованной концепции непрерывного педагогического образования, моделях интегрированных образовательных систем, ее реализующих, и «лоскутностью» имеющихся представлений об этом, недостаточной разработанностью нормативно-правовой базы ее внедрения в практику, эффективных экономических механизмов интеграционных процессов в образовании ; ориентацией целей, содержания образовательных процессов и технологий подготовки педагогов на традиционную функционально-образовательную парадигму и все более утверждающимися в мировой педагогической науке и практике гуманистической, личностно ориентированной моделью образования, приоритетной целью и содержанием которого является целостное развитие индивидуума, формирование его не только как носителя знаний, норм поведения, но и общечеловеческих и профессиональных ценностей; многообразием систем, форм и уровней, в которых существует современное педагогическое образование, и отсутствием их интегрирующей концептуальной основы, нормирующего стандарта, единой критериальной базы; потребностями регионов в системах образования, максимально «работающих» на развитие региона, его духовную, социальную и экономическую составляющие, и «усредненными» моделями профессиональных образовательных систем, слабо учитывающими специфику и конкретные задачи развития малой Родины. Особенно остро проявляется это противоречие в условиях малого региона, прежде всего небольших городов с прилегающими к ним районами: на реальные образовательные запросы их населения, учреждений инфрастуктуры, на имеющиеся с учетом существующих идеологических, социокультурных, экономических и иных проблем вопросы духовного и экономического развития социума традиционные системы образования реагируют слабо.

Анализ природы педагогической деятельности, ее особенностей в условиях динамичного развития постиндустриального общества, с учетом необходимости искать пути разрешения указанных противоречий, дает основания для вывода, что важнейшей функцией профессионального образования учителя является формирование его направленности на непрерывное профессионально-педагогическое самосовершенствование, преобразование себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности. Формирование такой направленности возможно, если педагог на всех этапах профессиональной социализации и последующей педагогической деятельности выступает как субъект собственного профессионального и личностного саморазвития.

Это возможно только в условиях скоординированной, согласованной по целям, содержанию, технологиям деятельности институтов профессионального образования учителя, которые должны быть объединены в систему непрерывного педагогического образования региона. Последняя представляет собой интегрированное объединение образовательных институтов, обеспечивающих отбор, поэтапную подготовку и повышение квалификации педагогических кадров, их социальную защищенность, возможность удовлетворения индивидуальных профессиональных запросов, востребованность творческих инициатив, динамическое развитие профессиональной среды; реализацию психолого-дидактических закономерностей овладения педагогической деятельностью, последовательное восхождение от недифференцированной направленности на сферу труда учителя к овладению стандартами педагогической профессиональности и далее — к развитию индивидуально-авторской концептуально-целостной системы деятельности педагога; управляемое взаимодействие учреждений допрофессиональной, профессиональной подготовки учителя и повышения его квалификации на основе целостной концептуальной целевой программы.

Эффективной формой организации системы непрерывного педагогического образования является учебно-научно-инновационный комплекс как особого рода интеграция образовательных институтов региона. Именно в условиях педагогического комплекса как личностно-развивающей системы непрерывного образования учителя можно наиболее эффективно обеспечить ориентацию на тип педагогической деятельности, характеризующийся превращением духовного мира учителя в ведущий компонент содержания образования, приоритетом личностно-развивающей функции в образовательной деятельности, органическим взаимодействием учителя с социумом и региональной ситуацией жизнедеятельности воспитанников.

Система непрерывного педагогического образования, организованная в виде педагогического комплекса, создает благоприятные условия для применения качественно более эффективных технологий обучения и воспитания будущего педагога, прежде всего связанных с органической взаимосвязью учебной и практической деятельности в процессе профессионального становления учителя, комплексным использованием учебно-материальной базы и преподавательского потенциала учреждений, входящих в комплекс, большими возможностями создания целостной ситуации профессионального развития будущего педагога, интеграцией многих аспектов педагогического опыта, реальной жизнедеятельности участников образовательного процесса.

Непрерывность педагогического образования представляет собой в этом плане единство сущностных, целевых, содержательных и процессуальных характеристик звеньев, входящих в систему НПО, учитывающее специфическую природу педагогического образования и профессионального педагогического труда, органически включающих в себя целостную непрерывную жизнедеятельность развивающейся личности педагога. Критериями эффективности функционирования целостной системы непрерывного педагогического образования являются взаимосвязь, преемственность, интеграция входящих в нее образовательных учреждений. Важнейшее условие эффективности — реализация принципа регионализации системы НПО, предполагающая учет специфики культурных традиций, особенностей производственно-экономической и социальной сфер жизнедеятельности региона; сложившихся традиций в сфере образования.

Проектирование и становление каждого компонента (звена, ступени, этапа) педагогического комплекса, его интегративных характеристик необходимо осуществлять исходя из концептуальных представлений о региональной системе непрерывного педагогического образования в целом и ее ожидаемых возможностях. Оно проходит более успешно, если в нем реализуются три взаимосвязанных аспекта: адаптация целевых, предметно-содержательных, деятельностно-процессуальных и организационно-управленческих характеристик конкретного компонента, звена, ступени, этапа к основным параметрам всей системы; коррекция содержания образования в данной образовательной системе, которое представляется гибким многоуровневым, многопрофильным учебным планом, сочетающим государственный образовательный стандарт и регионально-вариативный компонент, а также учитывающим интересы входящих в педагогический комплекс учреждений в плане сохранения их целостности, автономности и независимости, с одной стороны, и связи, «активной» включенности в систему в целом — с другой; целенаправленное развитие возможностей педагогического комплекса, его потенциала, развивающего личность педагога.

Эффективное функционирование педагогического комплекса как региональной системы НПО предполагает последовательное сотрудничество его субъектов, объединенных принятой ими концептуальной программой, специальной системой управления, включающей механизмы научно* методического обеспечения, информирования, стимулирования, экспертизы качества подготовки специалистов для современной сферы образования. л

273

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Арнаутов, Владимир Владимирович, Волгоград

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. -М.: Наука, 1974.-247 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М., 1991.-299 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

4. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990. С. 23.

5. Авилова О. Г. Личностно ориентированный подход к работе с кадрами в ходе инновационного процесса в школе // Мир психологии. 1996. № 2. С. 151 — 154.

6. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. 496 с

7. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. / Новое педа гогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 144-177.

8. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань, 1996. 368 с.

9. Ангеловски Кристе. Учителя и инновация. М., 1991. 159 с.

10. Арнаутов В.В. Учебно-научно-педагогический комплекс как регио нальная система непрерывного педагогического образования. Методология, теория, практика: Монография: Волгоград: Перемена, 2001. П.л. 14,9

11. Арнаутов В.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект

12. Арнаутов В.В. Учебно-научно-педагогический комплекс// Вуз. вести. 2001. Вып. №5.

13. Арнаутов В. В., Саранов A.M., Сергеев Н. К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект: Монография. Волгоград, 2001. 174 с.

14. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 206—220

15. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. -М.: Политиздат, 1981. 432 с.

16. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. -192 с.

17. Байбародова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль, 1998.-356 с.

18. Батракова И. С., Тряпицына А. П. Анализ деятельности НМС по базовому педагогическому образованию // Информационный бюллетень УМО ОППО,- СПб., 1998. № 1. С.23-37.

19. Батракова И.С., Куликова Н.Б., Особенности обеспечения прав ребенка в современной школе. Дистанционная образовательная поддержка учителя. Образовательный сервер EDU@EMISSIA.

20. Белинский В. Г. Полное собрание сочинений: В 12 т. СПб., 1901.

21. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989. 205 с.

22. Беляева JI.A. Педагогическая деятельность как категория педагогики философии. / Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. н. трудов. / Ткаченко Е.В. Вып. 1. Екатеринбург, 1995. - с. 36-45.

23. Берне Р. Развитие «Я»-концепции и воспитание. М., 1986. 420 с.

24. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя. Красноярск, 1990. С. 19.

25. Берталанфи Л. фон. Исследования по общей теории систем. М., 1969. 360 с.

26. Беспалько В. П. Какой будет школа в XXI веке // Мир образования.1996. №9. С. 23—26.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий // Педагогика. 1989. №7. С. 11.

28. Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975. 339 с.

29. Библер В. С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы. // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. с. 66-73.

30. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века. -М., 1994.-112 с.

31. Блауберг И. В. Целостность и системность // Системные исследования: Ежегодник. 1977. С. 5—28.

32. Богуславский М. В. Страсти по синергетике // Мир образования.1997. № 5. С. 17—21.

33. Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. Май. С. 12—21.

34. Болотов В. А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А.

35. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. №4. С. 66—72.

36. Болотов В. А., Костикова М. Н. Педагогическое образование — страницы реформирования. Волгоград, 1998. 179 с.

37. Бондаревская Е. В. Прогностическая роль концепций личностно ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории. Научная школа чл.-кор. РАО, проф. Бондаревской Е. В. // Известия Южн. отд. РАО. Вып. 1. Ростов н/Д., 1999. 160 с.

38. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. средн. и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д., 1999. 560 с.

39. Борисенков В. П. Российская школа: вчера и сегодня // Гуманитаризация образования. 1994. № 1. С. 12—16.

40. Бордовский В.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах. СПб., 1997

41. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. СПб., 1998.

42. Бордовский В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования. СПб., 1998.

43. Бордовская Н. В. Педагогическая системология: постановка проблемы // Педагогика. 1998. № 8. -С.25-30.

44. Бочкарев В. И. Опыт организации взаимодействия науки и практики// Педагогика. 1994. № 1. С. 19—23.

45. Бочкарев В.И. Опыт организации взаимодействия науки и практики //Педагогика. 1994. №1.-С. 19-23.

46. Братченко С. JI. Верим ли мы в ребенка, или Что такое личностный рост с позиции гуманистической психологии // Педагогика развития. Красноярск, 1996.

47. Брылева Л.Г. Соответствие как интегрирующее условие самореализации личности. // Устойчивое развитие в изменяющемся мире,- М., 1996. -С.41-2.

48. Бургин М. С. Инновация и новизна в педагогике // Сов. педагогика. 1989. № 12. С. 36-^0.

49. Буркова Н. Г. Педагогический мониторинг как средство повышения эффективности подготовки учителя: Автореф. . канд. пед. наук. -М., 1998. -25 с.

50. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С.3-8.

51. Васильева 3. И. Организация ОЭР в школах нового типа. Дистанционная образовательная поддержка учителя. Образовательный сервер ЕБи@ЕМ1881А. 53. Вершловский С.Г. Эффективная школа. СПб., 1995.- 235 с.

52. Волгоградский лицей: становление будущего учителя. Волгоград: Перемена, 1990. -12 с.

53. Воробьев Н.Е. Проблемы педагогической культуры // Педагогика. 1993. № 1. -С.45-53.

54. Воронин А. М. Управление развитием инновационной образовательной среды школы. -Брянск, 1995.-145 с.

55. Викулина М. А. Профессиональная подготовка педагога в современных условиях /'/' Общество и образование. 1995. № 6.

56. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. -М.: Магистр, 1995.-112с.

57. Вырщиков А. Н., Никонов К. М. Российская национальная идея. Некоторые суждения о государственности, демократии и культуре, свободе ичеловеческом достоинстве: Волгоград: Изд-во ВолГУ, 1998.-112 с.

58. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года. -М., 1995.-352 с.

59. Вяккерев Ф. Ф. Проблема самодвижения в материалистической диалектике. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. -180 С.

60. Вяккерев Ф. Ф. Самодвижение // Философская энциклопедия. М., 1967. Т. 4. С. 257.

61. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. № 2. 1996. С. 10—39.

62. Гергей Т., Машбиц Е. Место задачи в деятельности // Теория задач и способов их решения: Сб. науч. ст. Киев, 1973. С.27.

63. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Выща шк., 1986. 200 с.

64. Гиг Ван Дж. Прикладная общая теория систем. Ч. 1. М., 1981. 336 с.

65. Гильманов С.А. Практическое педагогическое мышление и инновации. В сб. научн. тр. "Инновационные процессы в образовании". Тюмень, 1990, с. 27-42

66. Гордин Л.Ю. К вопросу о категории целостности // Сов. Педагогика. 1985.-№3.-с. 40-46.

67. Горенков Е. М. Развивающая и развивающаяся школа : Учеб. пособие для слушателей ФППК / Астрах, гос. пед. ун-т.- Астрахань : Изд-во Астрах, гос. пед. ун-та, 1997. -102 с.

68. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1992. С.10.

69. Гоноболин П.Ф. Книга об учителе. М., 1968. С. 27.

70. Греков A.A., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов н/Д., 1994.

71. Гощенко Ж. Т. Социальное проектирование. М., 1982. 125 с.

72. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. 572 с.

73. Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. № 6. С. 31—36.

74. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М., 1989. 278 с.

75. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М., 1998. С.9—10.

76. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград, 1996. 185 с.

77. Данильчук В. И., Саранов А. М., Сергеев Н. К., Сериков В. В. Современный мужской педагогический лицей: теория и практика воспитания и обучения. М., 2000. 205 с

78. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д., 2000. 440 с.

79. Джуринский А. Н. Зарубежная школа. Современное состояние . М., 1993. 192 с.

80. Диагностика как фактор развития образовательных систем: учебное пособие. СПб.: ЯОПУУ, 1995. - 81 с.

81. Дмитрик И.С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии: Дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1989. - 203с.

82. Дмитриенко В.А. Соотношение системного и деятельностного подхода в научном познании // Вопросы методологии науки. Вып. 4. Томск, 1974. С. 81.

83. Дубровина И., Кулагина И. Учитель-экспериментатор: школьная практика и научное исследование // Вопр. психологии. 1991. № 5. С. 184—186. 85. Егоров Ю.К., Хасанов М.Х, Система, структура, функция //Философские науки, 1978. № 5. С.36-48.

84. Егоров С. Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. -М., 1987.-150 с.

85. Елканов С.Б. Профессиональное воспитание учителя. М., 1986.

86. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.-176 с.

87. Загвязинский В. И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. № 5. 1999. С.9.

88. Зайцев В. В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции. Волгоград, 1998. 383 с.

89. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995. 40 с.

90. Закон Российской Федерации «Об образовании». Ст. 14, п. 5.

91. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. №5. С. 3—16.

92. Золотухина И.В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ. Автореф.канд. пед. наук. Казань, 1997.- 20 с.

93. Иванов Д. А. Инновационная деятельность и ее имитация в школьном образовании // Вопр. методологии . 1996. № 1—2. С. 102—108.

94. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблемы, опыт, решения. Псков, 1992.- 130 с.

95. Инновационные процессы в образовании // Сб. науч. тр. Тюм. гос.ун-та / Под ред. В. И. Загвязинского. -Тюмень, 1990.-240 с.

96. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза : Сб. науч. ст. / Волгоград, гос. пед. ун-т.- Волгоград : Перемена, 1993,- 194 с.

97. Инновационное обучение и наука. Научно-аналитический обзор / Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1992. 49 с.

98. Инновационные процессы в образовании: Сб. науч. тр. Тюмен. гос. ун-та / Под ред. В. И. Загвязинского. Тюмень, 1990. 240 с.

99. Инновационные процессы в школах России / Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования; Рос. академия образования; Под ред. И. Д. Чечель. М., 1997. 89 с.

100. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. ст. Волгоград, 1993. 194 с.

101. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования / Под ред. В.А.Извозчикова. СПб., 1996.

102. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. 144 с.

103. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Тула, 1998.

104. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы. М., 1993.

105. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. -JL: Изд-во Ленинградского университета. 1991.-384 с.

106. Казарин Л.С., Кузнецова В.А., Сенашенко B.C. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя. Педагогика. 1993. № 5. С. 53—57.

107. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч./Под. ред. А.М.Арсеньева. М.:Педагогика, 1982. -357 с.

108. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. 2-е изд. переем, и дополнен. Пг.: В.Безобразов и К., 1915 г. 249 с.

109. Карпова Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского пед.университета, 1994. -280 с.

110. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель — ученик». М., 1999. 75 с.

111. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. 14 с.

112. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика об условиях устойчивого развития систем. Синергетика: Труды семинара. М., 1998. Вып. 1. С. 24—48.

113. Ковалева Т. Школа становится научной // Нар. образование. 1997. № 3. С. 73—78.

114. Козлова О. Н. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации // Соц.-полит. журнал. 1995. № 2. С. 214—220.

115. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. д-ра пед.наук. Л., 1991. С. 320.

116. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6. С. 84—89.

117. Коноплина Н.В. Взаимосвязь науки и практики в инновационнойдеятельности педагогического колледжа в составе УНПК «Педколледж — педвуз» // Инновационные процессы в условиях комплекса «Педколледж —педвуз»: Сб. науч. ст. Сургут, 1995, С.20—21.

118. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3.

119. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Д., 1997. 144 с.

120. Кравец А. С. Вероятность и система. Воронеж, 1970. 98 с.

121. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996. 86 с.

122. Кремянский В. И. Методологические проблемы системного подхода к информации. М., 1977. 228 с.

123. Крюкова Е. А. Введение в социально-педагогическое исследование. Волгоград, 1998.

124. Кузмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 184

125. Козулин A.B. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа: Автореф. д-ра пед. наук. М., 1995. С.2.

126. Кузибецкий А.Н. Инновации и новационный педагогический поиск в учреждениях образования: сущность, уровни, организационные формы // Педагогические инновации в учреждениях: сущность, критерии, прогноз. Волгоград, 1994. С.9—10.

127. Куликова C.B. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX- начала XX в. Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.- 24 с.

128. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога: Сб. науч. ст. Л., 1978. С.

129. Кулюткин Ю.Н., Сухобской Г.С. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. М., 1981. С. 11—12.

130. Куркин Е. Б. Управление образованием в условиях рынка. М., 1997. 144 с.

131. Лазарев В. С, Поташник М. М. Как разработать программу развития школы: Метод, пособие для рук. образовательных учрежд. М., 1993. 48 с.

132. Лапин Н. И. Актуальные проблемы исследования нововведений // Социальные факторы нововведений в организационных системах. М., 1980. С. 65—74.

133. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975. -304 с.

134. Лехтман В.Ф. Педагогические условия управления инновационным учебным заведением. Автореф. канд. пед. наук. Челябинск, 1995.-21 С.

135. Лефевр В. А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах и их использовании // Прикл. эргономика. 1994. № 1. С. 36—48.

136. Личностный подход в образовании: от концепции к технологии и опыту: Тез. докл. гор. науч.-практ. конф. Волгоград, 28—29 апр. 1998 г. Волгоград, 1998. 180 с.

137. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. -М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1999 160 с.

138. Лысенко Н. Единство трех уровней // Высш. образование в России. 1997. № 4. С. 58—60.

139. Ляудис В. Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. 96 с.

140. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 томах. М., 1984. Т.4. 390 с.

141. Мазур З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании. М., 1997.

142. Матросов В.Д., Сластенин В.А. Новой школе — нового учителя // Педагогическое образование. Вып 1. М., 1990. С. 8—14.

143. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. № 6. С. 53—63.

144. Маслоу Абрахам. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999. 432 с.

145. Мельникова JI.B. Методология и практика психологической службы в вузе // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе: Сб. науч. ст. Новосибирск, 1988. С. 77.

146. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. / Под ред. Н.В. Кузьминой. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 170 с.

147. Миклин А. М. Категория развития: трудности объяснения // Вопр. философии. 1978. № 3. С. 80—89.

148. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1995.

149. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1992. С. 5.

150. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград, 1995. 152 с.

151. Морозов Е. П., Пидкасистый П. И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Педагогика. 1991. № 7. С. 88—91.

152. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. С. 23.

153. Мурашов В. И. Курс интегральной педагогики. -М., 1995.-258 с.

154. Наименование государственных и муниципальных образовательных учреждений // Письмо Министерства образования Российской Федерации150/14-12 от 17.02.1997.

155. Назаренкова Г. Н., Иванюк Н. С., Борзенко И. А. Модель выпускника школы // Педагогика. 1998. № 1. С. 20—27.

156. Найн А. Я. Инновации в педагогике профессионального образования. Челябинск, 1994. 61 с.

157. Научная школа чл.-корр. РАО, проф. Бондаревской Е. В. // Известия Южного отд. РАО. Вып. 1. -Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1999. -160 с.

158. Невлев В.К. Непрерывное образование российского педагога в условиях социально-экономических перемен. М., 1997.

159. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. №3. С. 10.

160. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.

161. Никитин В.М. Целостность педагогического процесса: методическое пособие. М.: Ассоц. Народной педагогики, 1994. - 112 с.

162. Новиков A.M. Что должно опережать опережающее образование? // Специалист. 1998. № 2. С. 2.

163. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. № 3. С. 10—11.

164. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989. 278 с.

165. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: Монография. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 1998. - 130 с.

166. Образовательная программа — маршрут ученика. Ч. 1 / Под ред. А. П. Тряпицыной. СПб., 1998. 118 с.

167. Образование педагогов в современной социокультурной ситуации. СПб., 1997.

168. Общение и эффективность совместной деятельности / Под ред. Г.М.Андрееевой, Я.А.Яноушека. М., 1987.

169. Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. № 3. С. 9—15.

170. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека // Вопр. психологии. 1995. № 2. С. 5—19.

171. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психологии. 1988. № 1. С. 8—24.

172. Орлова Т. В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М., 1997. 317 с.

173. Особенности подготовки учительских кадров в зарубежных странах. М., 1992.

174. Основы разработки педагогических технологий и инноваций.: Монография. Под ред. Проф. В.А. Пятина. Астрахань: Изд-во Астраханского гос.пед.ун-та, 1998.-380 с.

175. Основные положения и критерии оценки работы инновационных учебных заведений: Метод, реком. -Волгоград, 1992. -24 с.

176. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР конца XIX начала XX века. / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова и др. -М.: Педагогика, 1991. -445 с.

177. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика. 1993. № 1. С. 53—57.

178. Пахомов H.H., Татур Ю.Г. Технологический вызов — новая революция в образовании? // Вест. высш. шк. 1988. № 1. С. 14.

179. Пегов В. А. Экологическая экспертиза инноваций в сфере образования // Педагогика. 1996. № 5. С. 26—30.

180. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариативной образовательной системы. СПб., 1994.-98 с.

181. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопр. психологии. 1984. № 4. С. 20.

182. Пилиповский В. Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика. 1992. № 9—10. С. 106—113.

183. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1996. № 4. С. 59—63.

184. Питюков В.Ю. Студенты и учителя о технологии педагогического воздействия // Педагогика. 1992. №11—12. С. 54—58.

185. Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом. М., 1991.

186. Подымова J1.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996.

187. Полонский В. М. Методы исследований проблем образования // Педагогика. 1994. № 2. -С. 10—15.

188. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики М., 1993.

189. Поташник M. М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для рук. общеобразовательных учрежд. М., 1996. 320 с.

190. Пригожин А.И. Организация: системы и люди. М., 1983.

191. Пригожин А.И. Опыт систематизации элементов инновационных процессов. Диалектика и системный анализ. М., 1986. 172 с.

192. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М., 1989. 270 с.

193. Пригожин Илья, Стенгерс Изабелла. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М., 1986. 432 с.

194. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Подред. И.Я.Лернера и И.К.Журавлева. М., 1994.

195. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах: Сб. науч. тр. М., 1994.

196. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования. Дис-сер. . док. пед. наук. -СПб. 1998. 433 с.

197. Прокофьев М.А. Российская школа: современные актуальные проблемы и уроки прошлого // Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы / Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997. С. 21—29.

198. Профилирование школ: разработка учебных планов: Материалы междунар. семинара. СПб., 1996. 186 с.

199. Пугачева Е. Синергетический подход к системе высшего образования // Высш. образование в России. 1998. № 2. С. 41—45.

200. Радионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1996. 40 с.

201. Развитие образования. Национальный доклад Российской Федерации. М., 1994.

202. Расчетина С.А. Современная социокультурная ситуация и стандарт образования//Образовательные стандарты. СПб., 1995. 166 с.

203. Реформы образования в современном мире. М., 1995.

204. Решетников П.Е. Технология профессионально-личностного развития будущих учителей. М.; Белгород, 1998.

205. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995. 272 с.

206. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М., 1994.

207. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д., 1994. С. 88.

208. Родионова Л.Г. Проблемы управления инновационными процессами в системе образования : Автореф. канд. пед. наук. М., 1996. - 25 с.

209. Роджерс Э., Агарвала-Роджерс Р. Коммуникации в организациях. М., 1980.

210. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы / Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997

211. Рожков М. И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. -М.: Гуманитарно изд.центр ВЛАДОС. 2000. -256 с.

212. Розин В. Инновационное педагогическое творчество // Aima mater. 1997. №3.- С. 3-7.

213. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам советской педагогики // Вопр. философии. 1989. № 4.- С.89-95.

214. Роль методологии в развитии науки. Новосибирск, 1985.-316 с.

215. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся гимназии как целостный процесс // Целостный учебно-воспитательный процесс: Исследование продолжается: Методол. семинар памяти B.C. Ильина. -Вып. 2. Волгоград: Перемена, 1994. - С.20-22.

216. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вест. высш. шк. 1986. С. 24.

217. Саранов А. М., Данильчук В. И., Ильин В. С. и др. Научно-производственно-педагогический комплекс в действии: Метод, реком. Вып. IV. М., 1989. 47 с.

218. Саранов А. М., Зайцев В. В. и др. Технология разработки программы развития инновационной школы (на примере классической гимназии г.

219. Урюпинска). Волгоград, 1997. 108 с.

220. Саранов А. М. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. Волгоград, 2000. 295 с.

221. Сергеев Н.К. Активные методы обучения при подготовке будущих учителей к педагогической деятельности: Учеб. пособие. Волгоград, 1987.

222. Сергеев Н.К. Научно-методическое обеспечение перестройки педвуза: Учеб. пособие. М., 1988.

223. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография / РГПУ им. А.И. Герцена, ВГПУ. СПб.— Волгоград, 1997. 166 с.

224. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотива-ционный аспект): Монография. Волгоград, 1997.

225. Сергеев Н.К. Многоуровневое педагогическое образование в Волгоградском государственном педагогическом университете. Особенности. Концепции. Модель. Волгоград, 1994.

226. Сергеев Н.К. О целостной системе показателей сформированности мотивационной сферы личности (на примере мотивации овладения профессией) // Профессиональная ориентация школьников. Ярославль, 1986.

227. Сергеева О. А. Соотношение новаций и традиций в цивилизованном процессе // Философия и общество. 1999. № 2. С. 190—213.

228. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград, 1994. 152 с.

229. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.

230. Селевко Г. К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1996. № 6. С. 3—43.

231. Селектр С. Когда формируется команда. Об инновационном поведении и мотивации // Дир. шк. 1995. № 4. С. 9—17.

232. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. -150 с.

233. Сквирский В. Методика согласования экспертных оценок общеобразовательных концепций // Педагогика. 1994. № 4. С. 39—43.

234. Сластенин В.А. Учитель и время // Сов. педагогика. 1990. № 9.

235. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.

236. Сластенин В.А., Подьшова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997

237. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Профессионально педагогическая подготовка современного учителя // Педагогика. 1991. № 10. С. 79—84.

238. Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. М., 1996.

239. Соколов В.М., Захаров Л.Н., Соколова В.В., Гребнев И.В. Проектирование и диагностика качества специалистов. М., 1994.

240. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1982.

241. Сухорукова Л. М. Научные школы в педагогической науке Юга России. Монография. -Ростов н/Д., 1999.- 192 с.

242. Слипченко Ф.Ф., Сериков В.В., Сергеев Н.К., Саранов A.M. и др. Авторская педагогическая система Ф. Ф. Слипченко. Теоретические основы и опыт инновационной деятельности мужского педагогического лицея. -Волгоград: Перемена, 1999.-202 с.

243. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вест. высш. шк. 1983. № 3.

244. Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. /Под ред. В.А.Сластенина. М., 1991.

245. Тонконогая Е.П., Кричевский В.Ю. Об одном из подходов к составлению профессиограмм педагогических кадров // Сов. педагогика. 1991. №3. С. 61.

246. Традиции и современность в школьном образовании / Матер, науч.-прак. Конфер. (Ред.-сост. В. Г.Онушкин и др.).: Рос. акад. Образования. СПб. 4.2.1996.- 127 с.

247. Третьяков П. И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М.: Новая шк., 1998. 288 с.

248. Тряпицына А. П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. Ч. 1. СПб., 1997. С. 3—27.

249. Тубельский А. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. С. 32—38.

250. Уилмс Д. Эффективность школ: исследование, подходы, критерии // Директор шк. 1995. № 5. С. 30—34.

251. Управление развитием школы / Под ред. М. М. Поташника, B.C. Лазарева. М., 1995. 454 с.

252. Управление организацией / Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, H.A. Соломатина. М., 1998.

253. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т.И.Шамовой и П.И.Третьякова. М., 1995.

254. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В.С.Лазарева. М., 1997.

255. Управленческие нововведения в США : проблема внедрения / Под ред. Ю.А.Ушанова. М., 1986.

256. Учебный план школы: конструирование, проверка в практике, экспертиза. -Волгоград: Перемена, 1995. -40 с.

257. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительства. СПб., 1994.

258. Учитель. Школа. Общество. СПб., 1995.

259. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. B.C. Собкина. М., 1996.

260. Ушаков К. От отрицания до вовлеченности. Модель поведения администратора, внедряющего инновации // Директор школы. 1996. № 5. С. 3—6.

261. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 5. М.—JL, 1950. 355 с.

262. Ушинский К. Д. Собрание педагогических сочинений. 5-е изд. Спб., 1916.

263. Философско-психологические проблемы развития образования. М.,1994.

264. Философия образования для XXI века. М.: БИ, 1992. - 208 с.

265. Философский энциклопедический словарь. М., 1997. -576 с.

266. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии). М., 1993. 414 с.

267. Фрумин И. Феномены инновационной школы // Нар. образование.1995. №7. С. 11—18.

268. Чегодаев Н. М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования пе-дагогичсеких кадров: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -СПб., 1997.-43 с.

269. Чернова JI.T. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации. Автореф.канд. пед. наук. Казань, 1998.- 19 с.

270. Чечель И. Некоторая ревизия инноваций в российской школе //

271. Лицейс. и гимназ. образование.- 1998.- № 1.- С. 3-7.

272. Хван А. А. Психологические показатели эффективности инновационного процесса в школе // Вопросы прикладной психологии. Новокузнецк, 1995. С. 37—50.

273. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика. 1997. № 4. С. 72—78.

274. Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994. 156 с.

275. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993. 181 с.

276. Шалаев И.К. Програмно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1989.- 45 с.

277. Швырев В. С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. -М.: Наука, 1978.-382 с.

278. Шевелева С.С. Открытая модель образования. М.: ИЧП "Изд-во Магистр", 1997.-48 с.

279. Шамова Т. И., Третьяков П. И. Управление развитием инновационных процессов в школе. М., 1995. 218 с.

280. Шамова Т. И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., 2001. 384 с.

281. Шайдурова Л. С. Внутришкольный мониторинг инструмент управления качеством образования. // Завуч. 1998. № 6. -С. 36-47

282. Шиянов E.H., Котова Н.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995.

283. Шиянов E.H. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика. 1991. № 9. С.-80-84

284. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования вшколе. M., 1998.354 с.

285. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1998. 358 с.

286. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе.- Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998.-196 с.

287. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.-М., 1998.-354 с.

288. Школа диалога культур. Основы программы /Под общей ред. B.C. Библера.- Кемерово: «AJI-Ф» Гуманитарный центр, 1992.- 96 с.

289. Эллис А., Фоутс Д. Педагогические инновации. М., 1993.

290. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995.

291. Юдин Б. Г. Самоорганизующаяся система // Философская энциклопедия. М., 1967. Т. 4. С. 267.

292. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

293. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991. 92 с.

294. Юсуфббекова Н.Р. О педагогической инноватике // Сов. Педагогика. 1991. № 11.-С. 21-25.

295. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 96 с.

296. Якушевский И.Т. Об историческом типе практике. Проблемы методологии науки и научного творчества. Л., 1977. -358 с.

297. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996.352 с.

298. Ямбург Е. А. Философия образования: между Сциллой и Харибдой //Частная шк. 1997. № 1. С. 6—16.

299. Ярошкин M.B. Новое педагогическое мышление: как его формировать. Ялта, 1994.

300. Ashkenas R., Ulrich D., Kerr S. The Bounderyless Organization. San Francisco, 1995

301. Dunphy C. Organizational change by Choice. Sydney, 1996.

302. Fiach H., Zueeh I. Zweiphasige Jehreraus bildung — Yesehichte. Konseguenze und Perspektiven. Pedagogik und Schulalltag, 1991. Ig. 46. S. 61—74.

303. Hage J. Theories of organization: Form, process and transformation. N.Y., 1980.

304. Koombs Ph. The world crisis in edukation: The view from the eighties. N.Y.: Oxford, 1985.

305. Kotter J. Leading Change . Harvard Business School Press. Boston, 1996.

306. Rogers E. M. Diffusion of innovations // Free Press. 1983. № 4.

307. West M.A., Anderson N.R. Innovation in top management teams. Jomal of Applied Psychology. 1996. V. 81, №. 6. P. 680—693.298