Ценностно-мотивационные детерминанты профессионального роста преподавателя высшей школы

Матяш, Леонид Григорьевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Ценностно-мотивационные детерминанты профессионального роста преподавателя высшей школы

Автореферат

Автор научной работы: Матяш, Леонид Григорьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Брянск
Год защиты: 2002
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Ценностно-мотивационные детерминанты профессионального роста преподавателя высшей школы"

На правах рукописи

МАТЯШ ЛЕОНИД ГРИГОРЬЕВИЧ

ЦЕННОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Брянск - 2003

Работа выполнена в Брянском государственном университете имени академика И.Г. Петровского на кафедре технологии и предпринимательства

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Михаил Васильевич Ретивых

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Надежда Александровна Асташова

кандидат педагогических наук, доцент Николай Владимирович Прокопенко

Ведущее учреждение:

Брянский институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится 21 января 2003г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.020.01. в Брянском государственном университете им. академика И.Г. Петровского по адресу: 241036, г. Брянск, ул. Бежицкая, 14. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан 19 декабря 2002 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Р.И. Желбанова

49Г/Г

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Процессы обновления, происходящие в нашей стране, коснулись всей системы образования, в том числе и высшего. Управление образовательными учреждениями стало более автономным, содержание образования приобретает региональные особенности, введены государственные образовательные стандарты, произошло изменение перечней профессий и специальностей, а также присваиваемых квалификаций. Высшее образование является исторически сформировавшимся социальным институтом, ответственным за наследование, накопление и воспроизводство научных знаний, культурных ценностей и норм. Именно эта уникальная миссия обеспечивает выполнение высшими учебными заведениями всех прагматических задач - от подготовки специалистов и проведения научных исследований до формирования общественного мнения во многих сферах жизни общества.

Образовательные программы в системе высшего образования осуществляются профессионально-педагогическими работниками, которые должны быть к этому соответствующим образом подготовлены, адаптированы к новой обстановке в сфере образования. Вместе с тем в программах реформирования высшей школы недостаточно акцентирован как приоритетный один из базовых факторов ее развития: несмотря на декларируемую ведущую роль личности в образовании, не принимается в расчет то, что главное целевое предназначение системы образования - сохранение, трансляция и трансформация культуры - реализуется прежде всего самими носителями этой культуры, каковыми являются преподаватели. Именно от их профессиональной и личностной подготовленности и соответствия все более усложняющимся требованиям современности зависит судьба образовательных реформ.

Современная система высшего профессионального образования предъявляет научно обоснованные квалификационные требования к подготовке специалистов, в которые включаются как профессионально необходимые знания, навыки и умения, так и профессионально значимые качества личности. Однако в отношении преподавателей высшей школы такие требования

выдвигаются в неявной форме, зачастую профессиональная подготовка для преподавательской работы в вузе отсутствует, осуществляется не системно. Специальная подготовка педагогов к работе в высшей школе до недавнего времени была не регламентирована (программы подготовки преподавателя высшей школы появились в 1997 г. и 2000 г. прежде всего в рамках магистратуры и аспирантуры). Поэтому в настоящее время соответствующую квалификацию имеют далеко не все преподаватели, а процесс обучения в вузе, как и в любом другом образовательном учреждении, требует специальных качеств и личностных характеристик. В связи с этим профессиональный рост преподавателей в его субъективном и объективном выражении не опирается в настоящее время на систему педагогически организованного и направленного содействия и помощи преподавателям в достижении профессиональных успехов.

Научная разработанность проблемы. Вопросам качества подготовки специалистов уделялось довольно много внимания преимущественно в исследованиях ученых Российской академии образования. В немалой степени ее также исследовали экономисты и социологи научно-исследовательских центров вузовской системы. Накоплен довольно обширный психологический, педагогический, социологический, экономический исследовательский материал, который успешно использовался и в практике совершенствования педагогической деятельности. В связи с интенсивной подготовкой педагогических кадров для общеобразовательной средней школы, вопросам подготовки преподавателей и педагогике в целом уделяли исключительное внимание. Среди работ на данную тему в большей степени связанных с исследуемой нами проблемой можно выделить труды С.И. Архангельского, A.A. Вербицкого, О.В. Долженко, В.И. Кагана, Р.Ю. Кигель, Н.В. Крылова, А.Т. Маленко, М.И. Пагаева, И.А. Сыченкова, М.Ф. Фатхулина, А.Ф. Эсаулова и др.

В психолого-педагогических исследованиях накоплен богатый материал по изучению личностных особенностей и профессиональной деятельности представителей различных профессий (В.Е. Гаврилов, Э.Ф.Зеер, Е.М. Ивано-

ва, Ф.И. Иващенко, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, В.Д. Шадриков и др.). Анализ литературы в области труда учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин, JI.M. Митина, А.Б. Орлов, М.М. Кашапов, А.И. Щербаков и др.) показал, что предметом исследований авторов были личностные и профессиональные качества педагога.

Различные аспекты профессионального развития личности изучались многими учеными. Наибольший интерес для нашего исследования представляют:

- исследование педагогической деятельности и педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Е.М. Павлютенков, М.М. Поташник, Е.В. Ткаченко и др.);

- исследование педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, И.П. Раченко и др.);

- исследование профессионального самообразования и самовоспитания педагогов (А.Я. Арет, С.Б. Елканов, М.Я. Виленский, Л.И. Рувинский, Р.П. Скульский и др.);

- исследование психологической структуры и закономерностей деятельности педагога (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кухарев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.Б. Орлов и др.).

Изучением проблем образования в целом и качества подготовки педагогов занимались и социологи, которые внесли свой вклад в изучении специфических аспектов. В частности, необходимо отметить работы H.A. Аитова, Г.Е. Зборовского, Л.Н. Когана, Д.Л. Константиновского, Г.М. Коростелева, М.Н. Руткевича, В.Н. Турченко, В.Н. Шубкина, Ф.Р. Филиппова и др.

В настоящее время в силу ряда объективных причин на первое место вышли исследования прежде всего связанные с решением проблемы создания и внедрения новых образовательных стандартов, а также вопросы экономического содержания, развития системы экономических отношений, в том числе и в вузе. Актуальными становятся вопросы перехода на новые образо-

вательные механизмы, адаптирования к ним системы образования и сохранения накопленного научного материала.

Таким образом, несмотря на обширный диапазон исследований, вопросы профессионального роста педагога высшей школы не нашли достаточного освещения.

В то же время перемены, охватившие все сферы жизни нашего общества, предъявляют высокие требования к профессионализму педагога высшей школы. Педагогическая деятельность современного преподавателя осуществляется в условиях динамичных, неожиданных, полифункциональных ситуаций. В профессионально-педагогической деятельности возникают проблемы, связанные с противоречием между необходимостью мыслить и действовать по-новому и недостаточной сформированностью определенных профессионально значимых личностных структур. Актуально также противоречие между осознаваемой педагогами необходимостью в профессиональном развитии и недостаточным уровнем владения методами и приемами профессионального роста; между стремлением педагогов к профессиональному развитию и отсутствием достаточных возможностей их удовлетворения.

Необходимость преодоления данных противоречий и определила проблему нашего исследования - определение педагогически обоснованных путей и средств профессионального роста преподавателя высшей школы.

Попытка решения данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Ценностно-мотивационные детерминанты профессионального роста преподавателя высшей школы», цель которого состоит в разработке и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий профессионального роста преподавателя высшей школы и его ценностно-мотивационной обусловленности.

Объект исследования - процесс профессионального роста педагога высшей школы.

Предмет исследования - педагогические условия формирования цен-ностно-мотивационных детерминант профессионального роста преподавателя высшей школы.

обоснования профессиографического подхода к исследованию процессов профессионального роста;

разработки теоретической модели профессионального роста преподавателя высшей школы;

определения критериев эффективности профессионального роста; выявления педагогических средств, обеспечивающих условия адекватной профессиональной самореализации.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы и практики педагогической деятельности выявить сущностные характеристики профессионального роста преподавателя высшей школы.

2. Разработать теоретическую модель профессионального роста преподавателя высшей школы, обеспечивающую актуализацию условий профессионального развития педагогов, проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.

3. Обосновать профессиографический подход к исследованию процессов профессионального роста преподавателя высшей школы.

4. Раскрыть ценностно-мотивационное содержание профессионального роста преподавателя высшей школы на основе образовательно ориентированного профессиографирования.

5. Обосновать и экспериментально проверить роль информационных технологий как значимого средства профессионального роста преподавателя высшей школы.

Методологическая основа исследования. Общенаучную основу методологии данного исследования определяет гуманистический характер современного образования, его направленность на гармоничное развитие личности, приоритет нравственных ценностей.

Конкретно-научной методологией исследования являются: принцип системного подхода к изучению человека, принцип единства сознания и деятельности, акмеологический подход к исследованию профессионального пути индивида.

В разработке и обосновании частнонаучных методологических основ учитывались основные положения концепций профессионального развития личности (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков и др.), педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), инновационной активности субъектов образовательной системы высшей школы (С.Я. Батышев, A.A. Вербицкий, М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, JI.A. Кандыбович, В.Я. Ляудис, И.И. Ильясов, H.H. Нечаев, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, В.А. Якунин и др.).

В ходе работы над темой диссертационного исследования на разных ее этапах использовались следующие методы исследования:

- анализ теоретических исследований по педагогике, психологии, социологии;

- изучение и обобщение передового педагогического опыта;

- анализ образовательных программ, учебных пособий по подготовке преподавателей высшей школы;

- наблюдение и анализ педагогической деятельности преподавателей, анкетирование, тестирование, экспертные оценки;

- педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость:

1. В исследовании определена совокупность теоретико-эмпирических положений, раскрывающих специфику профессионального роста преподавателя высшей школы в условиях широкой социальной конкуренции. Доказано влияние ценностно-мотивационной детерминации на процессы профессионального роста педагога высшей школы.

2. Обоснован профессиографический подход к исследованию процессов профессионального роста, позволяющий придать ему непрерывный, преемственный характер в системе высшего профессионального образования.

3. Разработана теоретическая модель профессионального роста преподавателя высшей школы, представляющая собой динамическую систему личностно-деятельностных характеристик педагога как субъекта профессиональной деятельности, включающая организационно-педагогические условия, обеспечивающие прогрессивную динамику профессионального развития.

4. Раскрыты педагогические условия, способствующие профессиональному росту преподавателя в системе высшего образования. Доказана возможность применения информационных технологий как значимого средства профессионального роста педагога высшей школы.

Практическая значимость исследования связана с разработкой и экспериментальной проверкой педагогически обоснованных средств реализации модели профессионального роста преподавателя высшей школы, системы диагностических средств исследования и качественных характеристик профессионального роста преподавателя высшей школы.

Разработанный и апробированный спецкурс «Информационные технологии в профессиональной деятельности преподавателя высшей школы» может быть использован как педагогический инструментарий для обеспечения процессов профессионального роста в системе высшего образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональный рост преподавателя высшей школы представляет собой процесс становления, интеграции и реализации в педагогическом труде профессионально и личностно значимых качеств и способностей, достижение профессиональной успешности в результате активного преобразования своего внутреннего мира и способов жизнедеятельности.

2. Научно обоснованная теоретическая модель, включающая статические и динамические характеристики профессионального роста преподавателя высшей школы, позволяет более эффективно организовать процессы профессионального развития и продвижения.

3. Совокупность педагогических условий обеспечения профессионального роста преподавателя высшей школы, включающая взаимосвязанные компоненты: образовательно ориентированное профессиографирование и моделирование; диагностическое сопровождение и педагогическую поддержку процессов профессионального роста; информационную грамотность как гибкий инструмент педагогической и научной деятельности.

Организация исследования. Исследование осуществлялось в три

этапа:

Первый этап (1998-1999 гг.) - поисково-теоретический. На основе теоретического анализа психолого-педагогической, социологической, экономической, философской литературы осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.

Второй этап (1999 - 2000 гг.) - опытно-экспериментальный. На данном этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления ценно-стно-мотивационной структуры преподавателя высшей школы, профессионально значимых знаний, умений, навыков, их готовности к профессиональному росту. Продолжалось изучение литературы по исследуемой проблеме. На основе результатов, полученных в процессе проведения констатирующего

эксперимента и теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы были уточнены и обогащены методы и методика стимулирования профессионального роста, осуществлено обоснование цен-ностно-мотивационной обусловленности процессов профессионального роста в системе высшего образования. В данный период был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого научно обосновывались и апробировались пути и средства активизации профессионального роста преподавателя высшей школы.

Третий этап (2000 - 2001 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлялся анализ и систематизация результатов исследования, проведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью его исходных посылок, применением методик, адекватных предмету и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материала, возможностью повторения экспериментальной программы, внедрением результатов в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась личным участием автора исследования в констатирующем и формирующем экспериментах. Основные положения диссертации были обсуждены на различных этапах эксперимента на заседаниях кафедры общей и профессиональной педагогики Брянского государственного университета, кафедры педагогики Армавирского педагогического института, в Брянском и Смоленском филиалах Московского университета МВД России, на научно-практических конференциях в г.г. Москве, Брянске, Армавире, Туле, Орле, а также нашли отражение в методических рекомендациях, межвузовских сборниках научных статей и тезисов.

Экспериментальная работа проводилась на базе Брянского филиала Московского университета МВД России, Брянского государственного университета, Армавирского государственного педагогического института.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Библиография включает 213 источника. В работе приведены 14 рисунков, 9 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность, характеризуется научный аппарат исследования, сформулирована цель, задающая направление поиска и формулировки гипотезы исследования. В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой определены основные задачи исследования, обоснована научная, теоретическая и практическая ценность работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретические подходы к исследованию проблемы профессионального роста в современной высшей школе» дан анализ состояния профессионально-педагогической деятельности преподавателей в системе высшего образования, исследованы подходы к определению понятия «профессиональный рост», раскрыто его содержание в контексте современного гуманитарного знания.

Теоретический анализ проблемы и предмета исследования позволяет сделать выводы о том, что в современном гуманитарном знании профессиональная деятельность педагога высшей школы рассматривается как целостная и динамическая реальность, предполагающая саморазвитие и превращение собственной жизнедеятельности в предмет преобразовательной активности. Самореализация личностных возможностей преподавателя высшей школы, раскрытие внутреннего потенциала - условие его успешной профессиональной деятельности и профессионального роста.

Научный анализ феномена профессионального роста в современном гуманитарном знании представлен в двух сферах: в экономике, относительно управления процессом профессионализации служащих (В.П. Чемеков, В.И. Денисов, Д.Н. Дубровин, Е.Г. Мол, В.А. Чикер, Ю.Т. Базаров и др.); в психо-

логии и педагогике профессионального образования (Э.Ф. Зеер, П.Т. Долгов, Е.А. Кухтерина и др.). Однако процессы профессионального роста преподавателя высшей школы (ПВШ) до настоящего времени не стали предметом специального исследования. Изучение и преломление существующих научных подходов к проблеме нашего исследования позволило определить категорию профессионального роста преподавателя высшей школы как становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально и личностно значимых качеств и способностей, достижение профессиональной успешности в результате активного преобразования своего внутреннего мира и способов жизнедеятельности. Профессиональный рост - это необходимое состояние функционально грамотного педагога, живущего в современном обществе с постоянно меняющимися рыночными отношениями; процесс, продолжающийся на протяжении всего профессионального пути и по сути начинающийся задолго до непосредственной профессиональной деятельности. Одной из характеристик профессионального роста педагога является его постоянный динамизм, незавершенность. Педагог является продуктом того социального опыта, в передаче которого призван принять активное участие. Мы определяем профессиональный рост педагога в совокупности личностных характеристик и профессиональных знаний и умений.

Только включение необходимости развития своего личностного и профессионального потенциала в систему ценностных ориентации педагога позволяет перевести развитие в саморазвитие, обеспечить принятие профессионального саморазвития как целостного качественно своеобразного процесса, детерминированного всей системой ценностных отношений.

Сложная структура ценностно-мотивационной сферы, выражающаяся в отношении субъекта к объективной действительности, коллективу и самой себе и проявляющаяся в активной деятельности, служит базой профессионального роста педагога высшей школы.

Проектирование процессов профессионального роста в ходе профессиональной деятельности возможно при наличии четко обозначенных кри-

териев, таких как ценностио-мотивациоиные детерминанты профессиональной деятельности и потребность в саморазвитии; когнитивные детерминанты; удовлетворённость преподавателя различными сторонами образовательного процесса и личностным состоянием.

В нашем исследовании в качестве критериально обоснованного эталона служит специально разработанная теоретическая модель профессионального роста преподавателя высшей школы (рис1.). В ней нашли отражение внешние и внутренние специфические особенности профессионально-педагогической деятельности.

Качественной характеристикой предложенной модели является наличие субъект-субъектной позиции в профессиональной деятельности и механизма многоуровневой обратной связи. Разработанная модель профессионального роста отражает представление о структуре и содержании профессиональной деятельности преподавателя высшей школы и возможные пути ее совершенствования. Предложенная модель воспроизводит процессы профессионального роста во всей сложности и многоаспектности данной проблемы и позволяет заключить, что профессиональный рост преподавателя высшей школы - это, прежде всего, достижение в социуме нового социального, экономического, научного, культурного и нравственного статуса на основе самоопределения и самореализации личности; системное поступательное профессиональное развитие, предусматривающее целевое продвижение в социальной и профессиональной сферах.

Модель наглядно демонстрирует необходимость специальной педагогически ориентированной работы по активизации профессионального роста преподавателей вуза. Сегодня практически не существует системы профессиональной подготовки преподавателей высшей школы, что обусловливает необходимость разработки специальной программы педагогического обеспечения процессов профессионального роста.

Рис. 1. Модель профессионального роста преподавателя высшей школы

Социальный заказ общества

дели

задачи

условия

/ \

Научно-

исследователь-

ская работа

ч /

с ч

Педагогическая

деятельность

законы и принципы обучения в высшей школе

ОБЪЕКТ

преподаватель в процессе профессиональной деятельности СУБЪЕКТ

Администра-

тивно-

методическая

к )

/ ч

Служебная

деятельность

цель

мотив

действия

Профессиональная деятельность

Пути профессионального роста

Система повышения квалификации Саморазвитие, самореализация, самоактуализация Аспирантура (адъюнктура), докторантура

Критерии профессионального роста преподавателя вуза

Результат профессионального роста

Прогнози- Горизон- Объектив-

руемый - тальный - ный - субъ- Л-1

непрогнози- вертикаль- ективный

руемый ный

Обоснованный в работе профессиографический подход к исследованию квалификации педагога высшей школы позволяет выделить в качестве системообразующего критерия профессионального роста преподавателя высшей школы его ценностно-мотивационную обусловленность.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия профессионального роста в системе высшего профессионального образования» разработана педагогическая технология формирования готовности к профессиональному росту в системе высшего профессионального образования, обоснованы пути и средства профессионального роста.

Для реализации эмпирических задач исследования была разработана программа опытно-экспериментальной работы по организации системы педагогического воздействия и создания условий для реализации потенциала профессионального роста преподавателей вуза.

В ходе констатирующего исследования состояния процессов профессионального роста и условий его развертывания в высшей школе выявлена настоятельная необходимость специальной работы по педагогической поддержке профессионального роста преподавателей и активного внедрения адекватных форм и методов специальной работы с вузовскими кадрами в данном направлении. Для решения поставленных в исследовании задач нами были обоснованы методы и методические средства педагогического исследования, и соответствующие методы и методики общенаучного уровня. Для получения более точных и достоверных результатов использовалась стандартизированная математическая обработка.

Констатирующая часть опытно-экспериментальной работы была посвящена изучению состояния процессов профессионального роста в высшей школе, тенденций их формирования, и факторов, оказывающих влияние на профессиональный рост. Анализ полученных результатов показал, что в целом отношение преподавателей к профессиональному росту и его общая картина носят противоречивый характер (табл. 1).

Таблица 1

Результаты исследования субъективных характеристик профессиональной деятельности преподавателей (в коэффициентах средних)

Наименование шкалы Желаемая оценка Реальная оценка Коэффициент превышения

Педагогические склонности и способности 9,3 6,25 1,488

Стремление к профессиональному росту 8,8 5,64 1,561

Профессиональная самореализация 8,83 5,6 1,577

Саморазвитие и самосовершенствование 9,1 5,95 1,529

В то время, как мотивация профессионального роста в целом развита достаточно высоко, оценка профессиональных способностей и саморегуляции в профессиональной деятельности находится в основном на среднем и даже на низком уровне развития.

Рефлексия собственной педагогической деятельности и потенциала профессионального роста по многим параметрам является для преподавателей субъективно сложной, связана с глубинными личностными мотивами, установками, которые с трудом поддаются рационализации и вызывают сопротивление личности. Среди структурных компонентов педагогической деятельности, влияющих на профессиональный рост, основное место в представлении преподавателей занимает информационная функция, связанная с усвоением и передачей профессионально направленных знаний. Прослеживается тенденция акцентирования значимости личностных качеств и их влияния на успешность преподавательской деятельности на ступени высшего образования.

В целом, результаты свидетельствуют о том, что существует высокий уровень стремления к профессиональному росту, однако он базируется на ценностно-мотивационной основе социальной желательности, вызывается внешними, социальными причинами, среди которых выделяются подчинение

квалификационным стандартам и стремление улучшить свое материальное положение.

Таким образом, выявленные противоречивые аспекты осознания содержания и сущности педагогической деятельности преподавателями вуза создают предпосылки для возникновения неадекватного понимания сущности профессионального роста. В основном он представляется либо как возможность расширить свои знания в предметной профессиональной области, либо как личные притязания, не связанные с требованиями профессиональной ситуации и совершенствованием учебно-воспитательного процесса вуза.

Анализ качеств личности, связанных с эффективной профессиональной деятельностью и успешным продвижением в ней, показал, что большинство преподавателей обладают такими чертами, как уверенность в себе, большая настойчивость при стремлении к поставленной цели, которые являются психологической основой готовности к профессиональному продвижению. Однако преподаватели не чувствуют себя в полной мере субъектами профессиональной деятельности, полагаются на внешнюю ее регламентацию, что является существенным препятствием на пути профессионального роста. Несмотря на высокий уровень потребностей в достижениях, активность в реализации данных потребностей невысока, следовательно, в отношении любого вида профессионального роста преподаватели вуза полагаются на внешний толчок, благоприятное стечение обстоятельств, а не на необходимость достижения поставленных целей, не на собственные силы и возможности. Система основных ценностных ориентаций, определяющих отношение человека к жизни, включает в себя направленность на профессиональную деятельность и альтруистические мотивы помощи в развитии и совершенствовании других людей, однако связанные с достойной материальной обеспеченностью.

На формирующем этапе работы проводилась экспериментальная апробация обоснованных в теоретическом исследовании и на этапе пилотажной проверочной работы форм и методов, направленных на создание необходи-

мых условий профессионально-педагогического саморазвития личности и ее профессионального роста.

Программа опытно-экспериментального исследования проблемы профессионального роста преподавателей высшей школы опиралась на разработанный комплекс психолого-педагогических средств и условий. Вузовские формы работы, направленные на профессиональное самосовершенствование и стимулирование профессионального роста, в настоящее время не являются для преподавателей значимыми средствами и источниками повышения интеллектуального уровня, профессионального кругозора и формирования профессионально необходимых личностных качеств. В связи с этим нами была выявлена система педагогических условий профессионального роста, базовым компонентом которых выступают современные информационные технологий, представляющие собой гибкий инструмент профессиональной деятельности, оптимизации и повышения эффективности всех сторон преподавательского труда, научно-исследовательской и методической работы.

Данные, полученные в ходе экспериментальной работы, позволяют судить о ее эффективности. Более 70% участников овладели системой знаний о профессионально необходимых умениях и навыках, связанных с организационно-методическими аспектами преподавательской деятельности (табл.2).

Таблица 2

Использование преподавателями информационных технологий в профессиональной деятельности (в %)

Содержание ответа Кол-во на начало эксперимента Кол-во на конец эксперимента

В педагогической деятельности 14, 27 87,15

В научно-исследовательской работе 39, 52 91,38

Для развития кругозора и общекультурного уровня 47, 15 64,15

В арсенале средств профессионально-педагогической деятельности преподавателей появились и закрепились навыки владения современными информационными технологиями, организации, поиска и обработки необхо-

димой информации с помощью компьютерных программ и сети Интернет, их использование для научно-исследовательской работы, обработки и анализа полученных результатов. Подавляющее большинство преподавателей экспериментальных групп в настоящее время ведут активную научно - исследовательскую работу, имеют научные и методические публикации, определили темы диссертационных исследований, стали соискателями ученой степени, поступили в аспирантуру.

Таким образом, в ходе опытно - экспериментальной работы у преподавателей сформировались необходимые знания о путях и способах реализации потребности самосовершенствования в области профессионального роста и закрепились адекватные умения реализации потенциала своего профессионального продвижения.

Можно заключить, что опытно-экспериментальная работа подтвердила выдвинутую гипотезу и положения, вынесенные на защиту. Полученные результаты свидетельствуют, что профессиональный рост и умения его самоорганизации у преподавателей высшей школы должны основываться на создании системы направленного педагогического воздействия, учитывающего особенности обучения и воспитания взрослых людей, обладающих высоким интеллектуальным уровнем и личностной зрелостью. Разработка и внедрение научно-обоснованной программы, обогащение содержания обучения новым учебным материалом, применение специальных форм и методов обучения, стимулирующих настрой и стремление преподавателей к эффективной и качественной профессиональной деятельности и профессиональному росту, привели к расширению потенциала профессионального роста по всем выделенным параметрам. Таким образом, полученные в ходе экспериментальной работы результаты свидетельствуют о ее эффективности и целесообразности.

В заключении отражены общие результаты исследования, сделаны основные обобщения.

Полученные теоретические и экспериментальные данные позволили сделать следующие выводы.

1. Категория профессионального роста преподавателя высшей школы представляет собой становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально и личностно значимых качеств и способностей, достижение профессиональной успешности в результате активного преобразования своего внутреннего мира и способов жизнедеятельности.

2. Сущностной характеристикой профессионального роста является его ценностно-мотивационная обусловленность, имеющая сложную структуру и упорядоченность. Ценностно-мотивационные детерминанты выделены в качестве системообразующего критерия в обосновании профессиографического подхода к исследованию профессионального роста преподавателя высшей школы.

3. Теоретическая модель профессионального роста преподавателя высшей школы - целостная многоуровневая, иерархически организованная система его развития как на содержательных (предметном и операциональном), так и на регулирующих смысловых уровнях (рефлексивном и личностном).

4. Доказано, что процессы профессионального роста в вузе носит противоречивый характер. Вузовские формы работы, направленные на профессиональное совершенствование, в сложившихся условиях ограничены и не выполняют роли значимого средства и источника профессионального роста преподавателей.

5. Основные психолого-педагогические условия профессионального роста определяются особенностями субъекта профессиональной деятельности (личностная и социальная зрелость, высокий социальный статус и интеллектуальный уровень) и включают в себя комплекс педагогических средств, основанных на системе педагогической диагностики и мониторинга.

6. Установлено, что значимым средством профессионального роста выступают современные информационные технологии, которые представляют собой гибкий инструмент любой профессиональной деятельности, оптимиза-

ции и повышения эффективности всех сторон преподавательского труда и научно-исследовательской работы.

7. Проведенная опытно-экспериментальная работа показала эффективность обоснованных путей и средств обеспечения профессионального роста в системе высшего образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Матяш Л.Г., Матяш Н.В. К вопросу о модели профессионально компетентной личности учителя// Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики. Тезисы докладов Международной научно-практической конференции 5-7 декабря 1995, - Тула, 'II У, 1995. - С. 127-129 (авторский текст 2 е.).

2. Матяш Л.Г., Симоненко A.B. Психологические факторы формирования профессионального мастерства сотрудников органов внутренних дел.// Роль и место образовательной области «Технология» в содержании общего среднего образования. Тезисы докладов на 3 Международной научно-практической конференции 13-16 мая 1997. - Брянск, БГПУ, 1997. - С. 45-47 (авторский текст 2 е.).

3. Матяш Л.Г., Симоненко A.B. Особенности профессионального становления будущих офицеров МВД// Роль и место образовательной области «Технология» в содержании общего среднего образования. Тезисы докладов на 3 Международной научно-практической конференции 13-16 мая 1997. -Брянск, БГПУ, 1997. - С. 47-50 (авторский текст 2 е.).

4. Матяш Л.Г. Информационные технологии в маркетинге// Технологическое образование и предпринимательство. Сборник научных статей. -Брянск, БГПУ, 1998. - С.112-116.

5. Матяш Л.Г., Короид А.Н. Программный комплекс «Экзаменатор»// Учебно-методическое пособие. - Брянск, БСШМ МВД РФ, 1999. - 10с. (авторский текст 5 с.)

6. Матяш Л.Г. Роль информационных технологий в процессе профессионального самообразования будущих специалистов// Актуальные пробле-

мы технологического образования молодежи. Межвузовский сборник статей. - Армавир, 2001. - С.45-48.

7. Матяш Л.Г. Информационная компетентность преподавателя высшей школы// Технологическое образование школьников: состояние, проблемы, перспективы. - Брянск, 2002. - С. 156-158.

8. Матяш Л.Г., Симоненко А.В. Управление научной работой в системе высшего юридического образования// Технологическое образование школьников: состояние, проблемы, перспективы. - Брянск, 2002. - С. 176-179 (авторский текст 3 е.).

9. Матяш Л.Г. К проблеме исследования информационных технологий // Проблемы технологического образования молодежи в 21 веке. Межвузовский сборник, - Армавир, АГПУ, 2002. - С. 76-78.

10. Матяш Л.Г., Веселова В.Г. Проектирование процессов профессионального роста педагога// Технология, предпринимательство, экономика. Межвузовский сборник статей. - Тула, ТГПУ, 2002. - С. 198-203 (авторский текст 4 с.)

11. Матяш Л.Г. Категория «профессионального роста» в процессе профессионализации преподавателя высшей школы системы МВД // Проблемы борьбы с преступностью в Центральном федеральном округе Российской Федерации. Материалы научно-практической конференции 28-29 ноября 2001г. в 3 частях, часть 3. - Брянск, 2002. - С.284-286.

12. Матяш Л.Г. Информационное обеспечение профессионального самообразования будущих специалистов МВД.// Организационно-правовые проблемы совершенствования деятельности органов внутренних дел и профессиональной подготовки кадров. Материалы научно-практической конференции 18-19 октября 2001г. 4.2. - Москва: ЮИ МВД России, 2001. - С. 172175.

13. Матяш Л.Г., Голуб Л.Н. Сафонова Н.В. Краткий немецко-русский словарь для учебных заведений юридического профиля.// Учебно-методическое пособие. - Брянск: ЮИ МВД РФ, 2002. - 73с. (авторский текст 8 с.)

2005-4 44515

14. Матяш Л.Г. Профессиональный рост прег

новый контекст анализа // Вестник Московского университета МВД России. Выпуск №2. - Москва, 2002. - С.291-295.

15. Организация учебного процесса и научно-исследовательской работы /Под ред. А .Я. Гришко. - Брянск, БФ ЮИ МВД РФ, 2001. - 307с. (авторский текст 10 е.).

Подписано в печать -/¿У/ 01 Формат 60x84 1/16 Печать офсетная. Бумага офсетная, тираж 100 экз. заказ №

Отпечатано в подразделении оперативной полиграфии Социально-экономического института Брянского государственного университета 241036, г. Брянск, ул. Бежицкая, 14, корпус 3.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Матяш, Леонид Григорьевич, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА В СОВРЕМЕННОЙ

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

1.1. Категория «профессионального роста» в системе гуманитарного знания.

1.2. Теоретическая модель профессионального роста преподавателя высшей школы.

1.3. ценностно-мотивационные детерминанты профессионального роста в современной высшей школе.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Общая характеристика программы опытно - экспериментальной работы.

2.2. Изучение факторов профессионального роста в системе высшего образования.

2.2.1. Анализ педагогической деятельности и условий профессионального роста преподавателей высшей школы.

2.2.2. Изучение особенностей личности преподавателей и готовности к профессиональному росту.

2.3. Пути и средства профессионального роста преподавателей высшей школы.

2.3.1. Педагогические условия профессионального роста преподавателей высшей школы.

2.3.2. Потенциал информационных технологий в процессе профессионального роста преподавателя высшей школы.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ценностно-мотивационные детерминанты профессионального роста преподавателя высшей школы"

Образовательные программы в высшей школе осуществляются профессионально-педагогическими работниками, которые должны быть к этому соответствующим образом подготовлены, адаптированы к новой обстановке в сфере образования. Вместе с тем в программах реформирования высшей школы недостаточно акцентирован как приоритетный один из базовых факторов ее развития: несмотря на декларируемую ведущую роль личности в образовании, не принимается в расчет то, что главное целевое предназначение системы образования - сохранение, трансляция и трансформация культуры - реализуется прежде всего самими носителями этой культуры, каковыми являются преподаватели. Именно от их профессиональной и личностной подготовленности и соответствия все более усложняющимся требованиям современности зависит судьба образовательных реформ.

ТЛ/Ю ГТППгЬеГ.Г.ИОНЯ ПКНЯЯ ПППГПТППК'Я ПГТЯ ППРПППЯРЯТРП1,Г1ГГУИ пя^пти О В^'1"* ГУГЛ/ТТТРГТЗ

- J --Г ~ Т--------------------------.г---------------------Г---" " "" —J — —J • — ляется не системно. Специальная подготовка педагогов к работе в высшей школе до недавнего времени была не регламентирована (программы подготовки преподавателя высшей школы появились в 1997 г. и 2000 г. прежде всего в рамках магистратуры и аспирантуры). Поэтому в настоящее время соответствующую квалификацию имеют далеко не все преподаватели, а процесс обучения в вузе, как и в любом другом образовательном учреждении, требует специальных качеств и личностных характеристик. В связи с этим профессиональный рост преподавателей в его субъективном и объективном выражении не опирается в настоящее время на систему педагогически организованного и направленного содействия и помощи преподавателям в достижении профессиональных успехов.

A.Т. Маленко, М.И. Пагаева, И.А. Сыченкова, М.Ф. Фатхулина, А.Ф. Эсаулова и др.

B.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, В.Д. Шадриков и др.). Анализ литературы в области труда учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Г.С. Сухоб-ская, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, М.М. Кашапов, А.И. Щербаков и др.) показал, что предметом исследований авторов были личностные и профессиональные качества педагога.

Различные аспекты профессионального развития личности изучались многими учеными. Наибольший интерес для наше®) исследования представляют:

- исследование педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, И.П. Раченко и др.);

- исследование профессионального самообразования и самовоспитания педагогов (А.Я. Арет, С.Б. Елканов, М.Я. Виленский, Л.И. Рувинский, Р.П. Скульский и др-);

- исследование психологической структуры и закономерностей деятельности педагога (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кухарев, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина,

A.Б. Орлов и др.).

Изучением проблем образования в целом и качества подготовки педагогов занимались и социологи, которые внесли свой вклад в изучении специфических аспектов. В частности, необходимо отметить работы H.A. Аитова, Г.Е. Зборовского, J1.H. Когана, Д.Л. Константиновского, Г.М. Коростелева, М.Н. Руткевича,

B.Н. Турченко, В.Н. Шубкина, Ф.Р. Филиппова и др.

В настоящее время в силу ряда объективных причин на первое место вышли исследования, прежде всего связанные с решением проблемы создания и внедрения новых образовательных стандартов, а также вопросы экономического содержания, развития системы экономических отношений, в том числе и в вузе. Актуальными становятся вопросы перехода на новые образовательные механизмы, адаптирования к ним системы образования и сохранения накопленного научного материала.

Необходимость преодоления данных противоречий и обозначила проблему нашего исследования - определение педагогически обоснованных путей и средств профессионального роста преподавателя высшей школы.

Объект исследования - процесс профессионального роста педагога высшей школы.

Предмет исследования - педагогические условия формирования ценностно-мотивационных детерминант профессионального роста преподавателя высшей школы.

Гипотезой исследования принято предположение о том, что профессиональный рост преподавателя высшей школы как субъекта собственной жизнедеятельности представляет собой процесс продвижения в сложной иерархической структуре профессионально-личностных соподчинений, детерминированных цен-ностно-мотивационным содержанием, эффективность которого зависит от: обоснования профессиографического подхода к исследованию процессов профессионального роста; разработки теоретической модели профессионального роста преподавателя высшей школы; определения критериев эффективности профессионального роста; выявления педагогических средств, обеспечивающих условия адекватной профессиональной самореализации.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

4. Раскрыть ценностно-мотивационное содержание профессионального роста преподавателя высшей школы на основе образовательно ориентированного про-фессиографирования.

В разработке и обосновании частнонаучных методологических основ учитывались основные положения концепций профессионального развития личности (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.Д. Шадри-ков и др.), педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), инновационной активности субъектов образовательной системы высшей школы (С.Я. Батышев, А.А. Вербицкий, М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, J1.A. Кандыбович, В.Я. Ляудис, И.И. Ильясов, H.H. Нечаев, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, В.А. Якунин и др.).

- анализ теоретических исследований по педагогике, психологии, социологии;

- изучение и обобщение передового педагогического опыта;

- анализ образовательных программ, учебных пособий по подготовке преподавателей высшей школы;

- педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость:

1. В исследовании определена совокупность теоретико-эмпирических положений, раскрывающих специфику профессионального роста преподавателя высшей школы в условиях широкой социальной конкуренции. Доказано влияние ценност-но-мотивационной детерминации на процессы профессионального роста педагога высшей школы.

Практическая значимость исследования связана с разработкой и экспериментальной проверкой педагогически обоснованных средств реализации модели профессионального роста преподавателя высшей школы, сйстемы диагностических средств исследования и качественных характеристик профессионального роста преподавателя высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

Организация исследования. Исследование осуществлялось в три этапа:

Второй этап (1999 - 2000 гг.) - опытно-экспериментальный. На данном этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления ценностно-мотивационной структуры преподавателя высшей школы, профессионально значимых знаний, умений, навыков, их готовности к профессиональному росту. Продолжалось изучение литературы по исследуемой проблеме. На основе результатов, полученных в процессе проведения констатирующего эксперимента и теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы были уточнены и обогащены методы и методика стимулирования профессионального роста, осуществлено обоснование ценностно-мотивационной обусловленности процессов профессионального роста в системе высшего образования. В данный период был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого научно обосновывались и апробировались пути и средства активизации профессионального роста преподавателя высшей школы.

Третий этап (2000 - 2002 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлялся анализ и систематизация результатов исследования, проведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе

1. Во второй главе были рассмотрены основные тенденции профессионального роста преподавателей вуза и педагогические условия его интенсификации, что позволило выявить необходимость специальной работы по созданию педагогических условий профессионального роста и активного внедрения адекватных форм и методов работы с вузовскими кадрами в данном направлении.

2. Анализ полученных в констатирующей части опытно-экспериментальной работы результатов показал, что общая картина процессов профессионального роста в вузе носит противоречивый характер. В то время как стремление к профессиональному росту представлено на высоком уровне, оно основывается на факторах социальной желательности, вызывается внешними, социальными причинами, среди которых выделяются желание улучшить свое материальное положение и подчинение квалификационным стандартам. Содержание профессионального роста представляется либо как возможность расширить свои знания в предметной профессиональной области, либо как личная инициатива, не связанная с требованиями профессиональной ситуации и совершенствованием учебно-воспитательного процесса вуза.

3. Несмотря на существование личностных предпосылок профессионального роста (уверенность в себе, честолюбие, настойчивость в достижении поставленных целей), преподаватели не чувствуют себя в полной мере субъектами профессиональной деятельности, в отношении любого вида профессионального роста они полагаются на внешний толчок, благоприятное стечение обстоятельств, а не на собственные силы и возможности.

4. Вузовские формы работы, направленные на профессиональное совершенствование, в сложившихся условиях ограничены и не выполняют роли значимого средства и источника профессионального роста преподавателей. Обеспечение профессионального роста должно опираться на комплекс методических мероприятий, содержание которого охватывает систему профессионально значимых знаний, умений и навыков, необходимых для профессионального роста преподавателя высшей школы.

5. Экспериментальная апробация обоснованных форм и методов педагогической работы, направленных на создание необходимых условий профессионального роста, показала, что в качестве значимого средства увеличения потенциала профессионального роста выступают современные информационные технологиями, которые представляют собой гибкий инструмент любой профессиональной деятельности, оптимизации и повышения эффективности всех сторон преподавательского труда и научно-исследовательской работы.

6. Данные, полученные в ходе экспериментальной работы, позволяют судить о ее эффективности. Более 70% участников овладели на высоком и среднем уровнях системой профессионально необходимых знаний, умений и навыков в области информационных технологий, организации, поиска, обработки и представления необходимой информации с помощью компьютерных программ и сети Интернет. Большинство преподавателей высоко оценили содержание и формы работы, и уже в ходе эксперимента начали использовать полученные знания в профессиональной и научно-исследовательской деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения в характере профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, происходящие в последнее десятилетие, во многом определяются не только внутренними факторами его развития, но и внешними — социально-экономическими преобразованиями в России. Непрерывность профессионального образования, его адаптация к рыночным механизмам инициируют переход теории и практики профессионального обучения и педагогической деятельности на качественно новую ступень развития. Одна из важных задач, стоящих перед высшим профессиональным образованием, - развитие личности педагога, создание условий для полноценной реализации природного потенциала, формирования качеств зрелого, способного к самопроектированию собственной жизнедеятельности профессионально компетентного субъекта профессиональной деятельности.

Среди факторов, определяющих успешность решения данной задачи, одно из основных мест принадлежит включению необходимости профессионального роста в систему ценностных ориентиров личности педагога.

Изучение теоретических аспектов проблемы выявило отсутствие единого подхода к пониманию сущности и особенностей профессионального роста специалиста.

Аналитический обзор научно-методической литературы по исследуемому вопросу позволил нам выявить группу противоречий между требованиями и практикой современной профессиональной школы. Основными из них можно считать:

- противоречие между осознаваемой педагогами необходимостью в профессиональном развитии и недостаточным уровнем владения методами и приемами профессионального роста;

- противоречие между стремлением педагогов к профессиональному развитию и отсутствием достаточных возможностей их удовлетворения.

В связи с этим нами выполнено диссертационное исследование, цель которого состоит в разработке и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий профессионального роста преподавателя высшей школы и его ценно-стно-мотивационной обусловленности.

На основании поставленной цели были определены задачи исследования.

В ходе решения первой задачи проведен теоретический анализ категории профессионального роста, раскрыто его содержание в контексте современного гуманитарного знания. Ссылаясь на исследования современных ученых, мы понимаем профессиональный рост преподавателя высшей школы как процесс становления, интеграции и реализации в педагогическом труде профессионально и лично-стно значимых качеств и способностей, достижение профессиональной успешности в результате активного преобразования своего внутреннего мира и способов жизнедеятельности. Процесс профессионального роста охватывает интеллектуальную, эмоционально-волевую сферу, а также сферу самопознания, область навыков, практических действий. Кроме того, этот процесс включает в себя формирование различных социально-значимых сторон личности: нравственную, эстетическую, политическую, профессиональную и т.д.

Вторая задача исследования состояла в обосновании и разработке теоретической модели профессионального роста преподавателя высшей школы, обеспечивающей актуализацию условий профессионального развития педагогов, проверке ее эффективности в опытно-экспериментальной работе. В предложенной модели нашли отражение описание внешних и внутренних специфических особенностей профессиональной деятельности и личности педагога высшей школы. Моделирование воспроизводит процессы профессионального роста во всей сложности и многоаспектности данной проблемы и позволяет заключить, что профессиональный рост преподавателя высшей школы - это, прежде всего, достижение в социуме нового социального, экономического, научного, культурного и нравственного статуса на основе самоопределения и самореализации личности; системное поступательное профессиональное развитие, предусматривающее целевое продвижение в социальной и профессиональной сферах.

Третья задача исследования предполагала обоснование профессиографиче-ского подхода к исследованию процессов профессионального роста преподавателя высшей школы. Профессиографический подход к исследованию профессиональной деятельности помогает понять основные требования, предъявляемые профессией к человеку. Обогащенная личностным компонентом профессиограмма преподавателя высшей школы, акцентирует внимание на ценностно-мотивационной детерминации профессиональной деятельности как основном регуляторе профессиональной активности человека.

В ходе разработки четвертой задачи исследования на основе образовательно ориентированного профессиографирования было раскрыто ценностно-мотивационное содержание профессионального роста преподавателя высшей школы. Проведенный анализ ценностно-мотивационной детерминации профессионального роста преподавателя высшей школы позволяет заключить, что система высшего образования как социальный институт обеспечивает процесс подготовки специалистов высокой квалификации и проведение научных исследований. Реализация названных задач возложена на сотрудников (преподавателей) высшей школы, совмещающих эти сложные виды деятельности. Такая специфика профессиональной деятельности накладывает отпечаток на личностную организацию профессионала.

Ценностно-мотивационная детерминация профессиональной деятельности преподавателя высшей школы характеризуется направленностью (самообразовательной, гражданской, познавательной), устойчивостью (стремление быть и оставаться преподавателем-исследователем), динамичностью (самоактуализация, профессиональный рост), и рассматривается как иерархическая структура, в которую входят отношения преподавателя к себе, к обучающимся, ориентиры, цели, смыслы, потребности в педагогической деятельности.

Структура и иерархическая упорядоченность ценностно-мотивационной структуры личности преподавателя высшей школы отражает в своем содержании общечеловеческие ценности и реалии современности, преломляясь в индивидуальном сознании конкретного человека.

Для решения пятой задачи исследования нами была определена роль информационных технологий в качестве средства профессионального роста преподавателя высшей школы.

Доказано, что процессы профессионального роста в вузе носят противоречивый характер. Вузовские формы работы, направленные на профессиональное совершенствование, в сложившихся условиях ограничены и не выполняют роли значимого средства и источника профессионального роста преподавателей.

Экспериментальная апробация обоснованных форм и методов педагогической работы, направленных на создание необходимых условий профессионального роста, показала, что в качестве значимого средства увеличения потенциала профессионального роста выступают современные информационные технологии, которые представляют собой гибкий инструмент любой профессиональной деятельности, оптимизации и повышения эффективности всех сторон преподавательского труда и научно-исследовательской работы.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала высокий потенциал информационных технологий в качестве методического средства организации учебного процесса, их значительное влияние на развитие личности преподавателя, его ключевых квалификаций, профессиональных знаний, умений и навыков.

Психолого-педагогические условия профессионального роста определяются особенностями субъекта профессиональной деятельности (личностная и социальная зрелость, высокий социальный статус и интеллектуальный уровень) и включают в себя комплекс педагогических средств, основанных на системе педагогической диагностики и мониторинга: образовательно ориентированное профессиогра-фирование и моделирование; диагностическое сопровождение и педагогическую поддержку процессов профессионального роста; информационную грамотность как гибкий инструмент педагогической и научной деятельности.

Результаты экспериментально-исследовательской работы дали возможность констатировать необходимость педагогической поддержки процессов профессионального роста преподавателей высшей школы, его переориентацию на широкий процесс профессионального развития личности, ее целостного становления. Программы и методы профессионального развития должны учитывать потребности современного общества, индивидуальные потребности и возможности преподавателей и иметь развивающую, воспитательную и познавательную профессиональную ценность. Содержание учебных программ должно быть построено таким образом, чтобы преподаватель мог индивидуализировать траекторию профессионального развития на основе учёта своих интересов и способностей.

Таким образом, можно заключить, что проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и положения, выносимые на защиту. Полученные результаты свидетельствуют, что профессиональный рост и умения его самоорганизации у преподавателей высшей школы должны основываться на создании системы направленного педагогического воздействия, учитывающего особенности обучения и воспитания взрослых людей, обладающих высоким интеллектуальным уровнем и личностной зрелостью.

Выполненное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы. Дальнейшего научного обоснования заслуживает, по нашему мнению, проектирование процессов профессионального роста в системе высшего образования, более детальное обоснование механизмов профессионального роста, внесение корректив в педагогическую и научно-исследовательскую подготовку преподавателей на основе субъект-субъектной, деятельностно опосредованной парадигмы образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Матяш, Леонид Григорьевич, Брянск

1. Абульханова-Славская К А. Стратегия жизни. - М., 1991. - 299 с.

2. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993. -244 с.

3. Аминов H.A. Модели управления образованием и стили преподавания /Вопр. психол., №2, 1994. С. 88-99.

4. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М.: Флинта, 1997. -156 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.// Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.1 М.: Педагогика, 1980 - 232 с.

6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Изд-во Казанского университета, 1998. 318 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 336 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1978. - 188 с.

9. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. Т М., 1993. - 216 с.

10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.-208 с.

11. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. -М.:МПСИ, 2000. 272 с.

12. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1982. - 416 с.

13. Базаров Т. Ю. Технология центров оценки для государственных служащих. Проблемы конкурсного отбора. М., ИПК Госслужбы, 1995. - 198 с.

14. Бакланова Н. К. Профессиональное мастерство работника культуры: Учебное пособие. М.: Издательство Московского государственного института культуры, 1994.-120 с.

15. Баннов И.И. Проектирование как условие развития личностных качеств младших школьников. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1998.

16. Баррет Дж. Карьера: способности и выбор. Тесты. М., 2002. - 208 с.

17. Батьковский А., Попов С. Приемы мотивации к труду и профессиональному росту (на примере инновационных организаций)//Проблемы теории и практики управления. М., 2001. - 234 с.

18. Безрукова В. С. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург, 1996.- 315 с.

19. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996. - 344 с.

20. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. 4.1. Екатеринбург: изд-во Уральского гос. пед. ин-та, 1992. - 73 с.

21. Беляева Г.Ф., Горшкова И.Д. Университетские женщины: социологический портрет (по материалам социологических исследований, проведенных в 1998-1999 гг. в МГУ). М.: Изд. Московского университета, 2000. - С. 57.

22. Бём Ингрид, Шнейдер Иене. Продуктивное обучение: слагаемые системы // Школьные технологии: Новые ценности образования Вып. 9 - № 4 - 1999. -С. 59-71

23. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989,- 192 с.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика. 1995. - 336 с.

25. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристика и условия достижения. М., 1993.

26. Бодалев A.A. Психология личности. М.: МГУ, 1988. - 234 с.

27. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика, 1997, № 4.

28. Бубнова С.С. Методика изучения ценностных ориентаций. М., 1996.

29. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб.: Питер, 2002.-528 с.

30. Бутенко И.А. Организация прикладного социологического исследования. -М.: Тривола, 1998.-228 с.

31. Быков А.К. Теория и практика развития педагогического мастерства преподавателей высшей военной школы. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 2000. -48 с.32. БЭС. Т.22.-М., 1991.

32. Васильев Ю.С., Кугель С.А., Тихомиров В.Г., Яковлев И.П., Карпова H.A., Ходырев В.Е., Маслобоева О.Д. Кадры и кадровая политика в высшей школе. М., 1991. .-С. 99.

33. Бенедиктова Т. А. Индивидуализация повышения квалификации педагогических кадров в профессиональном лицее: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1998. -173 с.

34. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. -М., 1999.-75 с.

35. Вестник государственной службы, 1994. № 7. С. 14-23.

36. Вилюнас В.К. Психология механизма мотивации человека. М., 1990. -188 с.

37. Военная педагогика и психология / Под ред. А. В. Барабанщикова. М.: Воениздат, 1986. - 240 с.

38. Воробьева Т. А. Профессиональная пригодность как центральная проблема профессиональной подготовки специалиста // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах / Под ред. Н. В. Кузьминой. JL, 1970. -С. 3-17.

39. Временное положение о государственном высшем учебном заведении в РСФСР // Вестник образования. Справочно-информационное издание Министерства образования РСФСР. 1991, №6.-С. 5-16.

40. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения /Гос. ком. РФ по высш. образ. Центр проблем качества подготовки специалистов. М., 1994. - 190 с.

41. Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. Информационно-аналитический сборник/НИИВО; Вып. 12. М., 1994. - 52 с.

42. Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации. Статистический справочник. М.: НИИВО, 1999. - 100 с.

43. Высшее образование России: состояние и проблемы /Под науч. ред. В.Г. Кинелева. М.: НИИВО, 1994. - 156 с.

44. Булынин A.M. Ценностные ориентации в профессиональном становлении будущего учителя. Коме.-на-Амуре, 1996.- 136 с.

45. Геллерштейн Л.С., Кошелева O.E. Педагогика в контексте древнерусской культуры//Советская педагогика. 1983. - № 8. - С. 94-101.4/. Гершунский Б.С. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. -М. Знание. 1986,- 198 с.

46. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Москва: «Школа-Пресс», 1995. -448 с.

47. Глуханюк Н.С. Психологические основы развития педагога субъекта профессионализации. Автореф. дисс. . докт. психол. наук. СПб. - 42 с.

48. Гришечко О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка. Дисс. . канд. психол. наук.- Ростов-на-Дону, 1999. 197 с.

49. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования.- М.: Московский учебник, 1996. 503 с.

50. Гуничев В.Н. Высшая школа ее развитие и саморазвитие http://www.spbu.ru

51. Гурьева JI. С., Заргаров В. А., Скобеев К. М. Профессионал и специалист: руководитель в современных организационных условиях. Томск: Изд-во Том. унта, 1989.- 131 с.

52. Гурьева Л.П. Психологические последствия компьютеризации: функциональный, онтогенетический и исторический аспекты. //Вопросы психологии, 1993, №3. С. 5-16.

53. Демина O.A., Емельянова H.H. К вопросу о повышении профессионализма преподавателя высшей школы // Вестник Сибирского государственного университета путей сообщения http:fp.nsk.fio.ru

54. Денисов В. Вначале был менеджер, dvm@nwfc.ru

55. Деражне Ю.Л. Профессиональная карьера молодежи новая стратегия. // Профессиональное образование. 2001, №10. - С. 24-26.

56. Деркач А. А., Ситников А. П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: Социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. Вып. 2. М.: Луч, 1993. - 72 с.

57. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2. М., 2000,- 108 с.

58. Джонс Дж., Методы проектирования. М.: Мир, 1986. - 326 с.

59. Джуэлл J1. Индустриально-организационная психология. СПб., 2001. -720 с.

60. Долгов П.Т. Психолого-педагогические условия формирования и развития мотивации профессионального роста руководителя. Дисс. . канд. психол. наук. -Челябинск, 1999. 186 с.

61. Дубровин Д.Н. Профессиональные ориентации современных старшеклассников. М., 2000.-386 с.

62. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы. Минск, 1981.- 383 с.

63. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1975.-68 с.

64. Жураковский В. Право на самостоятельность //Высшее образование в России. 1995. № 2; Интеграция университетов России в общемировую систему университетского образования и науки. М.: МГУ, 1994.

65. Завалишина Д.Н., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Уровни и этапы принятия решений. //Проблемы принятия решений: Сборник. М.: Наука, 1976. - 312 с.

66. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: АПН, 1982.-96 с.

67. Зборовский Г.Е. Социология образования. Часть 2. Екатеринбург, 1994. -188 с.

68. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. Екатеринбург, 2000.-397 с.

69. Зимняя H.A. Педагогическая психология. М., 1997. - 384 с.

70. Ильин Е.П. Мотивы и мотивация. СПб.: Питер, 2000. - 508 с.

71. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

72. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002.-208 с.

73. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Дисс. . докт. психол. наук. Тула, 1998. - 432 с.

74. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога. //Вопр. психол., 1997, № 6. С. 48-57.

75. Итин Ю.К. Оптимизация управления качеством образовательного процесса в высшей школе. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 2001. - 52 с.

76. Калинина Н., Лукьянова М. Результативность образовательного процесса: психолого-педагогические показатели и диагностика. // Народное образование, №9, 2000.-С. 8-16.

77. Карпетова М. Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательного учреждения: Дисс. . канд. пед. наук. М., 2000. - 192 с.

78. Карпов А.В. Процессы принятия решения в регуляции деятельности //Психологический журнал, 1991, т. 12, № 1.-С. 12-21.

79. Катаева И.Л. К вопросу об особенностях мотивационно смысловой сферы личности государственного служащего //Мир психологии №2, 2001. - С. 118-121.

80. Кикоть В.Я. Организационно-правовое и информационное обеспечение реализации кадровой политики МВД России в сфере подготовки кадров. Автореф. дисс. . докт. юрид. наук. М., 2002. - 55 с.

81. Кинелев В.Г. Объективная необходимость: история, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995.

82. Кирт Н.Л. Динамика представлений о профессиональной карьере психологов образования в процессе профессионального самоопределения. Дисс. . канд. психол. наук. М., 2000. - 144 с.

83. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике.// Педагогика. 1994. №5. С. 104-109.

84. Климов Е.А, Психология профессионала. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1996. - 400 с.

85. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М., 1996. -488 с.

86. Кокорев А.С., Николюкина Н.Б. Социальный портрет преподавателя высшей школы //Социология и социальная антропология, 2000. Т. 3. С. 12-28.

87. Корольков В.В. Кадровая ситуация в высшей школе: тенденции и проблемы //Высшее образование в России, № 6, 2000. С. 24-40.

88. Корольков В.В., Взятышев, А. Романкова. Кадровая политика в высшей школе; проблемы и тенденции // Высшее образование в России, № 2, 1999. -С. 6-24.

89. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с.

90. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

91. Красноженова Г.Ф. Современное состояние и перспективы развития научно-преподавательских кадров высшей школы. М.: МГАПИ, 1999. -29 с.

92. Кроль Л. Карьера, карьера, карьера. /Работа сегодня, № 24 от 26 июня 2 июля 2000 г.

93. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. Москва: «Высшая школа», 1990. 142 с.

94. Кузьмина Н. В. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах / Под ред. Н. В. Кузьминой.-Л., 1970. С. 47-61.

95. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (тексты лекций). Гомель: Изд-во Гомельского гос. ун-та, 1976. - С. 57.

96. Кулагин Б.Ф. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1994.-216 с.

97. Кухтерина Е.А. Психологические аспекты карьерного роста. //Журнал практического психолога, №1, 2002. С. 59-64.

98. Лацис О. Трансформация гуманитарного образования в России: на пути к новой школе. М,: Интерпракс, 1995. - 88 с.

99. Лебедев О.Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1984. 124 с.

100. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1972. - 324 с.

102. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании.// Психологическое обозрение, №1, 1998. С. 34-45.

103. Лисовский В.Т. Идеология обновления в обучении и воспитании будущих специалистов // Социология образования. Тез. док. Всесоюзной науч.-метод, конференции. Т. 2. Л., 1990. - С. 4-6.

104. Лунина В.В. Образ-Я как детерминанта профессионального роста личности студентов. Дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2001. - 156 с.

105. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе //Инновационное обучение: стратегия и практика. -М.: МГУ, 1994.-С. 108-116.

106. Макарова Л.В., Преподаватель: модель деятельности и аттестация. М.: Ис-след. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 161 с.

107. Макарова Л.Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателей высшей школы. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Белгород, 2000. - 48 с.

108. Маркарян Э.С. Понятие "культура" в системе современных социальных наук.-М.: Наука, 1973,- 180 с.

109. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. - 309 с.

110. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Часть 1: Гуманистическая педагогика/Пособие для самообразования специалиста по социальной работе. -Орел: ВИПС, 1994. 138 с.

111. Матушанский Г.У. Образовательные маршруты подготовки педагогических и инженерных кадров в Российской и зарубежной высшей школе// Educational Technology & Society. 2000., №3. рр.557-563.

112. Матушанский Г.У. Подготовка, переподготовка и повышение квалификации научно-педагогических и инженерных кадров России// Educational Technology & Society. 2000., №3. рр.535-537.

113. Матушанский Г.У., Фролов А.Г. Проектирование моделей подготовки и профессиональной деятельности преподавателей высшей школы. fpk@cnit.ksu.ras.ru

114. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя. Дисс. . канд. пед. наук. Брянск: 1994. - 151 с.

115. Машбиц Е.И. Основы управления учебной деятельностью: Дисс. . докт. психол. наук. Киев, 1988. - 380 с.

116. Миловидова J1.E. Динамика личностно-профессионального роста студентов в процессе вузовской подготовки. Дисс. . канд. психол. наук. -М., 2000. 136 с.

117. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпе-ра//Вопросы психологии. 1975, №5.

118. Михайлова О.Б., Суворинов A.B., Суровов М.В., Фетисов Э.Н. Основные тенденции развития научного потенциала высшей школы России в 90-е годы. -Москва-Ярославль, 1997. 128 с.

119. Михалева Т.Г., Романкова Л.И., Печенюк Н.Г., Селезнева H.A. Анализ опыта разработки новых квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием. М.:НИИВШ, 1989. - 44 с.

120. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. школа, 1987. - 206 с.

121. Марков A.C. К вопросу о путях формирования профессионализма / http:oim.ru.

122. Найденко В.В., Бобылев В.Н., Анисимов А.Н. О тенденциях развития отечественной системы высшего образования. http://www.maik.rssi.ru/risindex.htm

123. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997. - 144 с.

124. Никитин A.B., Романкова Л.И., Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием. М.:НИИВШ, 1981. - 52 с.

125. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М., 1978. - 244 с.

126. О совершенствовании организации научной деятельности в образовательных учреждениях высшего профессионального образования МВД России. М.: ИМЦ ГУК МВД России. - 60 с.

127. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: Издательство «Весь мир», 2000. - 200 с.

128. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / Под ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 248 с.

129. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990. - 166 с.

130. Организация учебного процесса и научно-исследовательской работы в Брянском филиале Юридического института МВД России. Брянск, 2001. - 307 с.

131. Основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. А.А.Деркача. М., 1995. -276 с.

132. Основы профессиональной культуры. /Под редакцией В.Д. Симоненко Учебник для учащихся 10-11 классов общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Брянск , 1997. - 307 с.

133. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя //Сов.педагогика. № 11. - 1990. - С. 64-70.

134. Паркинсон С.Н. Законы Паркинсона. М., 1989.-448 с.

135. Парсонс Т., Сторер Н. Научная дисциплина и дифференциация наукII Научная деятельность: структура и институты/ Пер. с англ. JI.A. Седова, М.К. Петрова, А.П. Огурцова. М.: Прогресс, 1980. - 28 с.

136. Педагогика и психология высшей школы // Под редакцией С.И. Самыгина / Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - 544 с.

137. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское агентство, 1995.-639 с.

138. Переломова H.A. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК. Дисс. . докт. пед. наук. Иркутск, 1999.-361 с.

139. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.,1982. - 288 с.

140. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: дидактический анализ процесса и структура воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972.-С. 24-25.

141. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. - 354 с.

142. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 255 с.

143. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 144 с.

144. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности: /Под ред. Г.С. Никифорова и др. СПб.: Речь, 2001. - 448 с.

145. Практикум по психологии. /Под ред. А.Н. Леонтьева, Ю.Б. Гиппенрейтер. -М.: МГУ, 1972.-294 с.

146. Профессиональная культура /Под ред. В.Д. Симоненко. Брянск: БГУ, 2000. -324 с.

147. Психология /Под ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001. - 644 с.

148. Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. М., 1997. - 526 с.

149. Пташкин С.А. Фундаментальные и инновационные исследования в высшей школе как объект государственной научной политики. Дисс. . канд. социол. наук. -М., 1997.- 100 с.

150. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учебное пособие. СПб.: Спб. гос. техн. ун-т, 1996. - 140 с.

151. Ратанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. — М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998.-282 с.

152. Реан A.A. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -С.ПБ., 1999.-416 с.

153. Ретивых М.В., Симоненко В.Д., Шлык В.В. Основы профессионально- педагогической культуры. Учебное пособие для старшеклассников. Брянск, 1994. - 62 с.

154. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. М.: Владос, 2000. - 304 с.

155. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996.-512 с.

156. Рубинштейн М.М. Проблемы учителя. М., 1927. - 81 с.

157. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998. - 688 с.

158. Рубцов B.B. Модель развивающей образовательной среды. //В кн.: Учителю о психологии / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. -С. 90-125.

159. Рыбаков Н. А. Образование должно быть российским // Информатика и образование. 1994. № 4. С. 4.

160. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. -200 с.

161. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л. ЛГУ, 1986. -176 с.

162. Селезнева H.A., Татур Ю.Г., Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: Учеб. пособие. М.: Исслед. Центр Гособразования СССР, 1991. - 65 с.

163. Скок Г.Б., Лыгина Н.И., Колесникова Н.И., Низовских Е.В. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учебное пособие. Новосибирск: НГТУ, 1999. -82 с.

164. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. - 60 с.

165. Сластенин В.А. Проблема формирования социально-активной личности учителя: состояние и перспективы исследования //Формирование социально-активной личности: сущность, проблемы. М., 1985. - С. 21-50.

166. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика инновационной деятельности. -М.: Магистр, 1997.-308 с.

167. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. № 6. С. 14-22.

168. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Авто-реф. в форме научного доклада . докт. психол. наук. М., 1994. - 78 с.

169. Смирнов Б.М. Кадровые нововведения. М., 1996. - 124 с.

170. Научно-образовательный потенциал высшей школы России в 1996 году //Аналитические материалы. М., 1997. - 186 с.

171. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977,- 140 с.

172. Современная зарубежная социальная психология. М., 1984. - 346 с.

173. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. - 116 с.

174. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования. Анализ и оценка. / Под. ред. проф. А.Д. Савельева. М.: НИИВО, 1999. - 68 с.

175. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей /Сост. С.Г. Вершловский. Л., 1989. - 99 с.

176. Суходольский Г.В., Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: ЛГУ, 1976. - 120 с.

177. Тугаринов В.Л. Избранные философские труды. Л., 1988,- 171 с.

178. Тутушкина М.К. Педагогическое мастерство //Практическая психология для преподавателей /Отв. ред. М.К. Тутушкина. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. - С. 234-244.

179. Управление персоналом / Под ред. Ю.Т. Базарова. М., 2000. - 346 с.

180. Федотенко И.Л. Теория и практика становления профессионально-ценностных ориентаций учителя в процессе непрерывного педагогического образования. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 2001. - 44 с.

181. Фельдштейн Д.И. Аксессуар к костюму /Учительская газета, №18, 2002.

182. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М. Воронеж, 1996.-348 с.

183. ФиллиповЛД. Высшая школа США,-М.: Наука, 1998.-98 с.

184. Философский энциклопедический словарь. М.: Политиздат, 1991. - 258 с.

185. Фомичева И.Г. Динамика стратегических изменений в области образования. Тюмень: изд-во Тюменского ун-та, 1997. - 187 с.

186. Франкл В. Человек в поисках смысла: (Пер. с англ. и нем. М.: Прогресс, 1990).- 366 с.

187. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997. - 287 с.

188. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х тт. М., 1986.

189. Чейда И.И. Акмеологические проблемы профессионального развития личности курсанта. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Шуя, 2001. - 21 с.

190. Чемеков В.П. Кадровая логистика взгляд на карьеру. // Персонал, № 55, 2001.-С. 12-16.

191. Чернилевский Д. В., Филатов О. К. Технология обучения в высшей школе. -Москва: «Экспедитор», 1996. 288 с.

192. Чехлова З.Ф. Деятельность основа формирования личности. Дисс. . докт. пед. наук. - СПб., 1991. - 405 с.

193. Чикер В.А. Социальная психология в организациях. СПб., 1998. - 67 с.

194. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982.-286 с.

195. Шишов Е.Е. Понятие компетенции в контексте качества образова-ния//Стандарты и мониторинг в образовании. №2 - 1999. - С. 30-34.

196. Шкатулла В.И. Образовательное законодательство: теоретические и практические проблемы. М., 1996. - 126 с.

197. Школа-2000. Концепции, методики, эксперимент: Сб. научных трудов. / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. - 258 с.

198. Школа диалога культур. Основы программы / Под общей редакцией B.C. Библера. Кемерово: Амф, 1992. - 96 с.

199. Шленов Ю.В. Планирование и организация исследований в высшей школе. -СПб.: УЭФ, 1995.-234 с.

200. Шукшунов В.Е. От сознания парадигмы к образовательной практике //Развитие образования и науки на пороге XXI века: сб. науч. сообщений. М., 1995.-С. 148-154.

201. Щедровицкий П.Г. Очерки философии образования. М., 1993. - 154 с.

202. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 2000. - 349 с.

203. Jessup F. The Ielea of Lifelong Learning. A.Symposium on Continuing Education. Oxford Pergamon Press, 1969. p. 48.

204. Peter Jarvis. Global Trends in Lifelong Learning and the Response of the universities // Comparative Education. 1999. V.35. №2. June. pp.249-259.