автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Учебная ситуация как средство формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Учебная ситуация как средство формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности"

На правах рукописи

СИНЕНКО Татьяна Николаевна

УЧЕБНАЯ СИТУАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К МЕЖЛИЧНОСТНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

I 3 АБГ 2015

Волгоград — 2015

005561582

005561582

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет».

Научный руководитель - Сахарчук Елена Ивановна, доктор педаго-

гических наук, профессор.

Официальные оппоненты: Тглыпевская Нателла Вахтанговна, доктор педагогических наук, профессор; Саратовский социально-экономический институт (филиал) ФГБОУ ВПО «РЭУ им. Г. В. Плеханова», зав. кафедрой педагогики и психологии;

Колоскова Ина Викторовна, кандидат педагогических наук; ГАОУ ДПО «Волгоградская государственная академия последипломного образования», доцент кафедры теории, методики и организации социально-культурной деятельности.

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Астраханский государствен-

ный университет».

Защита состоится 25 сентября 2015 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по адресу: 400066, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке и на сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: http:// www.vgpu.org.

Автореферат разослан 21 августа 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

A.A. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется качественными преобразованиями в системе высшего педагогического образования, которые продиктованы необходимостью подготовки компетентных педагогов в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов и профессионального стандарта педагога.

На первый план выходит задача подготовки конкурентоспособных на рынке труда выпускников педагогических вузов, чему в значительной степени способствует личностный опыт, полученный студентом во время обучения. Особую значимость приобретают личностная компетентность педагога и составляющие ее способности, среди которых - способность к межличностному взаимодействию педагога с субъектами образовательного процесса, участвующая в формировании духовности и нравственности будущего педагога, в его социальной адаптации к условиям современной жизни. Более того, способность к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности позволяет оценивать явления с позиции другого человека, относящегося, возможно, к другой нации, культуре или социально-экономической формации.

От личности учителя и его личностной компетентности зависят эффективность учебно-воспитательного процесса, успешность трансляции нравственных ценностей, что возможно только при правильно организованном процессе межличностного взаимодействия обучающего и обучаемого (С.Г. Воровщи-ков, А.Р. Дзиов, Д.В. Качалов, Л.А. Милованова, Е.И. Пассов, Л.П. Разбегае-ва, Н.К. Сергеев и В.В. Сериков и др.). Н.В. Буханцева подчеркивает тот факт, что именно в системе образования наиболее важны коммуникации в форме личных контактов, т.к. образовательный процесс - «это всегда общение личностей». Спектром задач, решаемых учителем в образовательном процессе, продиктована необходимость владения навыками межличностного взаимодействия с учениками, родителями, членами педагогического коллектива, представителями администрации.

Беседы со студентами, проведённые нами в период педагогической практики, показали, что они испытывают серьезные затруднения при организации межличностного взаимодействия с учащимися. Полученные нами данные в полной мере согласуются с выводами Е.П. Башаевой, И.А. Каралаш, Е.В. Ко-ротаевой, И.Р. Туйгуновой, И.В. Хитровой, что подтверждает необходимость выявления научных основ процесса формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в период обучения в вузе.

Сформировать способность к такому взаимодействию возможно в процессе вузовской подготовки будущего учителя, организуя эффективное межличностное взаимодействие субъектов образовательного процесса (преподавателей и студентов, студентов между собой). По мнению исследователей (В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев), содержанием взаимодействия являются следующие компоненты: обмен информацией, межличностное познание, органи-

зация и регуляция взаимоотношений, педагогически целесообразная самопрезентация личности преподавателя и студента в аудитории. Вузовский преподаватель выступает как активатор этого процесса, он организует его и управляет им, создавая учебную ситуацию.

По мнению В.В. Серикова, ситуация представляет собой «цепочку коллизий, возникающих в сфере отношений ученика с окружающим его миром. Ситуацией для личности становится то, что затрагивает ее ценностную сферу, статусные характеристики ее бытия». Учебная ситуация обладает определенным потенциалом, который проявляется в ее диалогичности, динамичности, педагогической направленности, что позволяет применять ее в качестве средства формирования исследуемой способности в каждой предметной области, при изучении любой дисциплины учебного плана.

Анализ научной литературы показал, что результаты исследования межличностного взаимодействия находят отражение в работах российских и зарубежных психологов: Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой и А.И. Донцовой, A.A. Ан-дриенко, М. Аргайла, Дж. Бивина, A.A. Бодалева, П. Вацлавика, O.A. Верхози-ной, JT.C. Выготского, Дж. Грэхема, Ю.Н. Емельянова, Е.П. Ильина, Я.Л. Ко-ломинского, М.Ю. Кондратьева, И.Б. Котовой, A.A. Леонтьева, В.Н. Мясище-ва, A.B. Петровского, A.A. Реана, В.А. Толочека, И.Р. Тушуновой и др. В трудах российских психологов взаимодействие рассматривается, прежде всего, как процесс установления взаимоотношений с другими людьми, процесс обмена информацией и духовными ценностями, стимулирующими становление личности.

Достаточно глубоко исследованы вопросы межличностного взаимодействия в трудах B.C. Агеева, Н.И. Сарджвеладзе, в философии данной проблеме посвящены работы Д.Ф. Швецова и др.

Теоретическими предпосылками нашего исследования выступили работы по педагогике, посвященные межличностному взаимодействию (В.П. Бездухов и Т.В. Жирнова, В.А. Кан-Калик, A.C. Макаренко и др.), аспектам способности педагога к межличностному взаимодействию в педагогической деятельности (В .Л. Моложавенко, H.A. Морева, НЛО. Попикова, Л.И. Савва, С. Д. Якушева и др.); раскрывающие возможности учебной ситуации в формировании способности к межличностному взаимодействию в педагогической деятельности (Е.В. Коротаева, В.А. Павлов, Ю.Н. Павлов и др.).

В научной литературе понятие «межличностное взаимодействие» имеет множество трактовок, и до настоящего времени сложность и многомерность, условия эффективности этого сложного феномена не раскрыты в полной мере. Исследователи отмечают, что важнейшим условием развития форм эффективной коммуникации является умение работать с контентом, выделять смысловые блоки, структурировать данные и понимать основное назначение тех или иных информационных средств (А.Н. Тихонов); особенно важной задачей эффективной коммуникации является осознание смыслов опыта межличностного взаимодействия в профессионально-ориентированной среде, приобре-

тенного в результате совместно осуществляемой деятельности. Акцент делается не только на передаче информации, но и на смыслосозидании, особо важен при этом контекст коммуникации (взаимодействия), т.к. коммуникативные процессы получают тот или иной смысл лишь в определенном культурном контексте (И.В. Буханцева).

Следовательно, при подготовке будущих педагогов образовательная среда должна быть максимально приближена к реальным условиям профессиональной педагогической деятельности; построена таким образом, чтобы в процессе учебной деятельности студенты работали над решением задач по развитию навыков межличностной коммуникации, что является основой для успешного межличностного взаимодействия в профессиональной педагогической деятельности.

Значимость способности к межличностному взаимодействию для становления педагогического мастерства подчеркивают в своих работах такие ученые, как JIM. Митина, H.A. Морева, С.Д. Якушева. Личностные качества, навыки эффективного взаимодействия, профессиональные знания и умения педагога определяют структурные элементы, которые являются предпосылкой и основой личностной компетентности специалиста.

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что вопросы межличностного взаимодействия в педагогической деятельности изучены достаточно глубоко, но вместе с тем в педагогической теории отсутствует целостное научное знание о формировании способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности. Не раскрыты функции учебной ситуации для развития названной способности, не выявлены принципы использования системы такого рода учебных ситуаций.

Анализ состояния теории и практики подготовки будущего учителя к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности позволил выявить ряд противоречий между:

- востребованностью способности к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности как проявления личностной компетентности педагога, с одной стороны, и недостаточным теоретическим обоснованием сущностных характеристик вышеуказанной способности, с другой стороны;

- необходимостью формирования у будущего педагога способности к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности при органи1 зации учебной деятельности в вузе и недостаточной разработанностью эффективных педагогических средств для решения этой задачи;

- необходимостью наиболее полной реализации потенциала учебной ситуации для формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью принципов создания такой ситуации в учебном процессе вуза.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в недостаточном научном обосновании про-

цесса формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности с использованием потенциала специально создаваемых учебных ситуаций.

Тема исследования: «Учебная ситуация как средство формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности».

- Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущего педагога в вузе.

Предмет исследования - формирование способности будущего педагога к межличностному взаимодействию на основе использования потенциала учебных ситуаций.

Цель исследования - научно обосновать и проверить в опытно-экспериментальной работе влияние системы учебных ситуаций на формирование способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности (на примере занятий по иностранному языку).

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что способность будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности может быть сформирована в процессе его профессиональной подготовки, если:

1) способность будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности (структурными компонентами которой являются эмпатия, самоконтроль, организаторские умения и рефлексия) будет формироваться как составляющая его личностной компетентности, которая проявляется в установлении учителем доверительных отношений с участниками образовательного процесса, оказании им педагогической поддержки, обеспечивает успешность решения задач обучения и воспитания;

2) в качестве основного педагогического средства будет использована учебная ситуация, понимаемая как структурная единица образовательного процесса, направленная на обретение личностных смыслов профессионально-педагогической деятельности участниками образовательного процесса в результате межличностного взаимодействия и характеризующаяся наличием потенциала (диалогичность, динамичность, педагогическая направленность) для формирования исследуемой способности;

3) процесс формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности выстраивается поэтапно с преобладанием на каждом этапе одной из учебных ситуаций («Инициация» на мотивационном этапе, «Интеграция» на деятельностном этапе и «Самореализация» на этапе самоактуализации), направленных на формирование структурных компонентов способности;

4) соблюдены принципы эффективной реализации потенциала системы учебных ситуаций по формированию способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности.

Задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики способности педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности.

2. Уточнить потенциал учебной ситуации как средства формирования у будущего педагога способности к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности.

3. Разработать модель процесса формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности посредством конструирования системы учебных ситуаций.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по апробации модели процесса формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности посредством конструирования системы учебных ситуаций.

Теоретико-методологическая основа исследования. Первую группу исследований составили работы психологов, раскрывающие сущность способности к межличностному взаимодействию (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Ю.Н. Емельянов, И.Б. Котова, В.Н. Мясищев), и труды, позволившие выявить сущностные характеристики способности педагога к межличностному взаимодействию в контексте понятия «личностная компетентность» (В.И. Андреева, В.И. Байденко, В.Н. Введенского, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Д.А. Иванова, А.К. Марковой, Дж. Равенна, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеева, Н.В. Тельтев-ской, А.В. Хуторского, Г.А. Цукерман, G. Cheetham, G. Chivers, D. McClelland, R.L. Martens, L.M. Spencer & S.M. Spencer, A. Stoof, R.H. White). Выявить профессионально важные качества педагога позволили труды представителей личностно ориентированного (Д.А. Белухин, В.В. Сериков), личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев и др.) и субъектно-деятель-ностнош (К. А. Альбуханова-Славская, И.А. Зимняя, В.И. Слободчиков) подходов; исследования, посвященные специфике академической группы и учебного взаимодействия студентов; работы по организационному поведению и теории кооперативного обучения в академической группе (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Бордовская, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Новиков, А.А. Реан, А.В. Сидоренков, С.А. Сурков, Р. и Д. Джонсоны, X. Рамперсад).

Вторую группу исследований составили работы М.В. Артамоновой, Г.А. Балла, В.А. Болотова, И.А. Зимней, В.М. Николаенко, В.А. Павлова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, И.В. Колосковой, Г.С. Костюка, Е.А. Крюковой, Р. Нисбетт, В.А. Павлова, Л. Росс и др., позволившие выявить потенциал учебной ситуации для формирования способности к межличностному взаимодействию; исследования Л.С. Выготского, Г.П. Щедровицкого, А.М. Новикова, В.В. Серикова, раскрывающие механизм переноса опыта из учебной ситуации в практическую деятельность.

При разработке модели процесса формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности

мы опирались на работы, составившие третью группу исследований: труды Л.И. Божович, С.П. Ивановой, В.С. Ильина, Я.Л. Коломинского, А.К. Марковой, С.Д. Мартынова, McClelland и др., что позволило выявить и описать особенности мотивационного этапа процесса формирования исследуемой способности; работы А.Г. Асмолова, В.Г. Ананьева, Т.В. Дочкиной, А.В. Карпова, М.М. Кашапова, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского и др., послужившие основой для обоснования деятельностного этапа модели процесса формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности. При обосновании этапа самоактуализации мы опирались на исследования российских ученых С.Н. Жеребцова, Я.Л. Коломинского, Н.А. Моревой.

Четвертая группа исследований включает в себя труды, посвященные вопросам организационного поведения людей и условиям, необходимым для достижения специалистом профессионального успеха и, как следствие, эффективности трудового процесса (Н.С. Пряжников, С.А. Сурков, К. Ойстер, Д.Л. Уоллен, Я.С. Хаммер), а также работы, посвященные вопросам эффективности образовательного процесса (Г.М. Андреева, И.Б. Котова, И.М. Кро-хина, А .Л. Крупенин, Л.М. Митина, Н.Т. Оганесян и др.). Результаты этих исследований позволили уточнить принципы эффективной реализации системы учебных ситуаций, нацеленной на формирование у студентов способности к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности.

Исследование проводилось с 2007 г. по 2015 г. и включало три этапа.

На первом этапе (2007-2010 гг.) были изучены труды по философии, психологии и педагогике, посвященные личностной компетентности педагога, межличностному взаимодействию субъектов образовательного процесса, определены основные подходы к исследованию способности педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности; определены объект, предмет, цель, задачи, уточнены понятийный аппарат и методологические основы исследования.

Второй этап (2010-2013 гг.) заключался в разработке структурно-функциональной модели способности педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности (выявлены сущностные характеристики, определены уровни сформированности исследуемой способности). Осуществлен диагностический эксперимент, нацеленный на определение уровня сформированности у будущих педагогов исследуемой способности, разработана система учебных ситуаций, направленных на ее формирование. Проведен формирующий эксперимент, который позволил определить степень эффективности разработанных средств формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности.

Третий этап (2013-2015 гг.). На данном этапе были осуществлены систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы выводы и проведена работа по оформлению текста диссертации и автореферата.

Для решения поставленных исследовательских задач были использованы следующие методы:

• на первом этапе — теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, позволивший определить степень актуальности, уточнить понятийный аппарат, определить теоретико-методологические основы исследования; анализ педагогического опыта позволил выявить функции и структурные компоненты исследуемой способности;

• на втором этапе — теоретические и эмпирические методы. Теоретические методы: анализ творческих работ студентов позволил определить и описать уровни сформированности исследуемой способности; метод моделирования — структурировать концептуальные основы исследуемого процесса и разработать систему учебных ситуаций, нацеленных на формирование способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности. Эмпирические методы: метод наблюдения и диагностический эксперимент позволили выявить уровни сформированности исследуемой способности у студентов контрольных и экспериментальных групп; при реализации формирующего эксперимента была апробирована модель процесса формирования исследуемой способности; тестирование, методы математической обработки результатов диагностического и формирующего экспериментов позволили определить степень эффективности разработанных в процессе исследования модели и средств формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности; выявить и сформулировать принципы эффективной реализации системы учебных ситуаций, направленных на формирование исследуемой способности;

• па третьем этапе исследования применялись методы количественного и качественного анализа результатов исследования, методы сравнения и логического анализа, обобщения теоретических и эмпирических данных, интерпретации полученных в опытно-экспериментальной работе данных, которые позволили систематизировать и обобщить результаты исследования, сформулировать выводы.

Эмпирическая база исследования: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет». В эксперименте участвовали 92 студента. В контрольную группу вошли 36 студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущностной характеристикой способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности является то, что она представляет собой проявление его личностной компетентности, реализуемой в привлечении своих личностных качеств, направленных на установление педагогически целесообразных контактов со всеми участниками об-

разователыюго процесса (учащимися, учителями, родителями, представителями администрации). Способность педагога к межличностному взаимодействию проявляется в педагогической наблюдательности, стремлении к познанию Другого, в адаптации взаимодействующих субъектов образовательного процесса друг к другу и к учебной ситуации, в эффективной координации усилий субъектов образовательного процесса и рациональной организации этого процесса, в адекватном восприятии и оценке своих взаимоотношений с субъектами образовательного процесса, в нацеленности педагога на познание своего внутреннего мира и самосовершенствование.

Структурными компонентами способности педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности выступают его личностные качества: эмпатия, самоконтроль, организаторские умения, рефлексия опыта собственного взаимодействия с участниками образовательного процесса. Системообразующим компонентом является рефлексия, обеспечивающая целостность формируемой способности.

2. Потенциал учебной ситуации, направленной на формирование способности к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности, заключается в том, что она, являясь структурной единицей образовательного процесса, способствует активизации деятельности его субъектов путем обретения ими собственных смыслов опыта межличностного взаимодействия в профессионально ориентированной среде в результате деятельности на протяжении одного занятия или системы занятий, объединенных целью формирования исследуемой способности. Процесс формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности осуществляется эффективно при применении в образовательном процессе системы учебных ситуаций («Инициация», «Интеграция» и «Самореализация»), характеризующихся такой деятельностью, которая стимулирует формирование структурных компонентов (эмпатии, самоконтроля, организаторских умений и рефлексии) формируемой способности.

Учебная ситуация, нацеленная на формирование способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности, характеризуется диалогичностью, динамичностью, ситуативностью, профессионально-педагогической направленностью и выполняет следующие функции: обучающую, компенсаторную и ценностную; она, с одной стороны, индивидуальна, а с другой - имеет внешнюю направленность активности педагогического характера, т.к. не может существовать вне межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

3. Процесс формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности включает в себя три этапа. Первый этап (мотиеационный) направлен на актуализацию понимания значимости опыта межличностного взаимодействия в профессиональной деятельности для педагога. На данном этапе вузовский преподаватель применяет

в качестве средства формирования исследу емой способности ситуацию «Инициация», мотивируя студентов ориентироваться на общечеловеческие ценности, на овладение навыками педагогической наблюдательности, стремление к познанию Другого. Второй этап (деятельностный) нацелен на формирование навыков самоконтроля (эмоциональной саморегуляции, коммуникативной гибкости, работы в сотрудничестве) и развитие организаторских умений, позволяющих заинтересовывать учащихся преподаваемой дисциплиной, координировать усилия участников образовательного процесса, рационально организовывать свою деятельность. На втором этапе преподаватель применяет в качестве средства формирования исследуемой способности ситуацию «Интеграция». Третий этап (самоактуализации) нацелен на формирование у студентов навыков адекватного восприятия своих взаимоотношений со всеми субъектами образовательного процесса, потребности в постоянном анализе результатов своих действий и последующем самосовершенствовании. На третьем этапе преподаватель применяет в качестве средства формирования исследуемой способности ситуацию «Самореализация».

4. Эффективной реализации потенциала системы учебных ситуаций по формированию способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности можно достичь при соблюдении ряда педагогических принципов:

• принципа комплексной постановки целей, предполагающего отбор содержания учебного материала в соответствии с критериями целостности отражения задач формирования всесторонне развитой личности, научной и практической значимости содержания образования, соответствия сложности содержания учебным возможностям обучаемых;

• принципа организации работы студентов в сотрудничестве, позволяющего постоянно совершенствовать навыки конструктивного межличностного взаимодействия;

• принципа педагогической направленности образовательного процесса, обеспечивающего мотивацию будущего педагога к осуществлению межличностного взаимодействия в профессиональной деятельности посредством решения задач в условиях учебной ситуации;

• принципа диалогичности, способствующего налаживанию продуктивного межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Достоверность результатов исследования обеспечивается глубоким теоретическим анализом признанных в науке результатов исследований (С.Г. Во-ровщиков, А.Р. Дзиов, Д.В. Качалов, Л. А. Милованова, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Н.В. Тельтевская и др.); сравнением авторских данных по определению сущностных характеристик исследуемой способности с ранее представленными данными других исследователей; результатами опытно-экспериментальной работы, воспроизводимыми в условиях учреждений высшего образования; личным участием автора в опытно-экспериментальной ра-

боте, анализом образовательной практики и корректностью проведенного эксперимента по исследованию потенциала учебной ситуации, направленной на формирование исследуемой способности; повторяемостью основных результатов, полученных в ходе эксперимента, проведенного в условиях различных групп; длительным характером педагогического эксперимента и репрезентативностью выборки респондентов, апробацией и внедрением соответствующих разработок в образовательный процесс вузов.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые способность будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности представлена как проявление его личностной компетентности; дополнены научные представления о структуре (эмпатия, самоконтроль, организаторские умения, рефлексия) и функциях (перцептивная, адаптивная, координационная и рефлексивная) способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности; дополнено научное знание об особенностях построения процесса формирования исследуемой способности через выделение мотивационного, деятель-ностного этапов и этапа самоактуализации; конкретизирована система учебных ситуаций «Инициация», «Интеграция» и «Самореализация», направленных на формирование исследуемой способности; уточнены педагогические принципы, обеспечивающие эффективность реализации потенциала системы учебных ситуаций и, как следствие, успешность формирования у будущего педагога способности к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности: комплексной постановке целей, организации работы студентов в сотрудничестве, педагогической направленности и диалогичности образовательного процесса.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что обоснованные структура и функции способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности вносят вклад в развитие теории профессионального образования, обогащая представления об особенностях формирования личностной компетентности будущего педагога; открывают пути для разработки новых подходов к отбору содержания и методов обучения при подготовке будущего педагога к профессиональной деятельности. Представленная в работе модель процесса формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности создает теоретические предпосылки для проектирования процесса формирования личностной компетентности специалиста сферы образования. Выявленные принципы эффективной реализации потенциала системы учебных ситуаций, направленных на формирование исследуемой способности будущего педагога, расширяют теоретические представления о принципах воспитывающего обучения в вузе.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования преподавателями педагогических вузов при

формировании у студентов способности к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности. В процессе исследован™ разработаны и апробированы учебно-методические материалы по английскому языку «Профессия учителя», предназначенные для студентов I и II курсов неязыковых специальностей всех форм обучения и нацеленные на формирование у студентов исследуемой способности.

Выявленные принципы эффективной реализации системы учебных ситуаций по формированию способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности, комплекс диагностических методик могут быть использованы преподавателями педагогических вузов и колледжей в практической работе со студентами, методическими службами образовательных организаций и в системе повышения квалификации вузовских преподавателей.

Апробация результатов исследования. Эффективность научных разработок проверялась путем их внедрения в образовательный процесс вузов г. Волгограда (ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» и AHO ВПО «Московский гуманитарно-экономический институт (Волгоградский филиал)»). Обсуждение результатов исследования осуществлялось посредством участия автора в научно-практических конференциях и семинарах по проблемам качества высшего профессионального образования (2007-2015 гг.); межвузовской научно-практической конференции «Традиции и инновации в образовании: гуманитарное и экономическое измерение» (Волгоград, 2007); XLV научной конференции профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета «Научно-исследовательские лаборатории как ресурс развития конкурентоспособных научных школ» (Волгоград, 2009); региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2010); межвузовской научно-практической конференции «Роль науки и образования в современном информационном обществе» (Волгоград, 2010); научно-практической конференции с международным участием «Наука. Культура. Образование. Актуальные проблемы и перспективы развития» (Волгоград, 2010); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста» (Стерлитамак, 2010-2013); Всероссийской научно-практической конференции «Инновационное развитие человеческих ресурсов региона» (Волгоград, 2011); Международной конференции «Стратегия качества в промышленности и образовании» (Варна, Болгария, 2009-2013).

Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Управление качеством подготовки специалистов» ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» (руководитель - проф. Е.И. Сахар-чук) (2007-2015); Лаборатории проблем личностно ориентированного образования (руководитель - проф. В.В. Сериков) (2014).

По теме диссертационного исследования опубликовано 26 работ, в том числе 1 монография и 7 статей в научных рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» и AHO ВПО «Московский гуманитарно-экономический институт (Волгоградский филиал)» в процессе преподавания иностранного языка (1-2-й курсы неязыковых профилей и специальностей).

Личный вклад соискателя заключается в непосредственном участии во всех этапах работы над диссертационным исследованием, в разработке логики исследования и модели формирования исследуемой способности у будущих педагогов; разработке и апробации системы учебных ситуаций, нацеленных на формирование способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности; в получении данных на диагностическом и формирующем этапах эксперимента; в анализе и интерпретации полученных в опытно-экспериментальной работе данных; в подготовке научных статей и докладов по итогам выполненной работы.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (218 с.) состоит из введения (19 е.), первой главы (64 е.), второй главы (69 е.), заключения (5 е.), списка использованной литературы (227 наименований) и 9 приложений. Диссертация содержит 11 рисунков и 4 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава диссертации «Теоретические основы формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности» состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Способность педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности как проявление личностной компетентности» уточнено научное знание о способности педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности с позиций компетентностного подхода, выявлены и описаны сущностные характеристики исследуемой способности, представлена ее структурно-функциональная модель.

Обращение к научной литературе, посвященной вопросам качества образования (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.Ф. Иванова, Е.И. Сахарчук, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, Дж. Равен, G. Cheetham, G. Chivers, D. McClelland, L.M. Spencer и S.M. Spencer, R.H. Whïte и др.), позволило уточнить понятие «личностная компетентность педагога»; межличностное взаимодействие, рассматриваемое в исследовании как проявление личностной компетентности будущего педагога, заключающееся в его готовности к установлению педагогически целесообразных связей и решению таких образователь-

пых задач, как, например, учет педагогом личностных интересов студентов при выборе заданий; учет разного уровня подготовки учащихся и, как следствие, различной степени усвоения учебного материала; владение различными видами презентации нового материала; ведение дискуссии (стимулирование дискуссии и обсуждения вопросов, свободного обмена мнениями), применение дифференцируемых форм поощрения/порицания в зависимости от личностных характеристик учащихся.

Способность педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности, согласно изученным работам по проблеме исследования (C.B. Белова, Н.М. Борытко, В.Н. Волкова, В.В. Зайцев, Е.И. Сахарчук, В.А. Сластенин, В.А. Сонин, В.Н. Козлов и др.), может рассматриваться в качестве системообразующего компонента личностной компетентности педагога. Проявляется данная способность в установлении педагогически целесообразных контактов со всеми участниками образовательного процесса (Б.Г. Ананьев, Д.А. Белухин, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.).

Анализ работ российских ученых и опытно-экспериментальная работа, проведенная автором диссертации на базе Волгоградского социально-педагогического университета и Московского гуманитарно-экономического института (Волгоградский филиал), позволили выявить функции способности педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности: перцептивную, адаптивную, координационную и рефлексивную. Реализация выявленных функций является основой, позволяющей будущему педагогу стать специалистом, соответствующим требованиям профессионального стандарта педагога.

Способность будущего педагога к межличностному взаимодействию представлена такими структурными компонентами, как эмпатия (основополагающий компонент для реализации перцептивной функции), самоконтроль (является основополагающим компонентом для реализации адаптивной функции), организаторские умения (выступают в качестве базиса для реализации координационной функции) и рефлексия (основополагающий компонент для реализации рефлексивной функции).

Перцептивная функция исследуемой способности проявляется в том, что педагог ориентирован на общечеловеческие ценности, овладевает педагогической наблюдательностью, стремится к познанию Другого и при этом осознает встречное восприятие себя другими участниками образовательного процесса. Перцептивная функция проявляется во взаимопонимании субъектов образовательного процесса и, как следствие, влияет на эффективность их взаимодействия.

Адаптивная функция способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности предполагает адаптацию как взаимодействующих сторон друг к другу (чему способствуют овладение педагогом навыками эмоциональной саморегуляции, коммуникативной гибкости, стремление к сотрудничеству), так и субъектов образовательного процесса к учебной алуации.

Координационная функция способности будущего педагога к межличностному взаимодействию проявляется в координировании усилий участников образовательного процесса, рациональной организации этого взаимодействия, направленного на решение учебных задач. Педагог должен проявлять готовность к организаторской деятельности по всем векторам межличностного взаимодействия, поскольку только при учете интересов всех субъектов образовательного процесса возможно создание благоприятных условий для продуктивной деятельности.

Рефлексивная функция исследуемой способности проявляется в стремлении педагога адекватно воспринимать и оценивать свои взаимоотношения с участниками образовательного процесса, нацеленности на познание своего внутреннего мира и самосовершенствование, тщательном анализе результатов своих действий в прошлом и настоящем, стремлении иметь целостное представление о содержании своей профессиональной деятельности.

Второй параграф «Потенциал учебной ситуации, направленной на формирование способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности» посвящен рассмотрению характеристик учебной ситуации как средства формирования исследуемой способности (М.В. Артамонова, Г.А. Балл, В.А. Болотов, И. А. Зимняя, В.М. Николаенко, В.А. Павлов, Н. Сальников, В.В. Сериков, Г.С. Костюк, В.В. Ястребов). Описана система учебных ситуаций «Инициация», «Интеграция» и «Самореализация», позволяющих оказывать целенаправленные воздействия на формирование отдельных компонентов способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности.

Учебная ситуация - это структурная единица образовательного процесса, направленная на активизацию деятельности преподавателя и студента путем обретения ими собственных смыслов опыта межличностного взаимодействия в профессионально ориентированной среде, осуществляемого на одном или нескольких занятиях. Являясь средством формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности, учебная ситуация выполняет следующие функции: обучающую, компенсаторную и ценностную.

Создавая на занятиях в вузе учебные ситуации, направленные на формирование способности будущего педагога к межличностному взаимодействию, преподаватель задает педагогическую направленность активности субъектов образовательного процесса. Эта направленность влияет на осознание субъектами образовательного процесса педагогических задач, решаемых в конкретной учебной ситуации; процесс становления коллективного субъекта образовательного процесса (при организации совместной учебной деятельности в условиях, заданных учебной ситуацией); «единонаправленность» векторов межличностного взаимодействия как внутри основополагающей диады «преподаватель - студент» (соответствует диаде «учитель-ученик» будущей про-

фессиональной деятельности), так и в соответствующих триадах «преподаватель — студент — студенческий коллектив», «преподаватель - студент — значимый Другой» (соответствуют триадам «учитель - ученик - ученический коллектив», «учитель-ученик-значимый Другой»), формируя у студентов навыки межличностного взаимодействия в педагогической деятельности (см. рис.); становление профессиональной идентификации будущих учителей; создание профессионально ориентированного учебного пространства.

Ситуация «Инициация» нацелена, прежде всего, на формирование эмпа-тии, поскольку разворачивается в системе межличностного взаимодействия «педагог —студент». Педагог, являясь инициатором учебного взаимодействия, подбирает релевантное поставленным учебным задачам педагогическое средство. Поскольку опытно-экспериментальная работа осуществлялась на занятиях по иностранному языку, то наиболее эффективным приемом организации деятельности студентов в данной ситуации являлся учебный текст педагогической направленности.

Ситуация «Интеграция» нацелена, прежде всего, на формирование организаторских умений и развитие навыков самоконтроля. Данная ситуация разворачивается в поле межличностного взаимодействия диад «педагог - студент» и «студент - студенческий коллектив». Совместная разработка проекта способствует развитию организаторских умений и позволяет будущим педагогам обрести опыт организации межличностного взаимодействия в системе отношений «студент - педагог-значимый Другой» (в качестве «значимого Другого» выступает коллективный субъект образовательного процесса).

Векторная направленность межличностного взаимодействия в педагогической деятельности

Ситуация «Самореализация» предназначена для создания дидактических условий, стимулирующих самоактуализацию будущего учителя. Межличностное взаимодействие осуществлялось в системе отношений «педагог - студент-студенческий коллектив». Презентация, являющаяся основой создания учебной ситуации самоактуализации, направлена как на внутреннее Я студента, так и на «значимого Другого», положительно воздействует на все структурные компоненты исследуемой способности, стимулирует становление профессиональной идентичности будущего педагога.

Вторая глава диссертации «Процесс формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности посредством учебной ситуации» включает в себя два параграфа.

В первом параграфе «Модель процесса формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности» представлено описание процесса формирования исследуемой способности, состоящего из трех этапов, условно обозначенных нами как мо-тивационный, деятельностный и этап самоактуализации.

Мотивационный этап. Целью мотивационного этапа модели процесса формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности является формирование эмпа-тии. Средством организации деятельности студентов на мотивационном этапе процесса формирования исследуемой способности является ситуация «Инициация», которая нацелена, прежде всего, на осознание студентами мотивов выбора своей будущей специальности, на развитие эмпатии по отношению к будущим ученикам. В рамках данной ситуации ведущим методическим приемом стала работа с учебным текстом профессиональной направленности.

Деятельностный этап. Целью деятельностного этапа модели процесса формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности стало формирование навыков самоконтроля и организаторских умений. На данном этапе средством организации деятельности стала ситуация «Интеграция», нацеленная, прежде всего, на формирование у будущего педагога таких структурных компонентов способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности, как самоконтроль и организаторские умения. Ведущим методическим приемом, позволившим организовать деятельность по формированию самоконтроля и организаторских умений, являющихся компонентами исследуемой способности, стала совместная работа студентов в группе над проектом.

Этап самоактуализации. Целью этапа самоактуализации процесса формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности стало формирование рефлексии. На данном этапе средством организации деятельности стала ситуация «Самореализация», нацеленная, прежде всего, на формирование у будущего педагога такого структурного компонента способности будущего педагога к межличност-

ному взаимодействию в профессиональной деятельности, как рефлексия. Ведущим методическим приемом, позволившим нам организовать деятельность студентов по формированию рефлексии в рамках учебной ситуации «Самореализация», стала разработка презентации.

Второй параграф «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели процесса формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности (на примере занятий по иностранному языку)» посвящен описанию формирующего эксперимента.

На начало опытно-экспериментальной работы была проведена диагностика уровня сформированное™ каждого компонента способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности. Каждый этап был нацелен в большей степени на формирование одного из компонентов исследуемой способности. Система средств формирования исследуемой способности представлена учебными ситуациями инициации, интеграции и самореализации, нацеленными на формирование структурных компонентов исследуемой способности: эмпатии, организаторских умений, самоконтроля и рефлексии.

При реализации мотивационного этапа и апробации учебной ситуации «Инициация» два студента экспериментальной группы (представители адаптивного уровня) были удивлены тем, что предоставленный в качестве задания текст был понят и интерпретирован всеми студентами различно. Интерпретация основного содержания текста (в котором речь шла о профессии учителя) разнилась с его трактовкой как «текста о ткачах» или «текста о каком-то вышивальщике» до «творца детских душ». Совместная работа студентов в процессе реализации учебной ситуации «Инициация» позволила им ощутить себя полноправными и самостоятельными участниками образовательного процесса, способствовала созданию доброжелательной атмосферы, толерантности и эмпатии по отношению друг к другу, стимулировала рефлексию будущих педагогов относительно профессии учителя, ее значимости и ответственности каждого учителя за будущее детей, способствовала мотивации к овладению навыками педагогической наблюдательности, стремлению к познанию Другого.

По итогам мотивационного этапа была проведена повторная диагностика показателей уровня сформированное™ структурных компонентов исследуемой способности. Была использована методика И.М. Юсупова «Диагностика уровня эмпатии». Было выявлено, что показатели сформированное™ эмпатии в экспериментальной группе превзошли показатели контрольной группы.

При реализации деятельностного этапа процесса формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности и в процессе апробации учебной ситуации «Интеграция» студенты экспериментальной группы достаточно быстро определились относительно состава групп, смогли реально оценить свои знания и успеваемость, возможности имеющейся в наличии техники, собственную занятость.

При разработке плана по подготовке проекта и распределении времени на его реализацию учитывали как собственный опыт, так и навыки других членов группы. Был составлен план, назначены ответственные за подбор материала, соответствующего теме проекта.

Более того, все студенты отметили, что при работе в сотрудничестве каждый работал с полной самоотдачей.

По итогам деятельностного этапа была проведена диагностика сформированное™ навыков самоконтроля и организаторских навыков при помощи анкеты «Умеете ли вы контролировать себя?» и методики выявления коммуникативных и организаторских склонностей. Согласно результатам проведенной диагностики, показатели сформированности формируемой способности в экспериментальных группах превысили показатели в контрольных группах. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что учебная ситуация «Интеграция» обладает мощным потенциалом формирования исследуемой способности и способствует, прежде всего, формированию самоконтроля и организаторских умений.

На этапе самоактуализации применялась ситуация «Самореализация». В качестве примера приведем учебную ситуацию, созданную на занятии по иностранному языку, когда студентка (представитель продвинутого уровня сформированности исследуемой способности) подготовила презентацию о любимом учителе и своей школе. В данной презентации она рассказала о том, что решила стать учителем математики, т.к. всегда восхищалась своим школьным учителем математики, в частности внимательностью своего учителя по отношению к ученикам, добротой, отзывчивостью, высоким уровнем владения преподаваемым предметом. К тому же, по мнению студентки, в наше время учитель имеет все возможности для того, чтобы стать настоящим «волшебником» для ребят начальной и средней школы благодаря современным компьютерным технологиям, в частности, пользуясь приобретенными ранее навыками проектной деятельности (в процессе работы над ситуацией «Интеграция»). Педагогическое наблюдение, беседа, проведенная со студенткой, позволили сделать вывод, что она ориентируется на общечеловеческие ценности, стремится к овладению навыками эмоциональной саморегуляции и педагогической наблюдательности, ориентирована на то, чтобы заинтересовать учащихся преподаваемой дисциплиной, стремится к самообразованию.

По итогам третьего этапа была проведена диагностика сформированности рефлексии при помощи анкеты A.B. Карпова «Диагностика рефлексивности». Согласно результатам проведенной диагностики, показатели сформированности рефлексии у студентов экспериментальных групп превысили показатели сформированности рефлексии у студентов контрольных групп.

Формирующий эксперимент завершился повторной диагностикой уровней сформированности способности будущего педагога к межличностному взаимодействию (см. табл.). На начало опытно-экспериментальной работы пред-

ставителей бытового урозня сформированности исследуемой способности в экспериментальной группе не выявлено. В контрольной группе количество представителей данного уровня уменьшилось с 10,7% (данные на начало эксперимента) до 0% на конец эксперимента.

Распределение студентов по уровням сформированности способности к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности

Уровень Количество студентов, %

на начало эксперимента на конец эксперимента

экспериментальная группа контрольная группа экспериментальная группа контрольная группа

Бытовой - 10,7 - -

Адаптивный 28,7 17,9 4,6 3,6

Продвинутый 69 67,8 49,4 71,4

Профессиональный 2,3 3,6 46 25

Количество будущих педагогов с адаптивным уровнем сформированности исследуемой способности уменьшилось с 28,7 до 4,6% в экспериментальной группе. В контрольной группе количество студентов, имеющих адаптивный уровень, также уменьшилось, но незначительно — на 14,3%.

Количество студентов продвинутого уровня сформированности способности к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности в экспериментальной группе составило 69% на начало эксперимента. На конец эксперимента было зафиксировано снижение данного показателя на 19,6%. Количество студентов продвинутого уровня снизилось до 49,4% , что объясняется переходом 20% студентов на более высокий — профессиональный - уровень сформированности исследуемой способности. Представители продвинутого уровня в контрольной группе на начало опытно-экспериментальной работы составляли 67,8%, к концу эксперимента их количество возросло на 3,6%, составив 71,4%.

Положительная динамика студентов продвинутого уровня экспериментальной группы значительно превысила показатели контрольной группы. К концу опытно-экспериментальной работы 19,6% представителей экспериментальной группы перешли на более высокий — профессиональный — уровень.

На начало опытно-экспериментальной работы студентов экспериментальной группы с профессиональным уровнем сформированности способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности было 2,3% , в контрольной группе данный показатель со-

ставил 3,6%. На конец эксперимента студентов экспериментальной группы, у которых способность к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности сформирована на профессиональном уровне, стало 46%, а в контрольной - 25%.

Согласно проведенному анализу, можно констатировать, что изменения по результатам опытно-экспериментальной работы более значительны в экспериментальной группе в сравнении с данными контрольной группы, что подтверждает эффективность разработанной в исследовании системы учебных ситуаций, направленных на формирование способности будущих педагогов к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности, и позволяет сделать вывод об истинности выдвинутой гипотезы.

На основе анализа результатов опытно-экспериментальной работы обоснованы принципы эффективной реализации системы учебных ситуаций, нацеленной на формирование способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности.

Комплексная постановка целей. Потенциал системы учебных ситуаций по формированию исследуемой способности реализуется более эффективно в условиях дифференцированного и индивидуального подходов; если на стадии конструирования осуществлять целеполагание учебной деятельности студентов по работе с системой учебных ситуаций, исходя из основных свойств педагогических целей (осознанность, многоуровневость и достижимость); отбирать содержание учебного материала в соответствии с критериями целостности отражения задач формирования всесторонне развитой личности, научной и практической значимости содержания образования, соответствия сложности содержания учебным возможностям обучаемых, имеющейся учебно-методической и материальной базе учебного заведения; использовать потенциал междисциплинарных связей, позволяющий разнообразить содержание деятельности студентов в учебной ситуации.

Организация работы в сотрудничестве. Потенциал системы учебных ситуаций по формированию исследуемой способности будет реализован наиболее полно при организации работы в сотрудничестве, которая характеризуется: позитивным взаимодействием субъектов образовательного процесса, их личной/коллективной ответственностью за результат совместной деятельности; наличием стимулирующего взаимодействия; постоянным совершенствованием навыков конструктивного межличностного взаимодействия.

Педагогическая направленность образовательного процесса мотивирует будущего педагога к осуществлению межличностного взаимодействия в профессиональной деятельности посредством осознания субъектами образовательного процесса задач, поставленных учебной ситуацией; задает «единона-правленность» векторов межличностного взаимодействия; способствует становлению профессиональной идентификации будущих педагогов.

Принцип биологичности обеспечивает постоянную связь между субъектами образовательного процесса; принятие и апробацию их опыта взаимодействия с личностных позиций; способствует налаживанию продуктивного межличностного взаимодействия при решении конкретных задач в условиях учебной ситуации, направленной на формирование способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности.

В заключении диссертации сформулированы выводы о том, что способность будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности представляет собой проявление личностной компетентности специалиста сферы образования, которая реализуется в привлечении своих личностных качеств для установления педагогически целесообразных контактов со всеми участниками образовательного процесса. В процессе исследования уточнено понятие личностной компетентности педагога, дополнено знание о структуре способности педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности, разработаны модель процесса формирования исследуемой способности и система учебных ситуаций, оказывающих избирательное воздействие на формирование компонентов способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности. Представлен комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированное™ компонентов способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности, апробирована система учебных ситуаций, нацеленных на формирование исследуемой способности, выявлены и дополнены принципы ее эффективной реализации.

Перспективы исследования. Проведенное исследование не исчерпывает всего круга вопросов, связанных с научным обоснованием процесса формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности. Требуют специального изучения условия переноса исследуемой способности в ситуацию реальной педагогической деятельности и обоснование на этой основе её системообразующих признаков.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России

1. Синенко, Т.Н. Личностная компетентность студентов педагогического вуза: сущностные характеристики / Т.Н. Синенко // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер.: Пед. науки.-2009. -№9 (43).-С. 19-22 (0,4 п.л.).

2. Синенко, Т.Н. Способность будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности: сущностные характеристики / Т.Н. Синенко // Преподаватель XXI века. - М., 2012. - № 2, ч. 1. - С. 78-82 (0,4 п.л.).

3. Синенко, Т.Н. Потенциал учебной ситуации в формировании у будущего педагога способности к межличностному взаимодействию в профессиональной дея-

тельности / Т.Н. Синенко // Известия Волгоградского государственного технического университета. Сер.: Проблемы социально-гуманитарного знания. - 2013. - № 9 (112). -С. 146-148 (0,3 пл.).

4. Sinenko, T.N. Vector direction for forming ability of the future teacher to interpersonal interaction in professional activity / T.N. Sinenko // Современные исследования социальных проблем: электрон, науч. журн. —2013. - Л» 7 (27). - Doi : 10.12731/2218-74052013-7-50 (0,5 п.л.).

5. Синенко, Т.Н. Диалогичность учебной ситуации как предпосылка эффективности формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности / Т.Н. Синенко // Известия Волгоградского государственного технического университета. Сер. : Проблемы социально-гуманитарного знания. - 2014. - № 5 (132). - С. 77-80 (0,3 п.л.).

6. Sinenko, T.N. Process of forming future teacher ability to the interpersonal interaction in professional activity by means of teaching situations / T.N. Sinenko // В мире научных открытий (Социально-гуманитарные науки). - 2014. -№ 9 (57). - С. 139-153 (0,94 п.л.).

7. Синенко, Т.Н. Формирование способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности посредством системы учебных ситуаций /Е.И. Сахарчук, Т.Н. Синенко // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 3 - URL:http://www.science-education.ru/123-19760 (дата обращения: 17.06.2015) (0,5 п.л.).

Монография

8. Синенко, Т. Н. Учебная ситуация как средство формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности / Т. Н. Синенко // Компетентностный подход: инновации в образовании современного педагога: монография / Ю. Б. Васенёв, Т. Н. Синенко, Л. А. Сысоева и др. - USA, Saint-Louis, МО : Publishing House «Science & Innovation Center», 2013. - С. 44-66 (1,4 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

9. Синенко, Т.Н. Современные подходы к определению термина «Личностная компетентность специалиста сферы образования» / Т.Н. Синенко // Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы: материалы II Всерос. науч.-практ. конф. г. Барнаул, 6-7 нояб. 2008 г. / под ред. Л.Ю. Головеевой, И.И. Макаровой, C.B. Хомутцова. — Барнаул: Изд-во Барнаул, гос. пед. ун-та, 2008. - С. 114-119 (0,4 п.л.).

10. Синенко, Т.Н. Личностная компетентность специалиста в США, странах Западной Европы и России /Т.Н. Синенко // V Mi/кнародна конференщя «Стратепя якоси у промисловост1 i ocbítí» (6-13 червня 2009 р., Варна, Болгария): Marepia.™: у 2 т. Т. II/ Упорядники: Хохлова Т.С., Хохлов В.О., Ступак Ю.О. - Дншропетровськ - Варна, 2009.-С. 359-361 (0,3 п.л.).

11. Синенко, Т.Н. Моделирование личностной компетентности специалиста сферы образования / Т.Н. Синенко // Теория и практика подготовки руководителей и педагогов к построению систем урочных и внеурочных занятий в информационном обществе: материалы Межцунар. пед. чтений «Становление ученика как компетентного человека культуры информационного общества: потенциал урочных и внеурочных занятий», посвящ. 75-летию Волгогр. гос. акад. повышения квалификации и переподготовки работников образования / под ред. Борытко Н.М., Кузибецкого А.Н. -Волгоград: Изд-во лицея № 8 «Олимпия»: Изд-во ВГАПК РО, 2010. -С. 21-25 (0,3 п.л.).

12. Синенко, Т.Н. Условия эффективного межличностного взаимодействия преподавателей и студентов педагогического вуза / Т.Н. Синенко // Роль науки и образования в современном информационном обществе: сб. науч. тр. по материалам межвуз. науч.-

практ. конф. 29 алр. 2010 г. Ч. I. Информационное общество: социокультурные аспекты исследования / под ред. канд. экон. наук, доц. Ш.Н. Гатиятулина; Моск. гуманит.-экон. ин-т (Волгогр. филиал). - Волгоград: ВГЭТК, 2010. - С. 198-205 (0,5 п.л.).

13. Синенко, Т.Н. Роль учебной ситуации в формировании способности к межличностному взаимодействию / Т.Н. Синенко // Наука. Культура. Образование. Актуальные проблемы и перспективы развития: сб. науч. тр. по материалам науч.-практ. конф. с междунар. участием, г. Волгоград, 19 нояб. 2010 г. / редкол.: Л.А. Демидова, В.Н. Чайкин, Т.Н. Карякина и др.; ВФ МГЭИ. - Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2010.-С. 225-230(0,4 и.л.).

14. Синенко, Т.Н. Проблема развития способности будущих педагогов к межличностному взаимодействию и эффективности образовательного процесса педагогического вуза / Т.Н. Синенко // Роль вуза в формировании социокультурного пространства: сб. науч. тр. и материалов Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием, по-свящ. празднованию 70-летнего юб. вуза. 19 нояб. 2010 г., Респ. Башкортостан, г. Стер-литамак: в 3 ч. Ч. 3 / отв. ред. Р.Б. Сабекия. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. акад. им. Зайнаб Биишевой, 2010. - С. 147-152 (0,4 п.л.).

15. Синенко, Т.Н. Способность к межличностному взаимодействию и педагогическая коммуникация в современном обществе / Т.Н. Синенко // Актуальные проблемы коммуникации: теория и практика: материалы Второй Всерос. науч.-практ. конф., по-свящ. 10-летию спец. «Связи с общественностью» (г. Уфа, 17 дек. 2010 г.). — Уфа: РИЦ БашГУ, 2010. - С. 206-210 (0,4 п.л.).

16. Синенко, Т. Н. Способность будущего педагога к межличностному взаимодействию как условие эффективного учебного процесса / Т.Н. Синенко // Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста: материалы VI Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием, 24-25 нояб. 2010 г., г. Стерлитамак, Респ. Башкортостан / отв. ред. P.M. Салимова. — Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. акад. им. Зайнаб Биишевой, 2010. - С. 37-40 (0,3 п.л.).

17. Синенко, Т.Н. Потенциал учебной ситуации в формировании у студентов способности к межличностному взаимодействию/Т.Н. Синенко //Рефлексивно-оценочная деятельность субъектов образования в компетентностных образовательных моделях: теория, технологии, измерители: материалы Междунар. пед. чтений / под ред. проф. Максимова Л.К., Кузибецкого А.Н. - Волгоград: Изд-во лицея № 8 «Олимпия»: Изд-во ВГАПК РО, 2010. - С. 378-382 (0,3 п.л.).

18. Синенко, Т.Н. Сущностные характеристики способности будущего педагога к межличностному взаимодействию / Т.Н. Синенко // Современное состояние и тенденции развития гуманитарных и экономических наук: сб. науч. тр. III межвуз. науч.-практ. конф. с междунар. участием, г. Волгоград, 12 апр. 2011 г. / Л.А. Демидова, В.Н. Чайкин и др.; Моск. гуманит.-экон. ин-т (Волгогр. филиал). - Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2011. - С. 82-86 (0,4 п.л.).

19. Синенко, Т.Н. Способность будущего педагога к межличностному взаимодействию как проявление личностной компетентности / Т.Н. Синенко // VII М1жнародна конференщя «Стратепя якостт у промисловосп I освгп» (3-10 червня 2011 р., Варна, Болгар1я): матер1али: у 3 т. Т. II/ Упорядники: Хохлова Т.С., Хохлов В.О., Ступак Ю.О. -Дншропетровськ - Варна, 2011. - С. 531-534 (0,4 п.л.).

20. Синенко, Т.Н. Педагогическое общение как компонент способности будущего педагога к межличностному взаимодействию / Т.Н. Синенко // Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов: материалы VII Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием, 24-25 мая 2011 г. Стерлитамак, Респ. Башкортостан / отв. ред. P.M. Салимова. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. академия им. Зайнаб Биишевой, 2011. -С. 167-170 (0,4 п.л.).

21. Синенко, Т.Н. Роль коллективного субъекта педагогической деятельности в формировании способности будущего педагога к межличностному взаимодействию /

Т.Н. Синенко // Коллективные субъекты педагогической и управленческой деятельности: свойства, функции, условия становления: материалы XI Между нар. пед. чтений «Коллективные субъекты педагогической и управленческой деятельности в культурно-компетентностной и системно-деятелыюстной образовательных моделях», 20 апр. 2011 г. / под ред. Борытко Н.М., Кузибецкого А.Н., Максимова JI.K. - Волгоград: Изд-во лицея № 8 «Олимпия»: Изд-во ВГАПК РО, 2012. - 308 с. - С. 88-92 (0,4 п.л).

22. Синенко, Т.Н. Управление качеством подготовки будущего педагога: учебная ситуация как средство формирования способности к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности / Т.Н. Синенко // Инновационное развитие человеческих ресурсов региона: Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 18-19 нояб. 2011 г. - Волгоград: Изд-во ФГОУ ВПО «ВАГС», 2011. -С. 271-275 (0,4 п.л.).

23. Синенко, Т.Н. Надситуативная активность педагога вуза как предпосылка эффективности процесса подготовки будущих учителей к работе с учебными ситуациями / Т. Н. Синенко // Стандартизация и гуманитаризация образования: проблемы, теоретические подходы, практические решения: материалы XII Междунар. пед. чтений «Стандартизация общего образования: управление, методическое обеспечение, формирование универсальных учебных действий», 20 апр. 2012 г. / под ред. Борытко Н.М., Кузибецкого А.Н., МаксимоваJI.К. -Волгоград: Изд-во лицея № 8 «Олимпия»: Изд-во ВГАПКиПРО, 2013. - С. 308-315 (0,5 п.л.).

24. Синенко, Т.Н. Модель процесса формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности / Т.Н. Синенко // Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов: материалы IX Междунар. науч.-практ. конф., 30-31 янв. 2013 г. Стерлитамак, Респ. Башкортостан: в 2 ч. / отв. ред. P.M. Салимова. - Стерлитамак: Стерлитамак. филиал БашГУ, 2013. — Ч. 1.-С. 175-180(0,4 п.л.).

25. Синенко, Т.Н. Учебная ситуация как средство формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности: условия эффективной реализации / Т.Н. Синенко // IX Мтжнародна конференция «Стратегия якоеп у промисловостп I освп-i» (31 травня — 7 червня 2013 р., Варна, Болгар1я): матер1али: у 3 т. Т. II/Упорядники: ХохловаТ.С., Хохлов В.О., Ступак Ю.О. -Дншропетровськ- Варна, 2013. - С. 348-351 (0,4 п.л.).

26. Синенко, Т. Н. Система учебных ситуаций по формированию способности будущего педагога к межличностному взаимодействию / Т.Н. Синенко // Форум: науч.-практ. журн. Волгогр. филиала Моск. гуманит.-экон. ин-та. Сер.: Актуальные проблемы науки / под ред. канд. экон. наук, доц. Ш.Н. Гатиятулина. - 2014. - Вып. № 2(3). - С. 13-20.

Общий объем публикаций автора составил 11,0 п.л.

СИНЕНКО Татьяна Николаевна

УЧЕБНАЯ СИТУАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К МЕЖЛИЧНОСТНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 06.07.15. Формат 60x84/16. Бум. офс. - .

Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 11 Онсз. Закавх7й>-

Типография Издательства ВГСПУ «Перемена» 400066, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27