Творческая самореализация будущего педагога-художника в процессе профессиональной подготовки в вузе

Чеглякова, Наталья Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Творческая самореализация будущего педагога-художника в процессе профессиональной подготовки в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Чеглякова, Наталья Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Творческая самореализация будущего педагога-художника в процессе профессиональной подготовки в вузе"

На правах рукописи

ЧЕГЛЯКОВА Наталья Леонидовна

ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-ХУДОЖНИКА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Уфа-2004

Работа выполнена в Башкирском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Гильман Римма Акимовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сайгушев Николай Яковлевич

кандидат педагогических наук, доцент Стратонова Лидия Михайловна

Ведущая организация:

Московский городской педагогический университет

Защита состоится «^У» часов

на заседании диссертационного совета Д 212.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Башкирском государственном педагогическом университете по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, За.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан

« УУ» 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного

Исламова З.И.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Модернизация различных областей образования и интеграция России в мировую систему высшего образования потребовали переосмысления основных направлений профессиональной подготовки педагогических кадров. В настоящее время приоритетным направлением в образовании становится воспитание творческой личности, способной к самореализации в быстро меняющихся социально-экономических условиях. Целью образования, как об этом заявлено в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», является разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования и самореализации личности. Такое понимание цели образования, в том числе и художественно-педагогического, потребовало поиска методологических оснований, адекватных социокультурному развитию общества, его национально-региональным традициям, опыту профессиональной подготовки педагога-художника.

С точки зрения современной педагогической науки, обучение должно быть ориентировано на творческую самореализацию личности. Это требование вполне закономерно, так как самореализация является внутренним условием, движущей силой и мотивом осуществления предметных и социальных преобразований человека. Особую актуальность приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов художественного образования, так как педагог-художник реализует себя и в работе с детьми, и в художественном творчестве. Однако эти стороны деятельности часто не сопряжены, что является тормозом в самореализации будущего специалиста.

Актуальность проблемы самореализации учителя в профессиональной деятельности подтверждают исследования А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина и других ученых, в которых показано, что нереалйзованность в профессии порождает неудовлетворенность сю, а это, в свою очередь, отрицательно сказывается и на учебно-воспитательном процессе, и на психофизиологическом потенциале и уровне здоровья педагогов (А.П. Исаев, В.М. Кар-лышев, СМ. Косенок).

Необходимо отмстить, что понятия «самореализация», «самоактуализация» и некоторые другие, используемые при обсуждении современных проблем российской педагогики, напрямую связаны с основными направлениями гуманизации образования. Однако, несмотря на то, что эти понятия достаточно часто встречаются в научной литературе, нередко они употребляются в метафорическом смысле и не имеют педагогического и методического обеспечения.

Анализируя исследования отечественных авторов, посвященные различным аспектам самореализации личности, можно отмстить, что они ориентированы, прежде всего, на учителя-практика. Вместе с тем работ, в которых рассматриваются вопросы самореализации личности в процессе подготовки студентов вуза к профессиональной деятельности, явно не достаточно.

Реалии сегодняшнего дня настоятельно требуют теоретического переосмысления проблемы и выявления педагогических условий, которые могли бы обеспечить самореализацию будущего педагога-художника в процессе обучения в педагогическом вузе. Такой подход будет способствовать определению тех личностных качеств, которые должны быть сформированы у студентов на этапе обучения в вузе для формирования их профессиональной компетентности и осуществления самореализации в учебной, а затем и в профессиональной деятельности.

Анализ научной литературы, посвященной самореализации личности, свидетельствует, что исследования, ориентированные на подготовку будущих педагогов-художников к творческой самореализации, практически отсутствуют. Однако существует большое число публикаций по смежным проблемам, на которые мы опирались в диссертационной работе.

Степень научной разработанности проблемы. «Самореализация личности» - многоаспектное понятие, которое учеными рассматривается как процесс, потребность, форма, цель и результат. Цель самореализации сформулирована в основном постулате Сократа - «Познай самого себя», первичном догмате самореализующейся личности. Широко известными теориями самоактуализации являются гуманистические концепции К. Роджерса и А. Маслоу.

Способность личности к самореализации отечественными учеными рассматривается в контексте проблемы становления и развития личности в целом, с позиции гуманизации образования, профессиональной деятельности учителя.

Предметом специальных исследований стали психологические проблемы самореализации личности (Л.А. Коростылсва); понятие самореализации в педагогической науке (С.Л. Емельянцев); творческая самореализация молодого учителя (М.И. Ситникова); развитие духовно-творческого потенциала педагога-художника, определяющего его самореализацию и саморазвитие (Г.М. Гладышев); формирование ценностных установок будущего учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности (Л.В. Ведерникова) и др.

Различные аспекты самореализации личности в образовательном процессе представлены в ряде педагогических концепций и подходов:

- аксиологическом - как методологической основе изучения педагогических проблем (И.Ф. Исаев, В.А. Караковский, А.В. Кирьякова и др.); концепции профессионально-педагогической культуры (Э.Т. Ардаширова, А.В. Барабанщиков, В.Л. Бенин, Н.Б. Крылова, P.M. Фатыхова, Е.Н. Шиянов и др.), определяющей идею субъективного развития личности учителя в процессе творческой самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных сил и способностей как ведущего направления психолого-педагогических исследований;

- культурологическом - при профессиональной подготовке педагогов средствами искусства (B.C. Библер, Б.Т. Лихачев и др.) с элементами народной

педагогики, представляющей собой совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, сохранившихся в трудовом воспитании (К.Ш. Ахияров, Г.Н. Волков), обычаях, обрядах, детских играх, игрушках (Д.Б. Эльконин, Н.Д. Бартрам), народном творчестве (Т.В. Шпикалова);

- диалогическом, в основе которого заложены теории педагогического общения выдающихся отечественных педагогов П.П. Блонского,

A.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского; исследования различных видов общения и «субъект-субъектных» отношений в процессе обучения как необходимого условия самореализации педагога (И.А. Зимняя, Е.И. Ильин Б.Ф. Ломов, Ю.В. Синько и др.).

- индивидуально-творческом, разрабатываемом В.И. Андреевым,

B.И. Загвязинским, Н.Е. Мажар, Л.С. Подымаловой и др., который является одной из составляющих креативной парадигмы образования (Л. Б. Ермолаева-Томина, М.М. Зиновкина, Н.Ф. Вишнякова и др.), предоставляющей возможность творческой самореализации студента на каждом образовательном уровне. Этот подход позволяет не только развивать исходный творческий потенциал, но и сформировать потребность в дальнейшей самореализации, в профессиональной деятельности.

На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы, который показывает, что формирование самореализации учителя определено логикой развития педагогической науки и индивидуальными потребностями развивающейся личности, была обозначена проблема исследования, заключающаяся в преодолении сложившихся противоречий между.

- возрастающей потребностью современной школы в учителях, способных к самореализации как в художественно-творческой, так и в профессионально-педагогической деятельности, и недостаточной разработанностью теоретических основ и практических технологий, обеспечивающих ее формирование у будущих учителей;

- потенциальными возможностями художественно-педагогического образования в подготовке будущих педагогов-художников к творческой самореализации и недостаточной разработанностью как организационных, так и педагогических условий ее развития на художественно-графических факультетах вузов.

Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Творческая самореализация будущего педагога-художника в процессе профессиональной подготовки в вузе».

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий, способствующих творческой самореализации будущего педагога-художника в процессе формирования профессиональной компетентности.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов художественно-графических факультетов.

РОС. 1Ш1И01ШиИАЯ ОЭ »ОО^акт

Предмет исследования: процесс обучения будущего педагога-художника, ориентированный на его творческую самореализацию.

Гипотеза исследования: подготовка будущих педагогов-художников к творческой самореализации будет более эффективной в том случае, если:

1) формирование профессиональной компетентности осуществляется на основе интегрирования художественно-творческой и профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов, в процессе которой реализуются формы, методы и приемы творческой самореализации педагога-художника;

2) профессиональная подготовка педагогов-художников будет организована как процесс целенаправленного и осознанного овладения будущими специалистами профессиональной компетентностью и мастерством на основе разработанной структурно-содержательной модели, обеспечивающей творческую самореализацию студентов на этапе обучения в вузе;

3) реализован комплекс организационно-педагогических условий: формирование устойчивого профессионального интереса; проведение педагогической практики в системе учреждений дополнительного образования; организация внеаудиторной деятельности студентов; введение национально-регионального компонента и тематических спецкурсов в практику обучения; руководство дипломными проектами на основе сотворчества.

В связи с тем, что подготовка специалистов на художественно-графических факультетах вузов ведется по нескольким специальностям, дан-нос исследование мы ограничили рамками преподавания ряда дисциплин декоративно-прикладного направления.

С учетом поставленной цели и выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике, уточнить понятийный аппарат исследования.

2. Разработать структурно-содержательную модель подготовки будущих педагогов-художников к творческой самореализации в процессе формирования профессиональной компетентности (на примере декоративно-прикладного искусства).

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих творческую самореализацию будущих педагогов-художников на этапе обучения в вузе.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы выделить показатели, характеризующие процесс творческой самореализации будущих педагогов-художников.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- теории становления и развития личности (Б. Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- философские, культурологические и социологические теории самореализации личности (Л.Н. Боголюбов, Л.Н. Коган, В.Е. Ксмсров, А. А. Радугин, А. Швейцер, Э. Фромм и др.);

- концепции самоактуализации личности зарубежных психологов-гуманистов (К. Роджерс, А. Маслоу и др.) и отечественных ученых (Л. А. Коро-стылева, А.К. Маркова, А.А. Реан, Е.Ф. Рыбалко, Л.А. Рудкевич, Д.И. Фсльд-штейн и др.);

- педагогические теории самореализации личности (С.Л. Емельянцев, Л.М. Митина, В.А. Сластснин, М.И. Ситникова и др.);

- теория творчества в ее различных аспектах - философском (B.C. Библср, Е.С. Громов, М.С. Каган, А.Г. Спиркин, М.Г. Ярошсвский и др.), психологическом (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Я.А. Пономарев, А.З. Рахимов, П.М. Якобсон и др.), педагогическом (В.А. Кан-Калик, Б.Т.Лихачев, Н.Д. Никандров, В.Г. Рындак и др.), художественном (А. Арнхейм, Л.С. Выготский, А.А. Мелик-Пашаев, Т.К. Розенталь, Д. Рейнольде и др.);

- теория и практика профессиональной подготовки личности учителя (О.А. Абдуллина, P.M. Асадуллин, А.Ф. Амиров, А.С. Гаязов, И.Б. Котова, Н.Я. Сайгушев, М.И. Сганкин, Ф.Ш. Терсгулов, Э.Ш. Хамитов, Е.Н. Шиянов и др.); педагога-художника (Н.Н. Волков, B.C. Кузин, Б.М. Нсменский, Л.П. Постоногова, Э.Э. Пурик, Н.Н. Ростовцев, А.Е. Терснтьсв, ДА. Хворо-стов, Е.В. Шорохов и др.) средствами декоративно-прикладного-искусства (Р.А. Гильман, В.В. Корешков, Е.Н. Ковсшникова, Е.В. Плотникова, Л.М. Стратонова и др.) и его профессиональной компетентности (Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков, Т.Н. Шамова, и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, передового педагогического опыта; метод анализа реального педагогического процесса; оценка результатов учебно-творческой деятельности студентов; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); анализ результатов опытно-экспериментальной работы методом математической и статистической обработки результатов.

База исследования: художественно-графические факультеты Башкирского государственного педагогического университета, Магнитогорского государственного университета; Школа искусств (г. Уфа); Центры детского и юношеского творчества Октябрьского, Орджоникидзевского районов (г. Уфа).

Исследование проводилось в три этапа - с 1995 по 2004 гг.

В ходе первого этапа (1995 - 1997 гг.) анализировались теоретические основы проблемы в философской, психолого-педагогической литературе, уточнялись гипотеза, предмет и задачи исследования путем определения .исходного уровня самореализации студентов и изучения продуктов художественной деятельности; была разработана структурно-содержательная модель подготовки будущих педагогов-художников к творческой самореализации, выделены показатели, характеризующие этот процесс; реализован констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1997 - 2002 гг.) было дано теоретическое обоснование предмета исследования; выявлен и уточнен комплекс организационно-педагогических условий; осуществлен формирующий эксперимент, направленный на создание и реализацию условий творческой самореализации студентов в процессе художественно-педагогической подготовки в вузе.

Третий этап (2002 - 2004 гг.) был связан с анализом, обработкой и обобщением полученных данных опытно-экспериментальной работы, апробацией методических рекомендаций и программ; оформлением материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено понятие «творческой самореализации педагога-художника» и выявлены специфические аспекты подготовки будущих специалистов к творческой самореализации в системе высшего художественно-педагогического образования;

- определен и опытно-экспериментально апробирован комплекс организационно-педагогических условий эффективной подготовки будущего педагога-художника к творческой самореализации в вре.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана структурно-содержательная модель подготовки будущих педагогов-художников к творческой самореализации в процессе формирования профессиональной компетентности. В качестве критериев оценки уровня творческой самореализации будущих педагогов-художников выделены показатели, характеризующие этот процесс: потребность личности в самоактуализации (компетентность во времени, ценностные ориентации, гибкость поведения, сензитив-ность к себе, самоуважение, самопринятие, представление о природе человека, контактность, познавательные потребности, креативность и др.); педагогическая направленность (коммуникативные, организаторские и конструктивные способности); предметная компетентность (теоретические знания, технологические приемы, практические действия) и результаты художественно-творческой деятельности.

Практическая значимость исследования: разработаны и апробированы обобщающая модель национально-регионального компонента, представленного предметом «Технология народных художественных ремесел Республики Башкортостан» и спецкурс «История костюма и художественное оформление одежды»; результаты исследования могут быть использованы в реально складывающемся педагогическом процессе обучения студентов на художественно-графических факультетах педагогических вузов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются комплексом методов, адекватных природе исследуемого объекта, длительностью, повторимостью и воспроизводимостью результатов исследования; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; согласованностью результатов работы с требованиями, которые предъявляются к педагогическим исследованиям.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс интеграции художественно-творческой и профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов-художников, в основе которого заложены формы, методы и приемы творческой самореализации, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности.

2. Целенаправленное овладение будущими специалистами профессио-

нальной компетентностью и мастерством на основе разработанной структурно-содержательной модели позволяющей повысить уровень подготовки студентов к творческой самореализации на этапе обучения в вузе.

3. Реализуемый комплекс организационно-педагогических условий (формирование устойчивого профессионального интереса; прохождение педагогической практики в системе учреждений дополнительного образования; организация внеаудиторной деятельности студентов; введение национально-регионального компонента и тематических спецкурсов в практику обучения; руководство дипломными проектами на основе сотворчества), адекватный процессу художественно-творческой деятельности, способствующий творческой самореализации студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях и тезисах соискателя; докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр научных основ управления школой (НОУШ), «Методик преподавания ИЗО, черчения и труда» БГПУ; на международной научно-практической конференции (Уфа, 1999) и всероссийских научно-практических конференциях: (Уфа, 2000, 2003; Арзамас, 2002; Москва, 2002; Магнитогорск, 2002,2004).

Материалы исследования апробированы в процессе систематического чтения лекций, проведения практических занятий, педагогической практики студентов. Результаты исследования внедрены в практику педагогического процесса на художественно-графических факультетах Башкирского государственного педагогического университета, на кафедре «Декоративно-прикладного искусства» Магнитогорского государственного университета; используются в работе Школы искусств и Центров детского и юношеского творчества (г. Уфа). Под руководством автора было подготовлено и защищено более 100 дипломных проектов студентами ХГФ БГПУ. В результате совместной,творческой деятельности автор диссертационного исследования' и студенты ХГФ стали дипломантами регионального и международного фестивалей молодых дизайнеров в нескольких номинациях (Уфа, 2001,2004).

Структура и объем диссертации определяются задачами исследова-. ния и включают введение, теоретическую и экспериментальную главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Основное содержание диссертационного исследования

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, характеризуется степень разработанности проблемы, определены цели, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза и основные задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, пути и способы внедрения результатов исследования; описывается структура работы.

В первой главе - «Формирование готовности личности к творческой самореализации как педагогическая проблема» - рассматриваются теорстиче-

ские основы исследуемого вопроса, представленные в философии, психологии и педагогике; проанализированы современные педагогические подходы, ориентирующие на творческую самореализацию личности; определены основные понятия исследования, в том числе «творческая самореализация педагога-художника»; выявлены специфические аспекты подготовки будущих специалистов художественного образования х творческой самореализации в системе высшего художественно-педагогического образования.

Изучение теоретических источников по теме исследования позволило выделить следующие аспекты анализа проблемы: философский, психологический и педагогический. В философском аспекте «самореализация» рассматривается как сознательный процесс опредмечивания сущностных сил человека во взаимодействии индивидов с социокультурной действительностью, который может принимать форму созидания объектов материальной и духовной культуры, все многообразие социальной деятельности. Психологический аспект исследования предполагает понимание «самореализации» как элемента мота-вационно-потребностной сферы, которая относится к высшим потребностям человека и как психологической основы деятельности и ее объективный и субъективный результата.

В педагогике самореализация определяется как одна из целей образования и заключается в помощи личности в осуществлении позитивных возможностей, раскрытии задатков и способностей. Главная задача педагога-художника - сделать искусство пространством возможной творческой самореализации высшего «Я» растущего человека (А.А. Мелик-Пашаев) через эстетическое воспитание детей средствами искусства и художественной педагогики.

Творческая самореализация педагога является фактором, активно влияющим на педагогический процесс художественного образования детей и определяющим степень его эффективности и успешности. Исходя из того, что педагог-художник реализует себя в работе с детьми и в самостоятельной творческой деятельности, анализ литературы и современного опыта художественно-педагогического образования проводился по двум направлениям: профессионально-педагогическому и художественно-творческому.

Первое направление позволило определить, что «самореализация» -многоаспектное понятие, которое большинством ученых рассматривается как процесс воплощения потенциальных возможностей и способностей индивида в конкретных результатах его предметной деятельности. Она включает в себя всестороннее и непрерывное развитие духовно-творческого потенциала, максимальную реализацию всех возможностей личности, адекватное восприятие окружающего мира и своего места в нем, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни.

Современные концепции самореализации личности исходят из положения С.Л. Рубинштейна о единстве и взаимосвязи внутренних (субъективных) и внешних (объективных) условий развития индивида. В этом контексте

«самореализация» рассматривается как взаимодействие двух начал - социального и биологического (Д.И. Фельдштейн), «Самость» и «Социумность» (А.С. Гаязов, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов), природный потенциал личности и культурные формы его реализации (В.А. Сластенин), потенциальная форма творческой самореализация педагога и форма актуальная, которая содержит механизм развертывания первой (М.И. Ситникова).

Современный уровень развития педагогической науки, обогащенной психологическими исследованиями по изучаемой проблеме, позволяет сделать вывод о том, что развитие личности - это процесс становления готовности человека, его внутреннего потенциала к осуществлению самореализации в соответствии с возникающими или поставленными задачами разного уровня сложности.

В основе художественно-творческого подхода к теме исследования лежат философские, психологические и педагогические концепции творчества, которые позволяют определить его как высшую форму активности и ключевую деятельность человека, создающую новые материальные и духовные ценности. До настоящего времени дискуссионным остается вопрос о том, как обозначить пограничную зону между творчеством и самореализацией, определить пространство их взаимодействия и слияния. Анализ научно-теоретических исследований отечественных и зарубежных авторов позволяет подойти к творчеству как способу самореализации личности. Эффективность деятельности личности определяется ее творческим потенциалом как интегративным качеством, которое отражает потребность, готовность и возможность творческой самореализации. Причем важно, чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось внутренними потребностями самой личности (К. Роджерс). В этом случае творчество становится процессом самореализации человеческой индивидуальности. В.И. Андреев определяет творческую самореализацию как процесс осуществления творческих замыслов для достижения намеченных-в решении лично-значимых проблем. По мнению А. Маслоу, возможно, что в результате дальнейших исследований, понятия «творчество» и «самореализация» окажутся тождественными.

Самореализация личности в художественном творчестве очевидна. В мировой художественной культуре этому достаточно примеров: в художественной деятельности человек следует склонностям и законам, проявляющимся в нем самом (А. Швейцер); творческий процесс имеет для художника ярко выраженное личностное значение (П.М. Якобсон). Отношения искусства с личностью обосновываются многими учеными, художниками, преподавателями искусства. Так Д. Дьюи подчеркивал, что искусство зародилось благодаря жизненному опыту человека. Необходимо расширять этот опыт для создания прочной основы творческой деятельности (Л.С. Выготский).

Художественно-педагогическое образование имеет потенциальную возможность показать студентам, как опыт в искусстве может привести к индивидуальной самореализации. Динамика опыта художественно-

педагогической деятельности предполагает три этапа его постижения:

I этап - овладение целостной картиной мира и художественным опытом прошлого на основе освоения опыта художественной практики;

II этап - приобретение индивидуального опыта художественного творчества, включая собственные убеждения и субъективное понимание смысла деятельности, личностное восприятие и частный выбор;

Ш этап.- использование собственного художественного опыта в педагогической деятельности, умение выявить личностные интересы детей, их желания и предпочтения в учебной и художественной деятельности.

Художественно-творческий процесс и процесс самореализации специфически связаны: для личности успех последнего зависит от того, как близко завершенная композиция совпадает с его внутренним видением художественного образа, то есть насколько полно субъективное представление творческого замысла (идея) совпадает с идеей, представленной в визуальной форме (готовый художественный продукт). Данное условие можно определить как основу художественно-творческой самореализации педагога (рис. 1). Однако для того, чтобы «внутреннее видение» и «конечный результат» были профессиональны-

ми, то есть отвечали тем требованиям, которые предъявляются к специалисту как художнику и учителю, необходимы определенные педагогические условия, способствующие формированию предметной компетентности и приобретению художественно-педагогического мастерства.

Нами было определено, что творческая самореализация педагога-художника представляет собой процесс преобразования субъективных качеств личности во внешне-объективную форму бытия, передачи социального опыта детям на основе сотворчества, направленного на их развитие и самореализацию в условиях художественно-творческой деятельности. К субъективным качествам личности педагога относятся: художественно-творческая направленность, эмоционально-образное восприятие, креативное мышление, творческое воображение, профессиональная компетентность и мастерство.

Из этого следует, что подготовка педагога-художника к творческой самореализации представляет собой процесс целенаправленного и осознанного овладения будущими специалистами основами профессиональной компетентности, педагогического и художественного мастерства с ориентацией на развитие и самореализацию детей в условиях художественно-педагогического образования. Обеспечение интегрированного взаимодействия данных компонентов является основным направлением подготовки педагогов-художников к творческой самореализации.

Вторая глава - «Опытно-экспериментальное исследование организационно-педагогических условий подготовки будущих педагогов-художников к творческой самореализации» посвящена опытно-экспериментальной проверке обозначенных условий на примере декоративно-прикладного искусства (ДЛИ). В ходе опытно-экспериментальной работы были определены и адаптированы критерии, характеризующие процесс творческой самореализации будущих педагогов-художников, проанализированы полученные результаты.

Высшее профессиональное образование имеет целью удовлетворение

потребности личности в самореализации, углублении и расширении образования путем овладения основами профессиональной компетентности и мастерства. На основании этого с учетом требований теории и методики профессионального образования была сконструирована структурно-содержательная модель организационно-педагогических условий подготовки будущих специалистов к творческой самореализации в вузе (рис. 2).

Реализация данной модели осуществлялась следующими средствами: мотивационными (путем выработки устойчивой мотивации к творческой самореализации); организационными (при организации художественно-педагогической деятельности); содержательными (использованием данных теории и практики профессионального образования); оценочно-рефликсивкыми (при самооценки результатов творческой деятельности). В ходе работы нами был апробирован комплекс следующих организационно-педагогических условий: 1. Формирование у будущего педагога-художника устойчивого профессионального интереса. На процесс подготовки к творческой самореализации будущего педагога-художника непосредственное влияние оказывает наличие (или отсутствие) у студента интереса к будущей профессии. Интересы представляют собой избирательную направленность личности на объекты и явления окружающей действительности. В качестве условий формирования профессионального интереса мы выделяем: самостоятельную работу, которая направлена на самостоятельный поиск художественного образа, выбор средств, методов, технологических приемов изготовления изделия, подбор материалов, наиболее приемлемых для решения творческой задачи; связь учебного процесса в вузе со школой, которая дает возможность продемонстрировать значимость теоретических знаний для будущей профессиональной деятельности; создание условий, воздействующих на потребностно-мотивационную сферу - понимание смысла художественно-педагогической деятельности, осознание важности изучаемых процессов для субъективного смысла деятельности; предоставление возможности выступать в роли преподавателя на практических занятиях по ДЛИ и в качестве участника экспертной комиссии по оценке результатов учебно-творческой деятельности студентов, что позволяет отрабатывать профессиональные навыки и приобретать педагогический опыт в условиях учебно-воспитательного процесса.

2. Прохождение педагогической практики в системе учреждений дополнительного образования (УДО). В настоящее время все больше выпускников ХГФ осуществляют свою профессиональную деятельность в системе УДО. К ним относятся и общественные детские объединения, которые имеют большие воспитательные и развивающие возможности. Дополнительное образование предполагает свободный выбор ребенком различных видов деятельности, направленных на развитие его творческих способностей и содействующих социальной и культурной самореализации. Организация педагогической практики в системе дополнительного образования способствует приобретению студентами профессиональной компетентности, необходимой для осуществления самореализации, и во время учебы, и в последующей художественно-педагогической деятельности.

Формирование профессиональной компетентности

Субъективный смысл деятельности Достижение личностио-значнмых результатов, мотивация успеха, осознание цели творческих мдач, моделирование этапов творческой деятельности

■ Творчески активность Развитие устойчивого профессионального интереса к художественной деятельности и детскому изобразительному творчеству

.Самостоятельная познааа-тельная деятельность Самостоятельный выбор заданий, поиск воплощения образа • материале; понимание смысла самостоятельной профессиональной деятельности

Художественно-педагогическая деятельность Разнообразные формы лекционных и практических занятий; педагогической практики, внеаудиторной деятельности: персональные выставки, вечера, «Театр моды» и др.

Диалогическое взаимодей-' стаи« преподавателя н студентов Создание атмосферы сотворчества преподавателя и студентов, студентов между собой, благоприятных условий для индивидуального творчества

Содержание художествен-но-педагогического обра-зоваиня: «Основы ДПИ», «ТНХР» Овладение основами предметной компетентности и -приобретение мастерства (теория ДПИ, технологические приемы, практические умения), композиционно-сочинительская деятельность

Углубленное изучение ДПИ: «ТНХР РБ», спец- . Введение национально-регионального компонента, совершенствование профессиональных умений и навыков • художественно-творческой деятельности, --освоение различных видов ДПИ • художественном оформлении одежды

курс «История костюма»

Педагогическая деятельность студентов: «Методика ДПИ», «Педагогическая практика в УДО» — Овладение формами, методами, приемами и средствами обучения детей, формирование системы знаний, умений н навыков по организации педагогического процесса

Овладение критериями качества, предъявляемым к 'учебно-творческим работам Композиция, архитектоника, цветовое н колористическое решение, стилизация, художественно-образная выразительность, технологические качества

- Самооценка процесса и результата художественно-творческой деятельности Адекватная оценха своих творческих достижений с учетом оценки других, осознание уровня своих возможностей, внесение возможных исправлений и дополнений

Рефлексия результатов _художественного творче-"ства детей и собственной педагогической деятельности Осознание будущим педагогом мотивов собственной педагогичесхой деятельности; оценка личностных влияний, охазываемых на воспитанник«

Творческая самореализация будущего педагога-художника

Рис. 2. Структурно-содержательная модель подготовки студентов к творческой самореализации в процессе формирования профессиональной компетентности (на примере ДЛИ)

Это утверждение основано на том, что как дети, обучающиеся в различных учреждениях художественного направления, так и студенты ХГФ занимаются изобразительным и декоративно-прикладным искусством на основе самоопределения и собственного выбора. Совместные занятия художественным творчеством заинтересованных сторон являются одним из основных моментов, влияющих на профессиональную подготовку будущего специалиста.

Организация педагогической практики в системе УДО решает ряд специфических задач: а) раскрытие и развитие индивидуальных качеств студента, его возможностей и способностей; б) развитие способности к самореализации в процессе сотрудничества и сотворчества с детьми; в) приобретение умений формировать субъективные потребности ребенка реализоваться в творчестве.

3. Использование национально-регионального компонента на занятиях по декоративно-прикладному искусству. Самореализующаяся личность должна обладать такими качествами, как полифункциональность и динамичность, то есть уметь переключаться с одного вида деятельности на другой. Формирование таких качеств личности возможно на занятиях по декоративно-прикладному искусству и, в частности, при введении национально-регионального компонента в практику обучения на ХГФ, поскольку именно в данном виде творческой деятельности сочетаются различные технологические и художественные приемы изготовления изделий, создаются условия для творческой самореализации студентов.

Национально-региональный компонент формируется как дополнение и обогащение федерального компонента содержания художественно-педагогического образования, отражает все многообразие художественных традиций региона. Данное направление представлено дисциплиной «Технология народных художественных ремесел Республики Башкортостан» (ТНХР РБ), процесс изучения которого представляет собой блочно-модульную структуру и включает три основных компонента, определяющих его направления:

I блок (теоретическое обучение) ориентирован на формирование целостной картины мира и образного восприятия народного искусства: художественное наследие башкирского народа; самобытность народных ремесел РБ; нравственное воспитание детей средствами народного искусства;

II блок (технологическое обучение) направлен на приобретение технологических умений и приемов изготовления изделий в технике аппликация, вышивка, ручное ткачество, обработка войлока и кожи (тиснение).

III блок (самостоятельная работа) организует познавательную и художественную деятельность студентов: выполнение зарисовок и эскизов с оригиналов народной одежды, декоративных изделий и их элементов, изготовление наглядных пособий для школьных и кружковых занятий.

4. Введение спецкурса «История костюма и художественное оформление одежды». Спецкурсы являются вспомогательными формами организации

учебной деятельности, дополняющими основную систему обучения, и рассматриваются в контексте с учебными дисциплинами декоративно-прикладного направления.

Костюм является объектом изучения специалистов разного направления - исторического, технологического, педагогического. Изучение истории костюма даст ключ к познанию нравов и обычаев, культуры и искусства, религии и философии различных народов. Специфика одежды, как вида декоративно-прикладного искусства и художественного конструирования определяется главным образом тем, что объектом творчества является сам человек. Образуя с ним зрительное целое, одежда не может быть представлена вне своей функции. В аспекте нашего исследования, костюм - это прежде всего объект творчества, реальная возможность для студента участвовать в процессе поиска, проявить свой вкус, фантазию, приобрести профессиональные навыки работы с различными материалами, показать свое мастерство. Творческий процесс в создании костюма означает поиск единства формы и содержания.

Наряду с теоретической частью, спецкурс включает обучение студентов практическим навыкам работы с графическими изображениями, технологическим приемам изготовления и декорирования изделий (аппликация, вышивка, художественная роспись ткани и др.).

5. Организация внеаудиторной деятельности студентов показывает, что творческая самореализация активизируется при условии, если этот вид деятельности органически взаимосвязан с учебно-профессиональным направлением и косвенным педагогическим воздействием на процесс самореализации.

Нами рассматриваются некоторые виды совместной внеаудиторной деятельности студентов и преподавателя:

- тематические и персональные выставки студентов позволяют реально определить уровень творческого развития на определенном этапе обучения. Для студента участие в выставке - это своего рода признание и высокая оценка его способностей. Для преподавателя - одна из форм обмена опытом и отчет о художественно-педагогической деятельности. Особый интерес вызывают выставки, проводимые после прохождения студентами педагогической практики, на которых наглядно демонстрируются моменты сотворчества будущих педагогов-художников и их учеников;

- организация «Театра моды» на факультете является логическим продолжением введенного нами в практику обучения спецкурса «История костюма и художественное оформление одежды». Данное направление даст возможность авторам коллекций моделей участвовать в студенческих форумах, конференциях, семинарах, на которых демонстрируются достижения студентов в научно-исследовательской и творческой работе;

- встречи с художниками и ведущими педагогами-художниками, где студенты получают возможность проследить путь самореализации творческой личности, вести открытый диалог с профессионалом.

6. Руководство дипломными проектами по декоративно-прикладному направлению на основе сотворчества. Выполнение дипломной работы на художественно-графическом факультете предполагает, с одной стороны, перс-ход, трансформацию учебного типа деятельности в иной - профессиональный, с другой - процесс становления готовности студента (его внутреннего потенциала) к осуществлению самореализации в соответствии с поставленными целями и задачами. Специфика дипломной работы на факультете заключается в том, что студент выполняет не только методическое обоснование, отражающее вопросы педагогики, методики, психологии детского художественного творчества, но и самостоятельную творческую работу.

Как показывает личный опыт автора данного исследования, при выполнении дипломной работы студент наиболее однонаправлен, организован и подчинен захватившему его предмету. Однако в данный переходный период от учебной к профессиональной деятельности у одних студентов наблюдается спад творческой активности, неверие в собственные силы, боязнь перед свершением нового, у других, наоборот, разброс идей приводит к тому, что они не могут остановиться на каком-то конкретном решении и четко обозначить границы творческого поиска. И в том, и в другом случае научному руководителю необходимо создать психолого-педагогические условия, способствующие самореализации будущего специалиста (атмосферы сотворчества, психологической комфортности, дружелюбия и др.). Лишь в этом случае процесс совместной деятельности преподавателя и студентов будет сотворческим по своей сущности и обеспечит субъективную позицию будущего учителя, сформирует у него собственную позицию профессионала.

В ходе экспериментальной работы в качестве критериев оценки уровня творческой самореализации в процессе формирования профессиональной компетентности были выделены показатели, характеризующие этот процесс:

- потребность личности в самоактуализации (CAT) (компетентность во времени, ценностные ориентации, гибкость поведения, сензитивность к себе, самоуважение, самопринятие, представление о природе человека, синергия, контактность, познавательные потребности, креативность и др.);

- педагогическая направленность (ПН) (коммуникативные умения, организаторские и конструктивные способности);

- предметная компетентность (ПК) (теоретические знания, технологические приемы, практические действия);

- результаты учебной и самостоятельной художественно-творческой деятельности (ХТД).

Для установления уровня самоактуализации студентов ХГФ в качестве основного нами использовался «самоактуализационный тест» (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская). Данная методика направлена на выявление связи уровня самоактуализации с эффективность экспериментальных форм и методов обучения. По результатам тестирования были составлены профильные бланки, на которых, в зависимости от среднего значения, равного 50 Т-баллам,

и стандартного отклонения в 10 Т-баллов, каждая шкала имеет свои масштаб. Высокие показатели CAT у самоактуализирующейся личности расположены в районе 55-70 Т-баллов. Диапазон 45-55 Т-баллов составляет психическую и статистическую норму. Шкальные оценки 40-45 Т-баллов и ниже означают низкий уровень самоактуализации.

Для изучения художественно-творческой деятельности студентов нами было выделено три основных ее уровня:

- репродуктивный (низкий) - в работе преобладает воспроизводящая деятельность, изделия декоративно-прикладного искусства изготавливаются по образцу, используется традиционный композиционный сюжет, колористическое решение ограничивается «основными» цветами, стилизация природных форм выполнена в натуралистическом изображении;

- продуктивный (средний) - в работе преобладает художественно-продуктивная деятельность, ведется самостоятельный поиск художественного образа, в композиции используются новые сюжеты, сложное гармоничное сочетание цвета, стилизация выполнена в сторону упрощения природной формы;

- творческий (высокий) - работа выполнена на продуктивно-творческом уровне, осуществлена постановка целей, задач и найдены пути ее самостоятельного решения, использована новая конструкция изделия, стилизация выполнена в упрошенной или в усложненной форме, цветовое решение отличается гармоничным сочетанием, найден новый художественный образ.

Уровень художественно-творческой деятельности студентов определялся по критериям, объединяющим все компоненты художественно-образных качеств учебных и творческих работ: композиция - важнейшее средство выражения художественного замысла; архитектоника (применительно к конструктивным формам) - художественное средство создания единства композиции в ДЛИ; цветовое и колористическое решение; стилизация - декоративное обобщение изображаемых фигур и предметов с помощью ряда условных приемов упрощения или усложнения рисунка и формы; художественно-образная выразительность, на основе которой создается основное эстетическое впечатление.

Эффективность предложенных нами организационно-педагогических условий была проверена в ходе последовательного проведения констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, которые проходили в естественных условиях учебно-воспитательного процесса на ХГФ. В экспериментальной работе приняли участие 210 студентов очного и 156 студентов заочного отделения ХГФ БГПУ и МаГУ, 123 ученика, 57 педагогов дополнительного образования, 53 педагога-художника (г. Москва, г. Магнитогорск, г. Уфа). На основных этапах опытно-экспериментальной работы проводились контрольные срезы и сравнительный анализ результатов работы. Для более объективного оценивания итогов художественно-творческой деятельности студентов была создана экспертная группа из преподавателей ХГФ, учитывались результаты оценок, полученных на просмотре, за курсовую и дипломную работу по ДЛИ. Для получения достоверных результатов опытно-

экспериментальной работы диагностика организационно-педагогических условий творческой самореализации студентов проверялась в динамике. Результаты эксперимента представлены в гистограммах, графиках, формулах, иллюстративном материале, в которых отражено соотношение данных в экспериментальных и контрольных группах. Динамику развития творческой самореализации студентов можно проследить по гистограммам (рис. 3).

Диагностические исследования показывают, что в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, произошло возрастание показателей по каждому из обозначенных компонентов. Это позволяет говорить о том, разработанный комплекс организационно-педагогических условий обеспечивает эффективное функционирование структурно-содержательной модели подготовки к творческой самореализации будущих педагогов-художников в процессе формирования профессиональной компетентности.

В заключении сформулированы основные выводы исследования: 1. Творческая самореализация педагога-художника представляет собой

процесс преобразования субъективных качеств личности (художественно-творческая направленность, эмоционально-образное восприятие, креативное мышление, творческое воображение, профессиональная компетентность и мастерство) во внешне-объективную форму бытия, передачи социального опыта детям на основе сотворчества, направленного на их развитие и самореализацию в условиях художественно-творческой деятельности.

2. Подготовка педагога-художника к творческой самореализации осуществляется на основе разработанной структурно-содержательной модели и выступает как процесс целенаправленного и осознанного овладения будущими специалистами основами профессиональной компетентности и мастерства, обусловленными интеграцией художественно-творческой и профессионально-педагогической подготовки, с ориентацией на развитие и самореализацию детей в условиях художественно-педагогического образования.

3. Эффективность процесса подготовки будущих педагогов к творческой самореализации обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий.

4. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные показали, что уровень творческой самореализации студентов ХГФ зависит от уровня самоакгуализации и уровня сформированности профессиональной компетентности будущего педагога-художника, которая включает в себя художественно-творческую деятельность, предметную компетентность и педагогическую направленность. Достижение высоких результатов в художественно-педагогической деятельности базируется на стремлении личности к самоактуализации.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Перспективными направлениями дальнейших исследований может стать углубленное изучение педагогических условий творческой самореализации как средство формирования у будущих педагогов-художников профессиональной и предметной компетентности (рисунок, живопись, композиция и др.).

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях:

1. Чсглякова Н.Л. Некоторые теоретические аспекты курса «Основы декоративно-прикладного искусства» // Развитие непрерывного национально-регионального и вариативного художественного и графического образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Т. I- Уфа: БГПУ, 1999. - С. 80-81.

2. Чсглякова Н.Л. Сюжетная композиция в технике аппликация на занятиях по технологии народных художественных ремесел // Развитие непрерывного национально-регионального и вариативного художественного и графического образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Т. II. - Уфа: БГПУ, 1999.-С. 113-120.

3. Чсглякова НЛ. Декоративное панно для «детских мелочей» // Гуманистические традиции и проблемы духовного развития ребенка: Мате-

риалы Всероссийской научно-практической конференции. Уфа: БГПУ, 2000. -С.111-112.

4. Чеглякова Н.Л. Изготовление куклы как способ изучения народного костюма // Гуманистические традиции и проблемы духовного развития ребенка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Уфа: БГПУ, 2000.-С. 105-108.

5. Чеглякова Н.Л., Пурик Э.Э. Региональный компонент в преподавании изобразительного искусства в школе // Совершенствование непрерывного художественно-педагогического образования в регионе: содержание проблемы, перспективы развития: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - С. 44-45.

6. Чеглякова Н.Л. Ориентированность вузовской подготовки на творческую самореализацию будущего педагога-художника // Совершенствование непрерывного художественно-педагогического образования в регионе: содержание проблемы, перспективы развития: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - С. 102-103.

7. Чеглякова Н.Л., Пурик Э.Э. Художественное образование: методы и приемы обучения // Художественное образование в России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Арзамас: АПТИ, 2002. -С. 123-129.

8. Чеглякова Н.Л. Роль дипломной работы в творческой самореализации выпускника художественно-графического факультета // Художественно -педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Сборник статей. - М.: «Век книги», 2002. - С. 425-426.

116489

Лиц. на издат. деят. Б848421 от 03.11.2000 г. Подписано в печать 10.09.2004 г. Формат 60X84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. - 1,7. Уч.-изд. л. - 1,5. Тираж 100 экз. Заказ №

Издательство БГПУ. 450000 г. Уфа, ул. Октябрьской революции, За. Лиц. на полигр. деят. Б848280 от 17.11.1999 г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чеглякова, Наталья Леонидовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Формирование готовности личности к творческой самореализации как педагогическая проблема.

1.1 .Сущностные особенности самореализации личности в психолого-педагогических исследованиях.

1 ^.Ориентированность педагогического вуза на подготовку будущих педагогов-художников к творческой самореализации . 33 1.3.Единство художественно-творческой и профессиональнопедагогической подготовки студентов ХГФ.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование организационно-педагогических условий подготовки будущих педагогов-художников к творческой самореализации.

2.1.Творческая самореализация будущих педагогов-художников в процессе формирования профессиональной компетентности (на примере декоративно-прикладного искусства).

2.2.Педагогические условия подготовки будущих педагогов-художников к творческой самореализации.

2.3.Реализация опытно-экспериментальной работы, анализ и оценка результатов исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Творческая самореализация будущего педагога-художника в процессе профессиональной подготовки в вузе"

Актуальность проблемы самореализации учителя в профессиональной деятельности подтверждают исследования А.К. Марковой, JI.M. Митиной, В.А. Сластёнина и других ученых, в которых показано, что нереализованность в профессии порождает неудовлетворенность ею, а это, в свою очередь, отрицательно сказывается и на учебно-воспитательном процессе, и на психофизиологическом потенциале и уровне здоровья педагогов (А.П. Исаев, В.М. Карлышев, С.М. Косенок).

Необходимо отметить, что понятия «самореализация», «самоактуализация» и некоторые другие, используемые при обсуждении современных проблем российской педагогики, напрямую связаны с основными направлениями гуманизации образования. Однако, несмотря на то, что эти понятия достаточно часто встречаются в научной литературе, нередко они используются в метафорическом смысле и не имеют педагогического и методического обеспечения.

Анализируя исследования отечественных авторов, посвященные различным аспектам самореализации личности, можно отметить, что они ориентированы, прежде всего, на учителя-практика. Вместе с тем работ, в которых рассматриваются вопросы самореализации личности в процессе подготовки студентов вуза к профессиональной деятельности, явно не достаточно.

Степень научной разработанности проблемы. «Самореализация личности» - многоаспектное понятие, которое учеными рассматривается как процесс, потребность, форма, цель и результат (В.И. Андреев, JI.H. Коган, В.Е. Кемеров, В.А. Сластенин и др.). Цель самореализации сформулирована в основном постулате Сократа «Познай самого себя» - первичном догмате самореализующийся личности. Широко известными теориями самоактуализации являются гуманистические концепции К. Роджерса и А. Маслоу.

Предметом специальных исследований стали психологические проблемы самореализации личности (JI.A. Коростылева, А.А. Реан, J1.A. Рудкевич, Е.Ф. Рыбалко); понятие самореализации в педагогической науке (C.JI. Емель-янцев); творческая самореализация молодого учителя (М.И. Ситникова); развитие духовно-творческого потенциала педагога-художника, определяющее его самореализацию и саморазвитие (Г.М. Гладышев); формирование ценностных установок будущего учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности (J1.B. Ведерникова) и др.

- аксиологическом - как методологической основе изучения педагогических проблем (А.В. Зосимовский, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, В.А. Караков-ский, А.В. Кирьякова и др.); концепции профессионально-педагогической культуры (Э.Т. Ардаширова, А.В. Барабанщиков, B.JI. Бенин, Н.Б. Крылова, P.M. Фатыхова, Е.Н. Шиянов), определяющей идею субъективного развития личности учителя в процессе творческой самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных сил и способностей как ведущего направления психолого-педашгических исследований;

- культурологическом - при профессиональной подготовке педагогов средствами искусства с элементами народной педагогики, представляющей собой совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, сохранившихся в трудовом воспитании (К.Ш. Ахияров, Г.Н. Волков), обычаях, обрядах, детских играх, игрушках (Д.Б. Эльконин, Н.Д. Бартрам), народном творчестве (Т.В. Шпикалова);

- диалогическом, в основе которого заложены теории педагогического общения выдающихся отечественных педагогов П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинскош, К.Д. Ушинского; исследования различных видов общения и «субъект-субъектных» отношений в процессе обучения как необходимого условия самореализации педагога (И.А. Зимняя, М.С. Каган, Е.И. Ильин, Б.Ф. Ломов, Ю.В. Синько и др.).

- индивидуально-творческом, разрабатываемом В.И. Андреевым, В.И. Загвязинским, Н.Д. Никандровыми и др., который является одной из составляющих креативной парадигмы образования (Л.Б. Ермолаева-Томина, М.М. Зиновкина, Н.Ф. Вишнякова и др.), предоставляющей возможность творческой самореализации студента на каждом образовательном уровне. Этот подход позволяет не только развивать исходный творческий потенциал, но и сформировать потребность в дальнейшей самореализации в профессиональной деятельности.

- потенциальными возможностями художественно-педагогического образования в подготовке будущих педагогов-художников к творческой самореализации и недостаточной разработанностью как организационно-педагогических, так и педагогических условий ее развития на художественно-графических факультетах (ХГФ).

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов художественно-графических факультетов.

1) осуществляется на основе интегрирования художественно-творческой и профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов, в процессе которой реализуются формы, методы и приемы творческой самореализации педагога-художника;

С учетом поставленной цели и выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

2. Разработать структурно-содержательную модель подготовки будущих педагогов-художников к творческой самореализации в процессе профессиональной подготовки в вузе (на примере декоративно-прикладного искусства).

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- теории становления и развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, и др.);

- философские, культурологические и социологические теории о самореализации личности (JI.H. Боголюбов, JI.H. Коган, В.Е. Кемеров, А.А. Раду-гин, А. Швейцер, Э. Фромм и др.);

- концепции зарубежных психологов-гуманистов о самоактуализации личности (К. Роджерс, А. Маслоу и др.), отечественных ученых (JI.A. Коростылева, А.К. Маркова, А.А. Реан, Е.Ф. Рыбалко, J1.A. Рудкевич, Д.И. Фельд-штейн и др.);

- педагогические теории самореализации личности (J1.B. Ведерникова, C.J1. Емельянцев, J1.M. Митина, В.А. Сластенин, М.И. Ситникова и др.);

- теория творчества в ее различных аспектах - философском (B.C. Биб-лер, Е.С. Громов, М.С. Каган, А.Г. Спиркин, М.Г. Ярошевский и др.), психологическом (Д.Б. Богоявленская, J1.C. Выготский, Я.А. Пономарв, А.З. Рахимов, П.М. Якобсон и др.), педагогическом (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.А Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.Г. Рындак), художественном (Р. Арнхейм, J1.C. Выготский, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Нов-лянская, Т.К. Розенталь, Д. Рейнольде и др.);

- теория и практика профессиональной подготовки личности учителя (О.А. Абдуллина, P.M. Асадуллин, А.Ф. Амиров, А.С. Гаязов, И.Б. Котова, Н.Я. Сайгушев, М.И. Станкин, Э.Ш. Хамитов, Е.Н. Шиянов и др.); педагога-художника (Н.Н. Волков, B.C. Кузин, Б.М. Йеменский, Э.Э. Пурик, Н.Н. Ростовцев, А.Е. Терентьев, Д.А. Хворостов, Е.В. Шорохов и др.), средствами декоративно-прикладного искусства (Р.А. Гильман, В.В. Корешков, Е.В. Плотникова, JI.M. Стратонова и др.) и его профессиональной компетентности (В.А. Адольф, Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков, Т.И. Шамова и др.).

База исследования: художественно-графические факультеты Башкирского государственного педагогического университета, Магнитогорского государственного университета; Школа искусств и Центры детского и юношеского творчества Октябрьского, Орджоникидзевского районов (г. Уфа).

Исследование проводилось в три этапа - с 1995 по 2004 гг.

В ходе первого этапа (1995 - 1997 гг.) анализировались теоретические основы проблемы в философской, психолого-педагогической литературе, уточнялись гипотеза, предмет и задачи исследования путем определения исходного уровня самоактуализации и изучения продуктов художественной деятельности студентов; была разработана структурно-содержательная модель подготовки будущих педагогов-художников к творческой самореализации, выделены, показатели характеризующие этот процесс; реализован констатирующий эксперимент.

Научная новизна исследования заключаются в следующем:

- уточнено понятие «творческая самореализация педагога-художника» и выявлены специфические аспекты подготовки будущих специалистов к творческой самореализации в системе высшего художественно-педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана структурно-содержательная модель подготовки будущих педагогов-художников к творческой самореализации в процессе профессиональной подготовки в вузе. В качестве критериев оценки уровня творческой самореализации будущих педагогов-художников выделены показатели, характеризующие этот процесс: потребность личности в самоактуализации (компетентность во времени, ценностные ориентации, гибкость поведения, сензитивность к себе, самоуважение, самопринятие, представление о природе человека, контактность, познавательные потребности, креативность и др.); педагогическая направленность (коммуникативные, организаторские и конструктивные способности), предметная компетентность (теоретические знания, технологические приемы, практические действия) и результаты художественно-творческой деятельности.

Практическая значимость исследования: разработаны и апробированы обобщающая модель национально-регионального компонента, представленного предметом «Технология народных художественных ремесел Республики Башкортостан», и содержание спецкурса «История костюма и художественное оформление одежды»; результаты исследования могут быть использованы в реально складывающемся педагогическом процессе обучения студентов на художественно-графических факультетах педагогических вузов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических концепций, совокупностью методов исследования, адекватных сущности исследуемого объекта, репрезентативностью результатов экспериментальной работы, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности сделанных выводов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс интеграции художественно-творческой и профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов, в основе которого заложены формы, методы и приемы творческой самореализации педагога-художника.

2. Целенаправленное овладение будущими специалистами профессиональной компетентностью и мастерством на основе разработанной структурно-содержательной модели позволяющей повысить уровень подготовки студентов к творческой самореализации на этапе обучения в вузе.

3. Реализуемый комплекс организационно-педагогических условий: (формирование устойчивого профессионального интереса; проведение педагогической практики в системе учреждений дополнительного образования; организация внеаудиторной деятельности студентов; введение национально-регионального компонента и тематических спецкурсов в практику обучения; руководство дипломными проектами на основе сотворчества).

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях и тезисах соискателя; докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр «Научных основ управления школой» и «Методик преподавания ИЗО, черчения и труда» БГПУ; на международной научно-практической конференции (Уфа, 1999) и всероссийских научно-практических конференциях: (Уфа, 2000, 2003; Арзамас, 2002; Москва, 2002; Магнитогорск, 2002, 2004).

Материалы по данному исследованию апробированы в процессе систематического чтения лекций, проведении практических занятий, педагогической практики студентов. Результаты исследования внедрены в практику педагогического процесса на художественно-графических факультетах БГПУ, на кафедре «Декоративно-прикладного искусства» МаГУ; используются в работе Школы искусств и Центров детского и юношеского творчества (г. Уфа). Под руководством автора было подготовлено и защищено более 100 дипломных проектов студентами ХГФ. В результате совместной творческой деятельности автор диссертационного исследования и студенты ХГФ стали дипломантами регионального и международного фестиваля молодых дизайнеров в нескольких номинациях (Уфа, 2001, 2004).

Структура и объем диссертации определяется задачами исследования и состоит из введения, теоретической и экспериментальной глав, заключения,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные выводы исследования:

1. Творческая самореализация педагога-художника - это процесс преобразования субъективных качеств личности во внешне-объективную форму бытия, передачи социального опыта детям на основе сотворчества, направленного на их развитие и самореализацию в условиях художественно-творческой деятельности.

2. Подготовка педагога-художника к творческой самореализации представляет собой процесс целенаправленного и осознанного овладения будущими специалистами основами профессиональной компетентности и мастерства, обусловленными интеграцией художественно-творческой и профессионально-педагогической подготовки, с ориентацией на развитие и самореализацию детей в условиях художественно-педагогического образования.

3. Разработанная структурно-содержательная модель подготовки будущих педагогов-художников к творческой самореализации представляет собой целостный механизм, все компоненты которого тесно взаимосвязаны и подчинены общей цели исследования - создание условий, обеспечивающих формирование обобщенной способности к самореализации как свойства личности, проявляющейся и в художественной, и в педагогической деятельности.

4. Эффективность процесса подготовки будущих педагогов к творческой самореализации обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий (формирование устойчивого профессионального интереса; руководство дипломными проектами на основе сотворчества; организация внеаудиторной деятельности студентов; проведение педагогической практики в системе учреждений дополнительного образования; введение национально-регионального компонента в практику обучения и тематических спецкурсов).

5. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные показали, что уровень самоактуализации студентов зависит от уровня сформированное™ профессиональной компетентности, которая включает в себя: художественно-творческую деятельность, предметную компетентность и педагогическую направленность. Достижение высоких результатов в художественно-педагогической деятельности базируется на стремлении личности к самоактуализации.

Регуляция всех компонентов организационно-педагогических условий осуществлялась специальными дидактическими принципами, такими как принцип деятельности, принцип преемственности, связь чувственного и логического, сочетание различных видов деятельности и восхождение от абстрактного к конкретному. Мы предположили, что профессиональная подготовка будущих художников-педагогов, построенная на разработанной нами модели, будет способствовать творческой самореализации студентов, в результате чего произойдут сдвиги в развитии основных компонентов этого важного субъективно-психологического процесса - самореализации личности. Эта гипотеза была подтверждена в ходе опытно-экспериментальной работы.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Перспективными направлениями дальнейших исследований может стать углубленное изучение педагогических условий способствующих творческой самореализации, как средство формирования у будущих педагогов-художников профессиональной и предметной компетентности (рисунок, живопись, композиция и др.).

Заключение

Первое направление позволило определить, что современные концепции самореализации личности исходят из положения C.JI. Рубинштейна о единстве и взаимосвязи внутренних (субъективных) и внешних (объективных) условий развития индивида. «Самореализация» включает в себя всестороннее и непрерывное развитие духовно-творческого потенциала, максимальную реализацию всех возможностей личности, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в нем, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни

Современный уровень педагогической науки, обогащенной психологическими знаниями о самореализации личности, позволяет сделать вывод о том, что развитие личности - это процесс становления готовности человека, его внутреннего потенциала к осуществлению самореализации в соответствии с возникающими или поставленными задачами разного уровня сложности.

В педагогике «самореализация» определяется как одна из целей образования и заключается в помощи личности в осуществлении позитивных возможностей, раскрытии задатков и способностей. Главная задача педагога-художника - сделать искусство пространством возможной творческой самореализации высшего «Я» растущего человека. Реализацию этой задачи осуществляет эстетическое воспитание детей средствами искусства и художественной педагогики

Изучение художественно-творческого направления по теме исследования основывалось на концепциях творчества в философии, психологии, педагогике. Творчество определяется как высшая форма активности и ключевая деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности. До настоящего времени дискуссионным остается вопрос о том, как обозначить пограничную зону между творчеством и самореализацией, определить пространство их взаимодействия и слияния. Анализ научно-теоретических исследований отечественных и зарубежных авторов позволяет подойти к творчеству как способу самореализации личности. Эффективность деятельности личности определяется ее творческим потенциалом как интегративным качеством, которое отражает потребность, готовность и возможность творческой самореализации. Причем важно, чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось внутренними потребностями самой личности. В этом случае творчество становится процессом самореализации человеческой индивидуальности. Возможно, в результате исследований ученых эти понятия могут оказаться одним и тем же.

II этап - приобретение индивидуального опыта художественного творчества, включая собственные убеждения и субъективный смысл деятельности, личностное восприятие и частный выбор;

III этап - использование собственного художественного опыта в педагогической деятельности, умение выявить личностные интересы детей, их желания и предпочтения в учебной и художественной деятельности.

Художественно-творческий процесс специфически связан с процессом самореализации: для личности успех последнего зависит от того, как близко завершенная композиция совпадает с его внутренним видением художественного образа, то есть субъективное представление творческого замысла (идея), совпадает с идеей уже оформленной в визуальную форму (готовый художественный продукт). Данное условие можно представить как основу художественно-творческой самореализации педагога. Однако, для того, чтобы «внутреннее видение» и «конечный результат» были профессиональными, то есть отвечали тем требованиям, которые предъявляются к специалисту как к художнику и как к учителю, необходимы педагогические условия, способствующие формированию предметной компетентности и приобретению художественно-педагогического мастерства.

Творческая самореализация и профессиональная компетентность - цели высшего художественно-педагогического образования. Компетентность как соподчиненное понятие, является средством достижения самореализации, фундаментом, обеспечивающим основу творческой самореализации личности, создает условия проявления сущностных сил, личностных, художественных и педагогических способностей студентов. Профессиональная компетентность рассматривается нами как владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей и педагогического сознания.

Профессиональная компетентность педагога-художника включает в себя два компонента: художественно-творческий и профессионально-педагогический. Эти интегрированные характеристики взаимообусловлены -умение реализовать художественное мастерство в руководстве детского творчества составляет основу профессионально-педагогической компетентности учителя. Нами было определено, что творческая самореализация педагога-художника - это процесс преобразования субъективных качеств личности во внешне-объективную форму бытия, передачи социального опыта детям на основе сотворчества, направленного на их развитие и самореализацию в условиях художественно-творческой деятельности. К субъективным качествам личности педагога относятся: художественные способности, эмоционально-образное восприятие, креативное мышление, творческое воображение и профессиональная компетентность.

Процесс подготовки будущих педагогов-художников к творческой самореализации предполагает следующие взаимосвязанные направления: овладение профессиональной компетентностью и мастерством осуществляется в единстве педагогической и художественно-творческой подготовки; приобретение студентами навыков и умений в художественной деятельности и овладение формами, методами, приемами и средствами обучения детей; раскрытие и развитие собственной индивидуальности, своих возможностей и способностей и умение сформировать субъективные потребности ребенка реализоваться в творчестве. Из этого следует, что подготовка педагога-художника к творческой самореализации представляет собой процесс целенаправленного и осознанного овладения будущими специалистами основами профессиональной компетентности, педагогического и художественного мастерства, с ориентацией на развитие и самореализацию детей в условиях художественно-педагогического образования. Обеспечение интегрированного взаимодействия данных компонентов является основным направлением подготовки педагогов-художников к творческой самореализации.

В ходе опытно-экспериментальной работы профессиональная подготовка студентов осуществлялось на основе интегрирования художественно-творческой и профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов. Были созданы условия, обеспечивающие реализацию комплекса организационно-педагогических условий при взаимодействии мотивационного, организационного, содержательного и оценочно-рефлексивного компонентов: формирование устойчивого профессионального интереса; руководство дипломными проектами по декоративно-прикладному направлению на основе сотворчества; организация внеаудиторной деятельности студентов ХГФ; прохождение педагогической практики в системе учреждений дополнительного образования; введение национально-регионального компонента в практику обучения, представленного предметом «Технология народных художественных ремесел Республики Башкортостан» и спецкурса «История костюма и художественное оформление одежды».

В качестве критериев оценки уровней творческой самореализации в процессе профессиональной подготовки в вузе были выделены показатели, характеризующие этот процесс: потребность личности в самоактуализации, педагогическая направленность (коммуникативные умения, организаторские и конструктивные способности), предметная компетентность (теоретические знания, технологические приемы, практические действия) и художественно-творческая деятельность.

Эффективность предложенных нами педагогических условий была проверена в ходе последовательного проведения констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, которые проходили в естественных условиях учебно-воспитательного процесса на ХГФ. На основных этапах опытно-экспериментальной работы проводились контрольные срезы и сравнительный анализ результатов работы. Для более объективного оценивания итогов художественно-творческой деятельности студентов была создана экспертная группа из преподавателей ХГФ БГПУ, учитывались результаты оценок, полученных на просмотре, за курсовую и дипломную работу по ДЛИ.

Диагностические исследования показывают, что в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, произошло возрастание показателей по каждому из обозначенных компонентов. Поэтому можно констатировать, что повышение уровня произошло вследствие внедрения разработанного нами комплекса организационно-педагогических условий подготовки будущих педагогов-художников к творческой самореализации. Экспериментальные данные наглядно демонстрируют тот факт, что описанная методика приводит к эффективному результату при условии взаимодействия мотивационного, организационного, содержательного и оценочно-рефлексивного компонентов в учебно-воспитательном процессе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чеглякова, Наталья Леонидовна, Уфа

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72-75.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН СССР, 1980.-486 с.

5. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательных задач. Новоссиб.: Наука, Сиб. Отд-е, 1991. - 225 с.

6. Амирова JI.A., Багишаев З.А. Профессионально-педагогическая мобильность: сущность, стратегии, реализация, векторы развития: Монография. -М., 2004.- 191 с.

7. Амиров А.Ф. Допрофессиональная трудовая социализация школьников: Аспект педагогического руководства. Челябинск, 1999. - 239 с.

8. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 3-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2003. - 608 с.

9. Ардаширова Э.Т. Основы культуры и этики учителя: (иллюстрированное учебно-метод. пособие). М.: Просвещение, 1997. - 232 с.

10. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук/ Моск. пед. гос. ун-тим. В.И. Ленина. 1994. - 16 с.

11. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. - 392 с.

12. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

13. Асадуллин P.M. Сущность и особенности педагогической деятельности // Педагогическая культура и ее формирование при подготовке учителя: Сб. статей. Уфа: БГПИ, 1998. - Вып. 3. - С. 13-21.

14. Ахияров К.Ш. Психолого-педагогическая наука и Российская Академия образования. Уфа: РИО РУНМЦМО РБ, 2004. - 18 с.

15. Ахияров К.Ш. Народные традиции в трудовой подготовке молодежи. -Нижнекамск: Чишмэ, 2001. 206 с.

16. Ахияров К.Ш. Башкирская народная педагогика и воспитание подрастающего поколения. Уфа: Изд-во БГПИ, 1996. - 242 с.

17. Багишаев З.А. Стратегии развития российского образования. Монография. М.: Наука, 2003.-310 с.

18. Бенин В.А. Педагогическая культура. Философско-социологический анализ. Уфа: БГПИ, 1997. - 144 с.

19. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: Теория и практика: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 236 с.

20. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей // Советская педагогика. 1981. -№ 1. - С. 71-77.

21. Библер B.C. От научкоучения к логике науки: два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат. - 412 с.

22. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебн. пособиедля студ. высш. учебн. завед. М.: Изд-й центр «Академия», 2002. - 340 с.

23. Боголюбов Н.С. Лепка на занятиях в школьном кружке: Метод, руководство для руков. кружков общеобразоват. школ и внешк. учреждений. -М.: Просвещение, 1979. 144 с.

24. Бондаревская Р.С., Гагин Ю.А., Михайлова Е.В. Акмеологический подход в деятельности образовательных учреждений: Методические рекомендации. СПб.: СПбГУПМ, БПА, 2000. - 73 с.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения В 2-х т. /Под ред. А.В. Петровского. - М., 1979. - Т. 1. - 304 с.

26. Буренина А.И. Ориентация на творческую самореализацию педагога-музыканта как условие его профессионального совершенствования: Автореф. дис. .канд. пед наук. - СПб, 1995. - 16 с.

27. Введение в обществоведение: Учебное пособие для общеобразовательных учреждений /Под ред. JI.H. Боголюбова. 5-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - 270 с.

28. Весна Е.Б., Киселева О.О. Профессионально-педагогическая практика. Учебное пособие. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 80 с.

29. Ведерникова JI.B. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: Автореф. дис. . .д-ра пед. наук. Mill У, 2001. - 43 с.

30. Волков Н.Н. Композиция в живописи. М.: Искусство, 1977. - 263 с.

31. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-505 с.

32. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1982. 144 с.

33. Выготский J1.C. Психология искусства. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998.-480 с. 60.

34. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.:1. СОЮЗ, 1997.-96 с.

35. Гаязов А.С. Образование и образованность гражданина в современном мире. М.: Наука, 2003. - 256 с.

36. Гаязов А.С., Баязитов С.Б., Амиров А.Ф. Социализация личности гражданина в пространстве муниципального образования: Коллективная монография. Уфа: БГПУ, 2000. - 197 с.

37. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: Учебное пособие /Б.С. Гершунский. М.: Флинта: Наука, 2003. - 768 с.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост. В.П. Алексеев. -М.: «Школа-Пресс», 1995. 448 с.

39. Герчук Ю.А. Основы художественной грамоты: Язык и смысл изобразительного искусства: Учеб. пособие. М.: Учеб. литература, 1998. - 208 с.

40. Гильман Р.А. К вопросу о сущности понятия «художественно-педагогическое образование» // Совершенствование непрерывного художественно-педагогического образования в регионе: Сб. науч. ст. МаГУ, 2002.-С. 8-10.

41. Гильман Р.А. Воспитание чувства природы в условиях эколого-художественной тропы Южного Урала: Метод, рекомендации к работе над дипломным проектом по специальности ДЛИ и народные промыслы. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 32 с.

42. Гильман Р.А. Творческое развитие личности в художественно-педагогической деятельности: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000.-221 с.

43. Гладышев Г.М. Педагогические условия развития духовно-творческого потенциала будущего педагога-художника: Атореф. дис. .канд. пед. наук. Оренбург: ОГПУ, 2000. - 22 с.

44. Годник С.М., Вьюнова Н.И. Методологическая школа российского масштаба // Известия Российской академии образования. 2000. - № 3. - С. 25-30.

45. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М., 1995.-44 с.

46. Гоноблин Ф.Н. О педагогических способностях учителя // Вопросы психологии личности: Сб. науч. тр. М., 1960. - С. 197-213.

47. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 1999. - 344 с.

48. Государственные образовательные стандарты. Постановление Правительства РФ от 12 августа 1994 г. № 940 Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

49. Граничина О.А. Статистические методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 48 с.

50. Громов Е.С. Природа художественного творчества: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 239 с.

51. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

52. Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний (состояние и проблемы). Московский психолого-социальный институт, 2002. - 85 с.

53. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1977. - 208 с.

54. Дроздикова Л.Н., Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук/Казан, гос. ун-т. 1998. - 17 с.

55. Емельянцев С.Л. Исследования самореализации как актуальной проблемы в системе наук о человеке. Понятие самореализации в педагогической науке // Педагогика на рубеже веков: Сб. науч. тр. СПб, 1999. - С. 154-166.

56. Ермилова В.В., Ермилова Д.Ю. Мода и художественное оформление одежды: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. -М.: Мастерство; Изд. центр «Академия; Высшая школа, 2000. 184 с.

57. Загвязинский В.И. Образование и культура // Педагогика. 1981. - № 9. С.101-106.

58. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. 1999. - № 1. - С. 32-40.

59. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург: изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 301.

60. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 258 с.

61. Зиновкина М.М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999.-№ 3. - С. 101-104.

62. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 108 с.

63. Иванов В.П. Человеческая деятельность: познание искусство. - Киев, 1977.-387 с.

64. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

65. Игушкина З.И. Аксиологический подход к содержанию образования // Педагогическая культура и ее формирование при подготовке учителя: Сб. статей. Уфа: БГПИ, 1998. - Вып. 3. - С. 27-39.

66. Ильин Е.Н. Искусство общения. М., 1982. - 127 с.

67. Исаев И.Ф. Педагогическая культура. М., 1996. - 206 с.

68. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина // Известия Российской академии образования. -2000. -№3.- С. 45-58.

69. Иткина И.С., Амиров А.Ф., Фролов Ю.В. Гуманизация высшего образования в современных условиях: Проблемы и перспективы. Уфа: БГПУ, 1997.- 100 с.

70. Каган М.С. Гуманитарные науки и гуманизация образования /Возрождение Культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. С-Пб, 1994. - 134 с.

71. Каган М.С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений. М., 1988.-319 с.

72. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

73. Каневская М.Е., Фирсова JI.M. Связь успешности художественного творчества с направленностью личности у детей //Вопросы психологии. -1990.-№3.-С. 34-38.

74. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: НМО «Творческая педагогика», 1993. - 80 с.

75. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию: Учебное пособие для гуманитарных вузов. М.: Аспект Пресс, 1996. - 215 с.

76. Коган JI.H. Теория культуры: Учеб. пособие. Екатеринбург: Урал. гос. ун-т, 1993.- 160 с.

77. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 176 с.

78. Коростылева JI.A., Кравченко Н.Е. Пути профессиональной и личной самореализации человека: Учебн. пособие. СПб.: Центр, ин-т повышения квалификации руководящих работников и специалистов проф. образования, 1997.-72 с.

79. Коростылева JI.A. Психология самореализации личности: Основы сферы жизнедеятельности: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. СПб, 2001. - 39 с.

80. Комиссаржевский Ф.Ф. История костюма. Мн.: Совр. Литератор, 1999. - 496 с.

81. Косенок С.М., Карлышев В.М., Исаев А.П. Психофизиологический потенциал и реальный уровень здоровья педагогов // Педагогика. 1998. -№ 4 - С.118-119.

82. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского. М.:1. Политиздат, 1985.-431с.

83. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студентов и аспирантов пед. вузов. Рос. акад. обр-я. Волгоград, гос. пед. ун-т. М. Волгоград, Перемена, 2002. - 162 с.

84. Крутецкий В.А., Недбаева С.В. Профессионально-необходимые качества личности // Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей: Сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1982.-С. 3-16.

85. Крылова Н.В. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

86. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Ленингр. Универ., 1961.-98 с.

87. Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1972. - 270 с.

88. Кузин B.C. Психология: Учебник. 3-е изд. - М.: АГАР, 1997. - 304 с.

89. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика. -2000.-№ 1.-С. 52-57.

90. Кузнецова Н.А., Яковлев Д.Е. Управление методической работой в учреждениях дополнительного образования детей: Пособие для руководителей и педагогов. М.: Айрис-Пресс, 2003. - 96 с.

91. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентации и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. -400 с.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

93. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

94. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1997.-448 с.

95. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды

96. Авт.-сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых: Тускарора, 1996. - 174 с.

97. Личность. Творчество. Развитие: Учебно-методическое пособие /Авт.-сост.: В.Г. Рындак, А.В. Москвина /Под ред. В.Г. Рындак. М.: Педагогический вестник, 2001. - 290 с.

98. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. Учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Юрайт, 1999. -464 с.

99. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-444 с.

100. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб.: ЛОИРО, 2000.-231 с.

101. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

102. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

103. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. -320 с.

104. Мастера искусства об искусстве В 7 т. - М.: Искусство, 1967. Т.З. - 378 е.; М.: Искусство, 1969. Т.6. - 386 с.

105. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 76-82.

106. Мелик-Пашаев А.А. Светлотные отношения в детском изобразительном творчестве и их психологическая природа // Новые исследования в психологии: Сб. науч. ст. М.: Педагогика, 1980. - С. 73-77.

107. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. К проблеме общего и специального в художественной одаренности человека // Искусствознание и психология художественного творчества: Сб. науч. тр. -М., 1988. С. 307-320.

108. Моносова Л.Ф. Индивидуальный подход в обучении как мера педагогического воздействия // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Д., 1973. - Вып. 1. - С. 26-31.

109. Мюллер В.К. Англо-русский словарь. М.: изд-во «Русский язык», 1977.- 887 с.

110. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. 2000. - № 43. - С. 6-7.

111. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

112. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячиле-тий. Екатеринбург. Ур. гос. проф.-пед. ун-т, 2000. - 254 с.

113. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика 2000. - № 9. - С. 3-10.

114. Нойнер Г., Калвейт В., Клейн X. Резерв успеха творчество /Пер. с нем.- М.: Педагогика, 1989. 120 с.

115. Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2003. - 252 с.

116. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка /РАН. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд. М.: Азбуковник, 1999.-944 с.

117. Пармон Ф.М. Композиция костюма: Учебник для вузов. М.: Легпром-бытиздат, 1985. - 246 с.

118. Перрюшо А. Жизнь Гогена /Пер. с франц. М.: Радуга, 1989. - 336 с.

119. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей /Под ред. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.

120. Педагогический энциклопедический словарь /Под ред. Б.М. Бим-Бада. -М.: научн. изд-во: Большая Российская Энциклопедия, 2002. 528 с.

121. Педагогическое мастерство. Педагогическая энциклопедия В 2 т.- М., 1989. Т.2.-739 с.

122. Плотникова Е.В. Развитие эстетической культуры личности средствами костюма: Автореф. дис. .канд. пед наук. -МПГУ, 1995. 17 с.

123. Подымова Л.С., Мажар Н.Е. Креативная парадигма образования в исследованиях научной школы В.А. Сластенина // Известия Российской академии образования. 2000. - № 3. - С.45-58.

124. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

125. Пономаренко В.А. Психология духовности. М.: Магистр, 1998. - 163 с.

126. Популярная художественная энциклопедия: Архитектура. Живопись. Скульптура. Графика. Декоративное искусство В 2 т. - М.: «Сов. энциклопедия». Т. 1., 1986. - 447 с.

127. Постоногова Л.П. Уроки изобразительного искусства в первом классе: Учебное пособие. Уфа: БГПИ, 1985. - 92 с.

128. Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 0308000 Изобразительное искусство и черчение: Для педагогических университетов и институтов. - М.: Флинта: Наука, 2000. - 416 с.

129. Психология личности в трудах отечественных психологов /Сост. Л.В. Куликов. СПб.: «Питер», 2000. - 480 с.

130. Психологические исследования: Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 176 с.

131. Психология: Биографический библиографический словарь /Пер. с англ. -СПб.: Евразия, 1999. 832 с.

132. Психолого-педагогический словарь (для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений) /Под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов н/Д. Изд-во: Феникс, 1998. - 544 с.

133. Психология одаренности: от теории к практике /Под ред. Д.В. Ушакова. -М.: ПЕР СЭ, 2000.-80 с.

134. Пурик Э.Э. Управление художественно-творческой деятельностью школьников на уроках изобразительного искусства: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - 220 с.

135. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. М.: Наука, 1980.-287 с.

136. Радугин А.А. Культурология. М.: Центр, 1996. - 196 с.

137. Рахимов А.З. Психодидактика творчества: Учебное пособие. Уфа, 2003. -286 с.

138. Рахимов А.З. Педагогическая акмеология: Наука о закономерностях достижения проф. вершины. Уфа, 1999. - 245 с.

139. Реан А.А. Самоактуализация и самотрансценденция личности // Психология личности в трудах отечественных психологов /Сост. JI.B. Куликов. СПб.: «Питер», 2000. - 480 с.

140. Рисунок, живопись, композиция: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пединститутов /Сост. Н.Н. Ростовцев и др. М.: Просвещение, 1989.-207 с.

141. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-480 с.

142. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителями и педагогическими коллективом. М.: Гуманист изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

143. Розенталь Т.К. Страдание и творчество Достоевского. Психологическое исследование //Вопросы изучения и воспитания личности. Пг, 1920. -С. 149-156.

144. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М.: Просвещение, 1974. - 246 с.

145. Ростовцев Н.Н., Терентьев А.Е. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием: Учебн. пособие для студ. худож-граф. ф-та пед. институтов. -М.: Просвещение, 1987. 176 с.

146. Рондели Л.Д. Народное декоративно-прикладное искусство: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1984. 144 с.

147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. Т.1. - 488 е.; - М.: Педагогика, 1989. Т.2. - 328 с.

148. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

149. Рудкевич Л.А., Рыбалко Е.Ф. Возрастная динамика самореализации личности //Психологические проблемы самореализации: Сб. науч. тр. /под ред. А.А. Крыловой, Л.А. Коростылевой. СПб., 1997. С. 89-106; С. 297305.

150. Рындак В.Г. Формирование творческого потенциала учителя (теория и диагностика). М.: Ин-т ТП и МИ., 1994. - 114 с.

151. Самоактуализация педагога в профессиональной деятельности: Учеб.-метод. пособие /Сост. О.И. Полкунова. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1997. - 115 с.

152. Сакулина Н.П. Развитие художественных способностей //Изв. АПН РСФСР. М., 1959. - Вып. 100. - С. 10-28.

153. Сайгушев Н.Я. Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя: Монография. М-во образ. РФ. СПб.: Образование-культура, 2001. - 148 с.

154. Сафин В.Ф. Введение в психодиагностику личности школьника. Уфа: БГПИ, 1990.-94 с.

155. Свастьян К.Л. Человек как творение и творец культуры // Вопросы философии 1987. - № 6. - С. 3-5.

156. Сенашенко В., Чистова И. Дополнительное образование: Идеи и решения

157. Высшее образование в России. 2000. - №5. - С. 13-18.

158. Сенько Ю.В. Гуманистические основы педагогического образования: Курс лекций. Учебное пособие для студентов высшего педагогического образования. М.: «Академия», 2000. - 240 с.

159. Сериков В.В. Личностноориентированное образование //Педагогика.1994. -№ 5. -С. 47-53.

160. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. БелГУ,1995.- 17 с.

161. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

162. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя // Известия Российской академии образования. 2000. - № 3. - С. 80-88.

163. Сластенин В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах // Высшее образование в России. 1999. - № 3. - С. 73-79.

164. Сластенин В.А. Монография. М.: «Магистр-Пресс», 2000. - 488 с.

165. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебн. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

166. Солдатова А.А. Творческое самовыражение как педагогическое средство подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2000. - 22 с.

167. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения: Учеб. пособие. М.: Моск. психол.-социал. ин-т, 1998.-368 с.

168. Стратонова Л.М. Изобразительная деятельность студентов ХГФ на занятиях по моделированию одежды // научно-теоретическая и художественная подготовка учителей рисования, черчения и труда: Сб. науч. тр. /БГПИ. Уфа, 1988. С. 99-109.

169. Сухомлинский В.А. Избранные произведения В 5 т. - Киев, 1979-1980. Т.4. - 700 с.

170. Теория и практика управления образовательным учреждением: Учебно-методическое пособие /Авт.-сост. К.Ш. Ахияров, Э.Ш. Хамитов и др. -Уфа: Изд-во БГПУ, 2003. 348 с.

171. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 536 с.

172. Терегулов Ф.Ш. Формирующая биосоциальная педагогика. Уфа, 1999. -386 с.

173. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование новый взгляд: теория, технология, практика. - Уфа, 1998 - 232 с.

174. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 58-63.

175. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах Российского образования на современном этапе // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного Центра РАО. 2000. - № 2 (4). - С. 15-25.

176. Толстой JI.H. Об искусстве и литературе В 22-х т. - М.: Худож. лит. 1983.-Т. 15.-432 с.

177. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: Научно-методические рекомендации /Автор-сост. B.C. Леднев. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003. - 112 с.

178. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

179. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1987-590 с.

180. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 415 с.

181. Фатыхова P.M. Сущность и структура культуры педагогического общения // Педагогическая культура и ее формирование при подготовке учителя: Сб. статей. Уфа: БГПИ, 1998. - Вып. 3. - С. 27-39.

182. Хамитов Э.Ш. Теория и практика формирования контингента гуманитарного вуза: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Оренбург, 1999. - 41 с.

183. Хамитов Э.Ш. Контингент гуманитарного вуза: Теория, подходы, практика формирования. Челябинск: Изд-во ЧПГУ «Факел», 1999. - 211 с.

184. Хворостов А.С. Декоративно-прикладное искусство в школе. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

185. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения /Пер. с англ. СПб.: Речь, 2001.-240 с.

186. Хогарт У. Анализ красоты /Пер. с англ. 2-е изд. - Д.: Искусство, 1987. - 254 с.

187. Человек. Философско-энциклопедический словарь. М.: Наука, 2000. - 516 с.

188. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320с.

189. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 288 с.

190. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс, 1992. - 576 с.

191. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебн. пособие для студ. пед. вузов. М.: «Академия», 1999. - 288 с.

192. Шорохов Е.В. Композиция: Учебник для студ. худож.-граф. фак-тов пед. ин-тов. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986. - 342 с.

193. Шпикалова Т.Я. Народное искусство на уроках ДПИ: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. - 192 с.

194. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика. М.: Народное образование, 2002. 304 с.

195. Юсов Б.П. проблема художественного воспитания и развития школьников: Дисерт. .д-ра. пед. наук. -М., 1984. 378 с.

196. Якиманская И.С. Разработка технологии личностноориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 64-77.

197. Якобсон П.М. Психология творчества. М., 1971.-41 с.

198. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивация. 1998. 304 с.

199. Яновский Р.Г. Социалистическая личность в условиях перестройки // Советская педагогика. 1989. - № 6. - С. 3-12.

200. Ярошевский М.Г. На путях к общей теории творчества //Художественное и научное творчество. Л.: Наука, 1972. С. 19-36.

201. Arieti Silvano. Creativity the magik synthesis. N. Y. Basik Books, 1976. -488 p.

202. Edwards B. Drawing on the artist within (An Inspirational and Practical Guide to Increasing Your Creative Powers). N. Y. «Fireside», 1987. - 256 p.

203. Higgs Ph. Education for self empowerment //Education and society, 1997. -Vol 15, N2.-P. 3-11.

204. Maslow Abraham H. The farther of human nature. N. Y.: Arkana, 1993. - 407 p.

205. Sigad I. Self-realization: a realistic goal? // Educational practice and theory. -1996-Vol. 18, N 2 P 17-28.

206. Tarpert A., Edkins D. The power of style. N. Y., Crown Publishers, Inc., 1994.-224 p.иложения