Ценностное самоопределение будущего педагога как субъекта учебно-профессиональной деятельности в вузе и пути его оптимизации

Киселев, Дмитрий Сергеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Ценностное самоопределение будущего педагога как субъекта учебно-профессиональной деятельности в вузе и пути его оптимизации

Автореферат

Автор научной работы: Киселев, Дмитрий Сергеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Липецк
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Ценностное самоопределение будущего педагога как субъекта учебно-профессиональной деятельности в вузе и пути его оптимизации"

На фавах рукописи

485541Ш

Киселев Дмитрий Сергеевич

Ценностное самоопределение будущего педагога как субъекта учебно-профессиональной деятельности в вузе и пути его оптимизации

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 6 ОКТ 2011

Ставрополь - 2011

4855406

Работа выполнена на кафедре педагогики социального образования факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Елисеев Владимир Константинович,

доктор педагогических наук, профессор, декан факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты: Шаповалов Валерий Кириллович,

доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой социологии и социальной работы ФГБОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» (г. Ставрополь)

Корепанова Наталия Викторовна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (г. Москва)

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится «7» октября 2011 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.245.01 при ФГБОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355000, Ставрополь, проспект Кулакова, 10, ауд. 804.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Текст автореферата размещен на сайте ФГБОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»: http://www.science.ncstu.ru/

Автореферат разослан « 3 » сентября 2011 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент ''¿/к/У'"'' у Е.Т. Булгакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Современные тенденции модернизации высшего профессионального образования определяют направления процессов самоопределения молодого поколения. Реформы отечественной образовательной системы приводят к изменению вектора самоопределения молодежи, что обусловливает трансформацию сферы личностных и профессиональных ценностей будущих специалистов. Период становления ценностного самоопределения молодежи в основном совпадает с периодом получения образования и представляет собой формирование системы эмоционально-оценочных и ценностно-смысловых отношений будущего специалиста к действительности в целом и учебно-профессиональной деятельности, в частности.

Установление сущности и закономерностей феномена ценностного самоопределения является на сегодняшний день нерешенной задачей. Обращение к данной проблеме занимает важное место в творческом поиске не только философов, социологов, но также представителей педагогики и психологии. Многие ученые традиционно связывают самоопределение личности преимущественно с подростковым и юношеским возрастом, рассматривая его как важнейшее центральное новообразование данного этапа развития человека. Процесс развития ценностных ориентаций на всех возрастных этапах развитая, включая юношеский возраст, определяет содержательную сторону самоопределения личности. Раскрытие специфики формирования ценностных ориентаций и соответственно ценностного аспекта самоопределения личности характеризует динамику ее мотивационно-потребностной сферы. Исследование процесса самоопределения личности требует особого внимания к узловым моментам формирования ценностных ориентаций, связанным с переходными периодами онтогенеза, рубежами возрастного развития личности, на которых возникают новые потребности и интересы и, следовательно, новые ценностные ориентации, а также происходит соответствующая возрасту их качественное изменение и перестройка.

Сложность и вариативность становления и формирования индивидуальной ценностно-смысловой системы личности чаще всего соотносится с периодом ранней юности. На данном возрастном этапе приоритетную ценность для личности приобретает активная познавательная, творческая деятельность, а также переориентация с внешних оценок на оценку самого себя (самооценку), а также овладение комплексом социальных ролей взрослого человека. Хотя, в подавляющем большинстве исследований отсутствует единая система классификации ценностных ориентаций молодежи, тем не менее, во многих из них отмечается, что специфика формирования ценностных ориентаций в юношеском возрасте состоит в становлении системы взаимосвязи ценностных ориентации и периодов зрелости личности.

Ценностное самоопределение будущего учителя как субъекта учебно-профессиональной деятельности можно рассматривать как процесс порождения целей и смыслов этой деятельности в пространственно-временном континууме развития субьектности, сформировавшихся в результате активной внутренней деятельности субъекта и целенаправленного процесса обучения и воспитания в вузе.

Актуальность темы диссертационной работы заключается, таким образом, в том, что отсутствие в программах педагогических вузов аксиологической со-

ставляющей приводит к снижению эффективности процесса ценностного самоопределения будущих учителей в учебно-профессиональной деятельности и как следствие вызывает затруднения в актуализации и трансляции ценностей учащимся в ходе учебно-воспитательного процесса в школе.

Степень разработанность проблемы.

Процесс самоопределения личности является предметом различных научных направлений: философии, психологии, педагогики и др. Так, философско-методологические аспекты самоопределении отражают проблемы построения жизненного пути, понимания смысла жизни, личной ответственности, осуществление нравственного выбора (И В. Бестужев, JI.IL Буева, Г.В. Гегель, В. Гум-больд, Д.И Дубровский, А.Г. Здравомыслов, Э.В. Ильенков, НС. Кон,

B.П. Кузьмин, В.А. Лекторский, М.Н. Руткевич, Ф. Шлегель, Ф. Шлейермахер, Г.П. Щедровицкий, В. А. Ядов и др.).

Определение содержания феномена «ценностное самоопределение личности» стало возможным благодаря философским, психолого-педагогическим, социологическим и междисциплинарным исследованиям аксиологических аспектов процесса самоопределения, пониманию ценности как научной категории, содержание которой претерпевает значительные изменения и трансформации в онтогенезе развития личности и становлении ее профессионализма (A.M. Анисимов, Т.К. Ахаян, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган; М.Г. Казакина, A.B. Кирьякова, O.E. Лебедев, ДА. Леонтьев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин,

C.А. Расчетина, Н С. Розов, В.А. Сластенин, В.Э. Фромм).

Аксиологические аспекты исследования формирования личности учителя

разрабатывались в направлении исследования ценностей будущих педагогов (Г.А. Аминев, Р.И. Аминев, A.B. Блинова, В.В. Богатова, Н.В. Борисова, ТФ. Брайченко, ИВ. Власюк, С.Н. Галенко, В.И. Додонова, Е.А. Захарова, Н.В. Иванова, О.В. Ивановская, Г.Н. Левашова, НИ. Миронова, В.Я. Нечаев, О Н. Никитина, В.Д. Повзун, Н.И. Постникова, Л.В. Разживина, Л.Н. Талаловая, Е.И. Тесленко, Д.В. Чернилевский, А.И. Щербаков, Е.А. Коростелева, и др); в рамках формирования профессионально-педагогических ценностей (Е.А. Коростелева, О.Н. Акиньшина, Е.Ю. Дробиз, С.О. Каминская, Ю.А. Лось, H.H. Никитина, A.A. Орлова, Т.А. Рассадина, А.З. Тердеева и др.)

Между тем, до настоящего времени нет работ, раскрывающих педагогические условия формирования ценностного самоопределения будущих учителей

как субъектов учебно-профессиональной деятельности, что порождает ряд противоречий между:

• потребностью школы и общества в учителе со зрелыми профессионально-ценностными установками и отсутствием внимания к процессу ценностного самоопределения личности будущего педагога в учебно-воспитательном процессе вуза, лежащего в основе формирования его субъектности;

• ориентацией высшей педагогической школы на формирование аксио-сферы будущего учителя и отсутствием должного внимания к аксиологическим аспектам содержания учебно-воспитательного процесса в вузе, составляющим основу субъектности;

• исследованиями, нацеленными преимущественно на изучение самоопределения как особого личностного новообразования, связанного с решением проблем своего будущего и снижением научного интереса к аксиологическим основам самоопределения как процессу становления субъектности - системной характеристики социально и профессионально зрелой личности;

- аксиологической природой педагогических образовательных технологий и отсутствием должной заинтересованности к внедрению в учебный процесс вуза ценностно-ориентированных педагогических технологий оптимизации самоопределения будущего педагога как субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Необходимость разрешения указанных противоречий определила проблему исследования: каковы ведущие тенденции, педагогические условия методы и средства оптимизации ценностного самоопределения будущих учителей в образовательном процессе вуза?

Цель исследования: научное обоснование и разработка педагогических условий оптимизации ценностного самоопределения будущих учителей с использованием ценностно-ориентированной педагогической технологии в образовательном процессе педагогического вуза с учетом стадий развития субъектности.

Объектом исследования выступает процесс формирования ценностного самоопределения будущего учителя как субъекта учебно-профессиональной деятельности, а его предметом - педагогические условия оптимизации ценностного самоопределения будущего специалиста в учебно-воспитательном процессе вуза.

. теоретическая модель ценностного самоопределения будущего учителя может быть представлена в качестве интегративного единства таких ее компонентов, как: активность смыслообразования, ценности-цели, ценности-средства, ценностно-смысловые отношения, смыслообразующие мотивы, пространственно-временной континуум;

• динамика ценностного самоопределения будущих педагогов и его этапы соотносятся со стадиями развития субъектности;

• оптимизация процесса ценностного самоопределения будущего учителя реализуется на основе ценностно-ориентированной программы в едином учеб-

но-воспитательном процессе и входе непрерывной педагогической практики, психолого-педагогическим основанием которых выступают активизация механизмов самодетерминации: адаптация, саморегуляция, самореализация, самоидентификация, самопроектирование.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить сущность, содержание и структурные компоненты ценностного самоопределения будущего учителя;

2. Выявить характер взаимосвязи этапов ценностного самоопределения будущего учителя со стадиями развития его субьектности;

3. Провести эмпирическое исследование структурных компонентов ценностного самоопределения будущих учителей и их взаимосвязи;

4. Экспериментальным путем исследовать взаимосвязь этапов ценностного самоопределения и стадий формирования субъектност будущих учителей;

5. Раскрыть эффективность педагогических условий оптимизации ценностного самоопределения будущего учителя в учебно-профессиональной деятельности в вузе исследовать процесс актуализации и трансляции ценностей учащимся в ходе педагогической практики.

Методологическую основу исследования составляют: методология системного исследования - закон развития систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.М. Кедров Э.Г. Юдин и др.) и его интерпретация для анализа педагогических явлений (Н.М. Борытко, С М. Годник, В В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, ДА. Леонтьев, A.B. Петровский и др.); ценностно-смысловой подход (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Д. А. Леонтьев); субъектно-ориентированный подход (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Бруш-линский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); философско-психологические основы периодизации развития человеческой субьектности (A.B. Брушлинский, BÄ Слободчиков и др.); акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин и др.); методология педагогики и методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.);

■ проблем зависимости ценностей и ценностных ориентации от индивидуальных особенностей личности (В Н. Мясшцев, Д.Н. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, АН. Леонтьев, Л И. Божович, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, В.Д. Шадриков и др.);

• фундаментальных проблем зависимости ценностей от активно-деятельностного отношения к окружающему миру (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, Л.П. Буева и др.);

■ теоретических исследований духовного становления и развития личности (Б.С. Братусь, H.A. Коваль, С. Б. Каверин, А.Г. Лурия, В. А. Токарева и др.);

■ в исследованиях взаимосвязи ценностей и личностных смыслов (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев);

■ теоретических концепций формирования убеждений и ценностных ориентации молодежи (Л.М. Архангельский, ЛС. Лапина, А.И. Титаренко, В.Г. Асеев, С.Ф. Анисимов, В.Т. Лисовский, С.Н. Иконникова и др.);

■ исследования проблем ценностей образования (Е.В. Бондаревская, B.C. Гершунский, И.Ф. Исаев, СВ. Кульневич, З.И. Равюш, Н.С. Розова, Р. Шейерман, E.H. Шиянов и др.);

■ теорий содержания педагогических ценностей и их классификации (Н.П. Аникеева, А.М. Булынина, С.Г. Вершловский, И.Ф. Исаев, И.Б. Котова, В.Э. Тамарин, Дж. Хазард, E.H. Шиянов и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования: теоретико-методологический анализ научной литературы по проблеме, эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, экспертный опрос, тест-опросник субъективной локализации контроля - модификация шкалы 1-Е Дж. Ротгера (Е.Ф. Бажин, С.Р. Пантелеев, В.В. Столин), методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, тест смысложизненных ориентаций в модификации Д.А. Леонтьева, опросник временной перспективы Ф. Зимбардо, методика исследования смыслообразующих мотивов И.Г. Кокуриной, авторские анкеты и опросники диагностики субъектности, тренинги; методы статистической обработки данных.

Экспериментальную базу исследования составили Липецкий государственный педагогический университет, факультеты: педагогики и психологии, художественно-графический, повышения квалификации и профессиональной переподготовки ЛГПУ; Липецкий институт развития образования. Исследованием охвачено 220 студентов и 110 слушателей.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2008-2009 гг.) предусматривал оценку современного состояния проблемы, накопление личного опыта интерпретации проблемы ценностного самоопределения будущего учителя, определение научного аппарата и программы исследования включал разработку процедуры исследования, организацию его эмпирической части, уточнение общей гипотезы, диагностику компонентов процесса ценностного самоопределения будущего учителя.

Второй этап (2009-2010 гг.) включал разработку процедуры исследования, организацию его эмпирической части, уточнение общей гипотезы, констатирующий эксперимент, в котором исследовались особенности процесса ценностного самоопределения будущих учителей.

Третий этап (2009-2010 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались педагогические условия оптимизации ценностного самоопределения будущего учителя. Полученные результаты исследования подвергались апробации, корректировались, обсуждались и внедрялись в учебный процесс. Уточнялась и дополнялась экспериментальная программа педагогиче-

ской ценностно-ориентированной технологии самоопределения, осуществлялся анализ промежуточных результатов исследования.

На четвертом этапе (2010-2011 гг.) систематизировались и обобщались теоретические и практические результаты исследования; завершено оформление достигнутых результатов работы в виде диссертационного исследования на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

■ раскрыт концептуальный подход к изучению этапов процесса ценностного самоопределения будущего педагога, заключающийся в том, что этапы ценностного самоопределения будущих специалистов связаны со стадиями развития субъектности;

■ разработана структурно-функциональная теоретическая модель формирования ценностного самоопределения будущих педагогов, включающая этапы: ситуативный, действенный, продуктивный, результативный, проективный;

• обнаружена взаимосвязь и взаимообусловленность этапов ценностного самоопределения и стадий формирования субъектности будущих учителей;

• выявлены новые существенные признаки ранее известных понятий, отражающих особенности процесса ценностного самоопределения - пространственно-временной континуум ценностного самоопределения будущего педагога, представляющий собой непрерывную во времени и пространстве перспективу, центром которой выступает субъект, который «организует» и творит его событийную и временную структуру, конструируя свое отношение к прошлому, настоящему и будущему, трансформируя ценностно-смысловые отношения в зависимости от обстоятельств и стадий развития субъектности;

« экспериментально исследованы особенности взаимосвязи ценностного самоопределения будущего учителя и стадий развитая субъектности будущего учителя;

■ обоснована и экспериментально проверена ценностно-ориентированная педагогическая технология оптимизации ценностного самоопределения личности будущего учителя.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

■ ценностное самоопределение будущего педагога рассматривается в контексте развития его субъектности;

• развитие ценностно-смысловой сферы будущего учителя исследуется как этапы ценностного самоопределения в пространственно-временном континууме субъектности;

■ этапы ценностного самоопределения связаны со стадиями развития субъектности: ситуативный этап - с адаптацией, действенный этап - с саморегуляцией, продуктивный - с самореализацией, результативный - с самоидентификацией, проективный - с самопроектированием;

■ исследована взаимосвязь этапов ценностного самоопределения будущих учителей с типом временной перспективы, смысложизненными ориентациями и смыслообразующими мотивами.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

• доказана взаимосвязь этапов ценностного самоопределения со стадиями развитая субъектности;

■ уточнено понятие «субьекгаость», определяемое как центральное образование человеческой субъективности, сложная интегративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразование отношений к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом;

■ систематизированы представления о теоретической структурной организации процесса ценностного самоопределения и компонентах его составляющих: активность смыслообразования, ценности-цели, ценности-средства, ценностно-смысловые отношения, смыслообразующие мотивы, пространственно-временной континуум.

Практическая значимость работы определяется тем, что:

■ разработан и апробирован комплекс авторских методик оценки сформированное™ этапов ценностного самоопределения будущих учителей в связи со стадиями формирования их субъектности;

■ выявлена эффективность педагогической технологии оптимизации ценностного самоопределения;

• материалы диссертации использованы в учебных курсах «Культура профессионального самообразования педагога», «Общая и профессиональная педагогика»;

• результаты исследования легли в основу спецкурса «Ценностное самоопределение будущего педагога как субъекта учебно-профессиональной деятельности», направленного на поэтапное развитое ценностно-смысловой сферы будущего специалиста.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены тем, что развиваемая в исследовании концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована и получила подтверждение опытным путем, опираясь на системный, субъектно-ориентарованный, аксиологический подходы с использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью и взаимопроверяемостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.

Осаовиые положения, выносимые на защиту:

• Ценностное самоопределение будущего учителя как субъекта учебно-профессиональной деятельности может быть определено как процесс обрете-ниия целей и смыслов этой деятельности в пространственно-временном континууме развития субъектности, сформировавшихся в результате активной внутренней деятельности субъекта и целенаправленного процесса обучения и воспитания в вузе.

• Ценностное самоопределение будущего учителя в структурно-функциональном плане включает следующие компоненты: активность смыслообразования, ценности-цели, ценности-средства, ценностно-смысловые отношения, смысл ообразующие мотивы, пространственно-временной континуум.

• Процесс ценностного самоопределения будущего педагога характеризуется этапноетью и определяется стадиями развития субъектности. При этом

ситуативный этап ценностного самоопределения соотносится со стадией адаптации в субъектном развитии будущего специалиста, действенный этап - со стадией саморегуляции, продуктивный - со стадией самореализации, результативный - со стадией самоидентификации, проективный - со стадией самопроектирования,

• Будущие специалисты, находясь на ситуативном этапе ценностного самоопределения определяют свою позицию относительно личностных и профессиональных ценностей вузовского педагогического образования. Переходя на действенный этап, будущие педагоги в состоянии осуществлять ценностно-смысловую регуляцию и коррекцию своего жизненного и профессионального пути. Находящиеся на продуктивном этапе, в состоянии актуализировать усвоенные ценности и смыслы учебно-профессиональной деятельности. Переход на результативный этап самоопределения характеризуется вполне сформировавшейся ценностно-смысловой сферой специалиста и ее идентификацией с личностными и профессиональными ценностями эталонной профессиональной группы. Проективный этап основан на построении и реализации субъектом ценностно-смысловой перспективы.

■ Оптимизация ценностного самоопределения будущего учителя реализуется в учебно-воспитательном процессе вуза посредством профессиональных образовательных программ и ценностно-ориентированной педагогической технологии, стимулирующих определение субъектом своей позиции относительно жизненных и профессиональных ценностей, ценностно-смысловую регуляцию и коррекцию субъектом своего жизненного и профессионального пути, актуализацию ценностно-смысловых структур и отношений, идентификацию с профессионально-личностными ценностями профессиональной эталонной группы, построение и реализацию ценностно-смысловой перспективы.

Личный вклад автора в моделирование и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что в нем:

■ сформулированы концептуальные и теоретические положения исследования ценностного самоопределения будущего педагога, включающие аксиологический, субьектно-деятельностный, системный подходы;

■ проведен сравнительно-сопоставительный анализ имеющихся научных подходов к исследованию ценностного самоопределения будущего педагога;

■ представлена, теоретически обоснована и экспериментально подтверждена системно-структурная организация процесса ценностного самоопределения будущего учителя;

• осуществлена разработка методических диагностических материалов для оценки структурных компонентов и этапов ценностного самоопределения будущих специалистов;

■ разработаны и апробированы в ходе экспериментального обучения элементы ценностно-ориентированной педагогической технологии и методические приемы оптимизации процесса ценностного самоопределения будущего учителя;

■ выполнена научная интерпретация полученных экспериментальных данных, сформулированы эмпирические и теоретические обобщения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публика-

циях: монографии, программе спецкурса, научных статьях и тезисах общим объемом печатных листов; в докладах и выступлениях на конференциях: Международной научно-практической конференции «Медико-социальные проблемы современной России», (апрель 2008 г., г. Липецк), IV Международной научно-практической конференции «Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения», (май 2011 г., г. Пенза, ПГПУ), Всероссийской научно-практической конференции «Личность человека в современной системе ценностных ориентиров», (июнь 2011 г., Волгоград, ЦПНИ), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной психологии», (июнь 2011г., г. Белгород, БелГУ), научных семинарах, совещаниях, чтениях. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики социального образования и психологии факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновываются актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология, теоретические основы и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки ценностного самоопределения будущего педагога как субъекта деятельности рассматриваются современное состояние проблемы исследования ценностного самоопределения будущего педагога как субъекта учебно-профессиональной деятельности в вузе, ориентиры «исследовательского пространства» ценностного самоопределения, в качестве которого обозначены стадии формирования субьектности (адаптация, саморегуляция, самореализация, самоидентификация и самопроектирование). Определено структурное и функциональное содержание «субьектности» как интегративного свойства самодетерминирующейся личности, роль и место ценностного самоопределения будущего педагога в структуре субьектности. Представлены теоретические положения, являющиеся основанием для построения теоретической модели формирования ценностного самоопределения будущего учителя. Приводятся показатели и критерии формирования ценностного самоопределения и его этапы.

Во второй главе «Эмпирическое исследование процесса ценностного самоопределения будущего учителя в связи с задачами его управления н оптимизации» рассматриваются результаты диагностического эксперимента по исследованию ценностного самоопределения будущего учителя, выявления его этапов и связи со стадиями развития субьектности; отражены результаты изучения структурных компонентов ценностного самоопределения, представлены результаты формирования исследуемого явления, выявленные в результате опытно-экспериментальной работы, основные тенденции и педагогические условия ценностного самоопределения и пути его оптимизации.

В заключение диссертационного исследования сделаны обобщающие выводы, представлены основные тенденции, пути и средства оптимизации цен-

ностного самоопределения будущих специалистов как субъектов учебно-профессиональной деятельности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Сложность в установление психолого-педагогической сущности феномена самоопределения личности заключается в многообразии форм и сфер его проявлений: жизненное, профессиональное, личностное, семейно-быговое, ролевое и др.

Психолого-педагогические аспекты самоопределения в контексте становления личности и подготовки её к будущей профессиональной деятельности исследовали Л.И. Божович, Е.И. Головаха, И.В. Дубровина A.M. Кахарчук, Е.А. Климов, И.О. Кон, Т.В. Кудрявцев, AB. Мудрик, B.C. Мухина, P.C. Немов,

A.Б. Орлов, В.Д. Повзун, НС. Пряжников, A.B. Сухарев, Ю.В. Укке, М.Х. Титма, А.Б. Ценципер, П.А. Шавир, И.Г. Шендрик, Е.Т. Конюхова, и др.

Профессиональное самоопределение можно определить как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности. Однако по мнению Н.С. Пряжникова процесс профессионального самоопределения реализуется в определенном контексте жизни.

С позиции A.A. Деркача, в процессе профессионального самоопределения происходит «слияние жизненного пути и профессионального пути в единый путь-цель».

По мнению М.Р. Гинзбурга именно С.Л. Рубинштейн заложил методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения, которая рассматривалась психологом в контексте проблемы самодетерминации.

Подход, намеченный С.Л. Рубинштейном, развивает в своих работах К. А. Абульханова-Славская, которая фиксирует в понятии самоопределения активное отношение к своей жизни, как определение самим субъектом своего «способа жизни».

Существенный вклад в понимание проблемы самоопределения внесли работы В .И. Слободчикова по изучению человеческой субъектности, в которых показано, что ценностно-смысловое определение жизни раскрывается в выработке своего собственного способа жизни.

Проблема самоопределения на уровне взаимодействия индивида и группы была детально исследована в работах A.B. Петровским, в которых сформулировано положение о том, что самоопределение осуществляется прежде всего по отношению к ценностям.

Подход к изучению самоопределения личности в обществе был предпринят

B.Ф. Сафиным и Г.П. Никовым. В этом подходе одним из центральных моментов также является ориентация личности на определенные групповые, коллективные и общественные ценности, становление ее социальной зрелости.

В возрастном аспекте наиболее глубоко и полно проблема самоопределения личности исследована ЛИ. Божович. В ее работах потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о самом себе и о мире.

Наиболее близким к понятию личностного самоопределения в зарубежной психологии является понятие личностной идентичности (Personal Identity). Современные исследователи идентичности подчеркивают роль формирования «смыслового пространства» в конструировании целостного хода жизни и связь

идентичности с субъективно переживаемым временем (Т. Luckmann), потребность в поиске жизненных ценностей (Н. Pinnen), значимость поиска смысла жизни (Н. Niemi), важность формирования жизненных перспектив (Е. Bourne, J.C. Coleman, Е Е. Lessing, J E. Marcia, A.S. Waterman и др.).

Многие авторы указывают на то, что ценности представляют собой один из механизмов взаимодействия личности и общества, а также на связь ценностей с жизненными смыслами (М.А. Арупонян, Б.В. Зейгарник и Б.С. Братусь, Н.Я. Иванова, К. Обуховский, В Н. Попов, Э.В. Соколов, Т.П.Фокина, Н.З. Чав-чавадзе, М.М. Шибаева, К. Dobrowski, М. Gogacz, A Klosowska и др.).

Самоопределение, следовательно, как психологическое явление в современном его понимании связано с ценностями: потребность в самоопределении представляет собой потребность в формировании ценностно-смысловой системы, в которой центральным моментом является представление о смысле собственной жизни. Таким образом, личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу.

Жизненная перспектива понимается большинством авторов как целостная картина будущего, включающая ряд возможных (планируемых и ожидаемых) событий. Построение жизненной перспективы подразумевает составление жизненных планов, которые предполагают выдвижение этапных ценностей-целей, разработку путей их достижения, а также рефлексию смысла их реализации. Гинзбург, JI.H. Куликова, H.H. Лебедева, С.Н. Чистякова и др. также называют доминантой процесса самоопределения умение человека видеть и строить жизненное пространство и перспективу.

В исследованиях многих ученых процесс самоопределения, таким образом, связывается с активностью в определении места личности в социальной структуре общества, ее мотивационно-ценностными ориентациями, жизненными планами и целями, оформлением ценностной позиции личности по отношению к самой себе, к деятельности, к профессиям, к людям, к миру и жизни в целом, с ценностной рефлексией выбора жизненного пути и перспективы, самореализацией и самоактуализацией, становлением субъектности как системной характеристики личности с социально зрелой позицией.

Следовательно, проблема ценностного самоопределения личности теснейшим образом связана с проблемой формирования ценностно-смысловой системы личности и становления ее как субъекта деятельности.

По мнению Н С. Пряжникова, Е Ю. Пряжниковой «развитие ценностно-смысловой сферы выступает важнейшим критерием перехода человека на новый уровень (этап, стадию) своего развития... без внимания к ценностно-смысловой сфере невозможно понять, как формируется субъект......

Развитие категории субъекта в работах К.А. Абульхановой-Славской,

A.B. Брушлинского, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, A.C. Огнева,

B.А. Петровского нашло свое выражение в концепции субъектности личности и разработке субьектно-деятельностного подхода.

Феноменологические аспекты субъектности становились предметом научных исследований в педагогике: субъекгно-личностный подход (И.С. Якиманская); субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании (В. А. Сластенин); формирование направленности специа-

листа как самоорганизующегося субъекта на непрерывное профессионально-личностное самосовершенствование (Н.К. Сергеев); объектно-субъектное преобразование личности студента в образовательном процессе вуза (С.М. Годник); гуманитарно-целостный подход в образовании (Н.М. Борытко).

Разработанная В.К. Елисеевым концепция стадиального развития субъект-ности будущего учителя основана на формировании механизмов самодетерминации и самопроектирования.

■ Стадия адаптации. Субъект руководствуется образцами поведения, принятыми в обществе или в той или иной социальной или профессиональной группе. На этой стадии доминирует активное приспособление (идентификация) учащихся к новым условиям, освоение требований вуза и профессии, своих функций, обязанностей и прав.

• Стадия саморегуляции. Характеризуется активностью субъекта в выдвижении целей, адекватностью этого процесса внешним и внутренним условиям, иерархичностью целей, автономностью, способностью самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.

• Стадия самореализации. В процессе самореализации потенциальные особенности субъекта переходят в актуальные, включающие в себя содержательные и процессуальные компоненты. Процессуальная саморелизация вытекает из понимания сущности «внутреннего контура регулирования», детерминирующего направление саморазвития личности с точки зрения ее наибольшей внутренней согласованности. На этой стадии возрастает самодетерминация и осознанная саморегуляция целенаправленной активности субъекта. Развитие субъекта на стадии самореализации означает работу субъекта во внутреннем плане.

• Стадия самоидентификации. Самоидентификация выступает как форма психологической регуляции профессионального становления субъекта. Самоидентификация субъекта - важный механизм формирования "Я-концепции" профессионала. Самоидентификация субъекта профессиональной деятельности представляет собой осознанное (эмоционально насыщенное) ощущение принадлежности к эталонной профессиональной группе.

■ Стадия самопроектирования. Данная стадия развития субъектности предполагает наличие во внутреннем плане сознания некоего динамичного эталона - представление о том, каким человек хочет видеть себя в ближайшем и отдаленном будущем. (Я - идеальное и Я - в будущем). В профессиональном плане самопроектирование - готовность субъекта к постоянному самоизменению и самодетерминации своих профессиональных возможностей, самосозиданию и реализации продуктивных сценариев личной и профессиональной жизни.

Результаты начального этапа опытно-экспериментальной работы позволили выделить наиболее значимые содержательные и функциональные критерии ценностного самоопределения будущих учителей как субъектов учебно-профессиональной деятельности:

1. Определение субъектом своей позиции относительно жизненных и профессиональных ценностей;

2. Ценностно-смысловая регуляция и коррекция субъектом жизненного и профессионального пути;

3. Актуализация ценностно-смысловых структур и отношений субъекта;

4. Идентификация с личностными и профессиональными ценностями эталонной профессиональной группы;

5. Построение и реализация субъектом ценностно-смысловой перспективы

Выделение критериев ценностного самоопределения будущего педагога как

субъекта учебно-профессиональной деятельности позволило определить этапы ценностного самоопределения;

■ Ситуативный этап. Этот этап ценностного самоопределения соответствует стадии субъектного развития - адаптации. На этом этапе субъект ориентируется на ценности и образцы поведения, пришгтые в той или иной социально-профессиональной группе. Этап характеризуется активным приспособлением учащихся к новым ценностям, освоением норм и ценностей будущей профессии. На данном этапе происходит осмысление ценностей новой социальной среды, их внутреннее принятие или непринятое.

• Действенный этап. Этот этап ценностного самоопределения соответствует стадии субъектного развития - саморегуляции. Характеризуется деятельной позицией субъекта в выдвижении ценностей-целей, способностью на их основе самостоятельно планировать свою личную и профессиональную судьбу, активностью в достижении выдвинутых ценностей-целей, контролем, анализом и оценкой как промежуточных, так и конечных результатов деятельности, сообразно их ценности.

• Продуктивный этап. Этот этап ценностного самоопределения соответствует стадии субъектного развития - самореализации, в процессе которого потенциальные ценности субъекта переходят в актуальные, как в процессуальном, так и в содержательном планах. В процессуальном плане ценностная самореализация вытекает из понимания сущности «внутреннего ценностного регулятора» - целенаправленной активности субъекта на основе уже выработанных ценностей, детерминирующей направление саморазвития личности.

• Результативный этап. Этот этап ценностного самоопределения соответствует стадии субъектного развития - самоидентификации - важнейшему механизму формирования «Я-концегадии» будущего профессионала. Самоидентификация субъекта профессиональной деятельности представляет собой осознанное (эмоционально насыщенное) ощущение принадлежности к ценностям эталонной профессиональной группы. Она инициирует изменения в ценностно-смысловой сфере профессиональной идентичности и, соответственно, наполняет учебно-профессиональную деятельность новыми ценностями, смыслами и мотивами.

■ Проективный этап. Этот этап ценностного самоопределения соответствует стадии субъектного развития - самопроектированию, который предполагает наличие у субъекта динамичного ценностного эталона - ценности-цели, формирующегося под влиянием ценностей, мотивов - представлений о том, ка-

ким человек хочет видеть себя в ближайшем и отдаленном будущем. (Я - идеальное и Я - в будущем). В профессиональном плане самопроектирование - готовность субъекта к постоянному генерированию ценностей-целей, построение и реализация на их основе ценностно-смысловой перспективы - будущих продуктивных сценариев профессиональной жизни и человеческой судьбы.

Формирование ценностного самоопределения осуществляется успешно в том случае, если в нем складываются соответствующие структуры, наполняющие ценностные предпочтения личностным смыслом, а организация реального процесса жизнедеятельности обеспечивает их верификацию, превращая в проверенные личностным опытом реальные мотиваторы социального и профессионального поведения субъекта. Таким образом, ценность - это не просто мотив, а мотив, характеризуемый определенным местом в системе самоотношений субъекта. Мотив, рассматриваемый как ценность, выступает в сознании субъекта определяющей характеристикой его существования в мире. Ценностно то, что субъект, по словам Г. Гегеля, признает своим. Для того чтобы мотив был включен субъектом в образ себя и выступил таким образом как ценность, субъект должен осуществить определенное действие - ценностное самоопределение.

Ценностное самоопределение будущего педагога представляется как процесс, в основе которого лежат актуальные потребности субъекта учебно-профессиональной деятельности, служащие формированию ценностно-смысловой сферы, выполняющая роль регуляторов становления его как личности и профессионала в краткосрочной и долгосрочной перспективах. Ценностные приоритеты, в конечном итоге, определяют стадии развития субъектности в процессе жизненного пути личности.

В связи с задачами экспериментального исследования с помощью авторского многофакторного опросника были выделены группы студентов с разных курсов ЛГПУ, находящихся на разных стадиях субъектного развития. Далее эти же группы студентов были обследованы с помощью методики изучения ценностных ориентаций М. Рокича, а также с помощью методики смысложиз-ненных ориентаций Д.А. Леонтьева. Таким образом, были выявлены этапы ценностного самоопределения будущих учителей.

С помощью методики И.Г. Кокуриной исследовались структура смысло-образующих мотивов будущих учителей на различных этапах ценностного самоопределения и стадиях развития субъектности. С помощью методики К. Зимбардо исследовалась взаимосвязь этапов ценностного самоопределения будущих учителей и типа временной перспективы.

Структурно-функциональная модель ценностного самоопределения будущего учителя как субъекта учебно-профессиональной деятельности

Ценностно-смысловая сфера субъекта самоопределения

о о

0 «

1 2

£ §

< 5 2 2 и

С1

■ Ф о-

° 2 I

Е со х Бош

о Ц Э

х и о

£ 3 Е

Ф 5 Н

=г 5 о

а 2 =г

Я11

О 2

5 О

х ,, о.!

5 =

а:

с !

Определение субъектом своей позиции относительно жизненных и профессиональных ценностей Ценностно-смысловая регуляция и коррекция субъектом жизненного и профессионального пути Актуализация ценностно-смысловых структур и отношений субъекта Идентификация с личностными и профессиональными ценностями эталонной проф. группы Построение и реализация субъектом ценностно-смысловой перспективы

Стадии формирования субъектности будущего учителя

Адаптация Саморегуляция -* Самореализация -»Самоидентификация - »Самопроектирование

Этапы ценностного самоопределения будущего педагога

Ситуативный Действенный Продуктивный Результативный Проективный

Полученные результаты по методике М. Рокича свидетельствуют о том, что ценности-цели будущих педагогов на высоких стадия субъектности (самореализации, самоидентификация и самопроектирование) и этапах ценностного самоопределения (продуктивном, результативном, проективном) имеют больший «удельный» вес, чем ценности-средства. Такие студенты чаще выделяют ценности, связанные с профессиональной самореализацией: активную деятельную жизнь, интересную работу, общественное признание, продуктивную жизнь, развитее, тогда, как будущие педагоги, находящиеся на более низких стадиях субъектности (адаптации и саморегуляции) и соответственно более низких этапах ценностного самоопределения (ситуативном, действенном), выделяют ценности, связанные с личной жизнью: любовь, наличие хороших и верных друзей, свободу, счастливую семейную жизнь, удовольствия.

Смысл жизни - базовая мотивационная тенденция, направленная на осознание сущности собственной личности и ее места в жизни, ее жизненного предназначения. Смысл - это те ценности, которые отрефлексированы в опыте субъекта и им употребляются (И.Г. Петров). Исходя из этого положения, с помощью теста смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева было предпринято экспериментальное исследование степени осмысленности жизни будущими педагогами на разных стадиях развития субъектности. Каждая группа испытуемых насчитывала 25 человек. Результаты исследования представлены на диаграмме 1.

Следует отметить, что на разных стадиях развития субъектности будущих учителей доминируют различные смысложизненные ориентации: на стадии адаптации значимо превышены показатели по шкале «Процесс жизни». Подавляющая часть студентов, находящаяся на этой стадии - первокурсники. Они получают достаточную самостоятельность и обучение в вузе значительно увеличивает сферу общения и деятельности, что приводит к значительному насыщению жизни различного рода переживаниями.

Диаграмма 1

Взаимосвязь смысложизненных ориентаций и стадий субъектного развития будущих учителей

Стадия адаптации Стадия Стадия Стадия Стадия

сянорвгупники самореализации самоидантификации самопроактироваиия

Стадии* развития субъектности

На стадии саморегуляции с большим отрывом доминируют данные по шкалам «Цели жизни», которые характеризуют наличие в жизни испытуемого целей в будущем и которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Высокие баллы по данной шкале говорят о том, что будущие педагоги, находящиеся на этой стадии субьектности, воспринимают сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. «Локус контроля - жизнь». Это свидетельствуют о том, что у будущих специалистов присутствует убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.

На стадии самореализации высокие баллы отмечены по шкалам «Результаты жизни» Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая студентами ее часть.

На стадии самоидентификации высокие показатели по шкалам «Результат жизни» и «Локус контроля - Я» соответствуют представлению будущих педагогов о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле.

На стадии самопроектирования высокие баллы отмечены практически по всем шкалам теста смысложизненных ориентаций. Это говорит о том, что будущие педагоги, находящиеся на высшей стадии субьектности, характеризуются наличием целей в будущем, которые придают их жизни осмысленность, направленность и временную перспективу: такие студенты самореализовались, представляют собой сильную личность и вместе с тем демонстрирую жизнелюбие. Таким образом, большинство студентов, находящихся на стадии самопроектирования, имеют достаточно четкие представления о целях своей жизни и ее смысле. Для данных студентов определение «Я - хозяин жизни» начинает играть все большее значение.

Пространственно-временной континуум ценностного самоопределения будущего педагога представляет собой непрерывную во времени и пространстве перспективу субьектности. Центром пространственно-временного континуума выступает субъект, который «организует» пространственно-временной континуум, творит его событийную и временную структуру, конструируя свое отношение к прошлому, настоящему и будущему, трансформируя ценностно-смысловые отношения в зависимости от обстоятельств и стадии развития субьектности.

Анализ пространственно-временного континуума ценностного самоопределения будущего педагога указывает на то, что в его структуре временная перспектива личности, по все видимости, является одним из системообразующих структурных компонентов. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что ориентация на будущее более всего выражена у студентов педвуза на самом высшем этапе ценностного самоопределения - проективном (4,8), которая соотносится с наиболее высокой стадией субьектности - самопроектированием.

Менее всего ориентация на будущее выражена у будущих специалистов на ситуативном этапе самоопределения (2,6), который соответствует самой низкой стадии субъектности - адаптации. Хотя, у некоторого числа студентов педвуза с подобной позицией она находится на достаточно высоком уровне. Это объясняется бесплодными мечтаниями части студентов, жизненные перспективы которых оторваны от жизни. Гедонистическое настоящее является неотъемлемой частью любой жизненной позиции, хотя гедонизм присущ и созерцательной и созидательной позициям, но природа его и там и там различна. Фатализм как временная перспектива чаще встречается у студентов на ситуативном этапе ценностного самоопределения (4,5), а также на том этапе, который охватывает только дискретный период течения событий, т.е. действенном (3,2). Таким образом, четкая временная перспектива, ориентированная на будущее соотносится у будущих специалистов с результативным и проективным этапами ценностного самоопределения и соответственно высокими стадиями развития субъектности.

С помощью методики И.Г. Кокуриной исследовались структура смыслооб-разующих мотивов будущей трудовой деятельности будущих учителей на различных этапах ценностного самоопределения и стадиях развития субъектности.

На ситуативном этапе ценностного самоопределения (стадия адаптации) в структуре смыслообразующих мотивов трудовой деятельности у будущих педагогов доминируют утилитарно-прагматический, коммуникативный и конкурентный мотивы. В структуре иерархии ценностно-смысловой сферы на более низких уровнях находятся мотивы преобразования и достижения.

На действенном этапе ценностного самоопределения (стадия саморегуляции) ведущим смыслообразующим мотивом труда выступает коммуникация. В ценностно-смысловом отношении будущие педагоги, находящиеся на этом этапе, ориентированы в деятельности на коммуникацию, конкуренцию и прагматизм. Меньшее значение приобретают смыслообразующие мотивы преобразования и достижения.

У студентов педвуза, находящихся на продуктивном этапе ценностного самоопределения (стадия самореализации) на первых местах в структуре смыслообразующих мотивов труда стоят мотивы достижения и коммуникации. Менее выражены мотивы кооперации и преобразования.

У будущих педагогов, находящихся на результативном этапе ценностного самоопределения (стадия самоидентификации), достаточно сильно выражен преобразовательный смыслообразующий мотив и мотив достижения. При этом в структуре смыслообразующих мотивов деятельности малый удельный вес, занимает утилитарно-прагматический смыслообразующий мотив. Снижено стремление к конкуренции и прагматизму.

Студенты педвуза, находящиеся на проективном этапе ценностного самоопределения (стадия самопроектирования), оценивают труд в основном, сквозь призму смысла преобразования, кооперации и достижения. Будущие учителя, находящиеся на этом этапе, предпочитают работать ради самого процесса труда, не придавая особого значения материальной стороне дела. Деньги как ценность воспринимаются будущими учителями с точки зрения возможности быть независимым, развивать свои способности. Отсюда ориентация на активное взаимодействие с другими людьми - кооперацию.

Ценность денег как средства преобразования, коммуникации и кооперации, выступает на первый план на высших этапах ценностного самоопределения будущих педагогов: продуктивном, результативном, проективном. Утилитарно-прагматическая ценность денежного вознаграждения за результаты труда

характерна для ситуативного этапа ценностного самоопределения будущих педагогов. Для этого этапа также характерно восприятие ценности денег как некого достижения.

Коллективные отношения как ценность воспринимаются будущими педагогами, находящимися на высшем проективном этапе ценностного самоопределения. На этапах более высокого уровня коллектив оценивается как средство достижения и преобразования. На этапах низкого уровня (ситуативном, действенном) будущие педагоги видят в коллективе коммуникативную, утилитарную и конкурентную ценность.

На низких этапах ценностного самоопределения (ситуативном, действенном) труд как ценность несет в себе мотив коммуникации, прагматизма, на более высоких этапах (продуктивном, результативном, проективном) воспринимается будущими учителями с точки зрения кооперации, достижения, преобразования и конкуренции.

Таким образом, ценность тех или иных компонентов трудовой деятельности воспринимается будущими учителями в зависимости от этапа ценностного самоопределения.

На этапе формирующего эксперимента с помощью разработанной педагогической технологии, основанной на таксономии целей, активизировались ценностно-смысловые компоненты В качестве средства диагностической оценки результатов активизации исследуемых компонентов выступал упомянутые опросники. Таксономия учебных целей в контексте оптимизирующей части данного исследования представляет собой иерархизированную структуру результатов развития ценностно-смысловой сферы.

Педагогические условия управления процессом оптимизации ценностно-смысловой сферы выступают в качестве действующих элементов системы, обеспечивающих достижение конкретных целей.

К таким условиям можно отнести:

■ ценностное наполнение содержания профессионального образования, которое связано с введением в учебный план дисциплин и курсов по выбору, максимально способствующих формированию ценностно-смысловой сферы будущих учителей, а также отражение в содержании учебных дисциплин ценностей, в которых формируется отношение студентов к профессии учителя.

■ технологию преподавания учебных дисциплин, построенную на основе субъект-субъектных отношений;

• способность педагога (преподавателя вуза) транслировать ценности будущим учителям;

• необходимость вовлечения студентов в деятельность субъектного самосовершенствования и самодетерминации, предметного, психолого-педагогического и методического содержания, которые играет роль катализатора процесса интериоризации профессионально-личностных ценностей.

На основе полученных экспериментальных данных была разработана педагогическая технология управления усвоением ценностных ориентаций будущих учителей. Она включает последовательные этапы, каждый из которых представляет логически завершенный цикл. На каждом этапе при формулировании цели управления формированием ценностных ориентаций за исходную точку берется степень их сформированное™ Завершенность цикла характеризуется переводом студента с одного уровня сформированное™ ценностных ориентаций на другой - более высокий.

I этап (1 курс) Идентификация с профессионально-личностным ценностями педагогической профессии

Цель управления: предоставить первичную информацию о необходимом уровне профессионализма учителя, о профессионально-личностных качествах личности учителя посредством чтения яркого лекционного материала, что позволит оптимизировать интерес к педагогической профессии, оказать воздействие на эмоционально-чувственную сферу студентов.

Содержание и задачи: организация деятельности студентов, направленной на приобщение к будущей профессии. На этом этапе необходимо дать достаточно полную информацию о профессионально-педагогических качествах личности учителя, педагогических способностях, их содержании и структуре, о путях и методах овладения ими.

П этап (2 курс) Приобщение к профессионально-личностным ценностям учителя и их закрепление в сознании будущих учителей Цель управления: закрепить положительные сдвиги в осознании ценностей педагогической профессии. Обеспечить действенный характер профессиональных ценностей, которые, выполняющих побуждающую функцию совершенствования профессионального мастерства. Содержание и задачи: воздействие на эмоционально-волевую сферу личности будущего педагога. Использование активных методов и форм организации учебного процесса: погружение студентов в педагогическую профессию; всестороннее осмысление общих и типичных, частных и многовариантных педагогических ситуаций, обстоятельный анализ практических действий.

III этап (3 курс) Осознание и освоение профессионально-личностных

ценностей учителя в учебном процессе Цель управления: сформулировать ценностную систему педагогической профессии, обеспечить действенный характер ценностных ориентации, которые начинают выполнять все более значимую роль в учебно-профессиональной деятельности и совершенствовании профессионального мастерства.

Содержание и задачи: использование активных методов и форм организации учебного процесса: активное ознакомление студентов с особенностями педагогической профессии, демонстрация позитивных сторон профессии, обеспечение связи теоретического учебного материала с практическими действиями; организация педагогической практики с целью формирования и развития ценностно-смысловой сферы; систематический анализ результатов деятельности студентов, отслеживание формирования ценностных ориентации, анализ и коррекция полученных результатов.

IV этап (4 курс) Повышение значимости ценностных ориентации в учебно-профессиональной деятельности Цель управления: обеспечить условия для дальнейшей интериоризации ценностей педагогической профессии, апробации имеющихся знаний, умений и навыков с целью их практического применения, отождествление с профессией учителя.

Содержание и задачи: прохождение педагогической практики и подбор заданий, направленных на закрепление профессионально-педагогических ценностей, моделирование и осмысление педагогических ситуаций при проведении уроков студентами-практикантами.

Таксономия целей ценностно-ориентированного обучения будущих педагогов

Схема 2

У этап (5 курс) Актуализация ценностей будущими учителями в учебно-воспитательном процессе в ходе преддипломной практики

Цель управления: добиться актуализации усвоенных ценностей будущими педагогами в учебно-профессиональной деятельности в ходе преддипломной практике в школе.

Содержание и задачи: Включение студентов в профессионально-педагогическую деятельность в ходе преддипломной практики на пятом курсе. Будущий педагог актуализирует в учебно-воспитательном процессе школы усвоенные ценности, которые впоследствии приобретают привычные формы профес-

сионально-педагогических качеств и проявляются в организации учебно-воспитательного процесса в школе.

На диаграмме 2 представлены результаты формирующего эксперимента по итогам оптимизации процесса ценностного самоопределения будущих учителей. (*звездочки означают статистическую значимость различий между показателями групп, результаты представлены в баллах). Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о статистически значимых различиях в актуализации будущими педагогами контрольной и экспериментальной групп в учебно-воспитательном процессе школы следующих усвоенных ценностей: аккуратности, исполнительности, ответственности, рационализма, терпимости, эффективности.

Диаграмма 2

Оценка методистами-предметниками степени актуализации усвоенных ценностей будущими учителями в учебно-воспитательном процессе школы по итогам преддипломной практики

(в контрольной и экспериментальной группах)

4,5

3,5

Д4 65* А4 71* *4 « Г* 59*

»4 Щ / \ 12 А 34 п*» 28* 34 / св

А ^ 57 т, /V 66*^ 99 56 88^ \ , /3|

4 24« и / 24* 36*

у ¿? / у у / у ///////^

-*— контр, группа

эксперим. группа

Теоретические исследования и опытно-экспериментальная работа дают основание сформулировать следующие теоретические выводы:

• Ценностное самоопределение будущего учителя как субъекта учебно-профессиональной деятельности может быть определено как процесс обретения целей и смыслов этой деятельности в пространственно-временном континууме развития субьекгности, сформировавшихся в результате активной внутренней деятельности субъекта и целенаправленного процесса обучения и воспитания в вузе.

■ Ценностное самоопределение будущего учителя как субъекта учебно-профессиональной деятельности в структурно-функциональном плане включает следующие компоненты: активность смыслообразования, ценности-цели, ценности-средства, ценностно-смысловые отношения, смыслообразующие мотивы, пространственно-временной континуум.

• Процесс ценностного самоопределения будущего педагога характеризуется этапностью и определяется стадиями развития субьектности. При этом ситуативный этап ценностного самоопределения соотносится со стадией адаптации в субъектном развитии будущего специалиста, действенный этап - со стадией саморегуляции, продуктивный - со стадией самореализации, результативный - со стадией самоидентификации, проективный - со стадией самопроектирования.

• Будущие специалисты, находясь на ситуативном этапе ценностного самоопределения определяют свою позицию относительно личностных и профессиональных ценностей вузовского педагогического образования. Переходя на действенный этап ценностного самоопределения, будущие педагоги в состоянии осуществлять ценностно-смысловую регуляцию и коррекцию своего жизненного и профессионального пути. Находящиеся на продуктивном этапе в состоянии актуализировать усвоенные ценности и смыслы учебно-профессиональной деятельности. Переход на результативный этап ценностного самоопределения характеризуется вполне сформировавшейся ценностно-смысловой сферой специалиста и ее идентификацию с личностными и профессиональными ценностями учителя-профессионала. Проективный этап ценностного самоопределения основан на построении и реализации субъектом ценностно-смысловой перспективы.

• Оптимизация ценностного самоопределения будущего учителя реализуется в учебно-воспитательном процессе вуза посредством элементов ценностно-ориентированной педагогической технологии и методических приемов оптимизации, стимулирующих определение своей позиции относительно жизненных и профессиональных ценностей, ценностно-смысловую регуляцию и коррекцию жизненного и профессионального пути, актуализацию ценностно-смысловых структур и отношений субъекта, идентификацию с профессионально-личностными ценностями профессиональной группы, построение и реализацию ценностно-смысловой перспективы.

■ Разработанная педагогическая технология управления усвоением ценностных ориентации будущими учителями, основанная на теории таксосномии целей обучения, позволила оптимизировать процесс ценностного самоопределения и последующую актуализацию ценностей в учебно-воспитательном процессе школы. Экспериментально-организованный процесс усвоения и актуализации ценностных ориентации будущими учителями доказал свою эффективность в процессе преддипломной практики.

Практические результаты исследования:

» разработаны и обоснованы критерии и этапы ценностного самоопределения студентов педагогического вуза, позволяющие оценить эффективность профессионального становления будущих специалистов в образовательном процессе;

» разработана и апробирована поэтапная ценностно-ориентированная технология оптимизации самоопределения будущих учителей, способствующая формированию профессионально-личностных ценностей;

» осуществлено ценностное наполнение содержания профессионально-педагогического образования, посредством введения в учебный план дисциплин и курсов по выбору, ориентированных на формирование профессионально-

личностных ценностей: апробирован и внедрен в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза элективный курс «Ценностное самоопределение будущего педагога как субъекта учебно-профессиональной деятельности», способствующий формированию профессионально-личностных ценностей;

» доказана эффективность педагогических условий оптимизации ценностного самоопределения будущих учителей, проявившаяся в актуализации и трансляции позитивных ценностей учащимся в ходе педагогической практики.

Основные результаты диссертацнн изложены в следующих публикациях автора:

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций научных исследований, проведенных при подготовке кандидатской диссертации:

1. Киселев Д.С. Формирование рефлексивных механизмов саморегуляции будущих учителей [Текст] / Киселев Д.С. В.К. Елисеев // Культура физическая и здоровье. Воронеж: ВГПУ, 5 (24) 2009. С. 31-33 (0,2 п.л).

2. Киселев Д.С. Аксиологические аспекты формирования субьектности будущего педагога [Текст] // Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований». - Пятигорск, 2011. Выпуск 3. - С. 28-34 (0,4 пл.).

3. Киселев Д.С. Аксиологические основы формирования субьектности будущего педагога [Текст] П Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований». - Пятигорск, 2011. Выпуск 4. - С. 46-51 (0,3 пл.).

Монографии

4. Киселев Д.С.Формирование субъектно-профессиональной позиции будущего учителя в процессе ценностного самоопределения [Текст] / Елисеев В .К., Лыткина A.B., Киселев Д.С. // Монография. Липецк, 2011. 168 с (10,5 п.л.).

Статьи в других изданиях

5. Киселёв Д.С. Формирование профессиональных ценностных ориентации студентов в процессе адаптации к обучению в вузе [Текст] / Д.С. Киселёв// Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. - Липецк: ЛПТУ, 2006. -Вып. 5. С. 59-63 (0,3 п.л.).

6. Киселёв Д.С. Пути и формы самоопределения субъекта профессиональной деятельности [Текст] / Д.С. Киселёв// Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. - Липецк: ЛГПУ, 2007. - Вып. 7. С. 132-135(0Д5 п л.);

7. Киселёв Д.С. Специфика жизненных стратегий современной молодёжи села [Текст] / Д.С. Киселёв// Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. - Липецк: ЛГПУ, 2008. - Вып. 5. С. 98-101 (0,25 п.л.);

8. Киселёв Д. С. Исследование жизненных потребностей и мотивов выбора профессии учащихся старших классов сельских школ [Текст] / Д.С. Киселёв// Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. - Липецк: ЛГПУ, 2008 -Вып. 5. -Ч. L С. 141-145 (0,25 п.л );

9. Киселёв ДС. Рефлексивные механизмы ценностно-смыслового уровня саморегуляции будущих учителей [Текст] /Д. С. Киселев, Н.Г. Ott // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. Липецк. ЛГПУ, 2010. Вып. 7. С.151-153 (0,25 п.л.);

10. Киселёв Д.С. Ценностное самоопределение и субъектное становление личности [Текст] //Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения (материалы IV Международной научно-практической конференции). - Пенза: ПГПУ, 2011. - с. 54-59 (0,4 п.л );

11. Киселев Д.С. Ценностное самоопределение будущего педагога в контексте становления его субъектности {Текст] //Личность человека в современной системе ценностных ориентиров (материалы Всероссийской научно-практической конференции). -Волгоград: ЦПНИ, 2011. - с. 32-37 (0,4 п.л.);

12. Киселев Д.С. Аксиологические основы формирования субъектности будущего педагога [Текст] // Актуальные проблемы современной психологии (материалы Всероссийской научно-практической конференции). - Белгород: БелГУ, 2011. -с. 28-34 (0,4 п. л.);

Учебно методические пособия

13. Киселёв Д.С. Психология отклоняющегося поведения [Текст] / Д.С. Киселёв, В.К. Елисеев, А.В. Лыткина // Учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов. - Липецк: ЛГПУ, 2008. - 121 с (доля личного участия 2,5 п.л.).

Киселев Дмитрий Сергеевич

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 03.09.2011 г. Формат 60 х 84/ 16 Гарнитура «Тайме» Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №873.

Отпечатано в РИД ЛГПУ Липецкий государственный педагогический университет 398020, г. Липецк, ул. Ленина, 42

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Киселев, Дмитрий Сергеевич, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Ценностное самоопределение как жизненный и профессиональный выбор личности.

1.2. Генезис ценностного самоопределения личности.

1.3. Субъектно-ориентированная модель ценностного самоопределения будущего учителя.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА

ЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ВУЗЕ В СВЯЗИ С ЗАДАЧАМИ ЕГО УПРАВЛЕНИЯ И ОПТИМИЗАЦИИ

2.1. Исследование ценностно-смысловых компонентов самоопределения будущего педагога как субъекта жизни и будущей профессионально-педагогической деятельности.

2.2. Педагогическая технология оптимизации ценностного самоопределения будущего педагога.

2.3. Основные тенденции, принципы и психолого-педагогические условия управления процессом ценностного самоопределения будущего учителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ценностное самоопределение будущего педагога как субъекта учебно-профессиональной деятельности в вузе и пути его оптимизации"

Актуальность темы: Современные тенденции модернизации- высшего профессионального образования: определяют направления, процессов самоопределения', молодого; поколения: Реформы отечественной образовательной системы приводят К:изменению вектора*самоопределения молодежи, что; обусловливает трансформацию сферы личностных и профессиональных ценностей! будущих специалистов; Период становления? ценностного-самоопределения молодежи. в; основном*совпадает с периодом .получения образования и представляет собой формирование: системы; эмоционально-оценочных и ценностно-смысловых отношений будущего; специалиста: к действительности- в: целом и учебно-профессиональной деятельности, в частности.

Установление сущности и закономерностей феномена ценностного сат моопределения является на сегодняшний день нерешенной задачей. Обращение к данной; проблеме занимает важное место в творческом поиске не только философов, социологов, но также' представителей педагогики и психологии. Многие ученые традиционно связывают самоопределение личности преимущественно с подростковым и юношеским; возрастом, рассматривая его как важнейшее центральное: новообразование данного этапа развития человека. Процесс развития ценностных ориентации на всех, возрастных этапах развития, включая юношеский возраст, определяет содержательную сторону самоопределения личности. Раскрытие; специфики формирования ценностных ориентаций и соответственно ценностного аспекта самоопределения личности характеризует динамику ее мотивационно-потребностной1 сферы. Исследование процесса: самоопределения личности требует особого внимания к узловым моментам формирования ценностных ориентаций, связанным с переходными периодами онтогенеза; рубежами возрастного развития личности, на которых возникают новые потребности и интересы и, следовательно; новые ценностные ориентации, а также происходит соответствующая возрасту их качественное изменение и перестройка.

Сложность и вариативность становления и формирования индивидуальной ценностно-смысловой, системы личности чаще всего соотносится- с периодом ранней юности: На данном возрастном этапе приоритетную ценность для личности приобретает активная познавательная, творческая деятельность, а также переориентация с внешних оценок на оценку самого себя (самооценку), а также овладение комплексом социальных ролей взрослого человека. Хотя, в подавляющем большинстве исследований отсутствует единая' система классификации ценностных ориентаций молодежи, тем не менее, во многих из них к отмечается, что специфика формирования ценностных ориентаций в юношеском возрасте состоит в становлении системы взаимосвязи ценностных ориентации и периодов зрелости личности.

Ценностное самоопределение будущего учителя как субъекта учебно-профессиональной деятельности можно рассматривать как процесс порождения целей и смыслов этой деятельности в. пространственно-временном континууме развития субъектности, сформировавшихся в результате акшвной внутренней деятельности субъекта и целенаправленного процесса обучения и воспитания в вузе.

Актуальность темы диссертационной работы заключается в том, что отсутствие в программах педагогических вузов аксиологической составляющей приводит к снижению-эффективности процесса ценностного самоопределения будущих учителей в учебно-профессиональной деятельности и как следствие вызывает затруднения в актуализации и трансляции ценностей учащимся в ходе учебно-воспитательного процесса в школе.

Степень разработанность проблемы. Процесс самоопределения личности является предметом различных научных направлений: философии, психологии, педагогики и др. Так, философско-методологические аспекты самоопределении отражают проблемы построения жизненного пути, понимания смысла жизни, личной ответственности, осуществление нравственного выбора (И.В. Бестужев, Л.П. Буева, Г.В. Гегель, В. Гумбольд, Д.И. Дубровский, А.Г. Здравомыслов, Э.В. Ильенков, Н.С. Кон, В.П Кузьмин, В А. Лекторский, МП Рушевич, Ф. Шлегель, Ф. Шлейермахер, ГП Щедровгщкий, В А. Ядов и др.).

Теоретические положения, раскрывающие наиболее общие подходы к исследованию процессов самоопределения, нашли свое отражение в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, Л.С. Выготского, BlB. Давыдова, Е.П. Ермолаевой, А.Н. Леонтьева, К.Д. Ра-диной; A.G. Роботова, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, процессов самоопределения« личности в различных сферах деятельности и в том числе профессионально-педагогической - в работах М.Р. Гинзбурга, И:В. Дубровиной; Е.А. Климова, А.К. Марковой, Г.П. Никова, НО. Пряжникова, З.А. Решето-вой, Н.В. Самоукиной, В.Ф. Сафина, В.И. Слободчикова, М.Х. Титмы и др: ' Определение содержания* феномена «ценностное самоопределение личности» стало возможным благодаря философским, психолого-педагогическим, социологическим и междисциплинарным исследованиям аксиологических аспектов процесса самоопределения, пониманию ценности как научной категории, содержание которой претерпевает значительные изменения и трансформации в онтогенезе развития личности и становлении ее профессионализма (A.M. Анисимов, Т.К. Ахаян, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган; М.Г. Казакина, А. В! Кирьякова, O.E. Лебедев, ДА Леонтьев, Н.Д Никаццров; ЗЛ Равкин, CA Расчепша, НС. Розов, В А Сластенин, В.Э. Фромм).

Аксиологические аспекты исследования' формирования личности учителя разрабатывались в направлении исследования ценностей будущих- педагогов (Г.А. Аминев, Р.И. Аминев, A.B. Блинова, В.В. Богатова, Н.В1 Борисова, Т.Ф. Брайченко, И.В. Власюк, С.Н. Галенко, В.И. Додонова, Е.А. Захарова, Н.В. Иванова, О.В. Ивановская, Г.Н. Левашова, Н.И. Миронова, В.Я. Нечаев, О.Н. Никитина, В.Д. Повзун, Н.И. Постникова, Л.В. Разживина, Л.Н. Талало-вая, Е.И. Тесленко, Д.В. Чернилевский, А.И. Щербаков, Е.А. Коростелева, и др.); в рамках формирования профессионально-педагогических ценностей (Е.А. Коростелева, О.Н. Акинынина, Е.Ю. Дробиз, С.О. Каминская, Ю.А. Лось, H.H. Никитина, A.A. Орлова, Т.А. Рассадина, А.З. Тердеева и др.)'

Между тем, до настоящего времени нет работ, раскрывающих психолого-педагогические условия формирования ценностного самоопределения будущих учителей как субъектов учебно-профессиональной деятельности; что порождает ряд противоречий между: потребностью школы и общества в учителе со зрелыми профессио-, нально-ценностными установками и отсутствием внимания к процессу ценног стаого самоопределения: личности будущего, педагога: в учебно-воспитательном процессе.вуза^ лежащего в основе формирования его субъектности; ориентацией высшей педагогической школы на формирование: аксио-сферы, будущего учителя и отсутствием должного внимания; к аксиологическим: аспектам, содержания учебно-воспитательного процесса) в вузе; составляющим основу субъектности; исследованиями, нацеленными преимущественно на изучение самоопределения как особого личностного новообразования, связанного с решением проблем своего будущего: и-снижением научного интереса к аксиологическим основам самоопределения как процессу становления субъектности — системной характеристики;социальнорипрофессионально:3релой личности; аксиологической природой педагогических; образовательных; технологий и отсутствием должной заинтересованности к внедрению в: учебный процесс вуза ценностно-ориентированных психолого-педагогических технологий оптимизации самоопределения будущего педагога как субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Необходимость разрешения указанных противоречий определила проблему исследования: каковы ведущие тенденции, психолого-педагогические условия методы и средства оптимизации ценностного самоопределения будущих учителей в образовательном процессе вуза?

Цель исследования: научное обоснование и разработка психолого-педагогических условий оптимизации ценностного самоопределения будущих учителей с использованием ценностно-ориентированной педагогической технологии в образовательном процессе педагогического вуза с учетом стадий развития субъекгности.

Объектом исследования выступает процесс формирования ценностного самоопределения будущего учителя как субъекта учебно-профессиональной деяльности, а его предметом — психолого-педагогические условия оптимизации ценностного самоопределения будущего специалиста в учебно-воспитательном процессе вуза.

В ходе работы была выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что процесс ценностного самоопределения будущего учителя может быть существенно оптимизирован, если будет учитываться следующая« совокупность психолого-педагогических условий и факторов: теоретическая модель ценностного самоопределения будущего учителя может быть представлена в качестве интегративного единства таких ее компонентов, как: активность смыслообразования, ценности-цели, ценности-средства, ценностно-смысловые отношения, смыслообразующие мотивы, простран-ственно-временной континуум; динамика ценностного самоопределения будущих педагогов и его этапы соотносятся со стадиями развития субъектности; оптимизация процесса ценностного самоопределения будущего учителя реализуется на основе ценностно-ориентированной программы в едином учебно-воспитательном процессе и входе непрерывной педагогической практики, психолого-педагогическим основанием которых выступают активизация механизмов самодетерминации: адаптация, саморегуляция, самореализация, самоидентификация, самопроектирование.

В. соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования, были поставлены следующие задачи::

1. Определить сущность, содержание и структурные компоненты ценностного самоопределениягбудущего учителя;,

2. Выявить характер взаимосвязи этапов ценностного самоопределения будущего учителя со стадиями развития его субъектноети;

3. Провести эмпирическое исследование структурных, компонентов-ценностного самоопределения будущих учителей и их взаимосвязи;

4. Экспериментальным: путем- исследовать взаимосвязь этапов, ценностного, самоопределения и стадий формирования субьектнослж будущих учителей;

5:. Раскрыть эффективность- психолого-педагогических условий оптимизации ценностного самоопределения будущего учителя в учебно-профессиональной деятельности;в-вузе исследовать процесс, актуализациши трансляции ценностей учащимся^ в ходе педагогической практики.

Методологическую основу исследования составляют: методология системного исследования - закон развития- систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, JI. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.М. Кедров, Э.Г. Юдин и др.) и. его интерпретация; для анализа педагогических явлений" (U.M. Борытко, G.M: Годник, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации- образования (В;П. Зинченко; Д1А Леонтьев, А.В1 Петровский» и др.); ценностно-смысловой подход (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев); субъектно-ориентированный подход (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); философско-психологические основы периодизации развития* человеческой субъектности (A.B. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.); акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин и др.); методология педагогики и методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский,, Е.В; Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.);

В теоретическом плане исследование опирается на теоретические концепции и общие принципы, разработанные в фундаментальных психолого-педагогических исследованиях, в том числе в области: проблем зависимости ценностей и ценностных ориентации; от индивидуальных особенностей личности (В'.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, C.JI. Ру-. бинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Б.Ф; Ломов,

A.В\ Петровский, В.Д. Шадриков и др.); фундаментальных проблем зависимости ценностей от активно-деятельностного отношения к окружающему миру (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, Л.П. Буева и др.); теоретических исследований духовного становления и развития личности (Б. С. Братусь, H.A. Коваль, С. Б. Каверин, АР. Лурия, В. А Токарева и др.); в исследованиях взаимосвязи ценностей и личностных смыслов (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев); теоретических концепций формирования убеждений и ценностных ориентаций молодежи (Л.М. Архангельский, Л.С. Лапина, А.И. Титаренко,

B.Г. Асеев, С.Ф. Анисимов, В.Т. Лисовский, С.Н. Иконникова и др.); исследования- проблем ценностей образования (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев, C.B. Кульневич, З.И. Равкин, Н.С. Розова, Р. Шейерман, E.H. Шиянов и др.); теорий содержания педагогических ценностей и их классификации (Н.П. Аникеева, A.M. Булынина, C.F. Вершловский, И.Ф. Исаев, И.Б. Котова, В.Э. Тамарин, Дж. Хазард, E.H. Шиянов и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования: теоретико-методологический анализ научной литературы по проблеме, эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, экспертный опрос, тест-опросник субъективной локализации контроля — модификация шкалы 1-Е Дж. Роттера (Е.Ф. Ба-жин, С.Р. Пантилеев, В.В. Столин), методика «Ценностные ориентации» М. Ро-кича, тест смысложизненных ориентаций в модификации Д.А. Леонтьева, опросник временной перспективы Ф. Зимбардо, методика исследования смыслообра-зующих мотивов И.Г. Кокуриной, авторские анкеты и опросники диагностики субъектности, тренинги; методы статистической обработки данных.

Экспериментальную базу исследования составили Липецкий государственный педагогический университет, факультеты: педагогики и психологии, художественно-графический, повышения! квалификации и профессиональной переподготовки ЛГГТУ; Липецкий институт развития образования. Исследованием охвачено 220 студентов и 110 слушателей.

Основные этапы исследования.

Второй этап (2009-2010 гг.) включал разработку процедуры исследования, организацию ^его эмпирической части, уточнение общей гипотезы, констатирующий эксперимент, в котором исследовались особенности процесса ценностного самоопределения будущих учителей.

Третий этап (2009-2010 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались психолого-педагогические условия оптимизации ценностного самоопределения будущего учителя. Полученные результаты исследования подвергались апробации, корректировались, обсуждались и внедрялись в учебный процесс. Уточнялась и дополнялась экспериментальная программа педагогической ценностно-ориентированной технологии самоопределения, осуществлялся анализ промежуточных результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: раскрыт концептуальный подход к изучению этапов процесса ценностного самоопределения будущего педагога, заключающийся в том, что этапы ценностного самоопределения будущих специалистов связаны со стадиями развития субъектности; разработана структурно-функциональная теоретическая модель формирования ценностного самоопределения будущих педагогов, включающая этапы: ситуативный, действенный, продуктивный, результативный, проективный; обнаружена взаимосвязь и взаимообусловленность этапов ценностного, самоопределения и стадий формирования субъектности будущих учителей; выявлены новые существенные признаки ранее известных понятий, отражающих особенности процесса ценностного самоопределения — пространственно-временной континуум ценностного самоопределения будущего педагога, представляющий собой непрерывную во времени и пространстве перспективу, центром которой выступает субъект, который «организует» и творит его событийную и временную структуру, конструируя свое отношение к прошлому, настоящему и будущему, трансформируя ценностно-смысловые отношения в зависимости от обстоятельств и стадий развития субъектности; экспериментально исследованы особенности взаимосвязи ценностного самоопределения будущего учителя и стадий развития субъекгаосги будущею учителя; обоснована и экспериментально проверена ценностно-ориентированная педагогическая технология оптимизации ценностного самоопределения личности будущего учителя.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем: ценностное самоопределение будущего педагога рассматривается в контексте,развития его субъектности; развитие ценностно-смысловой сферы будущего»учителя исследуется как« этапы ценностного ^самоопределения в пространственно-временном континууме субъектности;: , . , этапы ценностного самоопределения; связаны, со стадиями развития субъектности: ситуативный этап — с: адаптацией- действенный этап — с саморегуляцией,. продуктивный - с самореализацией; результативный — с самоидентификацией- проективный - с самопроектированием; щ .исследована^ взаимосвязь этапов ценностного самоопределения будущих учителей- с типом1 временной перспективы,, смысложизненными ориен-тациями исмыслообразующими мотивами.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: доказана взаимосвязь этапов ценностного самоопределения со: стадиями развития субъектности; уточнено; понятие «субъектность», определяемое как центральное образование человеческой субъективности, сложная интегративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, тшициаитвно-ответсгвенное преобразование отношений к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом; систематизированы представления? о теоретической:: структурной; организации. процесса ценностного? самоопределения и- компонентах его составляющих: активность смыслообразования, ценности-цели, ценности-средства,, ценностно-смысловые отношения, смыслообразующие мотивы, пространственно-временной континуум.

Практи ческая значимость работы определяется тем, что: разработан и апробирован комплекс авторских методик оценки сфор-мированности этапов ценностного самоопределения будущих учителей в связи со. стадиями формирования ях субъектности; ш. выявлена эффективность психолого-педагогической технологии оптимизации ценностного самоопределения; материалы диссертации использованы в учебных курсах «Культура профессионального самообразования педагога», «Общая и профессиональная педагогика; результаты исследования легли в основу спецкурса- «Ценностное самоопределение будущего' педагога как субъекта учебно-профессиональной деятельности», направленного на поэтапное развитие ценностно-смысловой сферы будущего специалиста.

Достоверность и надежность, полученных результатов! обеспечены тем, что развиваемая в исследовании концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована и получила подтверждение опытным путем, опираясь на системный, субъектно-ориентированный, аксиологический подходы с использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью и взаимопроверяемостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту:

Ценностное самоопределение будущего учителя как субъекта учебно-профессиональной деятельности может быть определено как процесс обрете-ниия целей и смыслов этой деятельности в пространственно-временном континууме развития субъектности, сформировавшихся в результате активной внутренней деятельности субъекта и целенаправленною процесса обучения и воспитания в вузе.

Ценностное самоопределение будущего учителя в структурно-функциональном плане включает следующие компоненты: активность смыс-лообразования, ценности-цели, ценности-средства, ценностно-смысловые отношения, смыслообразующие мотивы, пространственно-временной! континуум.

Процесс ценностного самоопределения будущего педагога характеризуется этапностью и определяется стадиями развития субъектности. При этом ситуативный этап ценностного самоопределения соотносится со стадией адаптации в субъектном развитии будущего специалиста, действенный этап — со стадией саморегуляции, продуктивный — со стадией самореализации, результативный—со стадией самоидентификации, проективный-со стадией самопроекгирования.

Будущие специалисты, находясь на ситуативном этапе ценностного самоопределения^ определяют свою позицию относительно личностных и профессиональных ценностей вузовского педагогического образования. Переходя на действенный этап, будущие педагоги в состоянии осуществлять', ценностно-смысловую регуляцию и коррекцию своего жизненного и профессионального пути. Находящиеся на продуктивном этапе, в состоянии актуализировать усвоенные ценности и смыслькучебно-профессиональной деятельности. Переход на результативный этап самоопределения характеризуется вполне сформировавшейся ценностно-смысловой сферой специалиста и ее идентификацией с личностными! и профессиональными ценностями эталонной профессиональной группы. Проективный этап основан на построении и реализации субъектом ценностно-смысловой перспективы.

Оптимизация ценностного самоопределения будущего учителя реализуется в учебно-воспитательном» процессе вуза посредством профессиональных образовательных программ и ценностно-ориентированной педагогической технологии, стимулирующих определение субъектом своей позиции относительно жизненных и профессиональных ценностей, ценностно-смысловую регуляцию и-коррекцию субъектом своего жизненного и профессионального пути, актуализацию ценностно-смысловых структур и отношений, идентификацию с профессионально-личностными ценностями профессиональной эталонной группы, построение и реализацию ценностно-смысловой перспективы.

Личный вклад автора в моделирование и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что в нем: сформулированы концептуальные и теоретические положения исследования ценностного самоопределения будущего педагога, включающие аксиологический, субъектно-деятельностный, системный подходы;

- проведен сравнительно-сопоставительный анализ имеющихся научных подходов к исследованию ценностного самоопределения будущего педагога; представлена, теоретически обоснована и экспериментально подтверждена системно-структурная организация процесса ценностного самоопределения-будущего учителя; осуществлена разработка методических диагностических материалов для оценки структурных компонентов и этапов ценностного' самоопределения будущих специалистов; разработаны и апробированы в ходе экспериментального обучения элементы ценностно-ориентированной педагогической технологии и методические приемы оптимизации процесса ценностного самоопределения, будущего учителя; выполнена научная интерпретация полученных экспериментальных данных, сформулированы эмпирические и теоретические обобщения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях: монографии, программе спецкурса, научных статьях и тезисах общим объемом печатных листов; в докладах и выступлениях на конференциях: Международной научно-практической конференции «Медико-социальные проблемы современной России», (апрель 2008 г., г. Липецк), IV Международной научно-практической конференции «Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения», (май 2011 г., г. Пенза, ПГПУ), Всероссийской научно-практической конференции-«Личность человека в современной системе ценностных ориентиров», (июнь 2011 г., Волгоград, ЦПНИ), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной психологии», (июнь 2011г., г. Белгород, БелГУ), научных семинарах, совещаниях, чтениях. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики социального образования и психологии факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретические исследования и опытно-экспериментальная* работа дают основание сформулировать= следующие теоретические:выводы: ,

Ценностное самоопределение будущего учителя как субъекта учебно-профессиональношдеятельности может быть-определено как процесс обретет ния целей и смыслов этой деятельности в пространственно-временном континууме развитая субъекгносш, сформировавпшхся в результате активной- внутренней деях^елы кхгги субъекта 11 целеиалрашенного про1 юсса обучения и воспитания в вузе.„ ■ Ценно с гное' самоо! I ределен ие будущего учителя как субъекта учебно. * профессиональной»деятельности в структурно-функциональномшлане включает следующие: компоненты: активность смыслообразования, ценности-цели, ценности-средства,' ценностно-смысловые отношения,, смыслообразующие мотивы, пространственно-временной континуум.

Процесс ценностного самоопределения будущего педагога характеризуется этапностью и определяется стадиями развития субъектности. При этом ситуативный этап ценностного^ самоопределения соотносится со стадией адаптации в-субъектном; развитии будущего специалиста; действенный этап: — со стадией саморегуляции, продуктивный — со - стадией - самореализации; результативный^ — со стадией самоидентификации, проективный — со стадией .самопроектирования:

Будущие специалисты,, находясь. на ситуативном этапе ценностного1 самоопределения определяют свою позицию относительно - личностных, и профессиональных ценностей вузовского педагогического образования. Переходя на действенный этап.ценностного самоопределения, будущие педагоги в состоянии осуществлять ценностно-смысловую регуляцию и коррекцию своего жизненного и профессионального пути. Находящиеся на продуктивном этапе в состоянии актуализировать усвоенные: ценности и смыслы учебно-профессиональной: деятельности. Переход: на результативный этап ценностного самоопределения характеризуется вполне сформировавшейся ценностно-смысловой сферой специалиста и ее идентификацию с личностными и профессиональными ценностями учителя-профессионала. Проективный этап ценностного самоопределения основан на построении и реализации субъектом ценностно-смысловой перспективы. Оптимизация ценностного самоопределения будущего учителя реализуется в учебно-воспитательном процессе вуза посредством элементов ценностно-ориентированной педагогической технологии ^ методических приемов оптимизации, стимулирующих определение своей позиции относительно жизненных и профессиональных ценностей, ценностно-смысловую регуляцию и коррекцию жизненного и> профессионального пути, актуализацию ценностно-смысловых структур и отношений субъекта, идентификацию с профессионально-личностными ценностями профессиональной группы, построение и реализацию ценностно-смысловой перспективы.

Разработанная педагогическая технология управления усвоением ценностных ориентаций будущими учителями, основанная на теории таксос-номии целей обучения, позволила оптимизировать процесс ценностного самоопределения и последующую- актуализацию ценностей в учебно-воспитательном процессе школы. Экспериментально-организованный, процесс усвоения и актуализации ценностных ориентации будущими учителями доказал свою эффективность в процессе преддипломной практики.

Практические результаты исследования:

Разработаны и обоснованы критерии и этапы ценностного самоопределения студентов педагогического вуза, позволяющие оценить эффективность профессионального становления будущих специалистов в образовательном процессе;

Разработана и апробирована поэтапная ценностно-ориентированная технология оптимизации самоопределения будущих учителей, способствующая формированию профессионально-личностных ценностей;

Осуществлено ценностное наполнение содержания профессиональнопедагогического образования, посредством введения в учебный план дисциг плин и курсов по выбору, ориентированных на формирование профессионально-личностных ценностей: апробирован и внедрен в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза элективный курс «Ценностное самоопределение будущего педагога как субъекта учебно-профессиональной деятельности», способствующий формированию профессионально-личностных ценностей;

• Доказана эффективность психолого-педагогических условий оптимизации ценностного самоопределения будущих учителей, проявившаяся в актуализации и трансляции позитивных ценностей учащимся в ходе педагогической практики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Киселев, Дмитрий Сергеевич, Липецк

1. Абульханова-Славская, К А. Акмеологическое понимание субъекта / К. А. Абульханова-Славская // Основы общей и прикладной психологии. — М.: РАГС, 1995.-420 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. — 335 с.

3. Абульханова-Славская; К.А. Субъект — символ- российского.самосознания / К.А. Абульханова-Славская // Сознание личности в кризисном обществе. — М.: Ин-т. психологии РАН. 1995. - С. 10-28.

4. Абульханова-Славская, К.А. Типология активности личности / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. —1985.—Т.6. —№5. — С. 3-18.

5. Авдулова, Т.П., Гордеева, O.A. Кризисные явления в развитии подростков Электронный ресурс. // Психологические исследования: электрон, науч. журн. 2010. N 5(13). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.20гг).

6. Адлер, А. Очерки по индивидуальной психологии / А.Адлер. — М.: Когито-Центр, 2002. 220 с.

7. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность будущего учителя / В.А. Адольф. Красноярск, 1998.

8. Айвазян, С.А., Енюков, И.С., Мешалкин, Л.Д. Прикладная'статистика: основы моделирования и первичной обработки данных М., 1983.

9. Алексеев, Н.Г. Направления изучения рефлексии / Н1Г. Алексеев, И.С. Ла-денко // Проблемы рефлексии. — Новосибирск, 1987.

10. Ю.Ананьев, Б.Г. Психологическая структура личности и её становление в процессе индивидуального развития человека. / В кн.: О проблемах современного человекознания. — М., 1977.— С. 187-274.

11. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И. Анцыферова // Психол. журн. 1994. Т. 15. № 1. - С. 3-19.

12. Арпохова, И.С. Ценности и воспитание. //Педагогика —1999.—№4.—С. 117-120.

13. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. — М., 1978.

14. Асмолов, А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. 1986. №1.

15. Атутов, П.Р. Профессиональные ориентации как педагогическая проблема. // Педагогические основы профориентации учащейся молодежи. — М,—С. 10-11.

16. Ахаян, Т.К. Педагогические очерки к построению курса «История образования». СПб.: Образование. 1996.

17. Бакштановский, В.И. Возможность выбора и способность выбирать. В со-авт. // Высшие ценности. М., 1971.

18. Бахтин, М.М. Личность и творчество М.М. Бахтина в оценке русской и мировой гуманитарной мысли. — Том I. / Сост., вступ. ст. и коммент. К.Г. Ису-пова, хронограф В.И. Лаптуна. СПб.: РХГИ, 2001. - 552 с.

19. Беликов, В.А. Философия образования личности : деятельностный аспект : моногр. / В.А. Беликов. — М. : Владос., 2004. 357 с.

20. Беспалько,В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.—192 с.

21. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1977.

22. Библер, B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мыслительного диалога) / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

23. Бизяева, A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук / ААБизяева.—Петербург, 1993.-23 с.

24. Блинов, Л.В. Профессионально-личностное самоопределение педагогов в постдипломном образовании: аксиологический подход: Автореф. дис. д-ра пед. наук / Л.В. Блинов. М., 2001.

25. Бодалев, A.A. Изучение взрослого человека — важная задача акмеологической науки / A.A. Бодалев. — М., 1996.

26. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М. — Воронеж: Ин-т практической психологии, НПО «МОДЭК», 1995. — 352 с.

27. Божович, Л.И: Этапы формирования-личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопр.психологии. 1979. - №4. - С. 23-33.

28. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1995. -№ 4. - С. 27-31.

29. Братусь, Б.С. Нравственное сознание личности: психологическое исследование. М: Знание, 1985,-64 с.

30. Братусь, Б.С. Смысловая сфера личности / Б.С. Братусь // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб: Питер, 2000. — С. 130-139.

31. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке / A.B. Брушлинский // Сознание.личности в кризисном обществе. — М.: Ин-т психологии РАИ. -1995. С. 28-42.

32. Бубнова, С.С. Методика диагностики ценностных ориентаций личности / С.С. Бубнова. -М., 1995.-200 с.

33. Будинайте, Г.Л. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта /ГЛ. Будинайте, Т.В. Корнилова//Вопр. психологии. —1993.-№5. -С. 99-105.

34. Буякас, Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала / Т.М. Буякас // Мир психологии. — 1997, -№3. 26 с.

35. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. Анализ-преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во Моск. ун-та. —1984. —200 с.

36. Вейт, М.А., Бугаков, П.Г. Воспитание организованности — основа профессиональной подготовки специалиста. Липецк: ЛГПИ, 1995.-142 с.

37. Водзинская, В.В. Выбор профессии как социальная проблема: Автореф. дис. . канд. филос. наук / В.В. Водзинская. — Л., 1966. — 18 с.

38. Водзинская, В.В. О социальной обусловленности выбора профессии II Социальные проблемы труда и производства: Советско-польск. сравнительное исследование / Под ред. Г.В. Осипова, Я. Щепаньского. -М.: Мысль, 1980. — С. 39-61.ч

39. Возраст как социальная проблема жизнедеятельности человека. // Педагогика безопасности жизнедеятельности человека. Сборник научных трудов3 / Под ред. Б.Ф. Кваши. СПб.: МАНЭБ, МИНПИ, 2002. - С. 55-70.

40. Волков, B.C. Психология ранней юности / В.СВолков.—М.: ТЦ «Сфера», 2001.—96 с.

41. Выбор молодежью жизненного пути./ Опыт межрегиональных социологических исследований. Под ред. Е.М.Бабосова, М.Х. Титмы. — Минск: Наука и техника, 1988. 157 с.

42. Выготский, JI.C. Развитие высших психических функций. — М.: Изд. Акад. пед. наук, 1960. — 500 с.

43. Выготский, JI.C. Собрание соч.: В 6 т. Детская психология / JI.C. Выготский; под ред. Д.Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 4. — 239 с.

44. Выжлецов, Г.П. Проблема ценности в современной аксиологии и экономике // Проблемы современной экономики. Евразийский международный научно-аналитический журнал. СПб., 2005, 3-4. — С. 47-54.

45. Выжлецов, Г.П. Русская философия ценностей и западная аксиология // Вече: Альманах русской философии и культуры. Вып. 5. СПб.,1996

46. Выжлецов, Г.П. Философия ценностей и вызов XXI веков // Философия и вызов XXI века. СПб., 1996.

47. Гегель, Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3 т. / Г.В.Ф. Гегель. — М.: Мысль, 1975. Т.З. - 452 с.

48. Гейжан Н.Ф. Проблема личности в наследии A.C. Макаренко и современных психолого-педагогических исследованиях // Педагогическое наследие A.C. Макаренко и формирование личности современного рабочего.—JL, 1990. — С. 12-32.

49. Гинзбург, М.Р. Жизненные планы как проявление личностного самоопределения старшеклассников / М.Р.Гинзбург // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников: сб.науч.тр. — М.: АПН СССР, 1987. С. 18-22.

50. Гинзбург, М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема / М.Р.Гинзбург // Вопросы психологии. — 1988. №2. — С. 19-26.

51. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. № 3 . — С. 43-52.

52. Глоссарий терминов по технологии образования. Париж, Юнеско, 1986.

53. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.И. Головаха, Киев : Наукова думка, 1988 — 97 с.

54. Головаха, Е.И. Психологическое время личности / Е.И. Головаха, A.A. Кроник. Киев: Наукова думка, 1984. - 208 с.

55. Границкая, A.C. Научить думать и действовать. М., 1991.

56. Гузик, Н.П. Учить учиться. М.: Педагогика, 1981.

57. Гусейнова, JLA. Ценностные ориентации: тендерный аспект. // Социологические'исследования, 1999;№ 5,—С. 130-133.

58. Давыдов, В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности / В.В: Давыдов // Психол. журн. 1992. - Т.13. -№ 2. - С. 3-12.

59. Давыдов, В.В: О понятии личности в современной психологии. // Психологический журнал. 1988 -№ 4 . - Т. 9.' - С. 22-32.

60. Демин, М.В. Проблема ценностей и ценностных отношений / М.В. Демин // Вестник МГУ. № 2. М., 1974.

61. Демина, Л.Д. Рефлексия в структуре системной социологической парадигмы / Л.Д. Демина // Социология на пороге XXI века: новые направления исследований. М., 1998.-С. 147-155.

62. Деркач, A.A. Акмеологические основы развития^ профессионала / A.A. Дер-кач. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2004. - 298 с.

63. Десфонтейнес, Л.Г. Ценностные ориентации на различных этапах развития личности. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук.—1995.—С. 9-11.

64. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба: — М., 1991.с

65. Ермолаева, Е.П. Статья "Психологическая идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности".— ж-л. «Психологическое обозрение», №2, 1998.

66. Захарова, ОБ. Статья «Ценностные ориентации учащихся 8-9 классов». — ФГОУ ВПО Сибирский государственный университет физической культуры и спорта, 2009.

67. Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Политиздат, 1986.-224 с.

68. Иванченко, В.Н., Асмолов, А.Г., Ениколопов, С.Н. Установки личности и противоправное повеление // Вопросы психологии. 1991. — №2.

69. Изотова, Е.И., Гармаева, Т.В. Взаимосвязь ценностных ориентаций и степени социализированности в юношеском,возрасте Электронныйресурс. //Психологические исследования: электрон, науч. журн. 2008. № 1(1). URL: httpy/psystudy.ru.

70. Интеллектуальный потенциал человека в сфере жизнедеятельности. // Педагогика и акмеология безопасности жизнедеятельности. №2 / Под ред.Б.Ф. Кваши. СПб.:МАНЭБ, МИНПИ, 2001. С. 11-23.

71. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1989. № 5. - С. 57-67.

72. Каган, М.С. Философская теория ценности. С.-Пб.: ТООТК «Петрополис», 1997.-205 с.

73. Каган, М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) / М.С.Каган.-Mr. Политиздат, 1974.-328 с.

74. Казакина, М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования. — JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981.

75. Кирилова, H.A. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности: на материале исследований старших школьников: дис. .канд. психол. наук: 19.00.01. / Н.А.Кирилова. Пермь, 1997. - 172 с.

76. Кирьякова, A.B. Реализация ценностного подхода в педагогике школы: Монография/ под ред. А. В. Кирьяковой. М., 2000. — 216 с.

77. Кирьякова, A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. — Оренбург.-1996. -188 с.

78. Кисилева, O.A. Жизненный путь как процесс самореализации личности / O.A. Кисилева, М.А. Недашковская // Жизненный путь личности; отв.ред. JI.B. Сохань.-Киев: Наукова думка, 1987.-С. 118-133.

79. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. -М.: Народное образование, 1998.

80. Климов, В.В. Ценностное самоопределение личности: трудности противоречия Оренбург: Вестник ОГУ №7, 2007. С. 111-116.

81. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А. Климов. —М., 1995.

82. Климов, Е.А. Психология профессионала/Е.А. Климов.—Воронеж, 1996.

83. Климов, Е.А. Субъект как реальность глазами разнотипных профессионалов / Е.А. Климов // Акмеология. — 1994. № 1.

84. Кокурина, И.Г. Методика изучения трудовой мотивации: Учебно-метод. пособие для- студентов фак-тов психол. гос. ун-тов / И.Г. Кокурина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 56 с.

85. Кон, И.О. Социология личности / И.О. Кон. —М!: Политиздат, 1967. — 383 с.

86. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. -М.: Просвещение, 1989.—255 с.

87. Кончаловская, М.М. Динамика ценностей и представления о себе младших школьников в период социальных изменений Электронный ресурс. // Психологические исследования: электрон, науч. журн. 2009. №3(5). 1ЖЬ: http://psystudy.ru.

88. Костенко, К.Б. Ценности профессиональной деятельности / К.Б. Костенко, В.Л. Оссовский. Киев: Наукова думка, 1986. - 149 с.

89. Котельников, В.А. Проектирование образовательной среды как средство становления ценностных ориентации личности. // Брянск: БГПУ, 2001. — С. 36-38.

90. Котельников, В.А. Становление ценностных ориентаций личности в процессе изучения социологии в техническом вузе. //Материалы межвузовской научно-методической конференции (12-13 апреля 2000 г.). — Орёл: ВИПС. — С.153-156.

91. Краткий словарь по социологии. / Под общей ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина-М.: Политиздат, 1989. 479 с.

92. Круглов, Б.С. Роль ценностных ориентации в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. М., 1983. С. 4 -11.

93. Кульневич, С.В. Личностно»ориентированное воспитание: Концепция. Содержание. Реализация: — Ростов-на-Дону: Изд-во РЕПУ, 1995; —168 с.

94. Кульневич, С.В. Педагогика самоорганизации; Феномен содержания: Монограф / С.В.Кульневич.—Воронеж, 1997. — 235 с.

95. Кухарчук,, Аг.М:, Цёнципер, А.Б: Профессиональное самоопределение учащихся / A.M. Кухарчук, А.Б. Ценципер. Минск: Нар. Асвета, 1976. -128 с.

96. Лебедев, 0;Е. Проблемы управления процессом модернизации системы образования. Сб.: Десятилетие Северо-Западного,отделения РАО: результаты работы^ перспективы развития /Вестник СЗО РАО СПб.: Изд-во СПбГУП, 2003.

97. Лебедев, О.Е. Управление'образовательными: системами: Учебно-методическое пособие для вузов. -М;.\ Литературное агентство «Университетская книга», 2004.

98. Леонова, И.С Ценности младших школьников Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова №1, 2010.

99. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М., 1978:

100. Леонтьев, Д.А. Внутренний мир личности / Д;А. Леонтьев // Психология личности в трудах отечественных психологов.-СПб: Питер, 2000.—С. 372-377.

101. Леонтьев, Д.А. Методика изучения ценностных ориентации / Д.А. Леонтьев. -Mi: Смысл, 1992. -17 с.

102. Леонтьев, Д.А. От социальных ценностей к личности: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности / Д.А. Леонтьев //Вестник МГУ, 1996 — №4. -С. 35-44.

103. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А.Леонтьев. -М.: Смысл, 1999. —269 с.

104. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО) / Д.А. Леонтьев. -М.: Смысл, 1992.-16 с.

105. Леонтьев, Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции/Д. А. Леонтьев //Вопр.философии.— 1996.—№4.-С. 15-17.

106. Лернер, ИЯ. Внимание технологии обучения // Сов. педагогика, №3,1990.—С. 138-141.

107. Лисецкий, К.С., Литягина, Е.В. Психология независимости // Учебное пособие по курсу, «Профилактика аддиктивного поведения» Издательство «Универс-групп», 2003.

108. Маркова, АК. Психология профессионализма/ AJC. Маркова. -М., 1996.

109. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова.—М.: Просвещение, 1993.

110. Маслоу, А. Психология бытия / А.Маслоу; отв.ред. П.Иващенко. — М.:

111. Рефл-бук», Киев: «Ваклер», 1997.-304 с.

112. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 108-117.

113. Махмутов М.И Проблемное обучение: Основные вопросы теории. —М., 1972.

114. Методические разработки для лабораторных занятий по психодиагностике интеллекта/Состав. Е.И. Степанова-Л.: ЛГПИим. А.И. Герцена. 1990.

115. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995.

116. Мудрик, A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе / A.B. Мудрик. -М.: Знание, 1983. 96 с.

117. Мудрик, A.B. Социализация и воспитание подрастающих поколений / A.B. Мудрик. -М.: Знание, РСФСР, 1990.

118. Мухина, B.C. Возрастная* психология: феноменология^ развития, детство, отрочество / В.С.Мухина. М.: Академия, 1998. - 456 с.

119. Немов, Р:С. Психология»образования / P.C. Немов. М., 2001. - 608 с.

120. Непомнящая, Н.И. Целостность как центральный компонент психологической структуры личности / Н.И.Непомнящая, М.Е. Каневская, О.Н. Пахомова, В.В. Барцалкина, H Рубцова, Э.Н. Музе // Вопр.психологии. -1980. — №1. — С. 22-31.

121. Нестерова, Н.Б., Свердлова, В.П. Ценностные ориентации студентов на творчество в процессе обучения и в избранной профессии. Сб. науч. тр. — М.: НИИ ВШ, 1990.

122. Никандров, Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека. // Педагогика, 1998, №4.-С. 3-8.

123. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития. // Высшее образование в России. 1994. №2. С. 26-28.

124. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика: автореф. дис. .д-рапсихол. наук: 19.00.01 /АБ.Орлов. — М., 1996. — 47 с.

125. Павлова, Л.Н. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъективной активности студентов: монография / Л.Н. Павлова, В: В. Игнатова; Сиб. гос. технич. ун-т. Красноярск, 2002.

126. Пальчевский, Б.В., Фридман, JI. Учебно-методический комплекс средств обучения//Советская педагогика-№6j 1991.— G. 26-32.

127. Повзун, В.Д. Взаимосвязь актуального и потенциалыюго в «образе Я— педагог» // Реализация ценностного подхода, в педагогике школы: Монография / Под ред. А.В; Кирьяковой-М: 2000.

128. Повзун, В:Д: Ценностное самоопределение личности в университетском образовании : дис. д-ра пед. наук : 13.00:01. Сургут, 2005. — 387 с.

129. Повзун,. В.Д. Ценностное самоопределение студентов; в педагогическом* образовании в* условиях университета:. Монография. СПб:: Изд-во. РГПУ им. А.И.Герцена, 2003; 116 с.

130. Подольская, Е.А. Ценностные ориентации личности как предмет социально-философского исследования:: Автореф. дис. канд. филос: наук. — М:, 1984. — 20 с. Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И Анцыферовой. -М:: Паука, 1979.

131. Прихожан, А.М; К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте / A.M. Прихожан // Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1983. Ч.З. - С. 672-674.

132. Прихожан, A.M. Подросток в учебнике из жизни / А.М. Прихожан, H.H. Толстых.-М., 1990.

133. Прокопьев, И:И1 О. ценностных ориентациях в общении подростков,// Психологические условия и механизмы воспитания подростков. М., 1983. С. 75-83.

134. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М.: Институт практической психологии. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

135. Пряжников, Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.С. Пряжников. Екатеринбург, 1995. — 39 с.

136. Пряжников, Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М. Издательский центр «Академия», 2001. — 480 с.

137. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. JLA. Голо-вей, JIA Коростылевой.—СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1999. Вып. 3.—248 с.

138. Психологические проблемы самореализации личности. / Под ред. Е.Ф. Рыбалко, J1A Коростылевой.—СПб.: Изд.-во С.-Петербург, ун-та, 2000.—Вып. 4.—252 с.

139. Психология взрослых: экспериментальная акмеология / Акмеологический подход в профессиональной подготовке специалистов на факультете технологии и предпринимательства. СПб.2002. С. 161-171.

140. Равкин, З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования). // Педагогика, 1995, № 5. — С.87-90.

141. Радина, К.Д. Звено в утверждении ценностей / К.Д. Радина // Социокинети-ка: Лидерство в детском движении: время и ценности / сост. и ред. Т.В. Трухачева, А.Г. Кирпичник. М., 2004. - С. 164-171.

142. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф.Райс. СПб: Питер, 2000. - 642 с.

143. Расчетина, С.А. Методологические проблемы социальной педагогики / С.А. Расчетина // Образование и культура Северо-Запада России. — СПб., 1996. — Вып.1. С. 57-61.

144. Расчетина, С А Современная социокультурная ситуация и стандарт образования: (Ме-тодол.аспект) / С А. Расчетина // Образовательные стандарты. СПб., 1995.-С. 65-71.

145. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология / A.A. Реан, Я.Л. Коло-минский. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.

146. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / X. Ремшмидт. Москва : Мир, 1994. - 320 с.

147. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 207 с.

148. Роботова, A.C. Профессия учитель: Учеб. пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения учащихся / A.C. Роботова, И.Г. Шапошникова, В.А. Родионова и др.; Под. ред. A.C. Робото-вой. - М.: Издательский центр "Академия", 2005.

149. Розов, Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та. — 1998. 292 с.

150. Рокич, М. Методика «Ценностные ориентации» — М., Наука, 1984.

151. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. — М.: Изд-во АН СССР, 1957.-358 с.

152. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / Л.Рубинштейн. — СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.

153. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / ДРубинштейн. М.: Наука, 1997 -191 с.

154. Руткевич, М.Н., Потапов В.П. После школы: социально-профессиональные ориентации молодежи. / Всерос. НПЦ проф. ориентации и психологической поддержки населения. М.: Б.И., 1995. — 223 с.

155. Руткевич, М.Н., Рубина Л.Я. Общественные'потребности, система образования, молодежь. М., 1988.

156. Рыбалко, Е.Ф. Возрастные периоды развития человека / Е.Ф. Рыбалко, Л.А. Головей //Психология: учебник/ под ред. A.A. Крылова. М.: ПБОЮЛ Гри-женко Е.М., 2000.

157. Савкин, H.G. Формирование ценностных ориентации личности. // Формирование личности в развитом социалистическом обществе. — Саранск, 1978. — 154с.

158. Салахов, В.Ш., Сидорова TI.H., Повзун В.Д. Концепция развития.гимназии «Лаборатория Салахова»/ Практика административной работы в школе. — №5.-2008.- С.12-18.

159. Самоукина, ШВ. Психология и педагогика профессиональной деятельности. : Учебник / Н.В. Самоукина, М, : Ассоциация авторов и издателей «Тандем», Изд-воЭКМОС, 1999. - 352 с.

160. Сарингулящ К.С. Культура и регуляция:деятельности. — Ереван: Изд-во АН . АрмССР, 1986.-156 с.

161. Сафин, В.Ф. К проблеме самоопределения? личностичи ее активности / В.Ф.Сафпн // Вопросы самоопределенияшичности; и ее активности::сб. ст. — Уфа: Башкирский педин-г, 1985.

162. Сафин, В.Ф. Психологические механизмы самоопределения личности / В.Ф.Сафин // Ежегодник Российского психологического общества: материальт Ш Всероссийского съезда психологов: сб.ст. Т.7. — СПб.: Изд-во СПб. госун-та^ 2003;

163. Сафин, В:Ф. Самоопределение личности:: теоретические и эмпирические аспекты исследования / В.Ф:Сафин. — Уфа: Гилем, 2004. 258 е.

164. Селевко, П.К. Современные преподавательпьте техно:iогии: Учебное посо-. бие. М.: Народное образование, 1998.

165. Сенин, И.Г. .Опросник терминальных ценностей: НПЦ. «Психодиагностика» Фонд гражданских инициатив «Содействие»; Ярославль, 1991, 19 с.

166. Сластенин, В.А. О современных подходах в подготовке учителя / В.А. Сла-стенин // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности: Тезисы Всерос. науч.-практ. конф. Барнаул, 1996.

167. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. Mi: Магистр, 1997.

168. Сластенин, В:А. Субъектно-деятельностный подход в образовании / В.А. Сластенин, Г.И. Аксенова // Научные труды МПГУ. Серия: Психологопедагоги-ческие науки:—М^: Прометей,.2000: С. 3-22.

169. Сластенин, В.А. Формирование личности:учителя» в процессе его профессиональной подготовки / В:А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. —160 с.

170. Сластенин, В.А. Целосшъш педагогический процесс как объект профессиональной дсятельносш учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко. — М:: Прометей, 1997.

171. Слободчиков, В .И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте/ В .И: Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы; психологии; -1990. № 3 .

172. Слободчиков; В И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологшо субъективности: Учебное пособие для-вузов / В .И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школа-пресс, 1995. 384 с:

173. Снегирева, Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте / Т.В.Снегирева // Вопр.психологии. 1997. - №22. - С. 27-35.

174. Снегуров, А.В. Особенности процесса персонального самоопределения у старшеклассников: дис. .канд. психол. наук:19.00.07. / А.В.Снегуров.—М. 1999. —177 с:

175. Сорокоумова; Е.А. Возратсная психология Спб;: Питер, 2006.

176. СоханьЛ.В. Психология жизненного успеха. —К.: Наукова думка, 1990, —214 с.

177. Становление психологической школы Б.Г. Ананьева: Памятные даты и события. СПб.: Издательство "Симпозиум", 2003.

178. Степанова, Е.И. Виноградов, Ю.И. Психология развития / Акмеологиче-скшт подход: в профессиональною подготовке: специалистов на факультете* технологии и предпринимательства. СПб;2002. — С .27-34.

179. Степанова, Е.И. Избранные психологические труды: Хрестоматия по психологии человека и психологии развития /Сост.С.Ф. Эхов, Н.Н. Коршунова СПб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 2005.

180. Титма,. М.Х. Выбор профессии как социальная проблема / М.Х. Титма. — М.: Мысль, 1975.-198 с.

181. Титма, М.Х. Факторы, определяющие выбор профессии / М.Х. Титма; Под ред. В*. Л. Ддова // Молодежь и труд.—М: Молодая гвардия, 1970.—С. 65-79.

182. Титма, М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение. М., 1986.

183. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установок / Д.Н.Узнадзе. Тбилиси: Изд-во АН Груз. ССР, 1961. - 170 с.

184. Укке, Ю.В. Профессиональное самоопределение личности / Ю.В. Укке // Активность личности в обучении (Психол.-пед. аспект): Сб. науч. тр. —М, 1986.—С. 101-112.

185. Украинец, В.Н. Жизненные перспективы личности // Жизненный путь личности. Киев, 1987. С. 217-225.

186. Файнбург, З.И. Человек и будущее // Современное общество: вопросы теории, методологии,.методы социальных исследований. Из личного.архива профессора З.И. Файнбурга. Пермь, 2000.

187. Федоров, А.И. Временная перспектива в юношеском возрасте: типологический подход: автореф. дис. .канд. психол. наук/А.И.Федоров.—М., 1996. —17 с.

188. Федорова, E.H. Ценностно-смысловой подход к формированию личности учителя в педагогическом вузе / E.H. Федорова // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международ, науч.-практ. конф. -М., 2000. Ч. 4. С. 146-149.

189. Фельдштейн, Д.И. Возрастная и педагогическая психология / Д.И. Фельд-штейн. М., 2002. - 432 с.

190. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в« онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. — 206 с.

191. Фонарев, А.Р. Психология личностного становления профессионала автореф. дис. д-ра психол. наук / А.Р. Фонарев. — Калуга: Гос. пед. ун-т им. К.Э. Циолковского, 2004. 46 с.

192. Франкл, В. Поиск смысла жизни и логотерапия / В.Франкл // Психология личности. Тексты; под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 118-126.

193. Франкл, В. Психотерапия на практике: Пер. с нем. / В. Франкл. — СПб.: Речь, 1999.-250 с.

194. Фролов, И.Т. Прогресс науки и будущее человека/И.Т. Фролов.—М.: 1975.

195. Фромм, Э. Душа человека: Пер. с англ. / Общ. ред., сост. и предисл. П.С. Гуревича. М.: Республика, 1992. - 429 с.

196. Хайрутдинова, П.У. Усвоение нравственных ценностей молодежью на. современном-этапе / Н.У. Хайрутдинова // Ежегодник Российского-психологического общества: сб.ст. Т.9. Вып 7. — Москва Калуга: РПО, РГНФ, КНЦ, ИП РАП, КФМГЭИ; КГПУ, 2002. - С. 405-408.

197. Хараш, А'., Личность, сознание и общение: к обоснованию: интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий. — Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. A.A. Бодалева. М.: НИИ ОПИ АПН СССР. 1979 г. С. 17-35.

198. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. ДИ Фельдштейна—М., 1994,—256 с.

199. Хьелл Л. Теории личности (Основные положения, исследования» и применение) / Л. Хьелл, Д-. Зиглер. — СПб: Питер Пресс, 1997. 608 с.

200. Ценностное сознание личности в период преобразования общества; под ред. Е.Д. Дорофеева, Л.А. Седова. М.: Ин-т психологии РАИ, 1997. - 95 с.

201. Циттель, С.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к самопознанию: автореф. дис. .канд.пед. наук/CA.Циттель.—М,2001.—23 с.

202. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тб., 1984. — С. 36.

203. Чижакова, Г.И. Педагогическая аксиология : монография / ГОУ ВПО "Краснояр. гос. технолог, ун-т" и др. ; В.А. Сластенин и др.; под ред. В.А. Сластенина, Г.И. Чижаковой. — Красноярск : СибГТУ, 2008. — 293 с.

204. Чижакова, Г.И: Общая и прикладная акмеология: учебное пособие для студентов/Г.И. Чижакова, С.А.Коваль. — Красноярск: СибГТУ,2008. —212 с.

205. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А. Шавир. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

206. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности. — М., 1994. 320 с.

207. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982.- 185 с.

208. Шакеева, Ч.А. Ценностные ориентации и самочувствие молодежи в новых общественно-экономических условиях / Ч.А. Шакеева. — М.: Ин-тпрактической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 192 с.

209. Шакуров, Р.Х. Психология смыслов: теория преодоления / Р.Х. Шакуров // Вопр.психологии. 2003. - №25. - С. 18-33.

210. Шаталов, В.Ф. Педагогическая проза. М.: Просвещение, 1980.

211. Шевчук, М.В. Психологические механизмы трансформации ценностных ориентации студенческой молодежи: автореф. дис. .канд. психол. наук: 19.00.01. / М.В.Шевчук. Киев, 2000.-25 с.

212. Шендрик, И.Г. Самоопределение и ответственность в раннем юношеском возрасте / И.Г.Шендрик // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. — М.: АПНСССР. — 1987.

213. Штофф, В А Моделирование и философия /В А. Штофф. -М: Наука, 1966. -301 с.

214. Щедровицкий, Г.П. Идея рефлексии в самых общих чертах / Г.П. Щедро-вицкий // Модели рефлексии. Новосибирск, 1995.

215. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Вопросы психологии. — 1971. — №1.

216. Энциклопедия психологических тестов — 2 / Под ред. В. Хохликовой М.: ТЕРРА - Кн. клуб, 2000. - 399 с.

217. Эфа, С.Г. Профессиональное самоопределение как выбор профессии, статья: Школа и личность // Сборник научных статей, Красноярск: Изд-во КГПУ, 2004.

218. Юнг, К. Психологические типы / К. Юнг; Ред. В. Зеленский. — М.: Универ-сит. кн.: ACT, 1998. 720 с.

219. Юсова, В.И. Самоопределение личности: философский, социологический, психологический, педагогический аспекты // Вестник Читинского государственного университета. 2009, № 2 (53). - С. 75-79.

220. Юсова, В.И. Трансформация ценностных ориентаций в современной российской семье // Жизненные силы семьи: проблемы формирования, реабилитации и поддержки: материалы межрегиональной научно-практической конференции. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2009. С. 60-63.

221. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности /В .А. Ядов// Методологические проблемы социальнойпсихологии. — М.: Наука, 1975.-С. 89-105.

222. Ядов, В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. АН СССР, институт социологич. исслед. — М., Наука, 1987. — 245 с.

223. Якобсон; П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -Mi, 1969. ,

224. Якобсон, П.М. Психология чувств / П.М. Якобсон. -Mi, 1958. 382 с. 240:Ясперс, К., Общая психопатология / К. Ясперс; Пер. JI.O; Акопят - Mir1. Практика, 1997. 105 с.

225. Ericson Е. Identity, Yonth and Crisis. New York: Norton, 1968.

226. Kluckholm F. and Stroedbeck 1'. Variation in Value Oientation: N.Y.: Harper & Row, 1961. 155 p. ■

227. Munro T. Naturalism and Supernatural ism in Aesthetics., // Zeitschrift; fur Asl-hetic und Allgemeine Kunstwissenschaft. — 1973. — Bd. 18. — S. 21-26;

228. Parker A;H. The Philosophy of Value. Arbor: University, of Michigan; Press, 1957.-402 p.246: Perry R.B. General Theory of Value. — N.Y.: Macmillan Publishing Company, 1926.-793 p.

229. Rogers, C.R. On becoming a person: A therapist's view of psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin, 1961. " ■ ' . ■•■'■"

230. Schwartz S.К Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests, in 20 countries // Advances in Experimental Social Psychology. Vol. 25. N.Y.1992. P. 11-66.

231. Zimbardo, P. G. & Boniwell, I. Balancing One's Time Perspective in Pursuit of Optimal Functioning // Positive psychology in practice, Hoboken, NJ: Wiley, 2004.

232. Zimbardo, P. G. & Boyd, J. N. Putting time in perspective: A valid, reliable individual-differences metric // Journal of Personality and Social Psychology, 1999, № 77. P; 1271-1288.