Учебный глоссарий как средство развития учебной иноязычно-лексической компетенции в профессиональном языковом образовании

Ятаева, Евгения Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Учебный глоссарий как средство развития учебной иноязычно-лексической компетенции в профессиональном языковом образовании

Автореферат

Автор научной работы: Ятаева, Евгения Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учебный глоссарий как средство развития учебной иноязычно-лексической компетенции в профессиональном языковом образовании"

ииЗОБбЭЭ1 На правах рукописи

ЯТАЕВА Евгения Владимировна

УЧЕБНЫЙ ГЛОССАРИЙ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ИНОЯЗЫЧНО-ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2006

003066991

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет:

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, профессор Гиниатуллин Игорь Ахмедович

доктор педагогических наук, профессор Серова Тамара Сергеевна

кандидат педагогических наук Багарядцева Мария Сергеевна

ГОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»

Защита состоится « » 2007 года в ' / часов на засе-

дании диссертационного совета К212 .283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « » 200^-г.

Ученый секретарь ....

диссертационного совета / I ¡л-^**1^ Гиниатуллин И. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процесс социально-экономического переустройства общества неизменно приводит к смене требований, предъявляемых к образованию, в том числе к подготовке специалистов по иностранным языкам. Складывающаяся в настоящее время ситуация ориентирует выпускников языковых факультетов прежде всего на конкурентоспособность на мировом интеллектуальном рынке труда и, следовательно, определяет в качестве основного требования - умение саморазвиваться путем непрерывного обновления своего интеллектуального потенциала. В связи с этим будущий специалист еще в рамках профессиональной подготовки в вузе должен быть сориентирован на необходимость систематического повышения своей профессиональной квалификации, обеспечивающего ему сохранение высокого уровня профессионального мастерства и способствующего повышению социальной роли, профессиональному росту личности, ее нравственному совершенствованию. Таким образом, развитие учебно-познавательной компетенции будущих специалистов является одним из важнейших направлений повышения качества их языковой подготовки, а ее дефициты сказываются на уровне владения профессиональной компетентностью в целом. Между тем образовательную практику высших учебных заведений отличает недостаток внимания к подготовке будущих учителей к самообразованию. После окончания вуза положение нередко усугубляется вследствие отсутствия дальнейшей систематической работы по поддержанию и повышению уровня практического владения языком в условиях профессиональной деятельности. Вследствие этого многие учителя испытывают трудности в организации и управлении самостоятельной учебной деятельностью (далее СУД) учащихся.

Таким образом, усиливается необходимость всестороннего исследования проблемы формирования у будущего учителя иностранных языков знаний и умений в сфере самостоятельной познавательной деятельности.

Важность лексического аспекта изучения иностранного языка как компонента коммуникативной компетенции, а также значение СУД для овладения иноязычной лексикой, всегда осознавалась методистами: именно качественно сформированные лексические на-

выки - одно из условий успешного общения на иностранном языке, а нарушения лексико-семантической нормы приводят к смысловым ошибкам, делающим речь коммуникативно несовершенной. Одновременно лексический аспект является одним из самых сложных аспектов теории и практики обучения иностранному языку.

Значимость развития учебно-познавательной компетенции студентов языковых факультетов, с одной стороны, и лексических навыков, с другой, позволяет нам говорить о необходимости развития у них учебной иноязычно-лексической компетенции, являющейся важной предпосылкой успешности их будущей деятельности как специалистов, идущих в ногу со временем, способных в процессе самообразования повышать свой уровень знаний для непрерывного совершенствования профессиональной деятельности. Однако, как показывает анализ, научные исследования, посвященные проблеме развития данной компетенции в рамках профессионального практико-языкового образования, практически отсутствуют.

Важно отметить, что внедрение новых компонентов обучения связано не только с уточнением содержания обучения, но и с поиском и разработкой адекватных средств обучения, являющихся необходимым условием результативности процесса обучения иностранному языку. Одним из самых распространенных средств СУД в работе над лексикой являются словари, в том числе и учебные словари, количество и виды которых в последнее время стремительно увеличиваются. Одной из типичных разновидностей учебного словаря является учебный глоссарий, представляющий собой, по сути, учебный словарь небольшого объема, включенный в методическую инфраструктуру учебника или учебного пособия по иностранному языку. Однако теория учебного словаря как часть методики обучения иностранным языкам находится в начале своего развития. Имеющиеся исследования посвящены в основном вопросам разработки русскоязычных учебных словарей и не учитывают современные требования к учебной иноязычно-лексической компетенции лингвиста. В связи с этим практика составления учебных словарей значительно отстает от тенденций и возможностей современной методики. Кроме того, диссертационные работы, исследующие учебные словари (в том числе, глоссарии) как средство развития учебной иноязычно-лексической компетенции, отсутствуют.

Таким образом, современное состояние преподавания иностранных языков характеризуется противоречием между потребностью современного общества в личности профессионала-лингвиста, способного к самообразованию в области иностранного языка, в частности, к самостоятельному усвоению лексических знаний и формированию соответствующих навыков, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы и условий развития учебной иноязычно-лексической компетенции будущего учителя, с другой.

Данное противоречие определило актуальность выбранной темы.

Цель исследования заключается в обосновании и разработке обучающего комплекса для развития у студентов учебной иноязычно-лексической компетенции с применением электронного учебного глоссария, призванного оптимизировать самостоятельную учебную деятельность по начальному усвоению иноязычной лексики, входящей в активный словарь студентов языковых факультетов, изучающих французский язык в качестве второго иностранного на среднем этапе обучения.

Объектом исследования является процесс развития учебной иноязычно-лексической компетенции с использованием учебного глоссария.

В качестве предмета исследования выступают входящие в состав учебной иноязычно-лексической компетенции познавательные умения, подлежащие развитию в процессе самостоятельного усвоения иноязычной лексики при работе с учебным глоссарием.

Гипотеза исследования состоит в следующем предположении: учебный глоссарий будет эффективным средством начального развития умений самостоятельного усвоения иноязычной лексики, если он будет:

О ориентироваться на развитие учебной иноязычно-лексической компетенции, а интерпретация его учебного характера будет иметь целостную теоретическую основу в виде компе-тентностного подхода;

□ реализовывать не только учебно-справочную, но и деятель-ностно-формирующую функцию;

□ удовлетворять (в рамках соответствующего обучающего комплекса) таким основным требованиям, как комплексность лек-

сикографических параметров и относительная их редукция; оптимальный выбор средств представления учебно-справочной информации и реализации деятельностно-формирующей функции глоссария; соразмерность в учебном глоссарии осуществления деятельностно-формирующей функции с предназначенностью учебного глоссария для ознакомления, начального усвоения новой лексики и подготовки к полноценной работе с неучебными словарями.

Необходимость достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы исследования предопределила постановку следующих задач:

1. Охарактеризовать современное состояние проблемы развития учебной иноязычно-лексической компетенции у будущих учителей в педагогической теории и образовательной практике.

2. Дать общую характеристику и выявить содержание учебной иноязычно-лексической компетенции будущих специалистов-лингвистов на основе компетентностного подхода.

3. Определить степень соответствия существующих исследований в области учебной лексикографии требованиям к учебным средствам самостоятельного усвоения иноязычной лексики студентами, выявленным в процессе исследования.

4. Охарактеризовать существующую учебную лексикографическую практику в плане ее соответствия выделенным основным функциям учебного словаря и в плане лингводидакти-ческого потенциала развития учебной иноязычно-лексической компетенции студентов языковых факультетов.

5. Определить основные требования к содержанию и структуре обучающего комплекса по овладению иноязычной лексикой с применением учебного электронного глоссария.

6. Разработать и описать соответствующий обучающий комплекс и опытно-экспериментальным путем проверить его эффективность.

цузскому языку, включающих в свой состав глоссарии, и аутентичных франко- и англоязычных электронных материалов сети Интернет; проектирование учебного электронного глоссария; педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа с обучаемыми, тестирование, качественный и количественный анализ результатов опытного обучения.

Методологической основой данного исследования послужили работы по теории личности и деятельности Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. П. Гальперина, В. В. Давыдова, Б. Д. Эльконина, Д. Б. Богоявленской, А. К. Марковой, Н. А. Менчинской, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной, И. С. Якиманской, Е. В. Бондаревской, И. А. Зимней, А. И. Мищенко, В. В. Серикова и др.; по проблемам СУД И. А. Зимней, И. Я. Лернера, П. И. Пидкасистого, М. И. Махмутова, В. Я. Ляудис, С. К. Фолом-киной, С. Ф. Шатилова, С. И. Архангельского, М. Н. Скаткина, Т. А. Ильиной, В. А. Сластенина, Л. П. Аристовой, Б. Г. Ананьева, И. А. Гиниатуллина, Н. Ф. Коряковцевой и др.; по основам компе-тентностного подхода А. В. Хуторского, В. В. Серикова, Н. В. Ма-тяш, Ю. В. Койнова, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, И. А. Зимней; по теории поэтапного формирования умственных действий В. П. Беспалько, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной и др.; по теории и методике обучения иностранным языкам И. Л. Бим, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Р. К. Миньяра-Белоручева, Е. И. Пас-сова, Г. В. Роговой; по теории учебной лексикографии Л. А. Новикова, П. А. Денисова, В. В. Морковкина, Л. В. Щербы, В. Г. Гака и др.; по основам применения компьютеров и информационных технологий в образовании Б. С. Гершунского, А. А. Кузнецова,

B. М. Монахова, И. В. Роберт, А. А. Веряева, В. А. Полякова,

C. А. Архангельского, В. Т. Зайцева, Н. Ф. Талызиной.

Научная новизна работы заключается в следующем: расширено представление о функциях учебного словаря, в составе которых обоснована как вполне закономерная деятельностно-фор-мирующая функция, выходящая за пределы действий поиска учебной информации. Это дает возможность сделать теоретической основой создания учебных словарей деятельностное содержание овладения иноязычной лексикой. Впервые теоретически обоснован и разработан обучающий комплекс с электронным учебным глоссарием, имеющий целью развитие учебной иноязычно-лексической компетенции студентов языковых факультетов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в учебную лексикографию, заключающийся в том, что в качестве теоретического основания содержательной интерпретации дидактической составляющей учебных словарей предлагается и обосновывается компетентнос-тный подход, реализующийся через развитие учебной иноязычно-лексической компетенции. В этой связи определено понятие данной компетенции и охарактеризовано ее содержание, а также сформулированы требования к современному иноязычному учебному словарю и методике работы с ним.

Практическая значимость исследования заключается в разработке обучающего комплекса для формирования у студентов учебной иноязычно-лексической компетенции с применением электронного учебного глоссария у студентов языкового факультета. Материалы комплекса в модифицированном виде могут быть также использованы в рамках языковой подготовки студентов неязыковых специальностей.

Достоверность исследования обеспечивается его методологической основой, реализацией комплексных теоретических и эмпирических методов, всесторонним анализом данных опытного обучения.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2001-2002) — изучение психолого-педагогической литературы по проблемам формирования учебной иноязычно-лексической компетенции у будущих учителей в педагогической теории и образовательной практике деятельности вузов, наблюдение за использованием способов и приемов самостоятельного овладения иноязычной лексикой студентами языкового факультета.

Второй этап (2003-2004) - разработка типологии учебных действий самостоятельной учебной деятельности по овладению иноязычной лексикой с применением учебного глоссария; создание обучающего комплекса для формирования у студентов учебной иноязычно-лексической компетенции на основе электронного учебного глоссария.

Третий этап (2005-2006) - проведение опытного обучения самостоятельному усвоению лексики на основе осуществления учебно-познавательных действий студентами и анализ полученных результатов; оформление материалов диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась: в процессе опытного обучения на старших курсах факультета романо-германской филологии Тюменского государственного университета; на Уральских лингвистических чтениях в Уральском государственном педагогическом университете (Екатеринбург, 2003); на внутривузовской конференции слушателей и выпускников Школы молодого преподавателя (Тюмень, 2004); на региональной научной конференции (Тюмень, 2005); на заседаниях кафедры французской филологии Тюменского государственного университета; на заседании Ученого совета факультета романо-германской филологии Тюменского государственного университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Оптимальной теоретической основой для трактовки дидактической составляющей учебного словаря является компетент-ностный подход.

2. Сущность учебной иноязычно-лексической компетенции представляет собой единство: а) теоретической готовности, включающей систему лексических знаний и знаний о самообразовательной деятельности; б) практической готовности, предполагающей владение системой лексических навыков в совокупности с умениями и опытом самообразовательной деятельности; в) способности учащегося к самостоятельному овладению иноязычной лексикой.

3. Процесс формирования учебной иноязычно-лексической компетенции заключается в поэтапном накоплении опыта самостоятельной познавательной деятельности студента, приобретение которого осуществляется на основе выполнения комплекса действий, включающих аутометодические и предметные действия.

4. Одним из средств самостоятельного развития учебной иноязычно-лексической компетенции студентов является учебный глоссарий, представляющий собой учебный словарь небольшого объема, включенный в методическую инфраструктуру учебника или учебного пособия по иностранному языку и реализующий в качестве основных учебно-справочную и де-ятельностно-формирующую функции.

5. На защиту также выносится обучающий комплекс, направленный на формирование у студентов учебной иноязычно-лексической компетенции с применением электронного учебного глоссария (основные требования, предъявляемые к данному комплексу, перечислены ниже).

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении содержится обоснование актуальности темы исследования, указываются его объект и предмет, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются методологическая основа и используемые методы исследования, представляются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты развития учебной иноязычно-лексической компетенции и учебная лексикография» изучается состояние проблемы развития учебной иноязычно-лексической компетенции в научных исследованиях; характеризуется понятие и раскрывается структура учебной иноязычно-лексической компетенции с позиций компетентностного подхода; выявляются особенности учебных словарей в современной лексикографии; уточняется содержание учебной иноязычно-лексической компетенции для работы со словарем; производится анализ лексикографической практики с целью выявления степени реализации дидактической направленности учебных словарей.

Изучение психолого-педагогической и методической литературы, предпринятое с целью выявления степени разработанности проблемы учебной иноязычно-лексической компетенции как составляющей профессиональной компетентности преподавателя-лингвиста, показало, что в современной науке оптимальным подходом при описании содержания данного понятия считается ком-петентностный подход. Суть образовательного процесса в условиях данного подхода определяется как создание жизненно важных для учащегося ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции. Исследование роли учебно-познавательного компонента в рамках данного подхода выявило постепенное осознание необходимости его внедрения в структуру профессиональной компетентности педагога в целом. Содержание данного компонента при этом постепенно конкретизируется от общего понимания профессиональной компетентности как системы, динамично развивающейся на протяжении всей активной, творческой жизнедеятельности педагога, до осознания необходимости формировать у будущих специ-

алистов готовность к профессиональному самообразованию. Что касается содержания профессиональной компетентности преподавателя-лингвиста, в частности, ее коммуникативного компонента, большинство ученых не задаются целью развить учебно-познавательную компетенцию. Изучение понятия иноязычной лексической компетенции также показало совпадение ее содержания с традиционным пониманием, не подразумевающим необходимость развития учебно-познавательных знаний и умений.

Данные выводы послужили основанием необходимости разработки теоретико-методических позиций развития учебной иноязычно-лексической компетенции. В рамках нашего исследования под учебной иноязычно-лексической компетенцией преподавателя-лингвиста мы понимаем интегративное личностное образование, представляющее собой единство теоретической (система лексических знаний, а также знаний о самообразовательной деятельности) и практической готовности (система лексических навыков в совокупности с умениями и опытом самообразовательной деятельности) и способности учащегося к самостоятельному овладению иноязычной лексикой, обеспечивающее развитие самостоятельной познавательности, а также качественное самостоятельное усвоение лексических единиц. К основным признакам этой компетенции относятся интегративностъ, многофункциональность, комплексность и надпредметность. Структурно учебная иноязычно-лексическая компетенция представлена когнитивным, операционально-деятельностным и ценностно-смысловым компонентами. Процесс ее развитая сопровождается позтапнъин приобретением опыта самостоятельной познавательной деятельности студента, осуществляемой на основе выполнения познавательных аутометодических и предметных действий. Новообразования студента детерминируются знаниями, умениями и ценностными ориентациями, представленными копирующим, воспроизводящим и творческим уровнями самостоятельности.

Далее, для того чтобы выявить степень соответствия современных исследований в области учебной лексикографии требованиям к учебной иноязычно-лексической компетенции, нами были изучены имеющиеся интерпретации понятия учебного словаря, проанализированы требования к его содержанию и построению. В результате данного анализа мы пришли к выводу, что в современной учебной лексикографии понятие «учебный словарь» не

имеет однозначной трактовки. Не находим мы и единых требований к содержанию функций учебных словарей. Однако обзорный анализ словарей позволяет говорить об их несомненной динамике в плане уточнения содержания учебной направленности: определения учебного словаря, а также параметры, позволяющие относить его к категории учебных, уточняются с развитием научной мысли. Эти факты свидетельствуют о возрастающей потребности в изданиях подобного рода, имеющих промежуточный характер между простым справочником и учебным пособием.

В связи с отсутствием единой теории создания учебных словарей, направленных на развитие учебной иноязычно-лексической компетенции на основе компетентностного подхода, нами была уточнена их функциональная направленность. В качестве основных функций учебного словаря нами были выделены: учебно-справочная и деятельностно-формирующая. Реализация первой функции связывается с информативностью обучающего комплекса с точки зрения сведений о форме и семантике лексических единиц для их качественного самостоятельного усвоения. Реализация второй функции обучающего комплекса обеспечивается, во-первых, направленностью словаря на инициацию действий усвоения лексических знаний, на основе которых у студентов формируются лексические навыки, во-вторых, инициацией выполнения учебно-познавательных действий, служащих развитию познавательной самостоятельности студентов.

Для определения состава действий, служащих реализации функций учебного словаря, нами были учтены положения компетентностного подхода, деятельностной теории и этапов формирования иноязычных лексических навыков. Совокупность действий, составляющая основу для развития учебной иноязычно-лексической компетенции, включает в себя: действия преодоления непродуктивного мотивационно-психологического состояния при изучении иноязычных лексических единиц (далее ЛЕ); действия целеполагания и ориентирования в способах и средствах самостоятельного усвоения ЛЕ; действия исполнительского этапа усвоения лексических единиц (семантизация, введение в память, тренировка, применение в собственной речи, действия обеспечения оптимальной работоспособности и оперативного материально-технического обеспечения СУД при работе с новой ЛЕ); действия самоконтроля, самооценки и самокоррекции.

Проведенное далее исследование учебно-лексикографической практики выявило, в какой мере реализуются основные функции учебного словаря. Анализ реализации в учебных словарях учебно-справочной функции показал, что с каждым изданием словарей совершенствуется, в частности, все более дифференцируется и обогащается их лексикографический аппарат, однако комплексная характеристика лексических единиц наблюдается не во всех словарях. Что касается реализации деятель-ностно-формирующей функции, была выявлена общая неразработанность учебной направленности словарей в плане активизации практически всех учебно-познавательных действий, о чем свидетельствует лишь фрагментарная реализация данной функции в очень небольшом количестве словарей. Ни один словарь не реализует организацию самостоятельных учебных действий в комплексе. Эти данные свидетельствуют о том, что реализация данной функции находится еще только в стадии осознания. В связи с этим можно говорить о недостаточной эффективности проанализированных учебных словарей с точки зрения развития у обучаемых учебной иноязычно-лексической компетенции. Вместе с тем анализ существующей учебно-лексикографической практики показал, с одной стороны, ее несомненное развитие, которое проявляется, во-первых, в появлении все большего количества и разновидностей учебных словарей и усилении их дифференциации, а также в том, что она начинает использовать новые медийные возможности, как, например, компьютерные технологии, что является отражением потребности в словарях данного типа. Во-вторых, развитие наблюдается и в качестве учебных словарей: совершенствуется и дифференцируется их лексикографический аппарат. Сказанное подтверждает сделанный на основе анализа теоретических работ учебной лексикографии вывод о наличии в этом направлении лексикографии фактической тенденции все более полного соответствия компетентностному подходу в обучении иностранным языкам.

Сделанные в первой главе выводы привели нас к мысли о необходимости создания обучающего комплекса, отвечающего современным требованиям к развитию учебной иноязычно-лексической компетенции.

Во второй главе «Методика развития учебной иноязычно-

лексической компетенции у студентов языковых вузов с применением обучающего комплекса» формулируются требования к содержанию и структуре обучающего комплекса для развития у студентов учебной иноязычно-лексической компетенции с применением учебного электронного глоссария, раскрывается содержание этого обучающего комплекса, дается описание опытного обучения и результаты проверки эффективности предлагаемой методики.

Опираясь на теоретические основания первой главы для построения методики, были сформулированы следующие требования к обучающему комплексу по овладению иноязычной лексикой с применением учебного электронного глоссария: соответствие общим целям, этапу обучения, в рамках которых используется учебный глоссарий; направленность на развитие предметных и ауто-методических умений усвоения иноязычной лексики; соразмерность в учебном глоссарии осуществления деятельностно-формирую-щей функции с предназначенностью учебного глоссария для ознакомления, начального усвоения новой лексики и подготовки к полноценной работе с неучебными словарями; соответствие методическим принципам отбора лексики; комплексность лексикографических параметров и относительная их редукция; оптимальный выбор средств представления учебно-справочной информации и реализации деятельностно-формирующей функции глоссария; наличие ориентировочной основы в виде специализированных знаний при формировании предметных и аутометодических умений усвоения иноязычной лексики; учет этапов развития названных умений при нарастании самостоятельности; ориентация на поисково-творческий характер развиваемой самостоятельной деятельности; применение информационных технологий с использованием мультимедиа.

На основе выдвинутых требований к организации СУД по овладению лексикой иностранного языка, нами был разработан обучающий комплекс, направленный на развитие у студентов языковых факультетов учебной иноязычно-лексической компетенции. Данный комплекс включает следующие основные компоненты: 1. Комплекс упражнений, служащий сообщению студентам базовых знаний о содержании и формах СУД по овладению иноязычной лексикой, а также формированию у них первичных умений совершать следующие учебные действия по ус-

воению иноязычной лексики: управление мотивационным состоянием при усвоении лексических единиц; целеполагание и общая организация самостоятельной деятельности по овладению лексикой; реализация программы познавательного акта (семантизация, восприятие и понимание иноязычной лексики, произвольное запоминание иноязычной лексики, самостоятельная тренировка и использование иноязычных лексических единиц в собственной речи); обеспечение оптимальной работоспособности; самоконтроль, самооценка, самокоррекция действий по усвоению иноязычной лексики.; самостоятельное повторение изученного лексического материала.

2. Учебный глоссарий, направленный на постепенное развитие учебно-познавательных умений на основе реализации учебно-справочной и деятельностно-формирующей функций. В целях соответствия первой функции в глоссарий включена вся необходимая информация обо всех аспектах лексической единицы (фонетическом, грамматическом, семантическом и стилистическом). Соответствие второй функции глоссария проявляется, во-первых, в том, что вся перечисленная информация организована в соответствии со структурой самостоятельной деятельности по овладению лексикой, во-вторых, путем включения в состав словарной статьи стимулов к совершению учебных действий по усвоению лексики в виде специальных кнопок. Реализация названных функций проявляется на уровне как макро-, так и микроструктуры учебного глоссария. К компонентам ыакрокомпозиции глоссария относятся:

- Словарный корпус, представленный лексикографически и методически обработанными лексическими единицами, подобранными в соответствии с их принадлежностью к теме «Здоровье». Заголовочные единицы расположены в глоссарии идеографическим способом и разделены на 4 блока в соответствии с изучаемыми разделами темы: «Univers de la médecine» («Медицинские услуги во Франции»); «Consulter un médecin» («На приеме у врача»); «Médicaments et nouvelles technologies» («Лекарства и новые технологии в медицине»); «Hygiène de vie» («Здоровый образ жизни»). В качестве источников отбора лексики послужили современные отечественные и зарубежные учебники и методики обучения французскому языку.

- Приложения (общие сведения об учебном глоссарии; советы по работе с глоссарием; список условных обозначений; тексты для чтения, иллюстрирующие ситуации употребления JIE, входящих в состав учебного глоссария; иллюстрации к анатомии человека; сведения о фонетическом и грамматическом строе французского языка; список наиболее распространенных аффиксов французского языка с описанием их значения и примеров употребления).

В качестве компонентов для описания микроструктуры глоссария выступают словарные статьи, общее количество которых составляет 111.

Необходимость постепенного развития учебной иноязычно-лексической компетенции потребовала разделения учебного глоссария на два модуля:

1) Учебный глоссарий А, содержащий развернутые стимулы к совершению учебных действий по усвоению лексических единиц. Как было указано, данные стимулы реализуются в учебном глоссарии с использованием специальных кнопок. Так, каждая кнопка глоссария А содержит, во-первых, визуальный или визуально-вербальный (для аналитических познавательных действий) стимул, служащий называнию действия. В отдельных случаях (для сложных аналитических познавательных действий) визуально-вербальные стимулы несут не только функцию называния действия, но и содержат обозначение способа действия в редуцированном виде. Во-вторых, при помощи этих кнопок в учебном глоссарии реализуются развернутые вербальные стимулы, основной функцией которых является побуждение к действию, а также (для сложных аналитических познавательных действий) обозначение способа действия.

2) Учебный глоссарий В, включающий частично редуцированные стимулы к совершению учебных действий по усвоению лексики. Редукция стимулов осуществляется в соответствии со следующими правилами:

- визуальные и визуально-вербальные стимулы, служащие называнию действия, не редуцируются;

- применительно к визуально-вербальным стимулам, не только называющим действие, но и содержащим обозначение способа этого действия, применяется редукция к обозначению способа действия;

- вербальные стимулы, побуждающие к действию, а также обозначающие способ действия, редуцируются полностью. Это достигается тем, что в отличие от глоссария А кнопки, содержащие определенный вербальный стимул, не являются активируемыми.

С целью проверки гипотезы данного диссертационного исследования было проведено опытное обучение в рамках практических занятий по французскому языку, а также во время подготовки студентов к занятиям во внеаудиторное время на основе разработанного обучающего комплекса, служащего формированию у студентов языковых факультетов учебной иноязычно-лексической компетенции с применением учебного электронного глоссария. Организация опытного обучения осуществлялась с учетом общих требований к нему в современной методике обучения иностранным языкам.

Обучение проводилось в естественных условиях без специальной подготовки для 19 студентов 4 курса английского и немецкого отделений факультета романо-германской филологии Тюменского государственного университета в 2006/2007 учебном году. Данному опытному обучению предшествовал ряд разведывательных экспериментов с 2005 по 2006 год для уточнения и модифицирования отдельных компонентов обучающего комплекса. Всего в опытном обучении на различных этапах разработки и апробации приняло участие 57 человек.

При проверке гипотезы нами была поставлена цель проверить предлагаемый обучающий комплекс с применением электронного учебного глоссария на предмет его эффективности для формирования учебной иноязычно-лексической компетенции студентов.

Для достижения поставленной цели процесс обучения был направлен на решение следующих задач:

- выявление исходного уровня владения знаниями и умениями самостоятельного усвоения лексики студентов;

- сообщение теоретических знаний о содержании, формах и средствах СУД по овладению иноязычной лексикой;

- формирование первичных умений самостоятельного изучения лексики при помощи выполнения соответствующих упражнений;

- постепенное развитие учебных умений на основе работы с учебными глоссариями А и В, содержащими соответственно

развернутые и частично редуцированные стимулы к совершению учебных действий; - перенос умения осуществлять СУД по овладению иноязычной лексикой с использованием учебного глоссария на работу с обычным словарями и глоссариями.

Для проверки эффективности разработанного нами обучающего комплекса предполагалось соотнести фактические итоги с поставленными целями и задачами. Критериями сформирован-ности умений самостоятельного овладения иноязычной лексикой, согласно компетентностному подходу, является динамика предметных лексических знаний, а также знаний о способах организации и осуществления СУД при самостоятельном изучении иноязычной лексики; динамика предметных лексических навыков, а также умений организовывать и осуществлять СУД по усвоению иноязычных лексем; динамика положительного отношения к процессу самостоятельного овладения иноязычной лексикой.

Динамика знаний, умений и ценностного отношения к самостоятельному усвоению иноязычной лексики в процессе экспериментальной проверки эффективности обучающего комплекса оценивалась по результатам предложенных тестовых работ, а также с использованием методов наблюдения/самонаблюдения, анкетирования, самооценки, опроса, сопоставления фактов проведения всех этапов опытной проверки с выводами, математической обработки данных и рефлексии результатов.

Итоги опытного обучения на основе определенных в работе критериев и методов оценки результатов показали следующие результаты:

1. Анализ и обработка результатов итогового тестирования, а также сравнение этих данных с результатами предэкспери-ментального и промежуточного тестирования показали, что в ходе опытной проверки у студентов экспериментальной группы произошел рост как предметных знаний, так и знаний в области организации и осуществления самостоятельного усвоения иноязычной лексики. В контрольной группе положительная динамика не наблюдалась, либо была очень слабой. 2 Интерпретация динамики умений организации и осуществления СУД по овладению иноязычной лексикой студентов экспериментальной группы также выявила качественное продви-

жение на более высокий уровень, что в целом подтверждает положительную динамику. Это объясняется, на наш взгляд, приобретением соответствующих теоретических знаний и практикой в соответствующей деятельности. Уровень данных умений в контрольной группе остался практически неизменным. Результаты тестирования в процентном соотношении в контрольной и экспериментальной группах приводятся на Графиках I, 2, 3.

хх ф ai хх

HlMili ¡¡i iHHii

ilI¡si 1i isëslss

1|*1«8|1 * |ï s g g

"Seings ||

Q.US CC О. О s

О О 0 0

!~Ëf экспарТшёнтапьнаяТруппа G контрольная группа I

График 1. Сопоставление уровня знаний и умений s области самостоятельного усвоения иноязычной лексики студентов экспериментальной и контрольной групп на предэкс пер имента льном этапе опытной проверки

60,2 Cil

ч 44,b ICI о

15,1 : 16 A-'t

« 5 s 111 Е liais * ° Е « fi s g i 1° 0 f О о •X *д х ¡Il ifi i|î I ï ï 111 II1 X i i l| осуществления суд no усвоению иноязычной лексики

□ предэксп ери ментальный этап □промежуточный, этап _Шпостэкспериментапьный этап

График 2. Динамика знаний и умений в области самостоятельного усвоения иноязычной лексики студентов экспериментальной группы в ходе опытной проверки

60,2 _ 51 ...

щ , 1В

1 1 5,0 ;

знания о ж 1 11 11 в11 о. Г О с 3 1 > • 1И 1! ¡11 е! 1§1 II II ч 9 1 О | X ■ '111 [ЧП

[ □экспериментальная группа □ контрольная группа |

График 3. Сопоставление уровня знаний и умений в области самостоятельного усвоения иноязычной лексики студентов экспериментальной и контрольной групп на постэкспериментальном этапе опытной проверки

Результаты итогового тестирования на выявление действительного уровня владения предметными лексическими навыками также показали прогресс студентов экспериментальной группы по сравнению с итогами предэкспериментального и промежуточного тестов. Языковой анализ реплик, составленных студентами, выявил, что студенты стараются применить на практике полученные ими теоретические знания о приемах СУД.

а Интерпретация динамики личностного роста обучаемых, в частности, применительно к их позиции в отношении самостоятельного усвоения иноязычной лексики на основе работы со словарем осуществлялась в ходе наблюдения за работой студентов, а также по результатам опроса и беседы с обучаемыми на завершающих занятиях опытной проверки. Данная проверка также показала позитивные изменения в сознании студентов экспериментальной группы, а именно, признание актуальности и полезности рассматриваемых теоретических и практических положений; рост осознания необходимости постоянного совершенствования своих учебно-познавательных умений; общую удовлетворенность от личной работы, в частности, благодаря ее положительной динамике.

Обобщение итогов опытного обучения позволило нам сделать вывод об эффективности предлагаемого обучающего комплекса, поскольку по всем выбранным для оценки эффективности обучения критериям наблюдалась положительная динамика.

Таким образом, в процессе нашего теоретико-экспериментального исследования мы получили следующие результаты: 1. В качестве теоретического основания содержательной интерпретации дидактической составляющей учебных словарей нами был предложен и обоснован компетентностный подход, реализующийся через развитие учебной иноязычно-лексической компетенции.

2 В этой связи было определено понятие учебной иноязычно-лексической компетенции, понимаемой в рамках данного исследования как интегративное личностное образование, представляющее собой единство теоретической (система лексических знаний, а также знаний о самообразовательной деятельности) и практической готовности (система лексических навыков в совокупности с умениями и опытом самообразовательной деятельности) и способности учащегося к самостоятельному овладению иноязычной лексикой, обеспечивающее развитие самостоятельной познавательности, а также качественное самостоятельное усвоение лексических единиц. Структуру данной компетенции составляют когнитивный, операционально-деятельностный и ценностно-смысловой компоненты. Процесс ее развития сопровождается поэтапным приобретением опыта самостоятельной познавательной деятельности студента, осуществляемой на основе выполнения познавательных аутометодических и предметных действий.

3 Уточнение содержания учебной иноязычно-лексической компетенции позволило расширить представление о функциях учебного словаря как одного из основных средств развития учебной иноязычно-лексической компетенции. В составе данных функций обоснована как вполне закономерная деятельностно-фор-мирующая функция, выходящая за пределы действий поиска учебной информации. Это, в свою очередь, дало возможность сделать теоретической основой создания учебных словарей дея-тельностное содержание овладения иноязычной лексикой.

4 На основе сформулированных выше теоретических положений, а также с учетом накопленного опыта в области учеб-

ной лексикографии нами были определены требования к современному иноязычному учебному словарю. С учетом данных требований был разработан обучающий комплекс с применением электронного учебного глоссария. Основными компонентами данного обучающего комплекса являются: 1) комплекс упражнений, служащий сообщению студентам базовых знаний о содержании и формах СУД по овладению иноязычной лексикой, а также формированию у них первичных умений совершать учебные действия по усвоению иноязычной лексики; 2) учебный глоссарий, направленный на постепенное развитие учебно-познавательных умений. 5. Опытным путем была подтверждена эффективность разработанного обучающего комплекса: результаты проверки итогового тестирования показали, что по всем критериям, выбранным для оценки эффективности обучения, у студентов экспериментальной группы наблюдалась положительная динамика. Эти данные позволяют говорить о правомерности исходной гипотезы Перспективы дальнейшей разработки проблемы, связанной с изучением процесса формирования учебной иноязычно-лексической компетенции, заключаются в возможности использования результатов проведенного исследования в целях развития учебно-познавательных умений в рамках других компонентов профессиональной компетентности преподавателя-лингвиста, а также при обучении иностранным языкам не только в условиях высшей школы, но и в других типах учебных заведений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

1. Ятаева Е. В. Учебные словари: общая характеристика // Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения -2003 (№16): Материалы ежегодной региональной научной конференции, 3-4 февраля 2003 г. - Екатеринбург: Из-во УрГПУ, 2003. -С. 162-163.

2. Ятаева Е. В. Эффективность учебных словарей при самостоятельном усвоении лексики: анализ ситуации на материале существующих учебных словарей // Культурологические и типологические аспекты языковых единиц. Сборник статей преподавателей и аспирантов факультета романо-германской филологии. - Тюмень: Издательский центр «Академия», 2003. - С. 102-113.

3. Ятаева Е. В. Учебный словарь как средство самостоятельного усвоения иноязычной лексики и принципы его построения: причины появления и степень эффективности // Психолого-педагогические аспекты методики преподавания в вузе: Материалы внутривузовс-кой конференции слушателей 2003-2004 учебного года и выпускников Школы молодого преподавателя, 4 июня 2004 г. - Тюмень: Издательство ТюмГУ, 2004. - С. 57-69.

4. Ятаева Е. В. Лингводидактический потенциал электронных учебных словарей как мультимедийного средства обучения иностранному языку // Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков и культур. Сборник статей и материалов конференции. - Тюмень: Издательство «Вектор Бук», 2005. - С. 237-244.

5. Ятаева Е. В. Формирование учебной компетенции по овладению иноязычной лексикой для студентов старших курсов языковых специальностей. Методические рекомендации для студентов старших курсов языковых специальностей / Составитель: асс. Е. В. Ятаева. Отв. за выпуск: к.филол.н., доцент Н. Н. Лыкова. — Тюмень: Издательство ТюмГУ, 2006. - 26 с.

6. Ятаева Е. В. Характеристика учебно-познавательной компетенции в структуре профессиональной компетенции преподавателя-лингвиста // Вестник Тюменского государственного университета. - Вып. 7. - Тюмень: издательство ТюмГУ, 2006. - С. 132-136.

Подписано в печать 25.12.2006. Тираж 100 экз. Объем 1,0 уч. изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 720.

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г. Тюмень, ул. Семакова, 10 Тел./факс (3452) 45-56-60, 46-27-32 E-mail: izdatelstvo@utmn.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ятаева, Евгения Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ИНОЯЗЫЧНО-ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И УЧЕБНАЯ ЛЕКСИКОГРАФИЯ

1.1. Общая характеристика учебной иноязычно-лексической компетенции с позиций компетентностного подхода.

1.2. Особенности учебных словарей в современной лексикографии.

1.3. Содержание учебной иноязычно-лексической компетенции на основе работы со словарем.

1.4. Реализация дидактической направленности учебных словарей: анализ лексикографической практики.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ИНОЯЗЫЧНО-ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ С ПРИМЕНЕНИЕМ ОБУЧАЮЩЕГО КОМПЛЕКСА

2.1. Развитие у будущих учителей учебной иноязычно-лексической компетенции с применением учебного электронного глоссария при изучении второго иностранного языка: дидактические требования.

2.2. Обучающий комплекс для развития у студентов учебной иноязычно-лексической компетенции с применением электронного учебного глоссария.

2.3. Опытная проверка эффективности обучающего комплекса.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебный глоссарий как средство развития учебной иноязычно-лексической компетенции в профессиональном языковом образовании"

Актуальность исследования. В настоящее время в системе профессионального практико-языкового образования особенно актуальной является проблема обеспечения качественного результата обучения, определяемого как интегральное свойство, обусловливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке учащихся. Отметим, что современная ситуация в обществе характеризуется модернизацией различных сфер жизнедеятельности общества - экономической, геополитической и социокультурной. С одной стороны, процессы межкультурной интеграции на национальном и международном уровнях привели к возрастанию потребности в специалистах, владеющих иностранными языками, и повышению требований к уровню их языковой подготовки. С другой стороны, ситуация, создавшаяся в мировом сообществе, ориентирует специалиста на конкурентоспособность на мировом интеллектуальном рынке труда и определяет в качестве основного требования к специалисту умение саморазвиваться путем непрерывного обновления своего интеллектуального потенциала. Социальный и научный прогресс современного общества, таким образом, напрямую зависит от уровня подготовленности специалистов к практико-языковому самообразованию. В связи с этим будущий специалист еще в рамках профессиональной подготовки в вузе должен быть сориентирован на необходимость систематического повышения своей профессиональной квалификации, обеспечивающего ему сохранение высокого уровня профессионального мастерства и способствующего повышению социальной роли, профессиональному росту личности, ее нравственному совершенствованию. Таким образом, развитие учебно-познавательной компетенции будущих специалистов является одним из важнейших направлений повышения качества их языковой подготовки.

Высокая общественная значимость результатов деятельности педагога, ответственность не только за реализацию своей собственной самообразовательной деятельности, но и за руководство самообразованием студентов подчеркивают важность качественной подготовки будущего учителя к этой деятельности. В силу этого развитие у будущих учителей учебно-познавательной компетенции как одной из существенных квалификационных характеристик имеет огромное значение в вузовской подготовке специалиста, а ее дефициты сказываются на уровне профессиональной компетентности в целом.

Между тем образовательную практику высших учебных заведений отличает недостаток внимания к подготовке будущих учителей к самообразованию. Статистические данные, приводимые в работах И. А. Бобыкиной /2003/, О. П. Брусяниной /2000/ и др., свидетельствуют о том, что в процессе профессионально-педагогической подготовки у многих будущих учителей иностранных языков данные способности развиты на довольно низком уровне. Исследования констатируют незнание общих правил организации самостоятельной учебной деятельности (далее СУД), недостаточный уровень владения учебно-познавательными умениями. После окончания вуза положение нередко усугубляется вследствие отсутствия дальнейшей систематической работы по поддержанию и повышению уровня практического владения языком в условиях профессиональной деятельности. Вследствие этого многие учителя испытывают трудности и в организации и управлении СУД учащихся.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы, изучение диссертационных работ по проблемам СУД в целом и иностранному языку, в частности, показал, что самостоятельность в обучении всегда находилась в центре внимания отечественных и зарубежных методистов, и к настоящему моменту накоплен значительный фонд исследований, раскрывающих важнейшие вопросы теории и практики СУД. Анализ психологических основ самостоятельной учебной деятельности, ее сущность, функции, закономерности развития, место в профессиональной деятельности нашли отражение в трудах А. И. Гиниатуллина, В. В. Давыдова, Б. П. Есипова, А. Н. Леонтьева, И. Я. Лернера, В. Я. Ляудис, М. И. Махмутова, П. И. Пидкасистого, Г. Н. Серикова, М. Н. Скаткина, Н. Ф. Талызиной и многих других.

Важность лексического аспекта изучения иностранного языка, а также и значение СУД для овладения иноязычной лексикой, всегда осознавалась методистами: владение лексикой является важным показателем уровня иноязычной коммуникативной компетенции: именно качественно сформированные лексические навыки - одно из условий успешного общения на иностранном языке, а нарушения лексико-семантической нормы приводят к смысловым ошибкам, делающим речь коммуникативно несовершенной или вовсе непонятной. Одновременно лексический аспект является одним из самых сложных аспектов теории и практики обучения иностранному языку. Процесс овладения обучаемыми лексическими навыками содержит комплекс проблем, связанных с многоаспектностью слова, обладающего грамматическим и собственным (лексическим) статусом, многомерностью смысловых отношений слова в словаре, непосредственной соотнесенностью слова с неязыковой действительностью.

Значимость развития учебно-познавательной компетенции студентов языковых факультетов, с одной стороны, и лексических умений, с другой, позволяет нам говорить о необходимости развития у них учебной иноязычно-лексической компетенции, являющейся важной предпосылкой успешности их будущей деятельности как специалистов, идущих в ногу со временем, способных в процессе самообразования повышать свой уровень знаний для непрерывного совершенствования профессиональной деятельности. Однако, как показывает анализ, научные исследования, посвященные проблеме развития учебной иноязычно-лексической компетенции в рамках профессионального практико-языкового образования, практически отсутствуют.

Важно отметить, что внедрение новых компонентов обучения связано не только с уточнением содержания обучения, но и с поиском и разработкой адекватных учебных средств, являющихся необходимым условием результативности процесса обучения иностранному языку. И хотя дидактические средства не оказывают решающего влияния на результаты учебно-воспитательной работы, тем не менее, правильно подобранные и умело включенные в систему использованных преподавателем методов и организационных форм обучения, они облегчают познание, обогащая использование методов обучения и содействуя росту их эффективности.

Одним из самых распространенных средств СУД в работе над лексикой являются словари, в том числе и учебные словари, количество и виды которых в последнее время стремительно увеличиваются. Одной из типичных разновидностей учебного словаря является учебный глоссарий, представляющий собой, по сути, учебный словарь небольшого объема, включенный в методическую инфраструктуру учебника или учебного пособия по иностранному языку. Однако теория учебного словаря как часть методики обучения иностранным языкам находится в начале своего развития. Имеющиеся исследования, в частности, работы В. Г. Гака, П. Н. Денисова, Л. В. Малаховского, В. В. Морковкина, Л. А. Новикова, Л. Г. Саяховой, А. Е. Супруна, посвящены в основном вопросам разработки русскоязычных учебных словарей и не учитывают современные требования к учебной иноязычно-лексической компетенции лингвиста. В связи с этим практика составления учебных словарей значительно отстает от тенденций и возможностей современной методики. Кроме того, диссертационные работы, исследующие учебные словари (в том числе, глоссарии) как средство развития учебной иноязычно-лексической компетенции, отсутствуют.

Таким образом, на основании анализа психолого-педагогической и методической литературы, изучения опыта работы высшей школы, собственной деятельности в качестве преподавателя иностранного языка было выявлено противоречие между потребностью современного общества в личности профессионала-лингвиста, способного к самостоятельному овладению иностранным языком, в частности, к самостоятельному усвоению лексических знаний и формированию соответствующих навыков, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы и условий развития учебной иноязычно-лексической компетенции будущего учителя, с другой.

Данное противоречие определило выбор темы исследования: «Учебный глоссарий как средство развития учебной иноязычно-лексической компетенции в профессиональном языковом образовании».

В качестве предмета исследования выступают входящие в состав учебной иноязычно-лексической компетенции учебно-познавательные умения, подлежащие развитию в процессе самостоятельного усвоения иноязычной лексики при работе с учебным глоссарием.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что учебный глоссарий будет эффективным средством начального развития умений самостоятельного усвоения иноязычной лексики, если он будет:

• ориентироваться на развитие учебной иноязычно-лексической компетенции, а интерпретация его учебного характера будет иметь целостную теоретическую основу в виде компетентностного подхода;

• реализовывать не только учебно-справочную, но и деятельностно-формирующую функцию;

• удовлетворять (в рамках соответствующего обучающего комплекса) таким основным требованиям, как соответствие общим целям, этапу обучения, в рамках которых используется учебный глоссарий; направленность на развитие умений, отражающих в своей полноте предметные и аутометодические стороны деятельности усвоения иноязычной лексики; соразмерность в учебном глоссарии осуществления учебно-справочной и деятельностно-формирующей функции; соответствие методическим принципам отбора лексики; комплексность лексикографических параметров и относительная их редукция; оптимальный выбор средств представления учебно-справочной информации и реализации деятельностно-формирующей функции глоссария; наличие ориентировочной основы в виде специализированных знаний при развитии умений; учет этапов развития умений при нарастании самостоятельности; ориентация на поисково-творческий характер развиваемой самостоятельной деятельности; применение информационных технологий с использованием мультимедиа.

1. Дать общую характеристику учебной иноязычно-лексической компетенции будущих специалистов-лингвистов на основе компетентностного подхода.

2. Определить степень соответствия существующих исследований в области учебной лексикографии функциональной направленности учебных словарей как средства развития учебной иноязычно-лексической компетенции, выявленной в процессе исследования.

3. Определить содержание учебной иноязычно-лексической компетенции на основе работы со словарем.

4. Охарактеризовать существующую учебную лексикографическую практику в плане ее соответствия выделенным основным функциям учебного словаря и в плане лингводидактического потенциала развития учебной иноязычно-лексической компетенции студентов языковых факультетов.

5. Определить основные требования к содержанию и структуре обучающего комплекса для развития у студентов учебной иноязычно-лексической компетенции с применением учебного электронного глоссария.

Решение поставленных задач обусловило выбор следующих методов научного исследования: теоретический анализ научной литературы по проблематике исследования; анализ отечественного и зарубежного опыта создания учебных словарей и их использования в процессе обучения иностранному языку; анализ учебно-программной документации, учебных пособий по французскому языку, включающих в свой состав глоссарии, и аутентичных франко- и англоязычных электронных материалов сети Интернет; проектирование учебного электронного глоссария; педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа с обучаемыми, тестирование, качественный и количественный анализ результатов опытного обучения.

Методологической основой данного исследования послужили работы по теории личности и деятельности Д. Б. Богоявленской, Е. В. Бондаревской, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, И. А. Зимней, А. Н. Леонтьева, А. К. Марковой, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, В. В. Серикова, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной, Б. Д. Эльконина, И. С. Якиманской и др.; по проблемам СУД Б. Г. Ананьева, Л. П. Аристовой, С. И. Архангельского, И. А. Гиниатуллина, И. А. Зимней, И. Я. Лернера, В. Я. Ляудис, Н. Ф. Коряковцевой, М. И. Махмутова, П. И. Пидкасистого, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина и др.; по основам компетентностного подхода И.

А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Н. В. Матяш, В. В. Серикова,

A. В. Хуторского; по теории поэтапного формирования умственных действий

B. П. Беспалько, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной и др.; по теории и методике обучения иностранным языкам И. Л. Бим, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Р. К. Миньяра-Белоручева, Е. И. Пассова, Г. В. Роговой; по теории учебной лексикографии В. Г. Гака, П. А. Денисова, В. В. Морковкина, Л. А. Новикова, Л. В. Щербы и др.; по основам применения компьютеров и информационных технологий в образовании С. А. Архангельского, А. А. Веряева, В. Т. Зайцева, Б. С. Гершунского, В. М. Монахова, В. А. Полякова, И. В. Роберт, Н. Ф. Талызиной.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- расширено представление о функциях учебного словаря, в составе которых обоснована как вполне закономерная деятельностно-формирующая функция, выходящая за пределы действий поиска учебной информации. Это дает возможность сделать теоретической основой создания учебных словарей деятельностное содержание овладения иноязычной лексикой в рамках компетентностного подхода;

- впервые теоретически обоснован и разработан обучающий комплекс с электронным учебным глоссарием, имеющий целью развитие учебной иноязычно-лексической компетенции студентов языковых факультетов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в учебную лексикографию, заключающийся в том, что в качестве теоретического основания содержательной интерпретации дидактической составляющей учебных словарей предлагается и обосновывается компетентностный подход, реализующийся через развитие учебной иноязычно-лексической компетенции. В этой связи определено понятие данной компетенции и охарактеризовано ее содержание, а также сформулированы требования к современному иноязычному учебному словарю и методике работы с ним.

Практическая значимость исследования заключается в разработке обучающего комплекса для развития учебной иноязычно-лексической компетенции с применением электронного учебного глоссария у студентов языкового факультета. Материалы комплекса в модифицированном виде могут быть также использованы в рамках языковой подготовки студентов неязыковых специальностей.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2001-2002) - изучение психолого-педагогической литературы по проблемам развития учебной иноязычно-лексической компетенции в профессиональном практико-языковом образовании, наблюдение за использованием способов и приемов самостоятельного овладения иноязычной лексикой студентами-лингвистами.

Второй этап (2003-2004) - разработка типологии учебно-познавательных действий по овладению иноязычной лексикой с применением учебного глоссария; разработка обучающего комплекса для развития у студентов учебной иноязычно-лексической компетенции на основе электронного учебного глоссария.

Третий этап (2005-2006) - проведение опытного обучения самостоятельному овладению лексикой на основе осуществления учебно-познавательных действий студентами; анализ результатов опытного обучения; оформление материалов диссертационного исследования.

Тюмень, 2004); на региональной научной конференции (Тюмень, 2005); на заседаниях кафедры французской филологии Тюменского государственного университета; на заседании Ученого совета факультета романо-германской филологии Тюменского государственного университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Оптимальной теоретической основой для трактовки дидактической составляющей учебного словаря является компетентностный подход.

2. Учебная иноязычно-лексическая компетенция есть интегративное личностное образование, представляющее собой единство когнитивной (лексические знания, а также знания о самостоятельной деятельности усвоения иноязычной лексики) и практической (лексические навыки в совокупности с умениями и опытом самостоятельной деятельности усвоения иноязычных лексических единиц) готовности и способности обучаемого к самостоятельному овладению иноязычной лексикой, обеспечивающих качественное самостоятельное усвоение лексических единиц, а также развитие познавательной самостоятельности.

3. Процесс развития учебной иноязычно-лексической компетенции заключается в поэтапном накоплении опыта самостоятельной познавательной деятельности студента, приобретение которого осуществляется на основе выполнения комплекса действий, включающих аутометодические и предметные действия.

4. Одним из средств самостоятельного развития учебной иноязычно-лексической компетенции студентов является учебный глоссарий, представляющий собой учебный словарь небольшого объема, включенный в методическую инфраструктуру учебника или учебного пособия по иностранному языку и реализующий в качестве основных учебно-справочную деятельностно-формирующую функции.

5. На защиту также выносится обучающий комплекс, направленный на развитие у студентов учебной иноязычно-лексической компетенции с применением электронного учебного глоссария (основные требования, предъявляемые к данному комплексу, перечислены в гипотезе исследования).

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и четырнадцати приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Опираясь на теоретические основания 1 главы, нами были сформулированы общие требования к структуре и содержанию обучающего комплекса, служащего развитию у студентов языковых факультетов учебной иноязычно-лексической компетенции с применением учебного электронного глоссария. К этим требованиям мы отнесли:

- соответствие принципам компетентностного подхода в практико-языковом соответствие общим целям, этапу обучения, в рамках которых используется учебный глоссарий;

- направленность на развитие умений, отражающих в своей полноте предметные и аутометодические стороны деятельности усвоения иноязычной лексики;

- соразмерность в учебном глоссарии осуществления деятельностно-формирующей функции с предназначенностью учебного глоссария для ознакомления, начального усвоения новой лексики и подготовки к полноценной работе с неучебными словарями;

- соответствие методическим принципам отбора лексики;

- комплексность лексикографических параметров и относительная их редукция;

- оптимальный выбор средств представления учебно-справочной информации и реализации деятельностно-формирующей функции глоссария;

- наличие ориентировочной основы в виде специализированных знаний при развитии умений;

- учет этапов развития умений при нарастании самостоятельности;

- ориентация на поисково-творческий характер развиваемой самостоятельной деятельности;

- применение информационных технологий с использованием мультимедиа.

Далее, на основе выдвинутых требований нами был разработан обучающий комплекс, нацеленный на развитие у студентов языковых факультетов учебной иноязычно-лексической компетенции. Данный комплекс в качестве основных компонентов включает:

1) комплекс упражнений, служащий сообщению студентам базовых знаний о содержании и формах СУД по овладению иноязычной лексикой, а также развитию у них первичных умений совершать учебные действия по усвоению иноязычной лексики;

2) два варианта электронного учебного глоссария: «Глоссарий А», содержащий развернутые стимулы к совершению учебных действий по усвоению лексических единиц; «Глоссарий В», включающий частично редуцированные стимулы к совершению учебных действий по усвоению лексики. Реализация учебно-справочной функции осуществляется в учебном глоссарий благодаря включению всей необходимой информации о каждом аспекте лексической единицы (фонетическом, грамматическом, семантическом и стилистическом). Соответствие деятельностно-формирующей функции проявляется, во-первых, в том, что вся перечисленная информация' организована в соответствии со структурой самостоятельной деятельности по овладению лексикой, во-вторых, эта функция реализуется путем включения в состав словарной статьи стимулов к совершению учебных действий по усвоению лексики. Словарный корпус глоссария составляют 114 лексикографически и методически обработанных лексических единиц, подобранных в соответствии с их принадлежностью к теме «Здоровье».

С целью проверки гипотезы данного диссертационного исследования было проведено опытное обучение в рамках практических занятий по французскому языку, а такжё во время подготовки студентов к занятиям во внеаудиторное время на основе разработанного обучающего комплекса, служащего развитию у студентов языковых факультетов учебной иноязычно-лексической компетенции с применением учебного электронного глоссария.

Организация опытного обучения осуществлялась с учетом общих требований эксперимента в современной методике обучения иностранным языкам.

Обучение проводилось в естественных условиях без специальной подготовки для 17 студентов 4 курса английского и немецкого отделений факультета романо-германской филологии Тюменского государственного университета в 2006/2007 учебном году. Данному опытному обучению предшествовал ряд разведывательных экспериментов с 2005 по 2006 год для уточнения и модифицирования отдельных компонентов обучающего комплекса. Всего в опытном обучении на различных этапах разработки и апробации приняло участие 55 человек.

Содержанием спецкурса было предусмотрено: сообщение теоретических знаний о содержании, формах и средствах СУД по овладению иноязычной лексикой; формирование первичных навыков самостоятельного изучения лексики при помощи выполнения соответствующих упражнений; постепенное развитие учебно-познавательных умений на основе работы с учебными глоссариями А и В; перенос умения осуществлять СУД по овладению иноязычной лексикой с использованием учебного глоссария на работу с обычным словарем.

Результаты проверки эффективности разработанного обучающего комплекса оценивалась с использованием методов наблюдения/самонаблюдения, анкетирования, самооценки, тестирования, опроса, сопоставления фактов проведения всех этапов опытной проверки с выводами, математической обработки данных и рефлексии результатов опытного обучения.

Анализ итогов опытного обучения на основе определенных в работе критериев и методов оценки результатов показал: соответствие направленности подготовки на развитие учебной иноязычно-лексической компетенции с помощью электронного учебного глоссария; фактическое проведение предусмотренных программой занятий и реализацию отправных целей и задач за счет заинтересованности студентов и преподавателя и тщательной подготовки материалов эксперимента; положительную динамику и качественное продвижение обучаемых на более высокие уровни сформированности учебно-познавательных умений; положительную динамику отношения участников к предлагаемой подготовке и позитивные личностные изменения обучаемых в отношении к самостоятельному усвоению иноязычной лексики с использованием словарей; реализуемость и воспроизводимость обучающего комплекса в условиях вузовской подготовки и прогнозирование дальнейшего его развития. В целом итоги опытного обучения подтверждают эффективность предлагаемой методики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Смена образовательной парадигмы, обусловленная социальными реформами начала XXI века привела к появлению компетентностного подхода к подготовке будущих преподавателей иностранных языков, акцентирующего внимание прежде всего на качественных результатах обучения, поддающихся количественной обработке, в рамках общей гуманизации системы обучения. Приоритетное значение в сфере профессионально-направленного методического образования приобретает в этой связи развитие учебной иноязычно-лексической -компетенции как неотъемлемой части профессиональной компетенции преподавателя-лингвиста, операционную основу которой составляют соответствующие учебно-познавательные умения.

Выполненное диссертационное исследование было посвящено обоснованию необходимости развития данных умений у студентов языковых факультетов, их теоретическому описанию, а также проверке эффективности предлагаемой технологии обучения вышеобозначенным умениям в опытном обучении.

Остановимся на полученных результатах при решении задач теоретико-экспериментального исследования:

1. Первая задача нашего исследования заключалась в общей характеристики учебной иноязычно-лексической компетенции будущих специалистов-лингвистов. Основываясь на основных требованиях и положениях компетентностного подхода учебная иноязычно-лексическая компетенция была охарактеризована как интегративное личностное образование, представляющее собой единство когнитивной (лексические знания, а также знания о самостоятельной деятельности усвоения иноязычной лексики) и практической (лексические навыки в совокупности с умениями и опытом самостоятельной деятельности усвоения иноязычных лексических единиц) готовности и способности обучаемого к самостоятельному овладению иноязычной лексикой, обеспечивающих качественное самостоятельное усвоение лексических единиц, а также развитие познавательной самостоятельности. Структурно учебная иноязычно-лексическая компетенция представлена когнитивным, операционально-деятельностным и ценностно-смысловым компонентами. Развитие данной компетенции осуществляется благодаря наличию в ее основе общеучебных механизмов, выступающих в роли универсальных для учебных предметов способов получения и применения знаний и сопровождается поэтапным приобретением опыта самостоятельной познавательной деятельности студента, осуществляемой на основе выполнения аутометодических и предметных учебно-познавательных действий. Новообразования студента детерминируются знаниями, умениями и ценностными ориентациями, представленными копирующим, воспроизводящим и творческим уровнями познавательной самостоятельности.

2. Второй задачей исследования явился анализ существующих исследований в области учебной лексикографии для определения степени их соответствия функциональной направленности учебных словарей как средства развития учебной иноязычно-лексической компетенции. Для решения настоящей задачи нами были конкретизированы функции учебного словаря с учетом требований компетентностного подхода. В качестве основных функций учебного словаря нами были выделены: учебно-справочная и деятельностно-формирующая. Реализация первой функции связывается с информативностью с точки зрения сведений о форме и семантике лексических единиц и качественного самостоятельного усвоения лексических единиц обучающимися. Реализация второй функции обеспечивается, во-первых, направленностью словаря на инициацию действий усвоения лексических знаний, на основе которых у обучающихся формируются лексические умения, во-вторых, инициацией выполнения учебно-познавательных действий, служащих развитию познавательной самостоятельности студентов. В процессе анализа теоретических исследований в области учебной лексикографической нами было отмечено, что функциональная направленность учебных словарей не имеет однозначной трактовки, однако существует несомненный прогресс научной мысли в плане уточнения ее содержания в соответствии с компетентностным подходом, свидетельствующий о возрастающей потребности в изданиях подобного рода.

3. Необходимость включения третьей задачи, сформулированной как определение содержания учебной иноязычно-лексической компетенции на основе работы со словарем; следовала из выводов, сделанных в процессе решения предыдущей задачи. Для определения содержания данной компетенции, представляющего собой комплекс учебно-познавательных действий, нами были учтены положения компетентностного подхода, деятельностной теории и этапов развития иноязычных лексических навыков, а также исследуемая учебная ситуация - самостоятельное изучение текстов с использованием учебного словаря в качестве учебного средства.

4. Четвертая задача предусматривала анализ существующей учебной лексикографической практики с целью выявления степени ее соответствия выделенным в процессе исследования основным функциям учебного словаря, а также выявления лингводидактического потенциала современных учебных словарей с точки зрения развития учебной иноязычно-лексической компетенции студентов языковых факультетов. Проведенный анализ позволил нам сделать вывод, с одной стороны, о неэффективности проанализированных учебных словарей с точки зрения развития у обучающихся учебной иноязычно-лексической компетенции, так как ни один из словарей не реализует свои функции в полном объеме. С другой стороны появление все большего количества и разновидностей учебных словарей, совершенствование и дифференциация их лексикографического аппарата, использование новых медийных возможностей, свидетельствуют о несомненном развитии учебной лексикографии и отражают потребность в словарях данного типа.

5. Пятой задачей явилось определение основных требований к содержанию и структуре обучающего комплекса для развития учебной иноязычно-лексической компетенции с применением учебного электронного глоссария. При определении требований мы опирались на теоретико-методологические положения, сформулированные нами в 1 главе. Кратко перечислим основные принципы-требования к проведению опытно-экспериментального исследования: соответствие принципам компетентностного подхода в практико-языковом образовании; учет приемов и средств, накопленных учебной лексикографией; соответствие функциональной направленности обучающего комплекса содержанию учебной иноязычно-лексической компетенции; соответствие принципу нарастания самостоятельности.

6. Шестая задача исследования включала теоретическое обоснование и характеристику обучающего комплекса для развития у студентов учебной иноязычно-лексической компетенции с применением электронного учебного глоссария, а также проверку его эффективности опытно-экспериментальным путем. Описание содержательного аспекта обучающего комплекса потребовало разработки соответствующей системы упражнений, служащей сообщению студентам базовых знаний о содержании и формах СУД по овладению иноязычной лексикой, а также развитию у них первичных умений совершать учебно-познавательные действия по усвоению иноязычной лексики; создания двух вариантов учебного глоссария, содержащих соответственно развернутые и частично редуцированные стимулы к совершению названных действий. Работа над созданием учебного глоссария проводилась в 3 этапа: формирование лексического массива, разработка композиции глоссария, включающая формулировку принципов организации словарных данных и определение структуры фрагментов глоссария (макрокомпозиция и микрокомпозиция) и создание электронной оболочки.

Опытная проверка разработанного обучающего комплекса проходила на кафедре французской филологии факультета романо-германской филологии Тюменского государственного университета в 2006/2007 учебном году. Результаты опытного обучения подтвердили гипотезу исследования о том, что учебный глоссарий будет эффективным средством начального развития умений самостоятельного усвоения иноязычной лексики, если, во-первых, он будет ориентироваться на развитие учебной иноязычно-лексической компетенции, а интерпретация его учебного характера будет иметь целостную теоретическую основу в виде компетентностного подхода; во-вторых, если он будет реализовывать не только учебно-справочную, но и деятельностно-формирующую функцию; в-третьих, если он будет удовлетворять (в рамках ' соответствующего обучающего комплекса) основным требованиям к этому комплексу.

Перспективы дальнейшей разработки проблемы, связанной с изучением процесса развития учебной иноязычно-лексической компетенции, заключаются в возможности использования результатов проведенного исследования в целях развития учебно-познавательных умений в рамках остальных компонентов профессиональной компетентности преподавателя-лингвиста, а также при обучении иностранным языкам не только в условиях высшей школы, но и в других типах учебных заведений

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ятаева, Евгения Владимировна, Екатеринбург

1. Аверина М. Н. Обучение использованию эмоционально-экспрессивных лексических средств речевой коммуникации (английский язык, лингвистический вуз): Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1996. 231 с.

2. Агапова Д. В. Формирование перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения у студентов 1-П курсов языкового факультета (на примере английского языка): Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. СПб., 2004. 212 с.

3. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999.

4. Акинфиева Н. В. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении предметов естественнонаучного цикла: Дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 1996. 178 с.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. 230 с.

6. Апресян Ю. Д. Формальная модель языка и представление лексикографических знаний. // Вопросы языкознания. 1990. №6.

7. Аристова Л. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. 138 с.

8. Ариян М. А. Повышение самостоятельности . учебного труда школьников при обучении иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 1999. №6. -С. 17-21.

9. Артамонова Е. П. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Магнитогорск, 2004. 173 с.

10. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

11. Асеев В. Г. Мотивация, поведение и формирование личности. М., 1976.160 с.

12. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

13. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

14. Баграмова Н. В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1993. 504 с.

15. Базина М. П. Условно-речевые упражнения как средство формирования лексических навыков для обучения аудированию (на материале английского языка). М., 1988. 16 с.

16. Балашкин И. Н. Особенности обучения лексике иностранного языка в условиях двуязычия в национальной сельской школе (на примере изучения английского языка в Республике Мордовия): Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Ярославль, 2004. 200 с.

17. Балобанова Л. А. Семантико-прагматический потенциал синтаксических фразеологизмов и их лексикографическое представление в словаре учебного типа: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. М.; 2004. 318 с.

18. Банкевич Л. В. Тестирование лексики иностранного языка: Учеб.пособие. М.: Высшая школа, 1981. 112 с.

19. Бархударов С. Г., Новиков Л. А. Каким должен быть учебный словарь? // Русский язык за рубежом. 1971. №3. С. 46-51.

20. Белозерцев Е. П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1990. 49 с.

21. Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. Пособие для преподавателей и студентов. М.: Просвещение, 1964. 136 с.

22. Бердичевский А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высшая школа, 1989. 103 с.

23. Беспалько В. П. Опыт разработки использования критериев качества усвоения знаний. // Советская педагогика. 1968. №4. С. 52-69.

24. Бетяева Е. Я. Повышение самостоятельности и активности учащихся на уроках иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1969. 16 с.

25. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 256 с.

26. Бобыкина И. А. Формирование лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Челябинск, 2003.184 с.

27. Богатов А. А. Совершенствование обучения студентов лексической стороне устной речи в процессе обсуждения произведений немецкой художественной литературы: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Владимир, 1989. 251 с.

28. Богоявленская Д. Б. Проблемы интеллектуальной активности. М., 1984.

29. Бодоньи М. А. Обучение иноязычной стилистической компетенции студентов-лингвистов (на примере адъективных коллокаций испанского языка): Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Пятигорск, 2005. 215 с.

30. Бондаревская Е. В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования. // Педагогические системы в школе и вузе, технологии и управление. Тез. докл. науч. конф. 25-28 мая 1993 г. 4.1. / В ГПУ. Волгоград: Перемена, 1993. С. 14-16.

31. Браже Т. Г. Из опыта развития общей культуры учителя. // Педагогика. 1993. №2. С.70-73.

32. Брусянина О. П. Обучение студентов старших курсов языкового факультета самостоятельной учебной деятельности по усвоению новыхграмматических явлений (на материале немецкого языка):. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Екатеринбург, 2000. 234 с.

33. Будаин Б. Б. Лингвометодические основы обучения лексике бурятского языка в У-У1 классах: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Улан-Удэ, 1998. 129 с.

34. Букреева Т. В., Лукаш Е. Н. Принципы построения электронного учебного словаря французского языка. // ИЯШ. 1990. №3. С.23-28.

35. Бурлаков М. А. Обучение активному владению иноязычной лексикой в вузе (на материале французского языка). Л.: Изд-во при Львовском гос.ун-те, изд.об. «Вища школа», 1988. 132 с. .

36. Бутакова Е. С. Развитие лексических умений иностранных студентов-филологов на основе текстов по специальности: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Л., 1986. 190 с.

37. Бухбиндер В. А. Вопросы обучения лексике. // ИЯШ. 1972. №6. С. 39-47.

38. Бухбиндер В. А. Основы обучения лексике в средней школе (на материале немецкого языка): Дис. д-ра пед. наук. Киев, 1971. 558 с.

39. Варданян Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997. 19 с.

40. Веряев А. А. Педагогика информатики: Учебное пособие. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998.477 с.

41. Видинеев Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека. М., 1987.

42. Власенко Н. М. Формирование дискурсивной социокультурной компетенции в процессе профессионально-языковой подготовки специалистов межкультурной коммуникации: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. М, 2004. 170 с.

43. Вокуева О. Д. Использование текстов разных типов в обучении лексической стороне устной речи на начальном этапе в языковом вузе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. СПб., 1998. 203 с.

44. Воробьева Е. И. Профессионально направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка (немецкое отделение, 4-5 курсы): Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. СПб., 1999. 212 с.

45. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во АПН ОСФСР, 1956. 519 с.

46. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собрание соч. в 6-ти томах. Т.2. М.: Педагогика, 1982.

47. Вяткин Л. Г. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов. // Педагогика. 1993. №1. С. 61-66.

48. Вятютнев М. Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков. // ИЯШ. 1975. №6. С.55-64.

49. Гак В. Г. О некоторых закономерностях развития лексикографии (учебная и общая лексикография в историческом аспекте). // Актуальные проблемы учебной лексикографии. М.: Русский язык, 1977. С. 11-27.

50. Гак В. Г. Об относительности лексикологических категорий в лексикографии. // Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике. М.: Русский язык, 1978. С. 13-24.

51. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. //Психологическая наука в СССР. Т.1. М., 1969. 599 с.

52. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. 165 с.

53. Гарапин В. А. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвуза в процессе обучения истории: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1995. 153 с.

54. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных исследований. // ИЯШ. 1985. №2. С. 17-24.

55. Герасименко О. В. Иноязычная компетентность как фактор формирования коммуникативной культуры студентов: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2001. 163 с.

56. Герд А. С. Терминологический словарь среди других типов словарей. // Современная русская лексикография. 1980. Л.: Наука, 1981. С. 106-112.

57. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Выща школа, 1986. 200 с.

58. Гиниатуллин И. А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете. Свердловск: Изд-во ГПУ, 1990. 95 с.

59. Гришелева Н. М. Актуальные вопросы коммуникативно-ориентированного обучения продуктивной лексике. // Коммуникативно-ориентированная методика обучения иностранным языкам в высшей школе. М.: Изд-во МГПИИЯ, 1985. Вып. 257. С. 189-203.

60. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. 144 с.

61. Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах: Курс лекций. Владимир, 1972.

62. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

63. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 554с.

64. Давыдова Ю. Г. Совершенствование лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей (на материале английского языка): Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. СПб., 2003. 355 с.

65. Денисов П. Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. М.: Русский язык, 1993. 248 с.

66. Денисов П. Н. Основные проблемы теории лексикографии: Дисс. . д-ра филол. наук. М., 1976. 367 с.

67. Денисов П. Н. Очерки по русской лексикологии и учебной лексикографии. М.: МГУ, 1974. 255 с.

68. Денисов П. Н. Практика, история и теория лексикографии в их единстве и взаимообусловленности. // Проблемы учебной лексикографии и обучении лексике: Сб.ст. / Под ред. П. Н.Денисова, В. В.Морковкина. М.: Русский язык, 1978. С. 25-33.

69. Денисов П. Н. Принципы отбора лексики для учебных целей. // Вопросы учебной лексикографии. М.: МГУ, 1969. С. 15-38.

70. Денисов П. Н. Страноведение и учебные словари. // Международный симпозиум. Страноведение и преподавание русского языка как иностранного: Тезисы докл. и сообщ. М.: МГУ, 1971. С. 47.

71. Джелиева 3. Ш. Система изучения русской лексической синонимии как фактор развития речи учащихся осетин: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Владикавказ, 2000. 157 с.

72. Джиоева А. Р. Лингводидактические основы обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях учебного трехъязычия национальной школы: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02. Махачкала, 2000. 411 с.

73. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Учебное пособие для вузов. 2-е изд. Минск: Изд-во БГУ, 1981. 383 с.

74. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущих учителей. М.: Просвещение, 1989. 189 с.

75. Епишева О. Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 1999.460 с.

76. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961. 240 с.

77. Жарова Л. В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986. 140 с.

78. Жилко Н. Н. Исследование методических приемов введения лексики для обучения чтению (на материале английского языка). М., 1979. 20 с.

79. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982.

80. Жоглина Г. Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования аутентичных видеодокументов (французский язык, языковой вуз): Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Пятигорск, 1998. 309 с.

81. Задорожная А. В. Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов в условиях современного вузовского образования: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Ставрополь, 2004. 176 с.

82. Зайцев В. Т., Нестерова Т. А. Использование компьютерных технологий. // Специалист. 1998. №2. С. 9-10.

83. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования. // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

84. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. 384 с.

85. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. 160 с.

86. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

87. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский Язык, 1989.219 с.

88. Золотавина Ф. Г. Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к постдипломному практико-языковому самообразованию сиспользованием мультимедийных средств: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Тюмень, 2002. 254 с.

89. Иванова JI. Ф. Интегративная модель развития профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Казань, 2002. 200 с.

90. Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. // РЯЗР. 1990. № 4. С.54-57.

91. Ильина Т. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. 572 с.

92. Кабардов М. К., Арцишевская Е. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций. // Вопросы психологии. 1996. №1.-0.34^9.

93. Казакова Е. С. Использование игры в формировании коммуникативной компетенции студентов языковых педвузов, 1 курс, немецкий язык: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2000. 236 с.

94. Казарицкая Т. А., Цветкова Т. К., Колкер Я. М. Система оценки уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка. М., 2002. 58 с.

95. Калинина С. В. Обучение лексике французского языка в старших классах: Дис. . канд. пед. наук. М., 1960. 225 с.

96. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

97. Карева Д. Ф. Управление процессом формирования самостоятельности студентов как условие профессиональной подготовки будущих учителей: Дисс. канд. пед. наук. Хабаровск, 1990. 292 с.

98. Карпилович Т. П., Папкович Н. JI. Обучение лексике английского языка с помощью ЭВМ. // Методика обучения иностранным языкам. Романское и германское языкознание. Межвед. сб. Вып. 3. Минск: Вышэйш.шк., 1988 С. 45-48.

99. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельность. / Отв.ред. А.А.Бодалев. М: Наука, 1988. 199 с.

100. Ковалева Ю. Ю. Формирование методической компетенции будущего учителя английского языка как второго иностранного (на базе немецкого языка как первого иностранного): Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Томск, 2003. 307 с.

101. Козаков В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информативно-методическое обеспечение. Киев: Выща школа, 1990. 248 с.

102. Козлова Н. Б. Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки в вузе: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Магнитогорск, 2003. 148 с.

103. Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения.//ИЯШ. 1985. № 1.-С.10-14.

104. Комиссарова Н. В. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Челябинск, 2003. 179 с.

105. Комков И. Ф. Активный метод обучения ИЯ в школе. Минск: Высшая школа, 1970. 262 с.

106. Комлев Н. Г. Семантика слова в речевой деятельности: Автореф. дис. д-ра филол. наук. М, 1988. 43 с.

107. Кондратьева В. А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1974. 120 с.

108. Коннова 3. И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.08. Тула, 2003.355 с.

109. Коростелев В. С. Методика функционального формирования лексических навыков говорения (на материале английского языка): Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1982. 16 с.

110. Коростелев В. С. Основы функционального обучения иноязычной лексике. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1990. 157 с.

111. ИЗ. Коростелев В. С. Пути совершенствования процесса формирования лексических навыков говорения. // ИЯШ. 1986. №1. С. 39-44.

112. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: АРКТИ, 2002. 176 с.

113. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования (методологический анализ). М., 1977. 274 с.

114. Кричевская К. С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении иностранному языку. // ИЯШ. 1988. №4.

115. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования. Л, 1980.

116. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989.166 с.

117. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Т. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерних школ: Самоорганизация познавательной деятельности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1997. 152 с.

118. Леонтьев А. А. Язык, речь и деятельность. М.: Просвещение, 1964. 214 с.

119. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.304 с.

120. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. Т.1. М.: Педагогика, 1983.

121. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. 286 с.

122. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., Изд-во МГУ, 1981.573 с.

123. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. 64 с.

124. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. 186 с.

125. Литвинова Т. В. Управление самостоятельной работой студентов неязыковых факультетов по овладению лексикой по специальности (немецкий язык, химический факультет): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. СПб., 2001. 188 с.

126. Ломакина О. Е. Проективный подход к формированию коммуникативной компетенции студентов языкового вуза (Английский язык): Дис. д-ра пед. наук. Тамбов, 2004. 452 с.

127. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.

128. Ляудис В. Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во Московского университета, 1989. 240 с.

129. Магойченко В. И. Формирование профессиональной самостоятельности студентов индустриально-педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. 18 с.

130. Малаховский Л. В. Принципы градуальности в учебной лексикографии. // Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике. М.: Русский язык, 1978. С. 48-53.

131. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1993.

132. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.

133. Маркова А. К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. 195 с.

134. Марченко С. И. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности студентов педагогического института: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1987. 153 с.

135. Матяш Н. В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск: БГПИ, 1994. 15 с.

136. Махмутов М. И. Современный урок и пути егр реализации. М.: Знание, 1975. 64 с.

137. Менчинская Н. А. Проблема учения и умственного развития школьника. Избр. псих, труды. М.: Педагогика, 1989. 224 с.

138. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. 373 с.

139. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе: Из опыта работы. / А. И. Домашнев, К. Г. Вазбуцкая, Н. Н. Зыкова и др. М.: Просвещение, 1983. 224 с.

140. Мильруд Р. П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению. // ИЯШ. 1990. №1.

141. Миньяр-Белоручев Р. К. К проблеме формирования лексических навыков. // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 22. М.: Изд-во МГПИ, 1989.-С. 3-9.

142. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. 224 с.

143. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя: Авотреф. дис. д-ра психол. наук. М., 1995.

144. Морковкин В. В. О базовом лексикографическом знании. // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1986 (а). С. 102-117.

145. Морковкин В. В. О состоянии и желательных перспективах русской учебной лексикографии для иностранцев (вместо введения). // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1986 (б). С. 94-102.

146. Морковкин В.В. Об одном способе синтеза системы учебных словарей и некоторые вопросы семантизации слов в словарях. // Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике: Сб.ст. М.: Русский язык, 1978. -С. 34-42.

147. Морковкин В. В. Основы теории учебной лексикографии: Дисс. . д-ра филол. наук в форме научного доклада. М: Институт русского языка им. A.C. Пушкина, 1990. 72 с.

148. Морковкин В. В. Термины и возможный способов их описания в словаре активного типа. ' // Проблемы разработки и упорядочения терминологии в АН Союзных республик. М.: Наука, 1983. С. 150-158.

149. Морковкин В. В. Учебная лексикография как особая лингвометодическая дисциплина. // Актуальные проблемы учебной лексикографии: Сб. ст. / Сост. В.А. Редькин. М.: Русский язык, 1977. С. 2837.

150. Морковкин В. В., Сафьян Ю. А., Степанова Е. М. и др. Лексические минимумы современного русского языка. / Под ред. В. В. Морковкина. М.: Русский язык, 1985. 608 с.

151. Морозова М. И. Двуязычный терминологический словарь как опора извлечения информации из текстов по проблемам теории обучения иностранным языкам (французский язык, языковой вуз): Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. М„ 2000. 281 с.

152. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. 246 с.

153. Москвичев С. Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев, 1975. 144 с.

154. Московская Н. JI. Формирование профессиональной компетентности лингвиста -.преподавателя: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. Сходня, 2004. 436 с.

155. Муллагалиева JL К. Учебный словарь "Реалии русской культуры" как основа формирования этнолингвокультурологической компетенции учащихся: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Уфа, 2002. 201 с.

156. Мухаева Н. М. Методика обучения темам устной речи и лексике с помощью лексико-тематических таблиц, построенных на лексико-категориальной основе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Владимир, 1994.

157. Новиков JI, А. Типология учебных, словарей. // Учебные словари. МАПРЯЛ: Доклады сов. Делегации. Болгария. Варна. М.: МГУ, 1973. С.З-34.

158. Новиков JT. А. Учебная лексикография и ее задачи. // Вопросы учебной лексикографии. / Под ред. П.Н. Денисова и Л.А.Новикова. М.: Изд-воМГУ, 1969.-С. 6-9.

159. Новиков Л. А. Учебные словари, их специфика и типы. // РЯНШ. 1974. №1. С. 8-16.

160. Новиков Л. А. Учебный словарь сочетаемости слов, его лингвистические основы и структура. // Вопросы учебной лексикографии. М.: МГУ, 1969.-С. 39-52. .

161. Новикова Т. В. Непрерывное педагогическое образование. Проблемы развития профессионализма. / Под ред. Т. В. Новиковой. М., 1994. 32 с.

162. Общая методика обучения иностранным языкам "в средней школе. / Под ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин. М.: Просвещение, 1967. 504 с.

163. Оганесян П. Т. Использование невербальных средств в процессе обучения иноязычной лексике младших школьников (на материале английского языка): Дис. канд. пед. наук. 1996. 173 с.

164. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польского Л.Г.Кашкуревич, Н. Г. Горина. М.: Высшая школа, 1990. 382 с.

165. Олейник Р. В. Развитие познавательной самостоятельности студентов: Дисс. канд. пед. наук. Славинск, 1991. 273 с.

166. Орлов В. И. Активность и самостоятельность учащихся. // Педагогика. 1998. №3. С. 44-48.

167. Осипова И. В. Организация самостоятельной деятельности учащихся при изучении химии как средство их интеллектуального развития на основе использования регионального материала: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Тобольск, 1998. 188 с.

168. Основы методики преподавания иностранных языков. / Под ред В. А. Бухбиндера, В. Штраусса. Киев: Вища школа, 1986. 335 с.

169. Остапчук Н. В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности (на примере вузовской подготовки специалистов дошкольного образования): Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. 171 с.

170. Павлютенков Е. М. Профессиональное становление будущего учителя. // Советская педагогика. 1990. № 11. С. 64-69.

171. Падишина Г. В. Речеведческие компоненты текстотек учебников как средство формирования профессиональной компетенции студентов языковых вузов (на материале немецкого языка): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Тольятти, 2002. 235 с.

172. Панина Е. Ю. Рекламные тексты как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции в профессионально-ориентированном чтении (на материале немецкого языка): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Пермь, 1999. 221 с.

173. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. 216 с.

174. Пересторонина И. Л. Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго иностранного языка (на примере англофранцузских когнатов): Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2003. 198 с.

175. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

176. Пинский А. А. Реформофобия: уничижение паче гордыни. // Народное образование. 2002. № 8. С. 27-38.

177. Пискунов А. И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание.//Педагогика. 1995. № 4. С.59-63.

178. Подольский А. И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.: Изд-во Московского университета, 1987. 175 с.

179. Поляков О. Г. К вопросу о коммуникативном языковом тестировании. // Лингвистика на исходе 20 века: Итоги и перспективы. Тезисы межд.конф. М.: МГУ, 1995. С. 424-425.

180. Поникаровская В. В. Учебный модуль как средство формирования профессиональной лексики у будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Калининград, 2006. 227 с.

181. Потрикеева Е. С. Взаимосвязанное обучение лексической и грамматической сторонам говорения на немецком языке (начальный этап обучения): Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2000. 236 е.

182. Пронченко Е. Н. Обучение лексической стороне устной речи на основе синонимии (испанский язык, начальный этап языкового вуза): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Пятигорск, 2002. 210 с.

183. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании. Дидактические проблемы. Перспективы использования. М.: Школа Пресс, 1994. И с.

184. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальной ступени обучения. М., 1988.

185. Рогова Г. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

186. Родионова И. Ю. Методика формирования пассивного словаря студентов старших курсов испанского отделения при чтении художественных текстов на английском языке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1998. 18 с.

187. Ростовцева В. М. Приемы обучения лексике французского языка с целью развития устной речи учащихся: Дис. . канд. пед. наук. М., 1986. 216 с.

188. Рубинштейн С. А. Основы общей психологии. М., 1989.

189. Саранцев Г. И. Познавательная самостоятельность будущего учителя. // Педагогика. 1995. №4. С. 63-67.

190. Сафьян Ю. А. О комплексном частотном словаре русской научной и технической лексики. // Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике. М.: Русский язык, 1978. С. 85-94.

191. Сахарова Н.С. Развитие иноязычной компетенции студентов университета: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.08. Оренбург, 2004.401 с.

192. Саяхова Л. Г. Вопросы учебной лексикографии: Учеб. пособие. Уфа: БГУ, 1980. 78 с.

193. Саяхова Л. Г. Лингводидактические основы описания лексико-семантической системы языка и учебные словари для национальной школы: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1981. 399 с.

194. Саяхова Л. Г., Хасанова Д. М. Проблема лексикографического описания лексики русского языка в учебном тематическом словаре. // Исследования по семантике. Уфа, 1990.-С. 101.-108.

195. Светлищева Г. К. Отбор и организация лексики для обучения чтению на первом этапе неязыкового вуза (на материале немецких литературоведческих текстов): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1984. 24 с.

196. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование. // Педагогика. 1994. № 5. С. 16-21.

197. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

198. Сивакова Н. А. Лексикографическое описание английских и русских фитонимов в электронном глоссарии: Дис. . канд. филол. наук: 10.02.21. Тюмень, 2004. 165 с.

199. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965. 48 с.

200. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. 208 с.

201. Скопина М. А. Об одном существенном типологическом признаке учебного словаря. // Теоретические основы разработки словарей учебного типа: Сб. науч. тр. под ред. Н. М. Шанского и Е. А. Быстровой. М., 1981.

202. Сластенин В. А. Профессиональное самосознание учителя. // Магистр. 1995. № 3. С. 52-59.

203. Смирнова Е. А. Профессионально-направленное формирование социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка (на материале немецкого языка): Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2001. 182 с.

204. Смолянникова И. А. Формирование иноязычной компетенции в социокультурном пространстве диалога: Дис. . канд. пед. наук. М., 2003. 169 с.

205. Соловова Е. Н. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 2004. 432 с.

206. Соловова Е. Н. Системно-семантический подход к обучению английской лексике школьников на среднем этапе обучения: Дис. . канд. пед. наук. М., 1992. 154 с.

207. Соловова Е. Н., Сафонова В. В., Махмурян К. С. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования. // Английский язык в школе. 2002. №1. С.47-58.

208. Соловцова Э. И. Основы методики обучения абстрактной лексике на иностранном языке: Дис. канд. пед. наук. М., 1969. 285 с.

209. Соловьева Н. Г. Осуществление страноведческой программы на лексическом уровне. // Язык и культура: Материалы II междунар. научно-практ. сем-ра. Томск: Пилад, 1996. С. 30-34.

210. Стратегия модернизации содержания общего образования. // Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. / Под ред. А. А. Нинского. М.: Мир книги, 2001. 95 с.

211. Стрелкова Г. В. Обучение свободной сочетаемости слов на английском языке (начальный этап языкового вуза): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1978. 26 с.

212. Строкова С. А. Культуроведческие аспекты развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза (на материале культуроведения Австралии): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2002. 197 с.

213. Стуколова Л. 3. Развитие проблемы познавательной самостоятельности учащихся в отечественной и зарубежной педагогике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1993. 19 с.

214. Стурова Е. А. Стимулирование самостоятельной учебной деятельности студентов педагогического вуза (на примере факультета иностранных языков): Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Липецк, 2003. 206 с.

215. Сулейманова А. К. Лингводидактические основы комплексного учебного тематико-терминологического словаря генеративного типа (на материале терминосистемы "Бурение нефтяных и газовых скважин"): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Уфа, 1999. 256 с.

216. Супрун А. Е. Некоторые свойства учебного словаря и словарь для обучающего. // Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике. Сб. ст. / Под ред. П. Н. Денисова и В. В. Морковкина. М: Русский язык, 1978. С. 43-48.

217. Сухова Н. А. Формирование культурно-страноведческой компетенции на основе аутентичных материалов в процессе обучения устной речи студентов педагогического вуза (второй курс, немецкий язык): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. СПб., 2002. 244 с.

218. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

219. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988.

220. Тараскина Я. В. Проектная методика как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза (немецкий язык, второй курс): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Улан-Удэ, 2003.206 с.

221. Тарасова Е. П. Методика обучения иноязычной лексике на начальном этапе в языковом вузе (на материале сходных по значению лексических единиц английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1975. 16 с.

222. Тевелевич А. М. Формирование лингводидактической компетенции студентов при изучении дисциплины «Теория обучения иностранным языкам»: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Екатеринбург, 2005. 192 с.

223. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. / Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. 456 с.

224. Тимофеев A.M. Обучение лексическому аспекту устной немецкой речи на среднем этапе общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976. 20 с.

225. Тимофеева Н. М. Проектирование учебных словарей по педагогическим дисциплинам: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.02. Смоленск, 2004.215 с.

226. Ткаченко Т. Н. Коррекция вокабуляра студентов языкового факультета на материале общеупотребительной лексики немецкого языка (начальный этап обучения): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Тамбов, 2000. 167 с.

227. Трегубенкова М. В. Развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки : Дис. канд. пед. наук : 13.00.08 Челябинск, 2005 199 с.

228. Трофимова Л. В. Формирование самостоятельной учебной деятельности студентов языкового факультета на основе развития учебной автономии (на материале французского языка): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Тамбов, 2002. 159 с.

229. Фаенова М. О. Обучение культуре общения на английском языке: Науч.-теор. пособие. М.: Высшая школа, 1991. 144 с.

230. Федорова В. П. Формирование нарративной компетенции как способа моделирования вторичного языкового сознания (английский язык, языковой вуз): Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2004. 194 с.

231. Федорова Л. Л. К построению модели коммуникативной компетенции. // Проблемы организации речевого общения. М.: АН СССР, Ин-т Языкознания, 1981. 187 с.

232. Федорова М. А. Учебное задание как средство формирования самостоятельной деятельности школьников: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Орел, 2002. 196 с.

233. Федотова Ю. Г. Теория и практика изучения лексики в общеобразовательных учреждениях с использованием . информационных технологий: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.02. Москва, 2002. 388 с.

234. Харитонова Н. В. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. 191 с.

235. Харламов И. Ф. Активизация учения школьников. Минск: Народная авеста, 1970. 158 с.

236. Харлов Г. А. Психолингвистические аспекты системного обучения иноязычному лексическому материалу. Минск, 1989. 31 с.

237. Хорунжая Н. В. Использование аутентичных аудиодиалогов / полилогов для развития коммуникативной компетенции студентов (немецкий язык, средний этап обучения в лингвистическом вузе): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Пятигорск, 2002.197 с.

238. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теоретической педагогики РАО, 23 апр. 2002. Центр «Эйдос». www.eidos.ru.

239. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. // Народное образование. 2003. №2.-С.58-64.

240. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.

241. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М., 1994.

242. Шамардина Т. В. Формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 2003. 256 с.

243. Шамов А. Н. Лингводидактические основы когнитивного подхода в организации обучения лексике на уроках немецкого языка в средней школе. Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004. 190 с.

244. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика,1982. 208 с.

245. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. 223 с.

246. Шатилов С. Ф. Некоторые основные проблемы обучения лексическому аспекту устной речи на иностранном языке. // Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и в вузе: Сб. науч. тр. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1972.-С. 1-11.

247. Шатилов С. Ф. Обучение лексическим навыкам. // Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе. М.: Просвещение,1983.-С. 80-90.

248. Шебеко Н. С. Контроль лексического материала на английском языке в 5-6 классах средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1975.21 с.

249. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.428 с.

250. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

251. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 208 с.

252. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 144 с.

253. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

254. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

255. Якобсон П. Я. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. 317 с.

256. Якушина Л. 3. Работа над немецкой лексикой с целью ее использования в устной речи (в восьмилетней школе): Дис. . канд. пед. наук. М., 1965. 180 с.

257. André В. Autonomie et enseignement. Apprentissage des langues étrangères. Paris: Didier-Hatier-Alliance Française. 1989. 112 p.

258. André B. De l'autonomisation à l'autonomie en didactique des langues non maternelles. // Le français dans le monde. Recherches et applications. Les auto-apprentissages. 1999. Février-mars. P. 66-74.

259. Bachman L. F. Fundamental Considérations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 1990. 408 p.

260. Canale M. On some dimensions of language proficiency/ // Issues in Language Testing Research. Rowley: Mass, 1983. P. 333-342.

261. Carton F. Systèmes- "autonomisants" d'apprentissage des langues. // Mélanges Pédagogiques. Crapel: Université de Nancy II. 1984. P. 12-23.

262. Duda R. Autonomisation et socialisation en milieu scolaire. // Mélanges Pédagogiques. Crapel: Université de Nancy II. 1988. P. 32-41.

263. Gremmo M., Holec H. Evolution de l'autonomie de l'apprenant. // Mélanges Pédagogiques. Crapel: Université de Nancy II. 1986. P . 72-79.

264. Holec H. Autonomie et apprentissage auto-dirigé: terrains d'applications actuels. Strasbourg: Conseil de l'Europe. Hatier, 1988. 168 p.272. http://www.edu.rU/db/portal/spe/progs/hf.01 .htm.

265. Hymes D. H. Sociolinguistics. Penguin Education, 1972.

266. Moirand S. Enseigner à communiquer en langue étrangère. Paris, 1990. 118 p.

267. Porcher L.Omniprésence et diversité des auto-apprentissages. // Le français dans le monde. Numéro spécial: Recherches et applications. Les autoapprentissages. Paris: Hachette, 1992. Février-mars. P. 6-14.

268. Savignon S. Evaluation of communicative competence: the ACTEL provisional proficiency guidelines. // Modern language Journal. 1985. № 69. -P. 129-134.

269. Scarcella R. C, Oxford R. L. The tapestry of language learning: The Individual in the Communicative Classroom. Heinle and Heinle Publishers, Massachusetts, 1992. 228 p.

270. Van Ek J. A. Objectives for foreign language learning. Vol. 1: Scope. Strasbourg: Council of Europe Press, 1986. 89 p. • "

271. СПИСОК ПРОАНАЛИЗИРОВАННЫХ СЛОВАРЕЙ ОДНОЯЗЫЧНЫЕ ТОЛКОВЫЕ СЛОВАРИ

272. A Simplified Dictionary. / Compiled by С. W. Airne. Birkenhead: Willmer Brothers & Haram Ltd., 1965. 272 p. + 16 p.

273. Dictionnaire du vocabulaire essentiel. / Par G. Matoré etc. Paris: Larousse, 1984. 360 p.

274. Harrap's Standard Learner's English Dictionary. Singapore: Intellectual Publishing Co., 1990. 399 p.

275. Hornby A. S., Gatenby E. V., Wakefield H. The Advanced Learner's Dictionary of Current English. В 3 т. Ставрополь: Сенгилей, 1992.283. http://dictionarv.cambridge.org/284. http://www.learnersdictionary.com/wodarchive.htm

276. Le Petit Robert des enfants. / По материалам научных статей В. Г. Гака и Ж. Рей-Дебов.

277. Le Robert oral-écrit. / По материалам научных статей В. Г. Гака и Ж. Рей-Дебов.

278. Mackenzie D. The Oxford School Dictionary. London: Oxford University Press, 1970. 384 p.

279. Ogden K. Learner's Basic English Dictionary. Delhi: S. K. Jain for CBS Publishers & Distributors, 1992. 438 p.

280. Rey-Debove J. Dictionnaire du français. Référence. Apprentissage. Paris: CLE International, Le Robert, Chancerel, 1999. 1233 p.

281. School Dictionary. New York: Macmillan Publishing Company, 1987. 1094 p.

282. West M., Endicott J. The New Method English Dictionary. London: Longmans, Green and Co., 1953. 341 p.

283. Габучан К. В. Учебный толковый словарь русского языка. М.: Русский язык, 1988. 441 с.

284. Репкин В. В. Учебный словарь русского языка. Харьков: Инфолайн, 1995. 656 с.

285. Учебный словарь сочетаемости слов русского языка. / Под ред. П. Н. Денисова, В. В. Морковкина.М.: Русский язык, 1978. 688 с.

286. ДВУЯЗЫЧНЫЕ ТОЛКОВЫЕ СЛОВАРИ

287. Арутюнова Ж. М. и др. Французско-русский учебный словарь. = Dictionnaire pratique français-russe. M.: Изд-во Астрель и Изд-во ACT, 2001. 832 с.

288. Новый учебный словарь английского языка = Collins New School Thesaurus. M.: Изд-во Астрель, 2003. 784 с.

289. Учебный немецко-русский и русско-немецкий словарь. / Сост. С. Г. Катаева и др. М.: Просвещение, 1992. 431 с.

290. Учебный словарь французского языка. / Под ред. Е. Н. Шор. М.: Наука, 1969.136 с.

291. Фоломкина С. К. Англо-русский словарь сочетаемости. М.: Русский язык, 1998. 1034 с.

292. Фоломкина С. К., Уайзер Г. М. Англо-русский учебный словарь = The Learner's English-Russian Dictionary. M.: Русский язык, 1975. 472 с.

293. Электронный учебный словарь французского языка. / По материалам статьи Букреевой Т. В., Лукаш Е. Н. Принципы построения электронного учебного словаря французского языка. // ИЯШ. 1990. №3. -С.23-28.

294. ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЕ ОДНОЯЗЫЧНЫЕ СЛОВАРИ302. http://www.proietdafa.net

295. Дубичинский В. В. Учебный словарь сочетаемости терминов. Сельскохозяйственная техника. / Под ред. В. В. Морковкина.

296. Торшина Л. М., Крюк Л. А., Цурков В. Н. Учебный словарь сочетаемости терминов. Технология металлов и материаловедение. / Под ред. В. В. Морковкина. М.: Русский язык, 1981. 274 с.

297. ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЕ ДВУЯЗЫЧНЫЕ СЛОВАРИ

298. Учебный латинско-русский и русско-латинский медицинский терминологический словарь. / Под ред. М. Н. Чернявского. М.: Изд-во Московского Медицинского Института, 1967. 109 с.

299. Учебный словарь сочетаемости общественно-политических терминов (с эквивалентами на английском языке). / Под ред. В. В. Морковкина. М.: Русский Язык, 1989. 394 с.

300. Учебный социологический словарь с английскими и испанскими эквивалентами. / Под ред. С. А. Кравченко. М.: Экзамен, 2001. 512 с.

301. АСПЕКТНЫЕ ЛЕКСИЧЕСКИЕ СЛОВАРИ

302. Жуков В. П., Жуков А. В. Школьный фразеологический словарь русского языка. М.: Просвещение, 1994. 431 с.

303. Львов M. Р. Школьный словарь антонимов рурского языка. М.: Просвещение, 1987. 240 с.

304. Рогожникова Р. П., Карская Т. С. Школьный словарь устаревших слов русского языка. М.: Просвещение, 1996. 608 с.

305. Шанский H. М., Зимин В. И., Филиппов А. В. Школьный фразеологический словарь. М.: Дрофа, 1995. 368 с.

306. АСПЕКТНЫЕ ГРАММАТИЧЕСКИЕ СЛОВАРИ

307. Thomas А. V. Dictionnaire des difficultés de la langue française. Paris: Larousse, 1997. 435 p.

308. Баранов M. T. Школьный орфографический словарь русского языка. M.: Просвещение, 1997. 240 с.

309. Баранов М. Т. Школьный словарь образования слов русского языка. М.: Просвещение, 1997. 350 с.

310. Ефремова Т. Ф., Костомаров В. Г. Словарь грамматических трудностей русского языка. М.: Русский язык, 1997. 347 с.

311. Зализняк А. А. Грамматический словарь русского языка: Словоизменение. М.: Русский Язык, 1987. 880 с.

312. Панов Б. Т., Текучев А. В. Школьный грамматико-орфографический словарь русского языка. M.: Просвещение, 1985. 288 с.

313. Потиха 3. А. Школьный словарь строения слов русского языка: Пособие для учащихся. M.: Просвещение, 1999. 318 с.

314. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь трудностей русского языка. M.: Рольф, Айрис-пресс, 1999. 576 с.

315. Тихонов А. Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка. M.: Просвещение, 1991. 576 с.

316. Толмачева В. Д., Кокорина С. И. Учебный словарь глагольных форм русского языка. М.: Русский язык, 1988. 333 с.

317. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ, ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ПРИ СОЗДАНИИ ОБУЧАЮЩЕГО КОМПЛЕКСА СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ СЛОВАРЕЙ

318. Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. Version électronique du Nouveau Petit Robert. Paris: Dictionnaires Le Robert, 1996-1997.

319. Dictionnaire des expressions et locutions. / Par A. Rey et S. Chantreau. Paris: Robert, 1990. 1036 p.

320. Dictionnaire des synonymes de la langue française. / Par R. Bailly. Paris: Librairie Larousse, 1971. 626 p.

321. Dictionnaire étymologique. Paris: Larousse, 1961. 825 p.

322. Dictionnaire français-russe. / Par P. Pauliat. Paris: Larousse-Bordas, 1999. 477 p.+ xxxi.327. http://elsap 1 .unicaen.fr/dicosyn.html

323. Le nouveau Petit Robert. Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. Paris: Dictionnaires le Robert, 2003. 2949 p. + xxxvii.

324. Le Petit Larousse illustré. / Par M. Maubourguet. Paris: Larousse, 1995. 1784 p.

325. Le Petit Robert. Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. / Par P. Robert. V.l. Paris: Robert, 1986. 2172 p. + xxxi.

326. Les 4 dictionnaires utiles. L'Aventure Multimédia. MédiaDICO. Корпорация Microsoft, 1990-1995.

327. Nouveau dictionnaire des synonymes. / Par E. Genouvrier, C. Désirât, T. Horde. Paris: Larousse. 510 p.

328. Rey-Debove J. Dictionnaire du français. Référence. Apprentissage. Paris: CLE International, Le Robert, Chancerel, 1999. 1233 p.

329. Гак В. Г., Ганшина К. А. Новый французско-русский словарь. М.: Русский язык, 2000. 1195 с.

330. Морен М. К., Шигаревская Н. А. Словарь синонимов французского языка. M.-JI.: Просвещение, 1964. 350 с.

331. Французско-русский фразеологический словарь. / Под ред. Я. И. Рецкера. М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1963. 1112 с.

332. Французско-русский словарь активного типа. / Под ред. В. Г. Гака и Ж. Триомфа. 3-е изд. М.: Русский язык, 2000. 1056 с.

333. Халифман Э. А., Макеева Т. С., Раевская О. В. Словообразование в современном французском языке. Учебное пособие. М: Высшая школа, 1983. 128 с.

334. Цыбова И. А. Определите значение слова. Пособие по словообразованию во французском языке. М.: Международные отношения, 1981.104 с.

335. Штейнберг H. М. Аффиксальное словообразование во французском языке. Суффиксация и префиксация. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1976. 204 с.

336. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ УЧЕБНИКОВ

337. Monnerie A. Intercodes. Méthode de français langue étrangère-2. Adultes. Livre de textes. Paris: Librairie Larousse, 1981. 206 p.

338. Mourlhon-Dallies F., Tolas J. Santé-médecine.com. Collection.com-activités. Paris: CLE International, 2004. 96 p.

339. Roesch R., Rolle-Harold R. La France au quotidien. Préparation au DELF. Presses Universitaires de Grenoble, 2001. 42 p.

340. Truscott S., Mitchell M., Tausin B. Le Français à grande vitesse. Cours intensif pour les débutants. Cahier d'activités. Paris: Hachette F.L.E., 1996. 192 p.

341. Громова О. A., Демидова E. Л., Покровская H. M. Практический курс французского языка: Продвинутый курс обучения: Учебник для институтов и факультетов иностранных языков. / Под ред. проф. Громовой О.А. М.: ЧеРо, 1998. 320 с.

342. Тихомирова Н. И. и др. Учебник французского языка. Для I курса ин-тов и фак-тов иностр. яз. М.: Высшая школа. 1975. 493 с.

343. Харитонова И. В., Самохотская И. С. Франция как она есть: Книга для чтения по страноведению. М.: Гуманит. изд, центр ВЛАДОС, 2000. 360 с.

344. АНАЛИЗ ТОЛКОВЫХ УЧЕБНЫХ СЛОВАРЕЙ

345. НА ПРЕДМЕТ РЕАЛИЗАЦИИ В НИХ УЧЕБНО-СПРАВОЧНОЙ ФУНКЦИИ:• Информация о семантике заголовочной единицы.

346. Типичные лексикографические приемы: в большинстве одноязычных толковых словарей в качестве способа семантизации используется определение, а в двуязычных -перевод. При этом определения чаще всего заимствуются из толковых словарей общего типа.

347. Отметим также комплексный подход, использованный в словаре «Dictionnaire du français» /289/, где наряду с определениями широко используются также синонимы и антонимы.

348. В словаре «Le Petit Robert des enfants» /285/ информация экстралингвистического или энциклопедического характера набрана петитом синего цвета и располагается на полях слева и справа от основной колонки на уровне разъясняемых слов.

349. Наличие в словарных статьях словарей информации, служащей раскрытиювнутренней семантической формы JIE:• Сведения о морфологическом составе слова.

350. Типичные лексикографические приемы: подобная информация в толковых словарях общего типа не представлена.

351. Типичные лексикографические приемы: этимологическая справка встречается исключительно редко и содержит обычно указание на время появления заголовочной единицы, язык-источник и значение лексемы в этом языке.

352. Наличие в словарных статьях словарей информации, служащей уточнению семантики JIE:• Сочетательная способность JIE и фразеологические обороты.

353. С. К. Фоломкина в «Англо-русском словаре сочетаемости» /299/ в качестве принципа отбора примеров использует также их коммуникативную ценность, то есть способность участвовать во многих ситуациях устного общения.

354. В перечисленных словарях сочетаемости терминов используется целая система приемов презентации сочетаемостной характеристики лексических единиц (точка с запятой, многоточие и др.).

355. Во «Французско-русском учебном словаре» Ж. М. Арутюновой /295/ каждое свободное или устойчивое словосочетание в тексте словарной статьи начинается с новой строки, что служит более наглядному представлению материала.

356. Что касается способов презентации примеров, они могут вводиться светлым прямоугольником /292/, заключаться в круглые или квадратные скобки, заголовочное слово в их составе может быть напечатано вразрядку /309/.

357. В учебных словарях фразеологизмов /311/ внутри устойчивого выражения в квадратных скобках обозначены альтернативные варианты элементов словосочетания, а в круглых или ломаных скобках возможные опущения.• Производные слова.

358. Типичные лексикографические приемы: производные слова приведены в большинстве проанализированных словарей общего типа, при этом связи между ними не эксплицированы.

359. Репкина /293/ для реализации принципа наглядности список производных слов помещается под заголовочным словом словарной статьи.• Частотная характеристика заголовочной единицы.

360. Типичные лексикографические приемы: толковые словари общего типа подобную информацию не включают.

361. Авторы «Dictionnaire du français» /289/ используют синюю стрелку на полях перед словами, характеризующимися высокой частотой употребления в речи.

362. Создатели некоторых словарей /302, 317, 318, 320/ прибегают к специальным графическим средствам (жирная точка перед словом) также для выделения в тексте тех слов, которые входят в обязательный лексический или грамматический школьный минимум.

363. Наличие в словарных статьях словарей информации, служащей систематизаиии признаков ЛЕ:• Орфографическая характеристика заголовочной единицы.

364. Типичные лексикографические приемы: в толковых словарях заголовочные единицы представлены в их словарной форме (единственное число, мужской род для существительных и прилагательных, инфинитив - для глаголов).

365. Типичные лексикографические приемы: в большинстве словарей фигурируют такие сведения о грамматической стороне JIE, как часть речи, род для имен существительных.

366. Кроме того, словарь «А Simplified Dictionary» /279/ предъявляет в словарной статье некоторые сведения о морфологическом составе слова, деля заголовочные единицы на слоги.

367. В словаре «Le Petit Robert des enfants» /285/ информация о грамматических сложностях JIE набрана петитом черного цвета и располагается на полях слева и справа от основной колонки на уровне разъясняемых слов.

368. Типичные лексикографические приемы: в большинстве проанализированных толковых словарей общего типа авторы ограничиваются указанием на регистр речи, к которому принадлежит заголовочная единица, или, в случае с терминами, на область употребления.

369. Наличие в словарных статьях словарей информации, служащей составлению синонимических рядов и антонимических пар:

370. Типичные лексикографические приемы: в большинстве толковых словарей общего типа синонимы и антонимы не приводятся. В случаях, когда данная информация представлена, синонимы и антонимы приводятся в конце словарной статьи без объяснения их значения.

371. В качестве приемов, облегчающих восприятие синонимов и антонимов, авторы используют: круглые скобки, знак равенства /294/, выделение жирным шрифтом /293, 302/, стрелки /289/, светлый кружок или квадрат /309/.

372. В словаре «Le Petit Robert des enfants» /285/ информация о синонимах набрана петитом черного цвета и располагается на полях слева и справа от основной колонки на уровне разъясняемых слов.

373. Авторы «Учебного словаря сочетаемости общественно-политических терминов» /306/ помещают все синонимы также на своем алфавитном месте, где они получают грамматическую характеристику и семантизируются принятым в словаре способом.

374. Наличие в словарных статьях словарей информации, служащей дифференциации JIE от сходных с ней по форме:

375. Паронимы как лексическая категория, частично совпадающая по форме с заголовочной единицей, в существующих учебных словарях не приводятся.

376. Наличие в словарных статьях словарей информации, служащей прогнозированию возможных трудностей использования JIE и расширению лексического поля JJE:

377. Типичные лексикографические приемы: в проанализированных толковых словарях общего типа подобная информация о лексических единицах не приводится.

378. Особенности интерпретации и презентации языкового материала в учебных словарях: в учебных словарях особых приемов, способствующих прогнозированию возможных трудностей использования J1E и расширению лексического поля J1E, также отмечено не было.

379. Упражнения на основе словарного материала делятся в электронном словаре на три основных типа: упражнения на уровне слова, на уровне словосочетания и на уровне предложения.

380. Упражнения повторяются до тех пор, пока учащийся не научится выполнять его безошибочно. Только в этом случае компьютер допускает учащегося к следующему этапу расстановке в предложениях подходящих устойчивых выражений в нужной форме.

381. Действия самостоятельного повторения изученных лексем. Впроанализированных нами учебных словарях не было отмечено никаких приемов, которые бы активизировали совершение данных действий.