автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Творческое саморазвитие будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода

Автореферат диссертации по теме "Творческое саморазвитие будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода"

^>787

На правах рукописи

МИХАЁЛОВСКАЯ Татьяна Александровна

ТВОРЧЕСКОЕ САМОРАЗВИТИЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО

ПОДХОДА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тольятти 2001, - ( . ,

, 11 "а^ г I,

Работа выполнена в Тольятганском государственном университете на кафедре

общей педагогики

Защита состоится 17 декабря 2003 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.216.05 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443080, г. Самара, ул. Блюхера, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 17 ноября 2003 года.

Ученый секретарь

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Щеголь В.И.

Официальные оппоненты

доктор технических наук, профессор Михелькевич В.Н., кандидат педагогических наук, доцент Аниськин В.Н

Ведущая организация

Ульяновский государственный педагогический университет

диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

С.В.Левина

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Важнейшим направлением современной педагогической науки является поиск условий, обеспечивающих не только профессиональное становление личности учителя, владеющего профессиональными компетенциями, призванного выступать носителем гуманистических ценностей, общей и профессиональной культуры, но и его творческое развитие. Обществу сегодня нужен специалист, не только имеющий функциональную готовность к профессиональной педагогической деятельности, но и сформированный как творческая личность, способная выявить и создать условия для творческой самореализации подрастающего поколения. Это положение приобретает особое значение в подготовке учителя начального и среднего звена, так как перестройка всего уклада нашей жизни, уход от жесткой централизации образовательной системы школы требует существенных изменений в подготовке педагогических кадров в системе среднего профессионального образования.

В целом, средние учебные заведения ориентируются сегодня не на специалиста, способного создавать развивающую и воспитывающую среду как условие жизни и становления личности ребенка, а на подготовку учителя -предметника, несущего учебную информацию и контролирующего ее усвоение детьми. Студент по-прежнему выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства, не формируется его творческая индивидуальность.

Однако система изменившихся социально-экономических отношений на первое место ставит индивидуальность, самостоятельность, неординарность и инициативу личности, способной воспитывать будущее поколение творчески мыслящим, мобильным и конкурентоспособным. В связи с этим перед педагогическими учебными заведениями встает задача перехода к приоритетности развития творческой личности, ее способности к саморазвитию, самосовершенствованию, к компетентностно-ориентированной системе профессиональной подготовки специалиста. Реализация новой образовательной политики, динамика преобразований учебно-воспитательного процесса требуют педагога, обладающего высоким профессионализмом, способного к творческому осмыслению педагогического процесса, инициативного и самостоятельного, составляющего интеллектуально-культурный авангард общества.

Потребность общества в активной, творческой личности специалиста, обладающего способностью к саморазвитию, самосовершенствованию определила общее направление исследовательской работы по данной проблеме, Творческое саморазвитие - не одномоментный процесс. Это путь постепенного качественного изменения самосознания личности, формирование внутренней готовности к многократному раскрытию своей индивидуальности в обучении. Ориентация на личность педагога, его индивидуально-творческое развитие может рассматриваться как важное средство совершенствования профессиональной подготовки высококвалифицированных педагогических кадров.

Теоретической основой исследования являются следующие философские и психолого-педагогические работы: психологическая теория развития личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); системно-деятельный, личностно-ориентированный подходы в подготовке учителя (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, В.И.Загвязинский, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская); положения педагогической инноватики (В.М.Полонский, М.С.Бургин, А.Я.Найн и др.); теория педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.М.Монахов, И.П.Волков, В.М.Шепель и др.); теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); теории личностно-ориентированного образования и организации творческой деятельности учащихся (В.И.Андреев, Г.П.Корнев, А.Н.Леонтьев, Л.И.Митина, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.И.Щеголь, И.С.Якиманская); современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию (Б.Блум, И.Б.Будик, А.Л.Бусыгина, И.В.Гервальд, М.В.Кларин, Д.Ш.Матрос, О.Н.Олейникова, С.Е.Шишов, материалы решений Совета Европы в области профессионального образования); концепции моделирования и конструирования педагогического процесса (Ю.КБабанский, В.М.Монахов, А.И.Нижников, М.Л.Поташник, Н.Ф.Талызина, П.И.Третьяков, А.П.Тряпицына).

Практика подготовки учителей складывалась в течение достаточно продолжительного времени, поэтому на современном этапе в сфере образования накопилось немало недостатков, к которым следует отнести:

- превалирование традиционных форм и методов;

- недостаточное количество часов, отводимых на изучение специальных дисциплин;

- неподготовленность кадров к творческому саморазвитию студентов;

- слабая проработка теоретических проблем готовности студента к педагогической деятельности;

- отсутствие системы формирования профессиональных компетенций в педагогическом процессе.

Отмеченные недостатки усугубляются рядом противоречий, важнейшими из которых являются:

- между целью педагогического образования, которой остается передача будущему специалисту необходимых знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, где студент продолжает выступать в роли объекта учебной деятельности и системой изменившихся социально-экономических отношений, где на первое место выдвигается подготовка яркой индивидуальности, отличающаяся самостоятельностью, творческой инициативой;

между ускоряющимся нарастанием объема актуальной научной информации и ограниченными сроками обучения;

между требованиями к творческому развитию, творческому саморазвитию личности учащегося и сложностью технологий их реализации;

между общегрупповыми формами деятельности на занятиях и индивидуально-творческим характером саморазвития личности будущего специалиста;

между требованием к развитию творческой самостоятельности и неразработанностью системы творческих заданий в процессе обучения.

Данные противоречия послужили основой для выбора темы исследования, а также научной проблемы: каковы социально-организационные и психолого-педагогические условия, способствующие эффективному творческому саморазвитию будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного обучения.

Цель исследования: повышение качества профессиональной подготовки специалистов путем внедрения современных технологий творческого саморазвития в процессе реализации базовых и ключевых профессиональных компетенций.

Объект исследования: процесс профессионально-творческой подготовки будущих учителей школы в педагогическом колледже.

Предметом исследования является творческое саморазвитие будущего учителя школы в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что качество творческого саморазвития личности будущего учителя начального и среднего звена школы будет существенно повышено при условии:

- наличия сформированной потребности обучающихся в творческом саморазвитии;

обеспечения целостности, преемственности и непрерывности функционирования и развития образовательной системы на основе сформированных базовых и ключевых компетенций;

- применения педагогических технологий творческого саморазвития будущего учителя школы в учебно-воспитательном процессе;

- педагогического сотрудничества преподавателей и студентов в активной совместной познавательной творческой деятельности;

- развития у обучаемых механизмов рефлексивного отношения к собственной учебной и профессиональной деятельности в процессе реализации базовых и ключевых профессиональных компетенций.

В соответствии с проблемой, гипотезой, объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи:

1. Разработать совокупность концептуальных положений, определяющих основы творческого саморазвития будущих учителей, а также определить сущность, содержание и структуру творческого саморазвития;

2. Выявить и экспериментально проверить социально-организационные и психолого-педагогические условия, способствующие эффективному творческому саморазвитию будущих учителей в педагогической деятельности;

3. Обосновать уровни готовности, динамику подготовки к профессиональной деятельности студентами в процессе формирования у них

творческих способностей на основе компетентностно-ориентированного подхода;

4. Разработать программы учебных курсов (спецкурсов) и педагогической практики, позволяющие осуществлять целенаправленный процесс формирования теоретической и практической готовности студентов к творческому саморазвитию и экспериментально проверить его эффективность в педагогическом колледже.

Методологической основой исследования являются: философские исследования о человеке как субъекте отношений, его творческой активности; учение об особенностях становления и развития личности; концепция компетентностно-ориентированного обучения, концепция системного обучения профессиональной деятельности, теории личностно-деятельного, системного, компетентностного подходов к изучению педагогических явлений; единство теории и практики; интеграция научно-теоретической, психолого-педагогической и практической готовности педагога в повышении педагогического мастерства; комплексный подход к анализу рассматриваемых фактов и явлений действительности; методологический принцип объективности, принцип альтернативности научного поиска и концептуальные положения о целостности педагогического процесса.

В процессе исследования был использован комплекс методов: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научной и методологической литературы, нормативно программной и учебно-планирующей документации, методических и учебных пособий; моделирование, проектирование, системный анализ, синтез; экспериментальное и практическое внедрение организационно-методического обеспечения (наблюдение за ходом учебного процесса, беседы с преподавателями различных категорий, опрос студентов, интервьюирование студентов и преподавателей, метод экспертных оценок); наблюдение и постановка педагогического эксперимента на основе системно-комплексного подхода; статистическая обработка полученных результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования. Основной базой исследования явилось отделение «Начальные классы» Тольяттинского социально-педагогического колледжа; Тольяттинский государственный университет.

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом, теоретико-проектировочном, этапе (1998 - 2000гг.) осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, велось наблюдение за деятельностью студентов на аудиторных занятиях и в процессе педагогической практики. Были сформулированы рабочая гипотеза, цель и задачи исследования, разрабатывались основные положения экспериментальной методики, ориентированной на повышение уровня будущих учителей начальных классов.

На втором, опытно-констатирующем, этапе (2000 - 2001 гг.) проводился поисковый эксперимент: рассматривалось состояние проблемы в теории и практике педагогических колледжей, изучался опыт творческого саморазвития студента. Проведение констатирующего эксперимента позволило

выявить недостатки в творческом саморазвитии в профессиональной подготовке студентов педагогического колледжа, осуществить выбор основного подхода к разработке элементов содержания и технологии подготовки будущих учителей в педагогическом колледже. Начата апробация спецкурса «Музыка и литература» на филологическом отделении колледжа.

На третьем, опытно-формирующем, этапе (2001 - 2002 гг.) - проведен формирующий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики обучения будущих учителей в процессе их творческого саморазвития. Проведена экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы и эффективности разработанной педагогической системы.

На четвертом, обобщающее-результирующем, этапе (2002 - 2003 гг.) -уточнены материалы исследования, обобщены его результаты, сделаны выводы, велось литературное оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается:

- в определении методологической стратегии творческого саморазвития будущего учителя начального и среднего звена школы в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода, их сущности, содержании, структуре;

в обосновании теоретической модели готовности к творческому саморазвитию личности выпускника отделения начальных классов в педагогическом колледже.

- в выявлении социально-организационных и психолого-педагогических условий, способствующих реализации творческого саморазвития будущих учителей в процессе педагогической деятельности;

-в разработке научно-методических рекомендаций по совершенствованию педагогических технологий творческого саморазвития будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения, разработанные нами, позволяют обобщить на более высоком уровне содержательный компонент творческого саморазвития будущего учителя на основе компетентностно-ориентированного подхода, на их основе дать соответствующие рекомендации. Выводы теоретически и экспериментально подтверждены.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и методические рекомендации творческого саморазвития будущего учителя в процессе реализации ко.мпегентностно-ориентированного обучения в педагогическом колледже могут служить: практической базой для педагогического управления и мониторинга качества подготовки будущею учителя; научно-методическим инструментарием в массовой практике профессионально-творческой подготовки учителя; методические рекомендации и спецкурс, разработанные в ходе исследования, позволяют осуществлять оценку и самооценку уровня творческих умений по разработке и внедрению гибких педагогических технологий в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода.

Достоверность и обоснованность результатов исследования,

теоретических выводов и рекомендаций обеспечиваются согласованностью методологических оснований, базирующихся на фундаментальных, философских, психологических и педагогических концепциях современного профессионального образования; адекватностью педагогических и психологических предпосылок; ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее; позитивными результатами исследования; вариативностью и возможной повторяемостью опытно-экспериментальной работы в новых условиях; результатами исследования, подтвердившими правильность выдвинутой гипотезы, сопоставлением полученных данных с массовой практикой; личным участием автора в организации опытно-экспериментальной работы; внедрением результатов исследования в учебный процесс педагогического колледжа и кафедры «Художественной культуры» Тольятгинского государственного университета, возможностью повторения результатов исследования в сходных условиях, пролонгированию эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- посредством выступлений на Второй научно-методической конференции преподавателей педагогических колледжей Самарской области «Актуальные проблемы интеграции в системе профессиональной подготовки специалистов» (апрель, 1998г. г.Тольятти), на Межрегиональной научно-практической конференции «Непрерывное образование: традиции и реформы» (декабрь, 1998 г., г.Самара), на Второй Международной конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (апрель, 1999 г., г.Самара); на Второй Международной конференции молодых ученых и студентов «Актуальные проблемы современной науки» (сентябрь, 2001 г., г.Самара); на научно-практической конференции «Прогнозирование и планирование результатов подготовки специалистов в системе профессионального образования. Пути достижения результатов» (апрель, 2002г., г.Тольятти); на V Всероссийской научно-методической конференции «Теория и методика непрерывного образования» (январь, 2003г., г.Тольятти); на научно-практической конференции «Теория и методика профессионально-педагогического образования» (сентябрь, 2003г., г.Самара);

- на педсоветах и методологических семинарах колледжа в процессе обсуждения проблем профессионально-личностного становления студентов педагогического колледжа;

- посредством работы в качестве преподавателя эстетических дисциплин на отделении начальных классов педагогического колледжа; в процессе преподавания авторского спецкурса «Музыка и литература» и дисциплин «Музыка и методика преподавания», «Внеурочная деятельность детей в системе коррекционно-развивающего обучения»;

- посредством публикации статей, методических материалов, пособий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структурно-функциональная модель творческого саморазвития будущего учителя на основе компетентностно-ориентированного подхода и

содержащая следующие блоки готовности к профессиональной деятельности: целевой, содержательный, мотивационный, рефлексивный, операционный и результативный.

2. Выявленные социально-педагогические условия творческого саморазвития будущего учителя школы в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода в педагогическом колледже обеспечивают целостность процесса формирования искомого качества.

3. Педагогические технологии реализации модели творческого саморазвития личности будущего учителя на основе компетентностно-ориентированного подхода осуществляются посредством внедрения технологии организации процесса обучения будущих учителей и формирования практического опыта.

4. Спецкурс «Музыка и литература» и внедрение его в образовательный процесс.

Структура исследования. Диссертация на 193 стр., состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы 242 наименований, 17 приложений, 10 рисунков, 10 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы объект, предмет, гипотеза, цель и задачи, определены методологические и теоретические основы, охарактеризованы методы и основные этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы творческого саморазвития будущего учителя начальных классов» дается теоретический анализ проблемы, раскрывается сущностно-содержательная характеристика творческого саморазвития будущего учителя, его технологический аспект и роль в профессиональной подготовке к педагогической деятельности.

В данной главе представлен понятийно-когнитивный аппарат творческого саморазвития и сопряженных с ним понятий «творчество», «творческая деятельность», «творческое мышление», «креативность», «саморазвитие личности».

Психологические аспекты творчества разработаны в трудах Бахтина М.М., Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, А.НЛеонтьева, Я.А.Пономарева, С.Л.Рубинштейна, М.Г.Ярошевского и др., а также в работах зарубежных психологов А.Маслоу, Т.Рибо, К.Россмана.

Среди отечественных педагогов идеи педагогического стимулирования творческого саморазвития личности в обучении и воспитании высказывали В.И.Андреев, В.А.Караковский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, А.И.Тубельский и др.

В ходе изучения литературы был сделан вывод, что творческое саморазвитие выступает регулятором социальных, личностных и профессиональных притязаний студентов колледжа, способствуя их подходу к

выбору жизненной позиции на основе анализа своих реальных возможностей и индивидуальных проявлений. Такой подход к творческому саморазвитию личности можно определить как самостоятельное изменение и преобразование личности в процессе осуществления ею творческой деятельности. В контексте данного определения творческое саморазвитие мы понимаем как процесс, в результате которого средствами творческой деятельности личность изменяет и преобразовывает себя.

Любая педагогическая система задается целями, которые оказывают значительное влияние на содержание, выбор форм, методов, и, следовательно, на процесс и получаемый результат.

В понятие «содержание» включается единство всех составных элементов объекта (не только общее, но и частное, не только главное, но и второстепенное), его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций. Под «структурой» понимается качественно определенный, относительно устойчивый порядок внутренних связей между элементами системы. Поскольку творческое саморазвитие рассматривается как состояние деятельности, то структуру самой деятельности можно определить как внутреннее строение, связь, соотношение и последовательность развертывания различных ее компонентов (цель, мотивы, способы, познавательные процессы, свойства личности).

Структура является одним из важнейших показателей любой системы, опосредствующей целостность и взаимообусловленность составляющих элементов: цель, мотивы, способы деятельности.

Цель представляется как прогнозируемый результат деятельности. Целеполагание открывает возможности обоснованного диагностического задания целей. Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выполнения. Если требование диагностической цели не выполнено, элемент «цели» не может стать системообразующим для совершенствования педагогической системы.

Под мотивом понимают побуждение к активности, включающий интерес к той или иной деятельности. Мотив может быть внутренним, порожденным самой деятельностью, и внешним, возникающим в ходе обмена деятельностями. Говоря о мотивации творческой деятельности будущего учителя, на наш взгляд, можно выделить следующие группы мотивов: мотивы внешнего стимулирования, мотивы внешнего самоутверждения, мотивы личностной самореализации,

Способы деятельности - мы понимаем как операции и приемы, с помощью которых достигаются цели. Известно, что личность, ее способности и качества формируются и проявляются в активной деятельности. Проблемы содержания и структурных компонентов готовности рассмотрены рядом ученых в теории деятельности (А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн и др.); в формировании личности учителя (В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.); в теории структуры педагогической деятельности учителя (ОААбдуллина, Н.В.Кузьмина, Л.Ф.Спирина и др.); в разработке педагогических способностей (Н.П.Адамская, Н.Ф.Гоноблин, И.В.Демченко, В.А.Кан-Калик и др.); в разработке проблемы творческого

саморазвития личности учителя (В.ИАндреев, ГЛ.Медяник Г.А.Цукерман, В.И.Щеголь и др.). Все исследователи утверждают, что деятельность учителя относится к числу наиболее сложных и творческих деятельностей, которые направлены на достижение целей и решение разнообразных стандартных оперативных и тактических задач.

На наш взгляд, в процессе творческого саморазвития будущего учителя основными видами деятельности выступают: познавательная деятельность, направленная на выявление процессов «самости»: самопознания, самоанализа, самооценки; интеллектуальная деятельность, направленная на развитие творческого мышления; конструктивная деятельность, включающая операции со словами, образами, сюжетами, идеями; ролевая, направленная на реализацию потребностей в осуществлении различных социальных ролей; коммуникативная деятельность, направленная на реализацию потребности в общении.

В составе творческого саморазвития будущих учителей мы выделяем шесть основных личностных компонента, наполненных специфическими характеристиками и показателями, а именно: целевой, содержательный, мотивационный, рефлексивный, операционный и результативный.

Целевой компонент творческого саморазвития представляет собой формирование профессионально-значимых качеств личности будущего учителя в процессе реализации компетентностно-оритентированного подхода

Содержательный компонент творческого саморазвития будущего учителя включает в себя следующие знания: методологические - философско-мировоззренческие представления о сущности понятия «личность», знание психологических процессов «самости» и законов творческого саморазвития; теоретические - знание целей, принципов, содержания, методов, форм и средств творческого саморазвития; технологические - знание основных эвристических методик, раскрывающих способы и приемы творческого саморазвития («мозговая атака», «мозговой штурм», «метод эвристических вопросов», «метод инверсии», «бином фантазии» и т.д.).

Мотивационный компонент в составе творческого саморазвития будущего учителя начальных классов выделяется на основе того, что творческое саморазвитие основывается на различных видах деятельности, характер подходов к которой регулируется мотивационной сферой личности. Мотивационный компонент в составе творческого саморазвития определяется системой доминирующих мотивов, выражающих осознанное отношение личности к целям и ценностям творческой деятельности, к собственному развитию в процессе реализации данной деятельности.

Наличие рефлексивного компонента в составе творческого саморазвития будущего учителя начальных классов опосредовано тем, что рефлексия выступает в качестве одного из механизмов развития интеллектуальных новообразований и детерминант в организации творческого саморазвития личности студента.

Операционный компонент характеризует практический, действенный аспект творческого саморазвития личности. Он направлен на целостное самоопределение и самовыражение личности в различных сферах творческой деятельности. В составе творческого саморазвития личности операционный компонент представляет собой

следствие познавательной (учебной и самостоятельной) деятельности будущего учителя; характеризуется объёмом знаний о путях творческого саморазвития (методы, средства, приемы), практическими умениями по решению творческих задач и реализацией творческого замысла, исследовательской деятельностью, обобщающее - информационной компетентностью.

Результативный компонент констатирует уровень сформированности профессионально-значимых и личностных качеств будущего учителя на основе компетентностно-ориентированного подхода.

Наряду с определением компонентного состав творческого саморазвития будущего учителя начальных классов, важнейшей задачей проводимого исследования являлось выделение его уровней и их показателей.

Анализ полученных результатов позволил выделить и описать уровни творческого саморазвития будущих учителей, которые отражают основные характеристики компонентов структуры личности будущих учителей: 1-характер творческого замысла', 2-адекватность самооценки творческих возможностей; Ъ-степень самостоятельности в выполнении творческого задания; А-интеграция творческой деятельности.

На основе соотношения данных компонентов в структуре внешней деятельности учащихся колледжа, направленной на выполнение разнообразных творческих заданий, были определены и описаны уровни творческого саморазвития будущих учителей и показатели этих уровней: индифферентный (низкий), сознательный (средний), творческий (высокий), которые нашли выражение в таблице 1:

Уровни Показатели

Индифферентный (низкий) Сознательный (средний) Творческий (высокий) Сомневается в собственных возможностях, выполняет творческие задания только под руководством преподавателя и осуществляет их репродуктивным способом. Нуждается в дополнительных стимулах при выполнении творческих заданий, при реализации замысла включает отдельные элементы нового; предпочитает работать в микрогруппе, не решаясь брать творческую инициативу на себя. Верит в свои возможности и способности, иногда завышая их самооценку. Способен на создание широкого спектра самостоятельных замыслов, которые не всегда находят адекватное творческое воплощение. Для их практической реализации нуждается в дополнительной информации Адекватно оценивает собственные возможности и способности. При подходе к творческим заданиям находит нестандартные пути решения и воплощает их в самостоятельные проекты. Отличается возникновением новых идей и фантазий, возможностью прогнозировать и предвосхищать творческий замысел, порождением интеллектуальных новообразований. Характерна свобода и независимость в суждениях и поступках. Повышение интеллектуального уровня, самоотдача, радость познания, чувство увлеченности, развитие рефлексивно-исследовательской позиции.

Табл.1. Структура уровней и показателей творческого саморазвития будущих учителей.

Проблема проектирования творческого саморазвития будущего учителя на основе компегентностно-ориентированного образования требует преобразования как содержания, так и форм организации образовательного процесса. Причем, измененные формы должны обеспечить студентам не столько знания о компетенции,

сколько выполнение разнообразной деятельности на её основе на протяжении всего процесса учения в колледже, а содержание - составить предметную основу этой деятельности. То есть будущий учитель должен «проживать» компетенции «здесь и сейчас», а не готовиться к будущей профессиональной деятельности путем формирования очередного набора компетенций. Поэтому процесс компетентностного образования должен обеспечить: внутреннюю мотивацию учения как источник самодвижения; самоорганизацию в процессе учебной деятельности как условие овладения целостной деятельностью; самодифференциацию, позволяющую каждому определять свой уровень того или иного учебного материала; достижение студентами личностно-значимых результатов; эффективное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса.

В понимании творческого саморазвития личности мы исходим из того, что данный феномен надо рассматривать в контексте жизненной позиции, выражающей положение или статус личности, определяющей место личности в структуре общественных отношений множеством и совокупностью её социальных ролей, где компетентностао-ориентированный подход, на наш взгляд, является одним из основных методологических принципов творческого саморазвития будущего учителя.

Для эффективного формирования этих качеств, как важнейших компонентов творческого саморазвития личности будущего учителя, необходимы определенные условия. Мы выделяем две группы необходимых условий: социально-организационные и психолого-педагогические. Их выделение предполагает, прежде всего, изучение и полное использование возможностей, заложенных в образовательном процессе колледжа.

Первым социально-организационным условием для реализации технологии творческого саморазвития на основе компетентностно-ориентированного подхода является достаточное финансирование и наличие материально-технической базы. Ко второму условию относится профессионально-личностное совершенствование педагогических кадров (79% преподавателей, 94% студентов). Третьим условием формирования творческого саморазвития на основе компетентноспю-ориентированного подхода является методическая служба в активизации практической и учебно-исследовательской деятельности студентов. Четвертый условием является охрана и укрепление здоровья студентов. Пятым условием является оптимизация внеучебной деятельности через создание органа студенческого самоуправления будущих учителей начальных классов.

Важным психолого-педагогическим условием является «формирование у студентов постоянной потребности в самосовершенствовании, творческом саморазвитии, необходимости изучения и творческого использования передового опыта...» - отмечает В.И.Щеголь. Вторым психолого-педагогическим условием является наличие мотивации. Третьим условием исследуемые назвали гуманитаризацию образовательного процесса в социально-педагогическом колледже. Четвертым условием является преемственность в формировании интеллектуальных и духовно-нравственных качеств личности студента в общей системе профессионального образования. Пятым необходимьш условием

творческого саморазвития будущих учителей начальных классов является самостоятельная работа, как один из наиболее значимых факторов в формировании профессиональных умений и навыков в творческом саморазвитии студентов. Шестым условием эффективного творческого саморазвития личности студента мы выделили создание ситуации успеха через стимулирование творческой деятельности: уважения, поощрения, стимулирования тех, кто находится в состоянии саморазвития, движения вперед, при этом студент переживает внутреннее удовлетворение, творческую радость.

Социально-организационные и психолого-педагогические условия, необходимые для эффективного формирования духовно-нравственных, интеллектуальных и профессиональных качеств, а также творческого саморазвития в процессе разнообразной общественно-полезной деятельности будущих учителей начальных классов, наглядно отображены нами на рис. 1:

Рис.1. Условия реализации творческого саморазвития будуших учителей начальных классов.

Таким образом, успех образовательной подготовки будущих учителей зависит от создания специально организуемого процесса, где творческое саморазвитие строится как индивидуально значимая деятельность определенного субъекта, в которой реализуются его жизненный опыт, профессиональные знания, умения и навыки, творческая деятельность на основе сформированных компетенций.

В результате априорного построения модели творческого саморазвития была выявлена следующая её структура, представленная в виде таблицы 2:

Структура творческого саморазвития будущего учителя

Состав Целевой Содержа Мотиваци- Рефлексив- Операци- Результативный

компонент тельный онный ный онный компонент

компонент компонент компонент компонент

Функ Ьормирова- -методологи- -мотивы Я-концепция -знания с Уровень сформированное™

ции 4ие ческие внешнего личности: путях твор- профессионально-

"фофессио- знания; стимулиро- ■образ Я; ческого значимых и личностных

нально- теоретичес- вания; ■самооценка; саморазвития качеств

значимых кие знания; —мотивы -поведенче- -умение

качеств •технологиче- внутреннего ская реакция решать

личности ские знания самоутверж- творческие

5удущего [система мето- дения; задания,

учителя дов, средств, форм) - мотивы личностной самореализации •виды деятельности: познавательная, исследовательская, эбобщающее-янформаци-энная

крите- ■психологи- -интеграция -творческий -адекватность -степень -сформированность

рии ческий творческой замысел; самооценки самосто- ценностных ориентации,

настрой и деятельности; -познавате- гворческих ятельности в формирование личностной

змоции; -формирова- льная дея- возможностей; выполнении идеологии;

■ценностные ние целей; тельность; -творческое и задания; -сформированность

эриентации; -создание -свобода и интеллек- -собственное способностей к

фофесси- 5азы идей; независи- туальное видение рефлексии;

энальные -вычленение и мость в саморазвитие; проблемы; -сформированность

способности; классифи- суждениях; -новые идеи -постановка и коммуникативных

фофессио- кация проб- эмоционально гворения, решение понятий;

нальное лемных шожительное знания; гворческих ■сформированность

мышление; ситуаций; тношение к -личностные задач; творческого мышления;

-творческие •самостояте- одержанию и яовообразо- -вариативный -сформированность умений

возможности льная интер- [роцессу вания выбор знаний аннализировать ситуацию,

эбогатить претация ,еятельносги; формулировать проблемы и

отыт в условий твор- -повышение решать их,

профессии; ческого интеллектуа- -сформированность

-самоосоз- задания; льного уровня; способностей выбирать,

нание себя как -рефлексивный -повышенная создавать, присваивать и

профессиона- анализ работо- осваивать знания,

ла; собственных способность, -сформированность

-умение про- возможностей; самоотдача, способностей к

ектировать -рефлексия уверенность. творчеству,

профессио- самореализа- радость -сформированность

нальный рост ции; -коррекция результата познания, чувство увлеченности способности действовать на основе понимания, знания и духовных оснований

Таб. 2. Структура творческого саморазвития будущего учителя

Разработанная нами система является целостной, поскольку каждый компонент решает определенную задачу, и только их совокупность достигает цели -формируется новое качество (свойство) личности - готовность будущего учителя к профессионально-творческому саморазвитию.

На рис.2 нами представлена обобщенная модель подготовки будущих учителей начальных классов к творческому саморазвитию, включающая: целевой, содержательный, мотивационный, рефлексивный, операционный и результативный компоненты системы подготовки; организационно-педагогические требования ее эффективного функционирования в условиях

педагогического колледжа; этапы подготовки; уровни и показатели готовности будущих учителей начальных классов; компетенции профессионально-педагогические, базовые и ключевые.

Модель подготовки будущего учителя начальных классов к профессионально-творческому саморазвитию

Система подготовки будущих учителей к творческому саморазвитию в условиях педагогического колледжа

Целевш} компонент Содержательный компонент ==— Мотиваци- онный компонент ТГ——= Рефлексивный компонент Операционный компонент Результативный компонент

Формирование профессионально-значимых качеств личности Методологиче ские, теорети-геские, методические и технологи-теские знания Система внутренних и внешних мотивов Профессиона пьно- гворческие умения и виды деятельности Организационные формы, методы и средства подготовки Уровень сформированное™ профессионально-значимых и личностных качеств

Организационно-педагогические условия эффективного функционирования системы

Социально-организационные

Ч*

Психолого-педагогические

опиентипукипии

Этаиы подготовки

— т---

активнп-пейственный

лбобшаюший

индифферентный

сознательный

творческим

Показатели тоовней

........ » -

коитеоии

Готовность к профессионально-творческому саморазвитию студентов

Фундаментальная: Операционная: Ценностная:

мобильность знаний, педагогическая, психологи- профессиональная.

критичность мышления ческая, социальная, рефлексивная,

организационная творческая

Компетенции: профессионально-педагогические, ключевые, базовые

Результат:

будущий учитель со сформированными профессионально-педагогическими компетенциями и личностными творческими качествами

Рис.2. Модель подготовки будущего учителя начальных классов к профессионально-творческому саморазвитию.

Во II главе содержатся материалы опытно-экспериментальной работы по разработке модели педагогической системы творческого саморазвития будущих учителей начальных классов на основе компетентностно-ориентированного подхода.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась по следующим направлениям: развитие творческого потенциала будущих учителей в процессе изучения предмета «Музыка с методикой преподавания в начальной школе» и спецкурса «Музыка и литература»; реализация творческого потенциала в процессе подготовки к проведению педагогической практики по предмету «Музыка и методика преподавания в начальной школе» и внеклассного урока по литературе; самообразование и самовоспитание будущих учителей в процессе их творческого саморазвития; педагогические технологии творческого саморазвития будущих учителей в процессе овладения профессиональной педагогической деятельностью.

Диагностика уровня развития будущих учителей тесно связана с выявлением уровня аналитического, творческого, диалектического мышления. Использование таких методов способствовало реализации нашего экспериментального направления. На диагностическом этапе с целью уточнения показателей творческого саморазвития личности на основе вышеперечисленных методик была произведена оценка проявления компонентов творческого саморазвития, а именно: - положительной мотивации к творческой деятельности; - самоорганизации в творческой деятельности; - творческих способностей и их использование в творческой деятельности.

На основе соотношения данных компонентов в структуре внешней деятельности студентов колледжа, направленных на выполнение разнообразных творческих заданий, были определены и описаны уровни способности решать различные творческие задачи, которые отображают творческое развитие студентов в процессе учебно-познавательной деятельности:

I уровень - индифферентный (репродуктивный, исполнительский). Это деятельность по узнаванию. Студенты могут ее выполнять только при повторном восприятии ранее усвоенной информации либо осуществляют деятельность, самостоятельно воспроизведя и применяя информацию ранее усвоенной ориентировочной основы выполнения данного действия (выполнение проекта по методике, правилу, алгоритму). Такой уровень не сопоставим с творческой деятельностью и оценивается как низкий, если речь идет о творческом саморазвитии.

П уровень - сознательный (частично-поисковый, практический). Студенты осуществляют деятельность, практически применяя ранее усвоенную информацию. В процессе выполнения пытаются уйти от заданного алгоритма и добыть субъективно новую для себя информацию. Применительно к рассматриваемому нами творческому саморазвитию оценивается как средний уровень.

III уровень — творческий (аналитико-синтетический). Студенты в процессе выполнения деятельности добывают субъективно новую для себя информацию (выполнение конкретного проекта по известному методу путем самостоятельного приспособления к условиям задачи). Данный уровень в контексте нашего исследования является высоким.

Результаты, полученные в начале формирующего эксперимента, свидетельствуют о том, что довольно большая часть студентов (в среднем 55-60% участвующих в эксперименте) находилась на среднем или низком уровне творческого саморазвития личности, что является недостаточным для организации творческой деятельности. Средний и допустимый уровень позволяют организовать

познавательную деятельность студентов лишь на I и II уровнях - репродуктивном и исполнительском, в лучшем случае на частично-поисковом уровне, цель же нашего образовательного учреждения (колледжа) - практико-ориентированная и творческая деятельность. Названные уровни освоения деятельности - последовательные фазы формирования усвоения учебно-познавательной деятельности (В.П.Беспалько).

Уровни проявления творческого саморазвития личности студентов на _ начало формирующего эксперимента_

Мотивация к творческой деятельности Самоорганизация творческой деятельности Творческие способности и их использование в творческой деятельности

Уровни Кол-во студентов в % Сол-во студентов в % Кол-во студентов в%

Индифферентный (низкий) 56 44 48

Сознательный (средний) 32 48 44

Творческий (высокий) 12 8 8

Табл. 3.

По каждому из описанных выше уровней для выявления степени его умения составлен соответствующий тест, который был предложен студентам. За основу нами был принят тест, предложенный ВЛ.Беспалько. Тест состоит из задания на деятельность данного уровня (3) и эталона (Э), т.е. образца полного и правильного выполнения действия. По эталону определяется число (Р) существенных операций, ведущих к решению теста. Сравнение ответа студента с эталоном по числу правильно выполненных студентами операций (а) теста дает возможность определить коэффициент усвоения (К*) таким образом:

К . = — р

Определение Ка является операцией измерения качества усвоения учебно-познавательной деятельности.

Коэффициент усвоения поддается нормировке 0 < Ка < 1 и на этой основе сопоставляется с любой шкалой оценки. По коэффициенту усвоения можно судить о творческом саморазвитии в учебной деятельности.

Значение Ка ^ 0,7 свидетельствует о возможности и способности студентов к процессу самовыражения. Значение Ка < 0,7 оценивается, как недопустимое. За оптимальный вариант при диагностике качества усвоения материала мы принимаем коэффициент Ка ^ 0,95. Такой комплексный подход к оценке творческого саморазвития мы сочли наиболее объективным.

На основе данного подхода нами устанавливались уровни проявления составных компонентов творческого саморазвития как на этапе констатирующего, так и формирующего эксперимента.

Проблему можно решить, как нам кажется, используя педагогические технологии творческого саморазвития будущего учителя на основе компетентностно-ориентированного подхода. Педагогическая технология (рассмотрена в работах В.П.Беспалько, М.В.Кларина, Г.К.Селевко и др.) является составной частью дидактической или методической системы, которая заключается в

разработке программы действий, состоящих из процедур и операций, которые направлены на поставленные цели и обеспечивающие предполагаемый результат. В сложившейся практике массового музыкального образования внимание уделяется, прежде всего, развитию музыкального восприятия, творчество же трактуется как исполнительское. В колледже на занятиях по музыкальному обучению ставится цель научить грамотному, осмысленному восприятию музыкального искусства. Поэтому на занятиях присутствует технология развивающего обучения.

Составление спецкурса связано с моделированием профессиональной подготовки будущего специалиста. Программа спецкурса исходит из педагогической концепции формирования у будущих учителей понимания художественной культуры как неотъемлемой части духовной культуры на основе интегративного подхода к предметам эстетического цикла - музыке, литературе, изобразительному искусству. Эта концепция сложилась в современной эстетике под влиянием психологических и педагогических исследований М.М.Бахтина, Л.С.Выготского, Л.Я.Гальперина, Д.Б.Кабалевского, Н.И.Киященко, А.НЛеонтьева, В.В.Медушевского, Б.М.Неменского, В.А.Сухомлинского, Б.М.Теплова, Д.Н.Узнадзе, С.Т.Шацкого.

Концепция интегральной модели только определяет отправные точки формирования учебного курса, основные процедуры организации учебного процесса. Студенты усвоили, что будущий учитель должен сам определить темы обучения, которые, по его мнению, отвечают потребностям учеников, интересны им, способствуют их творческому развитию.

Динамика процесса творческого саморазвития будущего учителя в условиях педагогического эксперимента представлена в результатах проведенной опытно-экспериментальной работы, где прослежены изменения в проявлении мотивации к творческой деятельности, самореализации творческих способностей и их использования в творческой деятельности, подтверждена необходимость использования технологии творческого саморазвития в целях создания условий для творческой самореализации личности студентов в педагогической деятельности, что показано в сравнительных таблицах:

Уровни проявления творческого саморазвития личности студентов на этапе формирующего эксперимента

( в % к общему числу студентов в группе)

Мотивация к творческой деятельности

Количество студентов в %

Уровни Контр.группа Экспер.группа Контр.группа Экспер.группа

Индифферентный (низкий) 4 3 16 12

Сознательный (средний) 9 5 36 20

Творческий (высокий) 12 17 48 68

Самоорганизация творческой деятельности

Количество студентов в %

Уровни Контр.группа Экспер. группа Контр.группа Экспер.группа

Индифферентный (низкий) 2 1 8 4

Сознательный (средний) 10 8 40 32

Творческий (высокий) 13 16 52 64

Творческие способности и их использование в творческой деятельности

Количество студентов Конец эксперимента в %

Уровни Контр.группа >кспер. группа Контр.группа Экспер.группа

Индифферентный (низкий) 3 2 12 8

Сознательный (средний) 10 8 40 32

Творческий (высокий) 12 15 48 60

Табл.4.

Проведенное исследование показывает, что по всем показателям уровень сформированности профессионально-педагогических умений в экспериментальной группе выше, чем в контрольной.

Успешность профессионального становления зависит от того, насколько сочетается эффективная подготовка с благоприятными в творческом отношении условиями в школе, от действенности подготовки - умения применять знания на практике, ориентироваться в сложных педагогических ситуациях, от мировоззренческой зрелости молодого специалиста, его эмоционально-волевой готовности принять на себя в полной мере профессиональную ответственность. Педагогическая практика - связующее звено между теоретическим обучением и будущей самостоятельной работой.

Внеклассная педагогическая практика по литературе и уроку музыки, цель которых - не только дать школьникам познавательную информацию, но провести урок в игровой, развлекательной форме. Педагогическая практика по внеклассной музыке и внеклассной литературе имеет творческий характер, здесь нет строго регламентированного выбора темы. Студенту предлагается полная свобода в выборе тематики внеклассного занятия, средств, поэтому уроки превращаются в праздник искусства, поэзии, сказки, викторины, соревнования, что придает уроку нестандартный образ. Таким образом, внеклассное занятие является показателем творческого саморазвития студента, где он должен продемонстрировать свои творческие способности, умение работать самостоятельно, научно-исследовательские умения, овладение профессиональными компетенциями.

Сравнительная таблица уровней сформированного! познавательной творческой

Уровни Контрольная группа в % Экспериментальная группа в %

Начало | Конец эксперимента Начало | Конец эксперимента

I 13 5 8 2

11 34 41 41 23

Ш 45 54 51 75

Табл.5.

Сравнительная таблица представлена в виде диаграммы (рис.3), где наглядно видны уровни сформированное™ познавательной творческой деятельности во время прохождения практики в контрольной и экспериментальной группах:

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

75%

л /о ^ 54%

41% ___ ^^^

41% 45%

у/ 34% '

13% 5% / 23%

8% " -Т 11 " " 2% ,-г I ■■ - )

1 уровень 1уровень 2уровень 2уровнь Зуровень Зуровень -«—контрольная группа " экспериментальная группа

Рис. 3. Сравнительная диаграмма показателей уровней познавательной творческой деятельности студентов.

В качестве независимой экспертной оценки использовались результаты прохождения студентами педагогической практики, которые представлены в таблице:

Табл.б.

Вид педагогической практики Контрольная группа Экспериментальная группа

Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конег{ эксперимента

Оценки (%) Оценки (%)

«5» «4» «3» «5» «4» «3» «5» «4» «3» «5» «4» «3»

Практика пробных уроков 26 62 12 31 59 10 32 56 12 69 29 2

Летная практика 35 56 9 47 45 8 51 42 7 72 28 -

Полученные нами результаты свидетельствуют о позитивных изменениях в творческом саморазвитии личности студента.

В целом анализ опытно-экспериментальной работы позволил сделать вывод об эффективности разработанной нами технологии творческого саморазвития на основе компетентностно-ориентированного подхода в процессе изучения спецкурса и прохождения педагогической практики.

Выводы. Проведенное исследование подтвердило правильность выдвинутой нами гипотезы и позволило сделать вывод, что:

1. При организации учебно-практической деятельности студентов в процессе творческого саморазвития важным является включение механизма формирования «самости» (самопознания, самоопределения, самоуправления, самосовершенствования, самореализации);

2. Необходимо создавать соответствующие социально-организационные и психолого-педагогические условия для эффективности развития и реализации творческого саморазвития;

3. Важным условием творческого саморазвития является создание ситуации успеха, в которой будущий учитель реально бы осознавал потенциальный уровень своих способностей;

4. Разработка и внедрение спецкурса «Музыка и литература» способствовало повышению уровня мотивации студентов к профессиональной творческой деятельности;

5. Формирование прочных знаний, умений и навыков путем реализации творческих проектов становится условием обеспечения компетентности личности будущего учителя, которая обеспечивается путем включения в процесс обучения субъективного опыта студента, приобретенного в педагогической практике, что способствует повышению качества подготовки специалиста;

6. Овладение будущим учителем процедурами, механизмами, приемами творческой учебно-познавательной деятельности будет происходить в том случае, если в процессе учебной деятельности используются методы, формы, средства на уровне творческого применения знаний и способов профессиональной деятельности.

Разработанная педагогическая технология творческого саморазвития личности будущего учителя в процессе реализации компетенотностно-ориентированного подхода проверялась в опытно-экспериментальной работе в течение 5 лет. Полученные в результате исследования данные и выводы, сформулированные на их основе, позволяют утверждать, что используемые технологии творческого саморазвития личности будущего учителя в процессе реализации компетенотностно-ориентированного подхода должны стать составной частью профессиональной подготовки будущих специалистов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Основные аспекты интегрированного спецкурса по литературе и музыке на филологическом отделении педагогического колледжа / Актуальные проблемы интеграции в системе профессиональной подготовки специалистов: Материалы и тезисы докладов Второй научно-методической конференции преподавателей педагогических колледжей Самарской области,- Тольятти, 1998. - С.72-73.

2. Спецкурс «Музыка и литература» для студентов педколледжа / Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов Второй Международной конференции, 5-9 апреля 1999 г. - Самара, 1999.-С.345-346.

3. Творческое саморазвитие будущих учителей начальных классов в педагогическом колледже / Актуальные проблемы современной науки: Тезисы докладов Второй Международной конференции молодых ученых и студентов. Часть 8.11-13 сентября 2001 г. - Самара, 2001.- С.51.

4. Формирование мотивов музыкально-педагогической деятельности будущих учителей начальных классов / Актуальные проблемы современной науки: Тезисы докладов Второй Международной конференции молодых ученых и студентов. Часть 8.11-13 сентября 2001 г. - Самара, 2001. -С.52.

5. Роль творчества в саморазвитии личности в психологическом аспекте / Прогнозирование и планирование результатов подготовки специалистов в системе профессионального образования. Пути достижения результатов: Сборник тезисов городской научно-практической конференции преподавателей и студентов. 16-17 апреля 2002г. - Тольятти, РИЦГСЭК, 2002. - С. 92-94.

6. Качество подготовки будущих учителей на основе компетентностного подхода / Теория и методика непрерывного образования: Сборник трудов V Всероссийской научно-методической конференции, 28-29 января 2003 г. -Тольятти: ТГУ, 2003. - Том 2, С. 327-330.

7. Роль предмета НИРС в подготовке и организации учебно-исследовательской деятельности будущих учителей начальных классов на основе компетентностного подхода /Учебное и научное исследование как фактор совместной развивающей деятельности студентов и преподавателей: Сборник трудов научно-практической конференции, 26 мая 2003г. -Тольятти, ТСПК, 2003. - С. 45-47.

8. Содержание, структура и критерии творческого саморазвития будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода /Теория и методика профессионально-педагогического образования. Сборник научно-методических работ, сентябрь, 2003г. - Самара, СГППК,2003. - С.130-137.

9. Творческое саморазвитие будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода /Теория и методика профессионально-педагогического образования. Сборник научно-методических работ, сентябрь, 2003г. - Самара, СП 111К,2003. - С.137-141.

10. Социально-организационные и психолого-педагогические условия эффективности творческого саморазвития будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода /Теория и методика профессионально-педагогического образования. Сборник научно-методических работ, сентябрь, 2003г. - Самара, СГППК, 2003. - С.219-226.

I

J

»

2-oog -A P20787 /

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михайловская, Татьяна Александровна, 2003 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы творческого саморазвития будущего учителя в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода.

1.1. Творческое саморазвитие будущего учителя как философская и психолого-педагогическая проблема.

1.2 Сущность, содержание, структура и критерии творческого саморазвития будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода.

1.3. Социально-организационные и психолого-педагогические условия эффективности творческого саморазвития будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода.

1.4. Современное состояние проблемы творческого саморазвития будущих учителей в педагогическом колледже.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование проблемы творческого саморазвития будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода.

2.1. Организация исследования.

2.2. Педагогические технологии творческого саморазвития будущих учителей в процессе реализации компетентностноориентированного подхода.

2.2.1 .Использование художественно-музыкальных технологий в творческом саморазвитии будущих учителей.

2.2.2. Развитие творческих способностей студентов в самостоятельной учебной деятельности.

2.2.3. Проблема творческого саморазвития будущих учителей в процессе работы над курсовыми и выпускными квалификационными работами.

2.2.4. Реализация творческого потенциала будущих учителей в период подготовки и проведения учебной практики.

2.2.5. Спецкурс «Музыка и литература» в творческом саморазвитии будущих учителей в аспекте эмоционального воздействия.

2.3. Обобщенный анализ результатов пытно-экспериментального исследования эффективности творческого саморазвития будущих учителей.

2.4. Методические рекомендации.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Творческое саморазвитие будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода"

Актуальность исследования. Реализация новой образовательной политики, динамика преобразований учебно-воспитательного процесса требуют педагога, обладающего высоким профессионализмом, способного к творческому осмыслению педагогического процесса, инициативного и самостоятельного, составляющего интеллектуально-культурный авангард общества.

Важнейшим направлением современной педагогической науки является поиск условий, обеспечивающих не только профессиональное становление личности учителя, владеющего профессиональными компетенциями, призванного выступать носителем гуманистических ценностей, общей и профессиональной культуры, но и его творческое развитие. Обществу сегодня нужен специалист, не только имеющий функциональную готовность к профессиональной педагогической деятельности, но и сформированный как творческая личность, способная выявить и создать условия для творческой самореализации подрастающего поколения. Это положение приобретает особое значение в подготовке учителя начального и среднего звена, так как перестройка всего уклада нашей жизни, уход от жесткой централизации образовательной системы школы требует существенных изменений в подготовке педагогических кадров в системе среднего профессионального образования.

Средние учебные заведения ориентируются сегодня не на специалиста, способного создавать развивающую и воспитывающую среду как условие жизни и становления личности ребенка, а на подготовку учителя предметника, несущего учебную информацию и контролирующего ее усвоение детьми. Студент по-прежнему выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства, не формируется его творческая индивидуальность.

Подготовка студентов в педагогическом колледже к профессиональной деятельности учителя характеризуется определенными особенностями: углублением теоретической подготовки по циклам гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин; ориентацией на формирование культуры научно-исследовательской работы; усилением процессов личностно-ориентированной подготовки специалистов; мобильностью системы подготовки специалистов разных профессий; преемственностью с педагогическими вузами.

Однако система изменившихся социально-экономических отношений на первое место ставит индивидуальность, самостоятельность, неординарность и инициативу личности, способной воспитывать будущее поколение творчески мыслящим, мобильным и конкурентоспособным. В связи с этим перед педагогическими учебными заведениями встает задача перехода к приоритетности развития творческой личности, ее способности к саморазвитию, самосовершенствованию, к компетентностно-ориентированной системе профессиональной подготовки специалиста. Реализация новой образовательной политики, динамика преобразований учебно-воспитательного процесса требуют педагога, обладающего высоким профессионализмом, способного к творческому осмыслению педагогического процесса, инициативного и самостоятельного, составляющего интеллектуально-культурный авангард общества.

Потребность общества в активной, творческой личности специалиста, обладающего способностью к саморазвитию, самосовершенствованию определила общее направление исследовательской работы по данной проблеме. Творческое саморазвитие - не одномоментный процесс. Это путь постепенного качественного изменения самосознания личности, формирование внутренней готовности к многократному раскрытию своей индивидуальности в обучении. Ориентация на личность педагога, его индивидуально-творческое развитие может рассматриваться как важное средство совершенствования профессиональной подготовки высококвалифицированных педагогических кадров.

В разработке проблемы подготовки учителей накоплен богатый опыт. У истоков разработки научных основ профессиональной подготовки учителя к педагогической деятельности стояли такие крупнейшие отечественные и зарубежные педагоги как Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, Дидро, И.Г. Песталоцци, А. Дистерверг, Р. Оуэн, Ф. Фребель, К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Н.И. Герцен, Д.И. Писарев, Н.И. Пирогов и др.

В отечественных исследованиях этому вопросу уделено достаточно много внимания. Общефилософским аспектам методологии педагогических исследований посвящены работы современных исследователей: В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского и др.

Формирование личности будущего специалиста наиболее интенсивно и эффективно происходит в определенный возрастной период (15-22 г.), для которого характерно стремление к самопознанию, саморазвитию, самоопределению (JI.C. Выготский, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.С. Рубинштейн и др.)

Философские проблемы воспитания и образования, особенности педагогической деятельности рассмотрены в трудах Л.А. Беляевой, B.C. Кагана, С.Г. Спасибенко, B.C. Шубинского и др. Данные авторы отмечают необходимость методологического и профессиографического подходов к подготовке будущих педагогов.

Общетеоретические аспекты профессионально-педагогической подготовки учителей раскрываются в исследованиях О.А. Абдуллиной, С.Г. Вершловского, Ф.Н. Гоноболина, А.В. Даринского, С.Б. Елканова, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова, С.П. Баранова, К.М. Дурай-Новаковой, Н.В. Коноплиной, П.В. Кононихиным, В.Н.

Малиновской и др. В работах этих авторов обосновываются цели, задачи, содержание и структура педагогического образования, анализируется система профессионально - педагогической подготовки учителей.

В психологии закономерности и принципы профессионального творческого становления личности рассматриваются Б.Г. Ананьевым, Е.В. Гладковой, Н.Ф. Добрыниным, В.Н. Мясищевым. Вопросы формирования потребностей и ценностных ориентаций у молодежи отражены в работах Ю.К. Бабанского , Ю.К. Васильева , Н.В. Кузьминой , Н.М. Назаровой , А.И. Пискуновой и др. Профессиональная готовность студентов к педагогической деятельности исследована Л.Г. Ахтияровым, А.П, Войченко, М.И. Дьяченко,

A.П. Кондратюком, Г.А.Медяник, М.А. Палавандишвили, JI.B. Поздняк,

B.И.Щеголем и др.

Однако в рамках теории и практики компетентностно-ориентированного образования, которое в настоящее время находится в стадии становления (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Г. Фоменко JI.M. Фридман, И.С. Якиманская, И.А.Зимняя, И.В.Гервальд и др.), понимание развития является более широким и отличается от его традиционных определений. С одной стороны, оно истолковывается как саморазвертывание внутренних, сущностных, универсальных, природных свойств человека (мышление, память, внимание и т.д.), с другой - как становление в нем системы гуманистических ценностей. Иначе говоря, развитие как образовательная цель, наряду с другими характеристиками, включает личностно-смысловое развитие и именно в силу этого привлекает к себе пристальное внимание как представителей педагогической науки, так и педагогов- практиков. Между тем, по мере обращения к компетентностно-ориентированному образованию учителей школ обнаруживаются трудности его реализации в практической деятельности. Однако, несмотря на широкий круг исследований профессионально-педагогической подготовки педагога, проблема компетентностно-ориентированного обучения студентов педагогического колледжа практически глубоко не разрабатывалась, на сегодняшний день не выработано единых теоретических подходов к решению данного вопроса, отсутствуют разработки технологии компетентностно-ориентированной подготовки специалистов — учителей начального звена школы.

Научные поиски, связанные с проблемами творческого развития личности в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода (В.И.Андреев, Л.С.Выготский, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, И.С.Кон, А.А.Леонтьев, Н.Д.Никандров, М.М.Поташник, И.П.Раченко и др.) решались в контексте сформированных нами задач. Проблеме же обучения творческому саморазвитию будущего учителя школы в колледже уделено недостаточно внимания, что требует глубокого дальнейшего исследования. Такие важные предпосылки, как недостаточная теоретическая изученность, практическая значимость и социальная необходимость позволили сформулировать проблему настоящего исследования: каковы социально-организационные и психолого-педагогические условия, способствующие эффективному творческому саморазвитию будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода.

Практика подготовки учителей складывалась в течение достаточно продолжительного времени, поэтому на современном этапе в сфере образования накопилось немало недостатков, к которым следует отнести:

- превалирование традиционных форм и методов;

- недостаточное количество часов, отводимых на изучение специальных дисциплин;

- неподготовленность кадров к творческому саморазвитию студентов;

- слабая проработка теоретических проблем готовности студента к педагогической деятельности;

- отсутствие системы формирования профессиональных компетенций в педагогическом процессе.

Сложность решения проблемы творческого саморазвития будущего учителя школы обусловлена рядом причин, одна из которых заключается в невозможности подготовить всех учащихся к творческой деятельности, другая - в необходимости эффективной реализации творческого потенциала в учебно-практической деятельности.

Изучение проблемы творческого саморазвития учащихся колледжа позволило выявить сложившиеся в данной системе противоречия:

- между целью педагогического образования, которой остается передача будущему специалисту необходимых знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, где студент продолжает выступать в роли объекта учебной деятельности и системой изменившихся социально-экономических отношений, где на первое место выдвигается подготовка яркой индивидуальности, отличающаяся самостоятельностью, творческой инициативой; между ускоряющимся нарастанием объема актуальной научной информации и ограниченными сроками обучения; между требованиями к творческому развитию, творческому саморазвитию личности учащегося и сложностью технологий их реализации; между общегрупповыми формами деятельности на занятиях и индивидуально-творческим характером саморазвития личности будущего специалиста; между требованием к развитию творческой самостоятельности и неразработанностью системы творческих заданий в процессе обучения.

Недостаточная теоретическая разработка проблемы и ее практическая значимость определили актуальность данной работы и выбор темы диссертационного исследования: «Творческое саморазвитие будущего учителя в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода».

Объект исследования - процесс профессионально-творческой подготовки будущих учителей школы в педагогическом колледже.

Предметом исследования является творческое саморазвитие будущего учителя школы в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода.

Цель исследования - повышение качества профессиональной подготовки специалистов путем внедрения современных технологий творческого саморазвития в процессе реализации базовых и ключевых профессиональных компетенций.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что качество творческого саморазвития личности будущего учителя школы будет существенно повышено при условии:

• наличия сформированной потребности обучающихся в творческом саморазвитии;

• обеспечения целостности, преемственности и непрерывности функционирования и развития образовательной системы на основе сформированных базовых и ключевых компетенций;

• ' применения педагогических ■ технологий творческого саморазвития будущего учителя школы в учебно-воспитательном процессе;

• педагогического сотрудничества преподавателей и студентов в активной совместной познавательной творческой деятельности;

• развития у обучаемых механизмов рефлексивного отношения к собственной учебной и профессиональной деятельности в процессе реализации базовых и ключевых профессиональных компетенций.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Разработать совокупность концептуальных положений, определяющих основы творческого саморазвития будущих учителей, а также определить сущность, содержание и структуру творческого саморазвития;

2. Выявить и экспериментально проверить социально-организационные и психолого-педагогические условия, способствующие эффективному творческому саморазвитию будущих учителей в педагогической деятельности;

3. Обосновать уровни готовности, динамику подготовки к профессиональной деятельности будущего учителя в процессе формирования у него творческих способностей на основе компетентностно-ориентированного подхода;

4. Разработать программы учебных курсов (спецкурсов) и педагогической практики, позволяющие осуществлять целенаправленный процесс формирования теоретической и практической готовности студентов к творческому саморазвитию и экспериментально проверить его эффективность в педагогическом колледже.

Методологической основой исследования являются: философские положения о человеке как субъекте отношений, его творческой активности на основе использования диалектического метода познания действительности; учение об особенностях становления и развития личности; определяющее движение от старого качественного состояния к новому; концепция компетентностно-ориентированного обучения, концепция системного обучения в профессиональной деятельности — теории, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткина, Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, Ю.АКустов, И.Я.Лехнер, М.Н.Скаткин, и др.); теории личностно-деятельного, системного, компетентностного подходов к изучению педагогических явлений; единство теории и практики; интеграция научно-теоретической, психолого-педагогической и практической готовности педагога в повышении педагогического мастерства; комплексный подход к анализу рассматриваемых фактов и явлений действительности; методологический принцип объективности, принцип альтернативности научного поиска и концептуальные положения о целостности педагогического процесса.

В процессе исследования использовались следующие методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научной и методологической литературы, нормативно программной и учебно-планирующей документации, методических и учебных пособий; моделирование, проектирование, системный анализ, синтез; экспериментальное и практическое внедрение организационно-методического обеспечения (наблюдение за ходом учебного процесса, беседы с преподавателями различных категорий, опрос студентов, интервьюирование студентов и преподавателей, метод экспертных оценок); наблюдение и постановка педагогического эксперимента на основе системно-комплексного подхода; статистическая обработка полученных результатов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (1998- 2000 гг.) — теоретико-проектировочном -осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, велось наблюдение за деятельностью студентов на аудиторных занятиях и в процессе педагогической практики. Были сформулированы рабочая гипотеза, цель и задачи исследования, разрабатывались основные положения экспериментальной методики, ориентированной на повышение уровня будущих учителей начальных классов.

На втором этапе (2000 - 2001 гг.) - опытно-констатирующем — проводился констатирующий эксперимент: рассматривалось состояние проблемы в теории и практике педагогических колледжей, изучался опыт творческого саморазвития студентов. Проведение констатирующего эксперимента (анкетирование преподавателей г.Тольятти — 127 человек, студентов отделения «Начальные классы»- 197 человек, «Филологического отделения» - 67 человек, факультета «Художественной культуры» ТГУ - 57 человек) позволило выявить недостатки в творческом саморазвитии в профессиональной подготовке студентов педагогического колледжа, осуществить выбор основного подхода к разработке элементов содержания и технологии подготовки будущих учителей в педагогическом колледже. Начата апробация спецкурса «Музыка и литература» на филологическом отделении колледжа. Проведено анкетирование среди учителей и школьников школ г.Тольятти (237 человек). В общей сложности в экспериментальном исследовании приняло участие 685 человек.

На третьем этапе (2001 — 2002 гг.) — опытно-экспериментальном — проведен формирующий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики обучения будущих учителей в процессе их творческого саморазвития. Проведена экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы и эффективности разработанной педагогической системы.

На четвертом этапе (2002 — 2003 гг.) - обобщающее-результирующем -уточнены материалы исследования, обобщены его результаты, сделаны выводы, велось литературное оформление диссертационной работы.

Общетеоретический фундамент исследования составляют следующие философские и психолого-педагогические работы: психологическая теория развития личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); системно-деятельный, личностно-ориентированный подходы в подготовке учителя (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина,

B.И.Загвязинский, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская); положения педагогической инноватики (В.М.Полонский, М.С.Бургин, А.Я.Найн и др.); теория педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.М.Монахов, И.П.Волков, В.М.Шепель и др.); теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); теории личностно-ориентированного образования и организации творческой деятельности учащихся (В.И.Андреев, Г.П.Корнев, А.Н.Леонтьев, Л.И.Митина, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.И.Щеголь, И.С.Якиманская); современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию (Б.Блум, И.Б.Будик, М.В.Кларин, Д.Ш.Матрос, О.Н.Олейникова,

C.Е.Шишов, материалы решений Совета Европы в области профессионального образования); концепции моделирования и конструирования педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.М.Монахов, А.И.Нижников, М.Л.Поташник, Н.Ф.Талызина, П.И.Третьяков, А.П.Тряпицына).

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось отделение «Начальные классы» Тольяттинского социально-педагогического колледжа; Тольяттинский государственный университет.

Научная новизна исследования заключается:

-в определении методологической стратегии творческого саморазвития будущего учителя в процессе компетентностно-ориентированного подхода, их сущности, содержании, структуры;

-в обосновании теоретической модели готовности к творческому саморазвитию личности выпускника отделения начальных классов в педагогическом колледже;

-в выявлении социально-организационных и психолого-педагогических условий, способствующих реализации творческого саморазвития будущих учителей в процессе педагогической деятельности;

-в разработке научно-методических рекомендаций по совершенствованию педагогических технологий творческого саморазвития будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения, разработанные нами, позволяют обобщить на более высоком уровне содержательный компонент творческого саморазвития будущего учителя на основе компетентностно-ориентированного подхода, на их основе дать соответствующие рекомендации. Теоретическую значимость для педагогики представляют разработанный в диссертации профессиографический подход к содержанию, технологиям и системной подготовки будущих учителей начальных классов к профессиональной деятельности на основе компетентностно-ориентированного подхода к обучению, а также в том, что обоснована возможность необходимости концепции творческого саморазвития будущих учителей в процессе компетентностно-ориентированного подхода; выявлены базовые и ключевые компетенции, уровень сформированности которых самодостаточен для выполнения выпускниками своих профессиональных функций. Совокупность выявленных положений о творческом саморазвитии будущих учителей вносит существенный вклад в теорию и методику непрерывного профессионального образования с позиций компетентностно-ориентированного подхода.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и методические рекомендации творческого саморазвития будущего учителя в процессе реализации компетентностно-ориентированного обучения в педагогическом колледже могут служить: практической базой для педагогического управления и мониторинга качества подготовки будущего учителя; научно-методическим инструментарием в массовой практике профессионально-творческой подготовки учителя; методические рекомендации и спецкурс, разработанные в ходе исследования, позволяют осуществлять оценку и самооценку уровня творческих умений по разработке и внедрению гибких педагогических технологий в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода.

Достоверность и обоснованность результатов исследования, теоретических выводов и рекомендаций обеспечиваются согласованностью методологических оснований, базирующихся на фундаментальных, философских, психологических и педагогических концепциях современного профессионального образования; адекватностью педагогических и психологических предпосылок; ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее; позитивными результатами исследования; вариативностью и возможной повторяемостью опытно-экспериментальной работы в новых условиях; репрезентативностью

10% выборки от генеральной совокупности состава студентов и педагогов, которая составила 448 человек, достаточной для количественного и качественного анализа; результатами исследования, подтвердившими правильность выдвинутой гипотезы, сопоставлением полученных данных с массовой практикой; личным участием автора в организации опытно-экспериментальной работы; внедрением результатов исследования в учебный процесс педагогического колледжа и кафедры «Художественной культуры» ТГУ, возможностью повторения результатов исследования в сходных условиях, пролонгированию опытно-экспериментального результата.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: посредством выступлений на Второй научно-методической конференции преподавателей педагогических колледжей Самарской области «Актуальные проблемы интеграции в системе профессиональной подготовки специалистов» (апрель, 1998г. г.Тольятти), на Межрегиональной научно-практической конференции «Непрерывное образование: традиции и реформы» (декабрь, 1998 г., г.Самара), на Второй Международной конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (апрель, 1999 г., г.Самара); на Второй Международной конференции молодых ученых и студентов «Актуальные проблемы современной науки» (сентябрь, 2001 г., г.Самара); на научно-практической конференции «Прогнозирование и планирование результатов подготовки специалистов в системе профессионального образования. Пути достижения результатов» (апрель, 2002г., г.Тольятти); на V Всероссийской научно-методической конференции «Теория и методика непрерывного образования» (январь, 2003г., г.Тольятти); на научно-практической конференции «Теория и методика профессионально-педагогического образования» (сентябрь, 2003 г., г.Самара);

- на педсоветах и методологических семинарах колледжа в процессе обсуждения проблем профессионально-личностного становления студентов педагогического колледжа;

- посредством работы в качестве преподавателя эстетических дисциплин на отделении «Начальных классов» педагогического колледжа; в процессе преподавания авторского спецкурса «Музыка и литература» и дисциплин «Музыка с методикой преподавания в начальной школе», «Внеурочная деятельность детей в системе коррекционно-развивающего обучения»;

- посредством публикации статей, методических материалов, пособий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структурно-функциональная модель творческого саморазвития будущего учителя в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода и содержащая следующие блоки готовности к профессиональной деятельности: целевой, содержательный, мотивационный, рефлексивный, операционный и результативный.

2. Выявленные социально-педагогические условия творческого саморазвития будущего учителя школы в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода в педагогическом колледже обеспечивают целостность процесса формирования искомого качества.

3. Педагогические технологии реализации модели творческого саморазвития личности будущего учителя, осуществляемые посредством организации процесса обучения будущих учителей и формирования практического опыта.

4. Содержание и структура спецкурса «Музыка и литература» и внедрение его в образовательный процесс.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографический список состоит из 242 источников, содержит 10 рисунков, 10 таблиц и 17 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования позволяют проследить изменения в ходе эксперимента динамику уровней развития творческих способностей студентов на уроках «Музыка», «Методика музыкального воспитания школьников» и «Литература и музыка» (рис.4). В середине и в конце эксперимента студентам также, как и вначале были предложены творческие задания различной степени трудности. Их выполнение свидетельствовало об уровне сформированности творческих способностей. Данные таблицы позволяют отметить, что уровень сформированности творческих способностей студентов значительно увеличился. Так, на начало эксперимента в контрольных и экспериментальных группах уровень проявления творческих способностей был практически одинаков, а именно: высокий уровень имели 8 % студентов, средний — 44%, низкий - 48 % студентов, т.е. преобладал средний уровень, что говорило о достаточно низкой организации и готовности к творческой и исследовательской деятельности.

В конце эксперимента в контрольных группах, где учебно-воспитательный процесс велся традиционно, без применения современных педагогических технологий существенных изменений не произошло (табл.3). В группах, где была создана адаптационно — развивающая среда на основе творческого саморазвития, уровни проявления творческих способностей значительно изменились. Так, количество студентов с высоким уровнем выросло с 8 % до 60% то есть на 52 %; в то время как количество студентов со средним уровнем проявления творческих способностей уменьшилось с 44% до 32% то есть на 12%; количество студентов с низким уровнем сократилось с 48 % до 8 %, что составляет 40% от общего количества студентов. (Рис.4). Анализ полученных результатов показывает, что количество студентов, способных к поисковой, творческой деятельности увеличилось с 52% до 92% (60% в.у. + 32% ср.у.)(рис.5).

Результаты выполненной экспериментальной работы с применением учебно-творческих заданий позволили сделать вывод о том, что постепенное усложнение и систематическое использование таких заданий усиливало интерес студентов к содержанию творческой деятельности и способам овладения им.

Уровни проявления творческих способностей студентов и их использование в профессиональной деятельности в экспериментальной группе

Традиционное обучение Технология творческого саморазвития

Контрольная группа Экспериментальная группа

12% высокий уровень ш средний уровень низкий уровень

Рис.4

190 Заключение

1. В ходе проведенного исследования мы убедились, что теоретический аспект понятия «творческое саморазвитие» рассмотрен с разных сторон: с философской, психологической и педагогической, однако, в аспекте нашего исследования этой информации оказалось недостаточно, поскольку каждый автор рассматривает этот феном с определенной точки зрения.

2. Изучение реального состояния проблемы творческого саморазвития будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированнош подхода в практике современной школы свидетельствует о том, что творчество, как компонент педагогической деятельности, в основном осознается студентами и педагогами на интуитивном уровне, и зачастую не имеет под собой научно-теоретического фундамента. Данное обстоятельство свидетельствует о недостаточной профессиональной подготовке будущих специалистов.

3. Современная система профессиональной подготовки в целом не включает в арсенал педагогических средств такой важный компонент, как педагогические технологии творческого саморазвития на основе компетентностного подхода. Результаты нашего исследования в определенной мере восполняют этот пробел.

4. Разработанная нами педагогическая технология творческого саморазвития в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода, структурная модель подготовки специалистов, средства и условия развития творческого потенциала студентов будут способствовать совершенствованию индивидуально-творческой профессиональной подготовке будущих учителей.

5. Обоснованные в процессе исследования теоретические положения послужили основой для разработки нами спецкурса «Музыка и литература», который прошел апробацию в педагогическом колледже на отделении начальных классов, и далее - в практике и работе выпускников в школах города, от которых мы получили положительные отзывы.

6. В процессе опытно-экспериментальной работы было практически доказано, что внедрение педагогических технологий в форме спецкурса, творческих заданий, защиты проектов, постановке и участию в музыкально-литературных композициях способствует развитию индивидуально-творческих качеств будущих учителей. Проведенное исследование, таким образом, подтвердило правильность нашего предположения о том, что творческое саморазвитие в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода является важнейшим и необходимым компонентом профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов.

7. Представляется целесообразным включение теоретических основ педагогических технологий творческого саморазвития на основе компетентностного подхода в содержание раздела курса «Основы педагогического мастерства».

8. Основываясь на научных предпосылках, в диссертации сформулированы концептуальные положения и спроектирована модель подготовки будущего учителя к педагогической деятельности путем внедрения в образовательный процесс педагогических технологий творческого саморазвития на основе компетентностного подхода.

9. В исследовании рассмотрены такие вопросы профессиональной направленности, теоретической и практической подготовки молодых специалистов, которые сообразуются с целями, задачами, содержанием учебно-воспитательного процесса, а также проблемы, связанные с творческой самообразовательной деятельностью будущих учителей.

10. Творческое саморазвитие будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентиро ванного подхода, построенное на основе учета личностных особенностей студентов и осуществляемое на каждом этапе учебной творческой деятельности посредством системы коррекционных и стимулирующих средств, форм, приемов работы, увеличивает эффективность процесса творческого саморазвития личности будущих учителей. Позитивные результаты в изменении уровня творческого саморазвития будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода подтвердили правомерность первоначально выдвинутых предположений.

Материалы нашей работы могут послужить основой для исследования таких проблем как творческое саморазвитие студентов в научно-исследовательской работе, активизация творческого саморазвития студентов в самостоятельной работе. Перспективы дальнейшего исследования нашей проблемы должны способствовать изучению специфики педагогических технологий в обучении и воспитании будущих учителей в системе среднего профессионального образования.

193

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михайловская, Татьяна Александровна, Тольятти

1. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. М., - Просвещение, 1981. - С. 174.

2. Абдуллина О.А., Пискунов А.И. Новые подходы к профессиональной подготовке учителя. М., Прометей, 1993. - С. 182.

3. Абдуллина О.А. Единство теории и практики как методологический принцип построения системы общепедагогической подготовки студентов педвузов //Единство теории и практики в преподавании педагогических дисциплин. -М, 1989.-С.З-16.

4. Абросимова Г.В. Интегративно-компонентный подход к процессу подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству. // Новые исследования в педагогических науках. Вып.1 (57). М., Педагогика, 1991. -С. 62-64.

5. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности.// Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. - С.34-41.

6. Аверина Т.А., Аверин Н.А. Педагогическая практика: опыт и теория. — Советская педагогика. 1991, № 10. — С. 93-97.

7. Адамская Н.П., Столяр А.П. Какой учитель нужен школе? (к вопросу вузовской подготовки). Советская педагогика. - 1991, №7. - С.67-77.

8. Адлер А. Индивидуальная психология //История зарубежной психологии. — М.,1986.- С. 130-140.

9. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М., 1995. -296с.

10. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1995. - 125с.

11. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практика. Тюмень, Изд-во ТюмГУ, 1995.- 34с.

12. Алферов А.Д. Воспитание у учащихся ответственного отношения к учению. Ростов н/Д ,1967. — 164 с.

13. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М., 1984. — 297 с.

14. Амонашвили Ш.А. Единство цели. — М., 1987. 205 с.

15. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — М., АПН СССР, 1987. С. 129.

16. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М., Наука, 1977. -380 с.

17. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе (под ред. Ананьева Б.Г., Сорокиной А.И.) М., Учпедгиз, 1960. - С. 140.

18. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта// Человек и общество. Л., 1977. — 109 с.

19. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: Изд-во Казанского ун-та,1996, Кн. 1. — 567с.

20. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: Изд-во Казанского ун-та,1998, Кн.2. — 318с.

21. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста. Советская педагогика, 1977, №5. - С. 100-109.

22. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1977.-72 с.

23. Анцыферова Л.И. Теоретические проблемы психологии личности и ее развития // Тезисы докладов к пятому Всесоюзному съезду психологов СССР. — М., 1977. 72 с.

24. Архангельский С.И. Некоторые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству. — М., Знание, 1976. — 40 с.

25. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М., 1981. — 95 с.

26. Асмолов А.Г. Личностный подход психология. Словарь. - М.,1990.- С. 192.

27. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. -М, 1972.-143с.

28. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения. — Вопросы психологии. № 4,1979. - С. 35-47.

29. Бабанский Ю.К. , Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). Киев, 1984. — 288 с.

30. Баллер А.Э. Преемственность //Философская энциклопедия /Под ред. Ф.В.Константиновна. М.: Сов. Энциклопедия, 1967. — 636 с.

31. Баранов С.П. Сущность процесса обучения, М., 1981.- 143 с.

32. Бассин Ф.В. К развитию значения и смысла // Вопросы психологии . 1973. -№ 6-С.13.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — 421 с.

34. Белкин А. Неожиданная радость (о творческом сотрудничестве учителя и ученика). Народное образование,1990, № 12.- С. 92-98.

35. Белкин А. Это модное слово сотрудничество (о взаимоотношениях учителя и ученика). - Народное образование,1990, №11.- С.91-98.

36. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., Педагогика, 1989. - 203 с.

37. Белухин Д.А. Личностно-ориентированная педагогика как интеграция наук человекознания и сущность педагогического образования: Тезисы научно-практич. Конф Волгоград,1994.—113 с.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989.-190 с.

39. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., Институт развития проф. обр-я МО РФ, 1995. 336 с.

40. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990. — 173 с.

41. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989. - 607с.

42. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М., 1991. -318с.

43. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М., 1986 - 421 с.

44. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 86 с.

45. Бибрих P.P., Васильев И.В. Особенности мотивации и целеполагания в учебной деятельности //Вестник МГУ, Сер. 14. М.,1987, №2. - С.20-31.

46. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. М.,1994.

47. Битянова Н.Р. Культура самосовершенствования преподавателя — М.,1994. — 78с.

48. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. — М., 1935. — 127 с.

49. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей //Психологический журнал.-1995., т. 16, №5.- С.37-58.

50. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. — М., 1981. 96 с.

51. Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к современному уроку // Советская педагогика. 1987. - №9. — С.31 -36.

52. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика,1997Д»4. С. 11-17.

53. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно — ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995,№4. С. 29-36.

54. Бондаревская Е.В. Уровень педагогической культуры главное основание для аттестации учителя. - Ростов н/Д, 1994. - 15 с.

55. Бондаревская Е.В. Образовательный регион: новый взгляд на развитие системы образования в районе //Инновационная школа.-1995г№1 .-С.6-17.

56. Бондаревская Е.В. К новому типу инновационной деятельности в образовательном регионе // Инновационная школа 1995, №2. - С.6- 9.

57. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентиро ванного образования// Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д, 1995.-С.5-22.

58. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д, 1997. - 28 с.

59. Болотов В.А. Некоторые основания, определяющие требования психолого-педагогической подготовки учителя. Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып.2.- Омск, ОГПИ, 1992. -С.3-5.

60. Болотов В.А. , Новичков В.Б. Реформа педагогического образования. — Педагогика, 1992, № 7-8. С. 49-55.

61. Бодрова Е.В., Князева О.Д., Кудрявцева В.Т. Актуальные проблемы развития творческих способностей в обучении и воспитании //Вопросы психологии -1989.-№ 1 .-С.27-31.

62. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962. 84 с.

63. Будик И.Б. Развитие профессионально-значимых качеств будущего учителя в контексте ключевых компетенций. //Дополнительное образование. — М., 2001, №3. С.52-54.

64. Бут В.Ф. Сохранение целостности образовательного пространства — ключевой вопрос управления развитием образования // Инновационная школа. 1995. №2. - С. 14 -19.

65. Бут В.Ф., Богомолова Г.П. Гуманно-личностный подход в управлении образованием // Личностно-ориентированный образовательный процесс : сущность, содержание, технологии. — Ростов н/Д, 1995. -С.22-29.

66. Буровский А.М. Концепция ноосферы В.И.Вернадского и создание новой школы /Педагогика. М., 1993,№6. — С. 14-16.

67. Бухвалов В.А. Методика и технология образования.- Рига, 1994.-62с.

68. Буя Т.А. Управление процессом формирования профессиональных умений и навыков будущих учителей начальной школы. Автореф.к.п.н.- М., 1997. -225 с.

69. Васильев Ю.Ю., Выготский JI.C. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //Вопросы психологии. 1966,№ 6. - С. 94-101.

70. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. — М., 1990. 48 с.

71. Вертикальный тематизм «Наше отечество» /Программы для 1, 2 классов по муз., изо, чтению. М., 1995. - 34с.; 1996. - 34 с.

72. Виленский МЛ., Иващенко М.Г., Зайцева С.Н.Пути повышения творческого потенциала будущих учителей. Формирование личности учителя советской школы /Под ред. В.А.Сластенина. — М., Прометей, 1991. — 16 с.

73. Войтко В.И. Личности о- ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса // Вопросы психологии. 1981. №3. -С.69-79.

74. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека: естественнонаучный и гуманитарный аспекты. Ростов н/Д, 1994. -285 с.

75. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1982. — Собр. Соч. в 6 т. - т. 2 .

76. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М., 1982.- Собр.соч.в 6т. - т.З.

77. В поисках оптимального варианта /Под ред. Ю.К.Бабанского.-М., 1982. — 150 с.

78. Газета «1 сентября» №80. 19, VIII, 1997. - С.6.

79. Гаранович Н.М. Использование интегрированных связей для формирования у студентов профессиональных умений: Автореферат дисс.к.п.н. — Л., 1987.

80. Герасимов Г.И. Управление инновациями и инновационное управление // Инновационная школа. 1995. - № 1. — с. 18-20.

81. Гервальд И.В. Проектирование и реализация компетентностно-ориентированной технологии подготовки воспитателя в социально-педагогическом колледже. Автореф. к.п.н. -Тольятти,2002. - 24с.

82. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явления подражания.-М.,1994—117 с.

83. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. М., Просвещение, 1965. — 260 с.

84. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. — 423 с.

85. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986 - 239 с.

86. Давыдова М.А. Музыкальные моменты на уроках чтения /Начальная школа. Вып.7.- М.,1996. - С. 37-42.

87. Дидактика средней школы /Под ред. Скаткина М.Н.-М., 1982.-319 с.

88. Диденко Л.А. Социально-педагогическая компетентность учителя //Школа. -2001, №6. С.31 -34.

89. Демченко И.В. Становление профессионально-педагогического воображения будущего учителя в процессе педагогической подготовки. — Автореф. к. п. н. — Ростов н/Д, 1996. — 17 с.

90. Дурай-Новаковская М. Основы и закономерности процесса формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности. Автореф. д.п.н.-М., 1983.-41 с.

91. Дроздикова JT. Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения. — Автореф. к.п.н. — Казань, 1998.-206 с.

92. Журавлева В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., Педагогика, 1984.-212с.

93. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М., 1982.-85 с.

94. Закон об образовании РФ. М., 1995. - С. 14.

95. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д Феникс, 1997.

96. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XX1 века. М., Логос, 1992.

97. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984. -144 с.

98. Инновационные учебные заведения в России /Под ред. Э.М.Никитина. М., 1992.-106с.

99. Кабалевский ДБ. Программа. Музыка 1 -3 классы. М., 1990. - 160с.

100. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии. Методические рекомендации. М., 1994.

101. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974. 327 с.

102. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., Педагогика, 1990. -144 с.

103. Кант И. О педагогике. М., 1907, Вып.7. - 94 с.

104. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. — М., 1992. — 125с.

105. Карпова С.Н., Петрушина Л.Г. Знание сюжетно-ролевой игры для становления нравственного поведения //Вестник МГУ, Сер 14.-1986. №3. -С.71-73.

106. Кемеров В.Е. Проблема личности: методологические исследования жизненного смысла. — М., 1977. — 256 с.

107. Керимова Т.В. Социальный прогресс и управление. М., 1980.

108. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). — Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. — 176 с.

109. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе М.: Знание, 1989.-234с.

110. Ковалев Г.А. Личность и пути ее формирования. М., Знание, 1971.

111. Коменский Я.А Избр. Пед. соч. в 3-х томах, т.1 — Великая дидактика. М., Учпедгиз, 1969. - 320 с.

112. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. М., 1979. - 175 с.

113. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. —М., 1984.-335 с.

114. Константинова Ф.В. Организационно-педагогические условия подготовки высококвалифицированного творческого специалиста в педагогическом колледже.—Автореф.к.п.н. -Томск, 1999. —19 с.

115. Корчагин Е.А. Для чего нужны личностно-ориентированные технологии обучения // Специалист, 1998, №3. С.26-27.

116. Котова И.Б., Меньшикова Н.П., Шиянов Е.Н. Культурно-гуманистические функции образования // Инновационная школа. — 1995. №2. — С. 10-14.

117. Коротаев Е.В. Ситуация успеха как фактор положительного отношения к учению у младших школьников (на уроках литературы). — Автореф.дисс. к.п.н. Екатеринбург, 1993. — 18с.

118. Краевский В.В. Функции учителя в сфере педагогической деятельности // Новые исследования в педагогике. 1973. - №7. — С.22-25.

119. Красильников И.М. Синтезатор и компьютер в музыкальном образовании. Проблемы педагогики электронного музыкального творчества. — М., Искусство в школе, 2002.- Вып.8. 96 с.

120. Крейнценберг К.О. О формировании благоприятной учебной мотивации. — Таллин, 1986.-112 с.

121. Крупская Н.К. Чем должен владеть учитель, чтобы быть современным педагогом (Н.К Крупская об учителе) М., АПН РСФСР, 1960 - С. 256-580.

122. КудрявцевТ.В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач.- М., 1973.-304с.

123. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — JL, 1970. — 114 с.

124. КузьминаН.В. Формирование педагогических способностей.— JL,1970.- 98 с.

125. Кумарина Г.Ф. Индивидуализация обучения как актуальная проблема педагогической теории и практики //Совершенствование процесса обучения в соответствии с основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы. — М., 1978. -С.21-25.

126. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов /Под ред. А.А.Кыверенко.- Саратов: изд-во Саратовского унта, 1982. С.34.

127. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. — М., Просвещение, 1990.-159 с.

128. Лахт Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащегося к учителю. — Таллин, 1982.-15 с.

129. Лебедев Д.В. Психологические проблемы учителя при переходе к личностно-ориентиро ванному обучению (Психолого-педагогическиепроблемы повышения квалификации работников образования). -Межвуз.сб.н.тр., Вып.2, РИГЖРО,1993. -с14.

130. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М., 1979. 47 с.

131. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. — 40 с.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

133. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1981. 584 с.

134. Лернер ИЛ. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. - 96 с.

135. Лук А.Н. Проблемы научного творчества. М., 1979.

136. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976. - 144 с.

137. Луначарский А.В.О воспитании и образовании.-М.,Педагогика, 1976—314 с.

138. Макаренко А.С. О моем опыте (Соч. в 5-ти томах). М., Педагогика, 1984, T.4.-C.59-115.

139. Максимов Ю.В. Родник творчества. М.,1988. - 96с.

140. Малиновская Н.М., Перерва Г.Ф. Приоритетные общечеловеческие ценности. М., 1989.

141. Мальковская Т.Н. Формирование социальной активности подрастающих поколений. М., 1991. - 87 с.

142. Маслоу А.Самоактуал изация//Психология личности.-М.,1992.-С.84-106.

143. Маркова Н.В. Подготовка будущих учителей к активной профессиональной деятельности в процессе изучения курса педагогики. — Автореф. к.п.н.— М., 1994.

144. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. -208 с.

145. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. - с. 49.

146. Меженцев О.Ф. Формирование профессиональной самооценки будущих учителей. Автореферат Дисс.к.п.н. - М.,1992. - 16 с.

147. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности. — Вопросы психологии, 1989, №5. С. 15-17.

148. Мелюхин С.Т. Проблема интеграции научного знания // Философия и современность. М., 1971. — 21 Зс.

149. Министерство образования РФ. Стратегия модернизации содержания общего образования. Компетентностный подход как одно из оснований обновления образования //Управление школой, 2001, №30. — С.4-5.

150. Михелькевич В.Н., Полушкина Л.И., Мегедь В.М. Справочник «По педагогическим инновациям». — Самара, 1998. — 172 с.

151. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. — М.: Моск. Открытый ун-т, 1993. — 54 с.

152. Моляко В.А. Творческая одаренность и воспитание творческой личности. — М., 1991.-134с.

153. Мункуева А. А. Педагогические условия осуществления личностио-ориентированного образования в школе-гимназии. — Автореф.к.п.н. — Улан-Удэ, 1998. -199 с.

154. Назаретян В.П. Гуманитарный интегрированный курс для младших школьников /Педагогика. — М., 1994, №2. С.31 -35.

155. Небратенко В.Б., Моисеев JI.H., Соболева Е.И. Управленческие аспекты внедрения нестандартных уроков в образовательный процесс. Методические рекомендации. Ростов н/Д, 1993. — 24 с.

156. Никандров Н.Д., Кп^вив-Кмик^ВА^ Подготовка будущих учителей к педагогическому творчеству. — Сов. Педагогика, 1987, №6. С.105-108.

157. Никандров Н.Д. Российское образование на фоне экономики, социальной политики, культуры. М., Магистр, 1995, №1.- С. 1-10.

158. Новиков А.М. Интеграция базового профессионального образования. — Педагогика, 1996. С. 3-8.

159. Образование в современном мире. М., 1986. - 227 с.

160. Обучение и развитие /Под ред. Занкова J1 .В. М., 1976.- 231 с.

161. Олейник М.А. Формирование личностно-ориентированного профессионального мышления будущих учителей музыки. Автореф. дисс. К.п.н. - Волгоград, 1998. - 147 с.

162. Панорама методических идей: (Ст.) Урок соревнование — И.Л.Акири, Урок - турнир - Л.П.Жукова, Урок — общественный смотр знаний — Л.В.Чечиленко, Урок - диспут - Е.В.Эткин. - Нар. обр., 1989, №6. - С.71 -73.

163. Панорама метод, идей: Общественный смотр знаний, обобщающие уроки, КВН, уроки заочные экскурсии, уроки «Мозговой атаки», «Посиделки». — Нар. обр., 1989, №7. - С.97-99.

164. Панорама методических идей: Урок аукцион, групповые уроки, Урок — конференция, Деловая игра, «Конструктивное бюро», Урок - конкурс. — Нар. обр., 1989,№8.-С.101-102.

165. Педагогический поиск. М., - 541 с.

166. Педагогическая технология (общедидактический аспект). Махачкала , 1996.-32 с.

167. Педагогическое наследие /Я.А.Коменский и др. — М., 1989.

168. Петровский А.В. Быть личностью. — М., 1990. — 112с.

169. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя. Сов. Педагогика, 1985, № 12. - С.42-47.

170. Платон. Законы. Соч. в 3-х томах под. Общ. Ред. А.Ф.Лосева и В.Ф. Ясмуса. М., Мысль, 1972, т.З. - С.85-478.

171. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.- 287 с.

172. Пономарев Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма «принятия решения» в условиях творческих задач //Проблемы принятия решения. М.,1976.-С.319-326.

173. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976.-280с.

174. Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания /Педагогика. М., 1994, №3. - С. 16-18.

175. Понятие компетентности в контексте работы с информацией (информационно-инструктивные материалы). — Самара: изд-во СИПКРО, 2001.-30 с.

176. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе //Под ред. Г. Коссаковски. М., 1981. - 189 с.

177. Психология развивающейся личности //Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.-238 с.

178. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М, 1994. -480 с.

179. Роджерс К. К науке о личности //История зарубежной психологии: Тексты. -М., 1986. —С. 199-230.

180. Роджерс К. Психология бытия.- М., 1997.-304с.

181. Роджерс К. Самоактуализация //Психология личности: тексты. М., 1982. -С. 108-117.

182. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. Соч. в 2-х томах. — М., Педагогика,1989. — т. 1 468 е., т.2- 322 с.

183. Рубинштейн СЛ. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики //Вопросы философии. -1989, №4.

184. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации /Стандарты и мониторинг, 1999, №4. С.20-23.

185. Саморазвитие учащейся молодежи //Сборник научно-методических работ. -Самара, 2000.-489 с.

186. Свидерский В.И. О диалектике элементов и структуры в объективном мире и познании. М., 1962.

187. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников /Школьные технологии. М., 1999, №6. - 135 с.

188. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

189. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия и организация творческого мышления //Вопросы психологии. -1983, №2.

190. Семенцов В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы. М.,1998. - С.49.

191. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учебное пособие для преподавателей учреждений среднего профессионального образования. -М.: Мастерство, 2001.- 272 с.

192. Сериков В.В. Построение учебно-воспитательного процесса, эффективно стимулирующего развитие личности //Новые исследования в педагогике. — М., 1979.-№2.-С. 18-20.

193. Сериков В.В. Личностный подход в образовании //Будущему учителю о проблемах педагогики. — Волгоград, 1995.- С. 23-29.

194. Силько Ю.В. Использование жизненного опыта учащихся в процессе обучения //Новые исследования в педагогике. М.,1972 . -№2. -С.21-24.

195. Ситько P.M. Гуманизм народной педагогики //Инновационная школа . — 1995. -№1.-С.34-41.

196. Сластенин В.А. Проблема формирования социально активной личности учителя: состояние и перспективы исследования. — М., 1985. С.21-50.

197. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М.,1997.-320с.

198. Сластенин В.А.Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: МГПИ им. Ленина, 1982. — 220 с.

199. Смертина А.С. Личностно-ориентированный подход в системе образования //Наука и школа, 1998, № 1. -С. 10-14.

200. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. -М., 1988. — 178 с.

201. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании //Вестник МГУ. 1982. №3. - С.47-56.

202. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973. — 270 с.

203. Схиртладзе А.Г. Программа «Мир искусства» /Интегративный курс для младшего школьного возраста. М.,1996. - 29 с.

204. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М., 1977,-344 с.

205. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. — Самара, 1996.-480 с.

206. Толстолуцких Н.П. Психолого-педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно ориентированном обучении. Автореф. к.п.н. — Саратов, 1997. — 18с.

207. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990.-192 с.

208. Учебный материал и учебные ситуации: психологический аспект. — Киев, 1986.-218 с.

209. Учитель, которого ждут. М., 1988. - 156 с.

210. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. — M.-JL, Т.2,1948.

211. Философские и социологические проблемы формирования социальной активности личности.- Владимир, 1989. 218с.

212. Философский энциклопедический словарь /Под ред. С.С.Аверинцева и др. -М.,1989. —815 с.

213. Фоменко В.Т., Колесина К.Ю., Фотов В.Г. Образовательная область как дидактическая основа межпредметной интеграции //Инновационная школа. -1995.-№2.-С. 48-50.

214. Фрейд 3. Я и Оно //Психология бессознательного: Сб. произведений. М., 1989.-С.428.

215. Фролов М.И. Учимся музыке на компьютере. Самоучитель для детей и родителей. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2000. - 272с.

216. Фрумин И. Феномен инновационной школы //Народное образование. -1995,№7.-С.11-17.

217. Фукин А.И. Как составлять профессиограммы,- Елабуга, М., 1990.

218. Харьковская В.Ф. Деловая дидактическая игра как средство подготовки будущего учителя. (Совершенствование подготовки учителей к реализации реформы школы). М.,1986.

219. Черкес-Заде НМ. Формирование педагогических умений и навыков в процессе учебно-воспитательной практике /Пед. практика в системе подготовки будущих учителей. — М., 1987. С. 105-124.

220. Цукерман Г.А., Мастеров Б.В. Психология саморазвития. — М.: Интерпракс, 1995.-288 с.

221. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. — М., 1981. 143 с.

222. Шаталов В.Ф. Точка опоры. -М., 1988. 158 с.

223. Шацкий С.Т. Работа для будущего* Книга для учителя. М.,1989.-222 с.

224. Шепель В.М. Управленческая гуманитология //Высшая школа в России. — 1996, № 1. С.41 -42.

225. Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — С. 17, 73-94.

226. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспектива. — М.: Ставрополь, 1991. —205 с.

227. Щипанов В.В. Качество и образование. Терминологический словарь. — Тольятти: изд-во фонда «Развитие через образование» 1999. — 25 с.

228. Щеголь В.И. Формирование профессиональной готовности студентов педвуза к работе с родителями учащихся профессионально-технических училищ. -М., 1994.- 300 с.

229. Щеголь В.И., Медяник Г.А. Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе педагогической практики. — ТФ СГПУ, Тольятти, 2001. 175с.

230. Щеголь В.И. Подготовка учителя к ориентации школьников на педагогическую профессию и решение задач трудового воспитания (социально-педагогический аспект). — М., 1993. — 300 с.

231. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-144с.

232. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., Педагогика, 1978. — 288 с.

233. Юнг К.Г. Душа и мир: шесть архетипов. М.-Киев, 1997.-384 с.

234. Юнг К.Г. Архетип и символ. М,1991 .-326 с.

235. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М., 1979. — 144 с.

236. Якобсон ПМ. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М., 1969. -238 с.

237. Ярошевский М.Г. На путях к общей теории творчества //Художественное и научное творчество. М, 1979. - 214с.

238. Bloot, B.S. Developing talent in young people. New York: Ballenting Books (1985).

239. Davis, G.A. Rimm, S.G. Education of the gifted and talented. Englewood Gliffs, NJ. Prentice-Hall. (1985).

240. Guilford, Y.P. The nature of human intelligence. N.Y.: Mc - Gaw Hill, 1967.

241. Gowan, J.C., Torrance, E.P. Educating the adlest. Hnaga, II: Peacock (1971).1. Анкета№ 1

242. Благодарим за сотрудничество!1. Анкета№2

243. Уважаемые студенты, предлагаем Вам определить рейтинг мотивов выборадеятельности

244. Мотивы выбора деятельности Выбор рейтинга мотива

245. Интерес к педагогической деятельности в школе

246. Сознание общественной значимости труда педагога

247. Возможность помощи неблагополучным детям

248. Сознание ответственности за детей

249. Самовыражение, стремление придумывать новое, интересное школьникам

250. Желание пользоваться признанием и уважением в группе

251. Самоутверждение, стремление повысить свой статус, добиться уважения, успеха

252. Желание достичь успехов в учебе, жизни, занять достойное место в обществе

253. Желание сделать карьеру, иметь престижную работу

254. Желание быть интеллигентно более развитым

255. Потребность преодолеть себя, усовершенствовать свои способности12 стремление быть материально обеспеченным

256. Стремление научиться воспитывать своих детей

257. Возможность получить удобную работу (близко к дому, питание, отпуск летом, раньше пенсия и т.д.)

258. Возможность развития своей творческой индивидуальности, постоянное самосовершенствование

259. Стремление поднять уровень требований к самому себе

260. Результаты ранжирования мотивов выбора профессии (по анкете №2)

261. Контрольная группа Экспериментальная группа1. Место № Кол-во № Кол-вомотива баллов мотива баллов1