автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Углубленная профессиональная подготовка социальных педагогов в педагогическом вузе

Автореферат диссертации по теме "Углубленная профессиональная подготовка социальных педагогов в педагогическом вузе"

АКСЮТИНА Зульфия Абдулловна

УГЛУБЛЕННАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

АКСЮТИИА Зульфия Абдулловна

УГЛУБЛЕННАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Сергей Анатольевич Маврин

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ Надежда Николаевна Суртаева

кандидат педагогических наук Татьяна Николаевна Тишина

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Курганский государственный университет»

Защита состоится 26 июня 2006 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 26 мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н.А. Дука

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в мире происходят процессы глобализации культурного и образовательного пространства, частью которых являются интегративные процессы, одновременно несущие в себе огромные преимущества и таящие невиданные ранее опасности подавления национальных культур и традиций. Становление глобального коммуникационного пространства оказывает существенное влияние на все стороны жизни общества, отдельного человека. Всё это способствует формированию европейской идентичности. Поэтому когда мы говорим об интеграции образовательного процесса, идея обогащения качеством, преимуществами должна быть во главе угла. К сожалению, в России пытаются реализовать наиболее примитивный путь интеграции, фактически разрушающий национальную систему образования и прежде всего университетского образования. Российское образование всегда базировалось на фундаментальной науке. Выражением этого являлось последовательное обучение студентов своему предмету, в отличие от мозаичной системы многих других стран. Это предполагает, что студенты очень рано начинают приобщаться к научным школам за счет ранней специализации. Студенты сразу же включаются в работу кафедры, попадают в научный коллектив, совместно работают над научной тематикой вместе со студентами старших курсов и аспирантами.

Подготовка по специализациям является отражением наших государственных национальных традиций в системе высшего образования и должна не только сохраняться, но и развиваться. Поэтому практикуемые к внедрению в высшую школу варианты углубленной профессиональной подготовки будущих специалистов необходимо разрабатывать в теоретическом и практикоориенти-рованном аспектах, которые недостаточно разработаны.

Практика профессиональной подготовки в России всегда предполагала кропотливую, длительную работу по формированию и развитию личности будущего специалиста, профессионала в своем деле. Эта задача является одной из основных задач высшего профессионального образования в современной России. Переход к рыночной экономики, модернизация образования и образовательных систем, ориентация образования на современные прогрессивные достижения в области науки неизбежно влекут за собой преобразования системы профессиональной подготовки специалистов. Очевидно, что в такой ситуации важно сохранить то, что присуще именно российской системе профессионального образования. Перспектива присоединения России к международному образовательному сообществу поставила перед вузами ряд глобальных проблем, одной из которых стала проблема сохранения углубленной профессиональной подготовки специалистов.

При осуществлении профессиональной подготовки социальных педагогов по программам специалитета традиционным является реализация программ специализаций. Профессиональные образовательные программы для специальности «031300 — Социальная педагогика» создаются на основе ГОС ВПО. Это

з

автоматически приводит к тому, что их содержание разрабатывается на десять лет. За данный промежуток времени происходят значительные изменения в социальной жизни страны. Однако содержательная сторона профессиональной подготовки специалистов социальной сферы не поспевает за ними. Такая особенность обеспечивает специализациям возможность более быстро реагировать на любые социальные изменения, быть более гибкими в своем содержании, в отличие от содержания профессиональных образовательных программ. Специализации выступают той частью профессиональной подготовки, которая может соответствовать общественным новшествам. Однако этой стороне углубленной профессиональной подготовки должное внимание не уделяется. Это подтверждается тем фактом, что было обнаружено лишь пять научных исследований по рассматриваемой проблематике.

Изучение отечественного опыта инновационных изменений и организации учебного процесса в вузе показывает, что получение углубленной профессиональной подготовки является одним из оптимальных путей удовлетворения образовательных потребностей личности, потребностей государства в квалифицированных кадрах, способных действовать в новых социально-экономических условиях. Все это приводит к тому, что в высшем профессиональном образовании происходит поиск образовательных программ специализаций, позволяющих своевременно реагировать на насущные запросы социальной сферы, усиливая практическую направленность подготовки, формировать у специалиста качества, знания и умения, которые позволяют ему выдержать конкуренцию на рынке труда, достичь успеха в профессиональной деятельности, в личной самореализации.

Изучение научной литературы, научно-методических публикаций, нормативно-правовых документов по вопросам реализации программ специализаций в ходе профессиональной подготовки в вузе позволило выявить степень проработанности отдельных аспектов исследуемой проблемы. Философские проблемы образования освещены в трудах JI.A. Беляевой, А.П. Ершова, М.С. Кагана, B.C. Шубинского и др. Проблемы перехода от моноуровневой и многоступенчатой систем к многоуровневой системе высшего профессионального образования раскрываются в трудах Г.А. Бордовского, М.Н. Костиковой, И.Е. Курова, Ю.Г. Татура, Е.Д. Щадрикова, B.C. Ямпольского и др. Вопросы теории и практики социальной педагогики, сущности ее понятий и категорий раскрываются В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, В.И. Загвязинским, B.C. Никитиным, Г.Н. Штиновой и др. Положения социальной педагогики о взаимодействии личности с социальной средой представлены в работах Ю.Н. Галагузовой, А.И. Мудриком, В.Л. Семеновым и др. Психолого-педагогические вопросы подготовки специалистов отражены в работах Ю.К. Васильевой, И.И. Зарецкой, Е.А. Климова, Е.Ю, Пряжниковой, В.А. Путилина и др. Различные аспекты общепрофессиональной подготовки студентов педагогических вузов исследованы Ю.К. Бабанским, Н.В. Кузьминой, Н.М. Назаровой и др. Проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов в высших учебных заведениях рас-

крываются в трудах М.А. Галагузовой, P.A. Литвак, Л.П. Пачиковой и др. Вопросы введения определения содержания специализаций в высшем образовании нашли отражение в работах А.И. Лейбовича, В. А. Кузнецова, А. Минахина, А. Пинкус и др. Вопросы содержания и структуры углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в вузах рассматривают Е.Б. Балы-дина, Ю.Н. Егорова, Е.Б. Кириченко, E.H. Сорочинская и др.

Как показывает анализ научных публикаций и нормативно-правовой документации в научных исследованиях по рассматриваемой проблематике учеными раскрывается в основном содержательная и функциональная стороны углубленной профессиональной подготовки, реализуемой по программам специализаций. Проблема определения сущности специализации в подготовке социальных педагогов в научной литературе и государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования раскрыта недостаточно полно. Противоречивое толкование приводит к нарушению принятой системы терминов и понятий. В работах по профессиональной подготовке социальных педагогов критерии выделения специализаций и особенности подготовки в рамках специализаций описаны недостаточно четко. Возникает необходимость проникновения в сущность углубленной профессиональной подготовки, анализа процесса ее осуществления и определения условий ее эффективности. Разрешения требуют и противоречия'.

— между необходимостью введения углубленной профессиональной подготовки в процесс профессионального образования социальных педагогов, с одной стороны, и недостаточной разработанностью критериев выделения специализаций, с другой;

— между востребованностью углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов, с одной стороны, и методической необеспеченностью ее учебными планами, профессиональными образовательными программами, учебно-методическими комплексами, с другой.

Выделенные противоречия обусловили выбор проблемы исследования, состоящей в недостаточной разработанности теоретических и практических основ и критериев выделения углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов.

Обозначенные противоречия, актуальность избранной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования; «Углубленная профессиональна* подготовка социальных педагогов в педагогическом вузе».

Цель исследования — теоретически обосновать структуру и содержание углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов и практически проверить ее качество в образовательном процессе вуза.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки социальных педагогов.

Предмет исследования - структура и содержание процесса углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования. Реализуемая в образовательном процессе углубленная профессиональная подготовка социальных педагогов позволит обеспечить качественную подготовку, если:

— выделение специализаций будет осуществляться с учетом административного, возрастного, проблемного, деятельностного, технологического, статусного критериев;

— содержание специализаций будет разработано на основе модели углубленной профессиональной педагогической подготовки;

— углубленная профессиональная подготовка специалиста, будет осуществляться посредством реализации образовательных программ специализации при условии сохранения фундаментальности образования, что позволит сформировать профессиональные умения и навыки в локальной области конкретной специальности.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были определены задачи исследования:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практике, проанализировать нормативно-правовые документы по организации углубленной профессиональной подготовки в педагогическом вузе, сформировать представление об объекте и предмете исследования.

2. Разработать модель и технологию углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в системе высшего профессионального педагогического образования.

3. Уточнить критерии выделения специализации в углубленной профессиональной подготовке социальных педагогов.

4. Определить критерии оценки качества углубленной профессиональной подготовки и опытным путем проверить качество профессиональной подготовки социальных педагогов по учебным программам специализаций «социально-педагогическая работа с детьми, оставшимися без попечения родителей» и «социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов».

Методологической основой исследования явились основные положения и категории диалектической теории (диалектика части и целого, объективного и субъективного, определенного и неопределенного, вероятностного и случайного, общего, частного, особенного и единичного, причины и следствия, взаимообусловленности и целостности явлений, восхождения от абстрактного к конкретному); методологические принципы системного подхода в педагогической деятельности, с учетом которых педагогический объект исследуется как система, с точки зрения ее связей и отношений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Э.Г. Юдин); личностно-деятельностный подход в образовании, раскрывающий важность развития личностных качеств в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская); целостный подход, ориентирующий на изучение в системе интегратив-

ных, инвариантных, системообразующих связей и отношений, изучение того, что является главным, а что второстепенным, т.е. описания: природы объекта, его свойств и функций, внутреннего состояния, вклада компонентов в формирование системного целого (С.А. Маврин, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко).

Теоретической основой исследования выступают положения вузовской педагогики и психологии, раскрывающие закономерности профессионального развития личности (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн), идеи ведущей роли деятельности как источника развития и формирования личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И Щукина и др.); гуманистической психологии (Р. Мэй, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.). Использованы теоретические положения о закономерностях формирования личности педагога-профессионала (Ю.К. Васильев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); представления о профессиональном самоопределении (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Головаха, Е.А. Климов, Н.С. Чистякова, П.Г. Щедровицкий и др.); основы целенаправленного развития профессионального образования и профессиональной подготовки специалистов (С.Я. Ба-тышев, A.A. Кирсанов, B.C. Леднев, A.M. Новиков, В.А. Поляков и др.); научные положения о многоуровневой и многоступенчатой подготовке в высшей школе (М.Н. Костикова, H.A. Селезнева, Н.Н Суртаева, Ю.Т. Татур, А.П. Тря-пицина, Н.В. Чекалева, B.C. Ямпольский и др.); теория системной профессиональной подготовки социальных педагогов (Ю.Н. Галагузова).

С целью проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования, включающих в себя:

— теоретические методы: теоретический анализ, обобщение и конкретизация данных психолого-педагогической, научно-методической литературы, нормативно-правовых документов, синтез, индукция, дедукция, сравнение, обобщение, аналогия, абстрагирование;

— эмпирические методы: анализ документов, статистических данных и результатов педагогической практики, наблюдение, диагностическая беседа, анкетирование, опрос, тестирование, интервьюирование, анализ продуктов деятельности, метод экспертной оценки, проектирование и моделирование, методы математической статистики.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2006 г. в логике поставленных задач. На каждом из этапов применялся соответствующий комплекс методов исследования.

Поисковый этап (2000—2002 г.) — включал изучение и анализ психолого-педагогической, нормативной литературы по проблеме исследования; современного состояния углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе, тенденции развития углубленной профессиональной подготовки. Определены цели и задачи исследования, его методологические основы и эмпирическая база. Осуществлены планирование опытной работы и подготовка базы исследования, проектирование образовательных программ специализаций.

Опытный этап (2002-2005 гг.) - состоял в проведении опытной работы по разработке модели углубленной профессиональной подготовки, определении критериев оценки качества углубленной профессиональной подготовки; внедрении спроектированных образовательных программ специализаций в практику работы педагогического вуза и оценки качества углубленной профессиональной подготовки на основе разработанной модели.

Обобщающий этап (2006 г.) — заключался в систематизации, обобщении, статистической обработке и интерпретации результатов исследования, формулировке выводов и оформлении диссертационного исследования.

Базой исследования явились факультет психологии и педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет» (ГОУ ВПО ОмГПУ), исторический факультет Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского» (ГОУ ВПО ОмГУ им. Ф.М. Достоевского), Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Омский педагогический колледж № 1» (ГОУ СПО ОмПК №1). В исследовании приняли участие 119 студентов и 26 преподавателей.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнены критерии выделения специализаций, которыми являются административный, возрастной, проблемный, деятельностный, статусный;

- обоснована необходимость и возможность подготовки социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами и детьми, оставшимися без попечения родителей, через специализации в педагогическом вузе;

- разработана процедура планирования углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе;

- выявлены критерии оценки качества углубленной профессиональной подготовки: когнитивный, оценочный, деятельно-практический.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- определена сущность понятия «углубленная профессиональная подготовка»;

- раскрыто значение специализаций в процессе профессионального становления личности социального педагога;

- разработана модель углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов, обеспечивающая качество углубленной профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в практику работы вуза образовательных программ специализаций «031334 — Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов» и «031335 — Социально-педагогическая работа с детьми, оставшимися без попечения родителей» в рамках специальности «031300 — Социальная педагогика».

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается опорой на комплекс обоснованных теоретических и эмпирических методов, использованием адекватных научных подходов к исследуемой проблеме, планомерной подготовкой опытной работы, практической апробацией результатов исследования и внедрением в практику разработанных образовательных программ специализаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Углубленная профессиональная подготовка специалиста, реализуемая образовательными программами специализаций на основе принципа фундаментальности образования, позволяет сформировать профессиональные умения и навыки в локальной области конкретной специальности, необходимые для решения оперативных задач конкретного региона.

2. Процесс углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в высшей школе предполагает:

— изучение и анализ нормативно-правовой документации и опыта организации учебного процесса;

— разработку учебно-методического обеспечения с учетом специфики данного вида подготовки.

— реализацию учебного процесса;

— оценку качества углубленной профессиональной подготовки.

3. Технология углубленной профессиональной педагогической подготовки социальных педагогов, реализуемая посредством образовательных профессиональных программ специализаций, позволяет выстроить учебный процесс с учетом научно обоснованных новшеств и преобразований высшего профессионального педагогического образования, обеспечивает осознанность выбора специализации студентами, дает возможность реализовать образовательные потребности обучающегося и повысить качество углубленной профессиональной подготовки будущих социальных педагогов.

Апробация теоретических положений и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования обсуждались на II Международной научно-практической конференции «Опыт и проблемы социально-экономических преобразований в условиях трансформации общества: регион, город, предприятие» (Пенза, 2004), Международной научно-практической конференции «Социально-культурные и психолого-педагогические проблемы и перспективы современного профессионального образования в России» (С.-Петербург, Тула, Тольятти, Пенза, 2004), Международной научно-практической конференции «Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития» (Пенза, 2004), XI международной российско-итальянской научно-методической конференции «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации» (Москва, 2005), II Международной научно-практической конференции «Самоопределение личности. Новые подхо-

ды и технологии» (Курган, 2005 г.); V Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул,

2004), ГУ Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современнось, перспективы» (Тобольск, 2004); межрегиональной научно-теоретической конференции «Совершенствование воспитательно-образовательного процесса в ВУЗе в преподавании психолого-педагогических дисциплин» (Шадринск, 2005); межвузовской научно-методической конференции «Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса» (Рязань, 2005), межвузовской молодежной конференции «Студенчество. Интеллект. Будущее» (Набережные Челны, 2005), межвузовская научно-практическая конференция «Вузовская наука — России» (Набережные Челны,

2005); конференции молодых ученых «Проблемы совершенствования физической культуры, спорта и олимпизма в Сибири» (Омск, 2004); девятой региональной научно-практической студенческой конференции «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты» (Омск,

2006), были представлены в 16 публикациях.

Основные положения диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях совета факультета психологии и педагогики ОмГПУ, заседаниях кафедр социальной педагогики ОмГПУ, педагогики и психологии ОмГУ им. Ф.М. Достоевского; заседаниях рабочей группы образовательного компонента Канадско-Российского проекта по инвалидности (2005); семинаре-практикуме «Практическая методология педагогического исследования» под руководством академика РАО, д.п.н., профессора, заслуженного деятеля науки РФ В.И. Загвязинского (Омск, 2005).

Учебно-методическое объединение по специальностям педагогического образования рассмотрело 21.02.2005 г. вопрос о подготовленности ГОУ ВПО ОмГПУ к реализации разработанных иами в ходе исследования образовательных программ специализаций и зарегистрировало специализации «031334 — Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов» и «031335 — Социально-педагогическая работа с детьми, оставшимися без попечения родителей» в рамках специальности «031300 — Социальная педагогика». Разработанные автором учебные планы, учебные программы для указанных специализаций внедрены в учебный процесс в ОмГПУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст иллюстрирован 5 рисунками, содержит 25 таблиц и 17 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, характеризуется состояние ее изученности; формулируются проблема, гипотеза исследования; определяются объект, предмет, цель и задачи исследования; обозначены методологические и теоретические основы исследования, определены методы, этапы исследования и база опытной работы, раскрываются научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту; указываются сферы апробации полученных результатов,

В первой главе — «Основы углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в системе высшего профессионального образования» — выделены базовые понятия исследования; рассмотрена проблема углубленной профессиональной подготовки в системе высшего профессионального педагогического образования на примере специальности «031300 - Социальная педагогика»; раскрыта сущность профессиональной подготовки социальных педагогов, а также технология углубленной профессиональной подготовки.

Профессиональная сфера социальных педагогов находится на стадии формирования и характеризуется противоречивостью системы понятий и терминов, отражающих данную профессиональную область деятельности. Проблема упорядочения и унификации терминологии приобретает особую остроту для системы подготовки профессиональных кадров.

Отсутствие единого понимания термина «специализация», излишняя широта его трактовки приводит к размыванию сути данного понятия. Чтобы избежать разнообразия толкования термина «специализация», нами используется более узкое по своему содержанию понятие «углубленная профессиональная подготовка».

Под углубленной профессиональной подготовкой следует понимать профессиональную подготовку будущего специалиста, осуществляемую посредством реализации образовательных программ специализации при условии сохранения фундаментальности, что позволяет сформировать профессиональные умения и навыки в локальной области конкретной специальности.

ГОС ВПО специальности «031300 - Социальная педагогика» предполагает при получении образования по бакалаврской подготовке получение дополнительной специальности (что является расширением профессиональной подготовки), а для обучающихся по программам специалитета получение специализации (что является углублением профессиональной подготовки).

Структура профессиональной подготовки социальных педагогов находит отражение в многоуровневой системе профессионального образования, что предусматривается Законом РФ «Об образовании». Согласно ГОС ВПО предусматривается, что дисциплины специализации являются составной частью блока дисциплин предметной подготовки. Содержание всей профессиональной подготовки социальных педагогов представлено государственным образова-

п

тельным стандартом высшего профессионального образования. Однако содержание углубленной профессиональной подготовки данным документом не предусматривается, указывается лишь трудоемкость учебного процесса в отношении углубленной профессиональной подготовки.

Анализ ГОС ВПО позволил выявить следующее:

— неразработанность структурного компонента углубленной профессиональной подготовки специальности «031300 - Социальная педагогика» проявляется в ограниченном ее использовании на разных ступенях профессиональной подготовки в вузе;

— недостаточная проработка содержательного компонента углубленной профессиональной подготовки специальности «031300 - Социальная педагогика» проявляется двояко. С одной стороны, часы специализации делятся на несколько дисциплин, что приводит к разнообразным проблемам, начиная с перегрузки студентов в учебном процессе и заканчивая потерей предмета изучения в рамках специализации. С другой стороны, отсутствие критериев выделения специализаций приводит к выделению специализаций, которые не находят отражения в деятельности социального педагога. Особо следует выделить отсутствие программно-методического обеспечения углубленной профессиональной подготовки.

В целом можно говорить о том, что ГОС ВПО специальности «031300 -Социальная педагогика» перегружен. Причиной этого, на наш взгляд, является отсутствие единства в воззрениях ученых-теоретиков и практиков на профессиональную подготовку социальных педагогов и новизна данной специальности. Кроме того, мы полагаем, что профессиональная подготовка социальных педагогов достаточно многогранна. Результат такого отношения к государственному образовательному стандарту виден в учебных планах, учебных программах разных образовательных учреждений. Это, в свою очередь, приводит к тому, что не срабатывает принцип единства федерального культурного и образовательного пространства образовательной политики РФ. Создается впечатление, что в профессиональной подготовке социальных педагогов проявляется стремление объять необъятное.

Результаты анализа ГОС ВПО и учебных планов позволили выделить следующие особенности профессиональной подготовки социальных педагогов:

— при подготовке социальных педагогов не выделяется психологическая составляющая, характерная для профессиональной подготовки учителей. У социальных педагогов данный компонент включен в общепрофессиональную и предметную подготовку;

— в общепрофессиональном и предметном блоках наличие большого объема психологических дисциплин связано с тем, что подготовка социальных педагогов ориентирована на индивидуальную работу с человеком, в первую очередь, с ребенком по решению различного рода витальных задач;

— подготовка социальных педагогов через дополнительные специальности в вузах возможна, но по сути своей нерациональна т.к. обесценивает их роль в глазах администрации, учащихся, шкального психолога. В то же время взаимодействие социального педагога со всеми участниками образовательного процесса является

непременным и необходимым условием деятельности. Поэтому более значимым представляется углубление профессиональной подготовки, а не ее расширение;

— социальные педагоги часто преподают школьные дисциплины, что противоречит общему смыслу роли социального педагога в образовательном учреждении. Мы полагаем, что наиболее целесообразным в этом случае будет преподавание предметов, связанных с этикой, выбором профессии, культурой поведения и т.п.

Опыт последнего десятилетия по разработке программ профессиональной подготовки социальных педагогов свидетельствует о достаточно высокой его социально-экономической эффективности в системе ВПО и СПО на основе соблюдения принципа преемственности в системе профессионального образования. Примером этого могут служить сопряженные учебные планы, разработанные ОмГПУ совместно с ОПК № 1 для исследуемой специальности.

Целью специализаций является формирование нравственно-гуманистической и профессиональной культуры социального педагога как интегрального качества личности, выступающего важнейшим регулятивом взаимоотношений между ребенком и средой, вызвавшей проблемы и трудности в его развитии.

Основными направлением научного исследования специализаций является разработка критериев вьщеления специализаций и ее содержания. Имеющиеся критерии недостаточны для вьщеления новых специализаций и нуждаются в дополнении. В работах связанных с исследованием различных аспектов специализации, приводятся критерии выделения наименований специализаций по таким основаниям, как административный, возрастной, проблемный и деятель-ностный (Ю.Н. Егорова, М.Ф. Черкасова, Е.Б. Балыдина, E.H. Сорочинская и др.). На основе проведенного анализа, представленная классификация была дополнена таким критерием как статусный (см. таблицу 1) и дополнительными условными единицами - путь научного познания и сфера воздействия.

Таблица I

Критерии для выделения специализаций при профессиональной подготовке социальных педагогов

Критерий Практическое наполнение наименования специализации

Статусный Школьники

Семья и т.д.

Проблемный Дети с недостатками развития

Дети с девиантным поведением и делипквентным поведением

Дети, оставшиеся без попечения родителей и т.д.

Возрастной Молодежь

Взрослые

Пожилые и т.д.

Административный Тип учреждения

Министерство, ведомство

Деятельностный Защита

Профилактика

Коррекция и т.д.

Переход на многоуровневую систему подготовки педагогических кадров, на наш взгляд, будет способствовать развитию углубленной профессиональной подготовки посредством включения ее в элективные курсы не только для обучающихся по программам специалитета, но и для других ступеней высшего профессионального образования.

Проведенный анализ научных исследований, психолого-педагогической литературы, результатов практической деятельности по профессиональной подготовке социальных педагогов показал, что в настоящее время особую актуальность приобретает проблема обеспечения качества углубленной профессиональной подготовки. Для апробации модели углубленной профессионально подготовки социальных педагогов в педагогическом вузе потребовалось проведение опытной работы.

Во второй главе - «Опытная работа по изучению качества углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом вузе» — рассматривается содержание и результаты опытной работы по апробации модели углубленной профессиональной подготовки; проводится проверка ее эффективности.

Опытная работа проводилась в период с 2002 по 2005 г. Целью опытной работы было изучение качества углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом вузе.

Констатирующий этап опытной работы предполагал проведение анализа подготовки социальных педагогов по программам специализации, диагностику качества углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов определение критериев оценки качества углубленной профессиональной подготовки.

На данном этапе были определены: экспериментальная база — факультет психологии и педагогики ОмГПУ, специальность «031300 - Социальная педагогика»; уровень профессиональной подготовки — специалист, курсы обучения -2, 3,4 и 5; форма обучения — очная.

Комплексная диагностика состояния углубленной профессиональной подготовки в педагогическом вузе показала, что углубленная профессиональная подготовка социальных педагогов осуществлялась по программам специализации «031301 - Социально-педагогическая деятельность в общеобразовательных учреждениях». Данная подготовка была востребована студентами, но рынок труда уже наполнен специалистами с соответствующей подготовкой. Отсюда возникала необходимость в расширении набора специализаций для выбора их студентами.

В ходе исследования была обнаружена необходимость в критериях оценки качества углубленной профессиональной подготовки, которые были разработаны на основе анализа теоретических работ по проблеме углубленной профессиональной подготовки (см. таблицу 2).

В ходе дальнейшей работы выявленные критерии (когнитивный, оценочный и деятельно-практический) выступали мерилом оценки качества углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов. Разработанные критерии и показатели позволили провести оценку качества углубленной профессиональной подготовки выпускников, освоивших программу специализации «031301 - Сош-

ально-педагогическая деятельность в общеобразовательных учреждениях», на констатирующем этапе исследования и оценить качество углубленной профессиональной подготовки по итогам формирующего этапа у студентов.

Таблица 2

Критерии и показатели качества углубленной профессиональной педагогической подготовки для специализации

Критерии Показатели Методики диагностики

Когнитивный 1. Знание особенностей своей личности. 2. Знания о профессии социальный педагог. 3. Информированность об углубленной профессиональной педагогической подготовке. 4. Результаты освоения образовательных программ специализации. Методика Куна «Кто Я?» Диагностическая беседа Анкетирование Анализ продуктов деятельности Метод экспертной оценки

Оценочный 1. Адекватная самооценка профессионально важных качеств 2. Оценочные суждения о своих действиях на разных этапах деятельности Анкета самооценки ПВК Анализ высказываний

Деятельно-практический 1. Способность к самореализации 2. Владение общими и специальными умениями социального педагога. Наблюдение Карта самооценки общих и специальных умений

Наиболее высокие результаты оценки качества образования у выпускников по углубленной профессиональной подготовки обнаружены по деятельно-практическому критерию (45,44%). Результат анализа качества по данному компоненту свидетельствует, что есть резервы для его дальнейшего повышения. По когнитивному компоненту 27,24% испытуемых имеет высокие показатели, у 59,02% — средние и у 13,62% - низкие. Анализ результатов исследования по данному критершо показал: несмотря на то, что программы специализаций освоены успешно, знания по ним сформированы не у всех выпускников. По оценочному компоненту были выявлены высокие показатели у 72,64%, средние и низкие у 13,62% выпускников. Требуется работа над формированием адекватной самооценкой профессионально важных качеств у выпускников в будущем, так как у 86,36% выпускников она неадекватная.

Результаты анализа углубленной профессиональной подготовки показали достаточный уровень освоения программам специализации. Однако был выявлен низкий уровень информированности студентов об углубленной профессиональной подготовке и неадекватность самооценки ПВК. Такой уровень не обеспечивает осознанности студентами выбора специализации и влияет на качество подготовки по ее программам, что снижает возможности педагогического вуза в обеспечении качества профессиональной подготовки в целом.

Далее было проведено моделирование углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов, уточнение ее компонентов; проектирование учебных программ специализации «031334 — Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов» и «031335 — Социально-педагогическая работа с детьми, оставшимися без попечения родителей» в рамках специальности «031300 — Социальная педагогика», выявлены условия, при которых возможно проведение такой работы.

Разработанная модель углубленной профессиональной подготовки, включает пять компонентов: структурный, содержательный, функциональный, личностный и технологический.

Структурный компонент модели углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов представлен ступенями высшего профессионального образования. Данный компонент модели включен в моноуровневую систему высшего профессионального образования, хотя ее можно вполне адаптировать и к многоступенчатой системе профессиональной подготовки через включение дисциплин специализации в элективные курсы.

Содержательный компонент углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов включает описание содержания разработанных нами специализаций.

Изменение задач и содержания дисциплин специализаций предусматривает переход от теоретической подготовки к практике. И если первыми были задачи по формированию представлений о предмете специализации, то впоследствии на первый план выступают задачи по формированию практических умений в рассматриваемой области. В этой логике выстраивалась и последовательность изучения учебных дисциплин.

Таблица 3

Основные задачи и содержание специализации «031334 — Социально-педагогическая реабилитация детей -инвалидов» по курсам обучения

Курс Предмет Основные задачи и содержание

3 Педагогика и психология социальной реабилитации Изучение педагогических, педологических и психологических вопросов социальной реабилитации.

4 Социально-педагогическая реабилитация Формирование представлений о предмете изучения, о его методологических основах, принципах и формах работы, проблемах участников социально-реабилитационной работы.

4 Социальный патронаж Формирование профессиональных знаний и умений социального педагога во взаимодействии с семьей, имеющей ребенка с ограниченными возможностями

5 Практикум по социально-педагогической реабилитации Формирование знаний и умений основ практической деятельности социального педагога в центрах реабилитации детей, имеющих ограниченные возможности по осуществлению диагностической, реабилитационно-развивающей и сопровождающей работы.

Реализация специализаций имеет определенные особенности, которые наиболее ярко прослеживаются через ее рабочие этапы (см. таблицу 4).

Анализ задач, позволил выявить особенности реализации специализаций.

Во-первых, происходит изменение задач по реализации специализации от формирования мотивации студентов до теоретико-практической подготовки студентов и от этого к коррекции операций профессиональной деятельности.

Во-вторых, каждый этап в зависимости от психологических особенностей студентов, их успешности в обучении и практике будет занимать различные временные протяженности. Хотя в целом все этапы должны быть пересекаемы, т.е. взаимопроникаемы.

В-третьих, выявленные особенности прослеживаются при реализации любых специализаций, характерных для социальной педагогики.

Таблица 4

Рабочие этапы и задачи реализации специализации

Этап Название этапа Задача

1 Мотивационный Подготовка студентов к осмысленному выбору программы специализации.

2 Углубления в профессию Теоретическая подготовка студентов в рамках специализации.

3 Коррекцжи шо-оценочный Подведение итогов углубленной профессиональной подготовки студентов, корректировка менее отлаженных элементов и операций в профессиональной деятельности.

Функциональный компонент модели углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов нацелен на вскрытие проблем функционирования социальных педагогов в условиях взаимодействия с детьми-инвалидами и детьми, оставшимися без попечения родителей.

Данный компонент представлен двумя наименованиями специализаций, реализованных в ходе опытной работы. Эти специализации направлены на подготовку социальных педагогов, способных решать социально-педагогические проблемы обездоленных детей.

Личностный компонент углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов раскрывает особенности готовности к профессиональной деятельности, процессы адаптации, самоопределения, компетентности, а также креативность как компонент профессионально-значимого качества личности социального педагога.

Технологический компонент углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов включает рассмотрение цели специализации, принципов ее построения, критериев выделения и порядок ее введения в практику работы педагогических вузов России.

Формирующий этап опытной работы был направлен на повышение качества углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов посредством реализации образовательных программ специализации «130034 —

Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов», которая была выбрана студентами. Апробация спроектированного учебного процесса по внедрению программы углубленной подготовки осуществлялась в течение 3 лет, что позволило реализовать его полный цикл.

Контрольный этап опытной работы был нацелен на исследование качества углубленной профессиональной подготовки, систематизацию, статистическую обработку, анализ и обобщение результатов опытной работы; проверку эффективности учебного процесса с использованием программ специализации «031334 — Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов», спроектированных на основе разработанной модели углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов. Для этого использовались следующие методы: анализ статистических данных и результатов педагогической практики, наблюдение, диагностическая беседа, анкетирование, опрос, тестирование, интервьюирование, анализ продуктов деятельности, метод экспертной оценки, методы математической статистики.

Эффективность учебного процесса, спроектированного на основе разработанной модели углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов, была оценена на основании выделенных критериев и показателей. Рассмотрим различия в результатах оценки качества углубленной профессиональной подготовки (см. таблицу 5). Контрольной группой являлись выпускники, освоившие программу специализации «031301 — Социально-педагогическая деятельность в общеобразовательных учреждениях».

Таблица 5

Сравнительный анализ оценки качества углубленной профессиональной подготовки до и после опытной работы

Компоненты оценки

Уровень Когнитивный Оценочный Деятельно-

оценки практическии

Контр. Экспер. Контр. Экспер. Контр. Экспер.

группа группа группа группа группа группа

Низкий 13,62% — 13,62% 4% 9,08%

Средний 59,02% 60% 13,62% 84% 45,44% 48%

Высокий 27,24% 40% 72,64% 12% 45,44% 52%

Результаты исследования качества образования по программам специализации показали, что реализация углубленной профессиональной подготовки в вузе на основе разработанной модели обеспечивают следующие изменения:

- повышаются показатели по среднему и высокому уровням когнитивного компонента с 59,02% до 60% и с 27,24% до 40% соответственно;

— у большего количества студентов оценочный компонент становится более адекватным. Так средний уровень оценочного компонента повысился с 13,62% до 84%, а низкий и высокие уровни понизились почти на 10% и 70% соответственно;

— работа по развитию деятельно-практического компонента позволила повысить средний уровень с 45,44% до 48%, а высокий с 45,44% до 52%, низкий уровень у студентов не выявлен.

Проверка результатов исследования при помощи коэффициента Фишера и ^критерия Стьюдента показала их достоверность.

Итогом всей опытной работы явился вывод о том, что ее проведение привело к тому, что:

— повысилась степень информированности студентов об углубленной профессиональной подготовке;

— более четко стала прослеживаться выраженность интересов и склонностей студентов относительно специализации;

— выявлены педагогические возможности по созданию ситуаций для более осмысленного выбора углубленной профессиональной подготовки;

— происходят заметные изменения в профессиональном развитии студентов: развиваются профессиональное мышление, самооценка профессионально-важных качеств, рефлексия, общие и специальные умения;

— развивается система знаний о профессии и возможностях социального педагога в ней, что позволяет работать над формированием профессионального плана.

Опытная проверка показала эффективность процесса углубленной профессиональной подготовки на основе разработанной модели, что обеспечивает качество подготовки по программам специализации «031334 — Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов».

Качество профессионального образования понятие многомерное, охватывающее все стороны деятельности вуза. Оно направлено на приращение человеческого капитала личности в соответствии с современным уровнем развития науки и на формирование ее способности к самореализации в трудовой деятельности.

Педагогический вуз при осуществлении профессиональной подготовки социальных педагогов оказывает услуги трем субъектам — заказчикам образовательного процесса: личности, получающей педагогическое образование; социально-педагогическим учреждениям, для которых готовятся кадры; государству, которое выступает гарантом образовательного процесса. Исходя из этой позиции, решался главный вопрос обеспечения качества углубленной профессиональной подготовки — соответствие содержания образования заданным целям и интересам личности обучающегося. Для этого были выделены общие элементы для оценки качества: профессиональные образовательные программы и технологии обучения, обеспеченность вуза учебной литературой, информационными ресурсами и материально-техническом оснащением, научно-педагогическими кадрами; а также критерии оценки качества углубленной профессиональной подготовки: когнитивный, оценочный и деятельно-практический. Общие элементы оценки качества рассматриваются при регистрации специализации в УМО по специальностям педагогического образования, где осуществляется экспертиза содержания учебного плана, программ специализации, наличия ори-

ентации на высокое качество образования, наличия в содержании дисциплин специализации теоретического и практического наполнения, наличия квалифицированных кадров, обеспечения обязательной учебной литературой, методическими пособиями и оборудованием. Поэтому в исследовании уделялось внимание только оценке качества углубленной профессиональной подготовки по разработанным критериям для специализации «031334 — Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов».

В заключении обобщены результаты теоретического анализа и опытной работы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту, сформулированы выводы, намечены перспективы последующих научных исследований.

В ходе исследования сделаны следующие выводы:

1. Сущность понятия «углубленная профессиональная подготовка» можно определить как профессиональную подготовку будущего специалиста, осуществляемую посредством реализации образовательных программ специализации при условии сохранения фундаментальности, что позволяет сформировать профессиональные умения и навыки в локальной области конкретной специальности. Ее осуществление возможно посредством реализации образовательных программ специализации при условии сохранения фундаментальности образования, что позволяет сформировать профессиональные умения и навыки в локальной области конкретной специальности.

2. Анализ содержания и структуры стандарта высшего профессионального образования специальности «031300 — Социальная педагогика», показал, что специализации являются частями специальности и предполагают получение более углубленных профессиональных знаний, умений и навыков в различных областях деятельности по профилю данной специальности.

3. Неразработанность теоретических основ углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов, недостаточность критериев выделения специализаций социальных педагогов создали предпосылки для возникновения направления по разработке критериев выделения специализаций и ее содержания. Представленные в научных работах критерии выделения наименований специализаций по таким основаниям, как административный, возрастной, проблемный и деятельностный могут быть дополнены статусным критерием и дополнительными условными единицами — путь научного познания и сфера воздействия.

4. Переход на многоуровневую систему подготовки педагогических кадров способствует развитию углубленной профессиональной подготовки посредством включения ее в элективные курсы не только для обучающихся по программам специалитета, но и для других ступеней высшего профессионального образования. Это позволит сохранить углубленную профессиональную подготовку как часть национального образовательного наследия России.

5. Модель углубленной профессиональной подготовки базируется на тех компонентах, которые включены в концептуальную модель профессиональной подготовки социальных педагогов (структурный, содержательный, функцио-

нальный, технологический, личностный). Условия подготовки углубленной профессиональной подготовки к внедрению в вузе включают в себя: системное понимание объекта специализации, анализ и прогнозирование востребованности специализации, связь целей подготовки и педагогических ресурсов.

6. Результаты оценки качества углубленной профессиональной подготовки на основе когнитивного, оценочного и деятельно-практического критериев свидетельствуют об эффективности подготовки будущих социальных педагогов по программам специализаций в педагогическом вузе.

Углубленная профессиональная подготовка социальных педагогов, реализуемая по программам специализации, помогает решить проблему дефицита кадров региона (города, области) в котором данная специализация реализуется. Разработанные учебные планы и профессиональные образовательные программы специализаций «031334 — Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов» и «031335 — Социально-педагогическая работа с детьми, оставшимися без попечения родителей» в рамках специальности «031300 - Социальная педагогика» полностью готовы и могут быть использованы в учебном процессе любого педагогического вуза, осуществляющего профессиональную подготовку социальных педагогов.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике современных учреждений высшего профессионального образования при реализации программ специализаций для повышения качества заглубленной профессиональной подготовки. Дальнейшее направление исследования может быть связано с разработкой новых практико-ориентированных программ специализаций, исследованием развития профессионально важных качеств, изучением особенностей организации практик и научно-исследовательской деятельности студентов при освоении углубленной профессиональной подготовки будущими социальными педагогами.

В приложении представлены: перечень специализаций для специальности «031300 — Социальная педагогика» зарегистрированных в УМО по специальностям педагогического образования; учебные планы и учебные программ специализаций «031334 - Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов» и «031335 — Социально-педагогическая работа с детьми, оставшимися без попечения родителей» в рамках специальности «031300 — Социальная педагогика»; анкеты для диагностики качества углубленной профессиональной подготовки; заключения УМО по специальностям педагогического образования о готовности ГОУ ВПО Ом ГПУ к реализации специализаций «031334 - Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов» и «031335 — Социально-педагогическая работа с детьми, оставшимися без попечения родителей».

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Аксютина З.А. Адаптивные возможности социальных педагогов, имеющих профессиональную подготовку по специализации / Студенчество. Интеллект. Будущее : сб. материалов / отв. ред. д. ф.-м. н., проф. Л.М. Котляр. -Наб. Челны : Изд-во КамПИ, 2005. - С. 63-65.

2. Аксютина З.А. Государственный образовательный стандарт: профессиональная подготовка, развитие личности и специализация / Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации : сб. науч. тр. XI Междунар. российско-итальянской науч.-метод. конф. Вып. 9. Т. 1 / ред. коллегия: В. В. Осипов, П. И. Самойленко, Ю. В. Еремин, А. Е. Краснов, Т. Б. Цыганова. - М., 2005. - С. 45-52.

3. Аксютина З.А. К вопросу о конструирование углубленной профессиональной подготовки / Личностно-ориентированное профессиональное образование : материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. : В 2 ч. Ч. 1. — Екатеринбург : Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004. — С. 67—71.

4. Аксютина З.А. Совершенствование углубленной профессиональной педагогической подготовки социальных педагогов / Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса : материалы межвуз. науч.-метод. конф. / отв. ред. А.Н. Козлов. — Рязань : Рязанский гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина, 2005. - С. 8-11.

5. Аксютина З.А. Содействие самоопределению личности социального педагога через освоение углубленной профессиональной педагогической подготовки / Самоопределение личности. Новые подходы и технологии: материалы II Междунар. науч.-практ. конф. — Курган : Изд-во Курганского гос. ун-та, 2005. - С. 135-137.

6. Аксютина З.А. Специализации для социальных педагогов // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири № 1 (8), 2005. - Омск, ОмГПУ, 2005.-С. 36—41.

7. Аксютина З.А. Специализация как возможность повышения востребованности молодого специалиста / Опыт и проблемы социально-экономических преобразований в условиях трансформации общества: регион, город, предприятие : сб. материалов II Междунар. науч.-практ. конф. — Пенза: РИО ПГСХА, 2004. - С. 14-16.

8. Аксютина З.А. Специализации по специальности «Социальная педагогика» / Совершенствование воспитательно-образовательного процесса в вузе в преподавании психолого-педагогических дисциплин : материалы межрегион. науч.-теорет. конф. — Шадринск : Изд-во ПО «Исеть», 2005. — С. 135-142.

9. Аксютина З.А. Специализации по специальности «Социальная педагогика» / Социально-культурные и психолого-педагогические проблемы и перспективы современного профессионального образования в России : сб. статей Междунар. науч.-практ. конф. — СПб., Тула, Тольятти, Пенза : Приволжский Дом знаний, 2004. — С. 116—118.

10. Аксютина З.А. Сущность понятия «специализация» / Проблемы совершенствования физической культуры, спорта и олимпизма в Сибири : материалы конф. молодых ученых. - Омск : Изд-во СибГУФК, 2004. — С. 52-53.

11. Аксютина З.А. Технология внедрения специализаций в вузах / Психодидактика высшего и среднего образования : сб. материалов пятой Всерос. науч.-практ. конф. — Барнаул : БГПУ, 2004. - С. 34-36.

12. Аксютина З.А. Углубленная профессиональная педагогическая подготовка / Образование в Западно-Сибирском регионе : история, современность, перспективы : материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Тобольск : ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2004. - С. 94-95.

13. Аксютина З.А. Углубленная профессиональная педагогическая подготовка социальных педагогов в вузах / Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг : состояние и перспективы развития : сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф. — Пенза : Приволжский Дом знаний, 2004. - С. 105-107.

14. Аксютина З.А. Формирование рефлексивной функции мышления в процессе психолого-педагогической практики / Личностпо-ориентиро-ванное обучение студентов средних педагогических учебных заведений в период педагогической практики : сб. материалов Всерос. совещ. учреждений среднего профессионального образования / под ред. к.п.н.

B.Я. Никитина : В 2 ч. Ч. 1. - Омск, 2003. - С. 3-6.

15. Аксютина З.А. Характеристика структурной модели углубленной профессиональной педагогической подготовки / Вызовы XXI века и образование : материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Оренбург, ОГУ, 2006.-С. 14-23.

16. Аксютина З.А. Этапы профессиональной подготовки / Вузовская наука - Рос-

сии : сб. материалов межвуз. науч.-практ. конф. / Редкол. : С. Н. Гончаров [и др.], отв. ред. Л. М. Котляр: В 3 ч. Ч. 3. - Наб. Челны : КамПИ, 2005. -

C. 22-25.

Подписано в печать 17.05.06. Печать оперативная. Бум. офсетная. Формат 60x84 1/16. Печ. л. 1,5. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,46. Тираж 100 экз. Заказ 242.

ООО «Издательско-полиграфический центр "Сфера"» Омск, Проспект Королева, 28, оф. 238. Тел./факс: (3812) 23-16-96. Тел.: 89503359961, 89139674240 E-mail: ipc_sfera@mail.ru

Компьютерная верстка Н.П. Самсонова

Отпечатано в типографии ООО ИГ1Ц «Сфера» Омск, Проспект Королева, 28, оф. 238.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аксютина, Зульфия Абдулловна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Основы углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в системе высшего профессионального образования.

1.1. Понятийный аппарат исследования.

1.2. Структура и содержание профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом вузе.

1.3. Технология углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом вузе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытная работа по изучению качества углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов *• в педагогическом вузе.

2.1. Комплексная диагностика состояния углубленной профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

2.2. Модель углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов.

2.3. Оценка качества углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов на основе разработанной модели.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Углубленная профессиональная подготовка социальных педагогов в педагогическом вузе"

В настоящее время в мире происходят процессы глобализации культурного и образовательного пространства, частью которых являются интегративные процессы, одновременно несущие в себе огромные преимущества и таящие невиданные ранее опасности подавления национальных культур и традиций. Становление глобального коммуникационного пространства оказывает существенное влияние на все стороны жизни общества, отдельного человека.- Всё это способствует формированию европейской идентичности.

Предложенный процесс образовательной интеграции не лишен противоречий. Интеграция должна базироваться на том, что в результате вновь создаваемая система обогащается сильными сторонами, которые были у европейской, так и у российской систем. Именно поэтому главным условием интеграции должно выступать некое «равенство» систем, как экономическое, так и культурное. Очень трудно интегрировать неравные в культурном и экономическом отношении системы.

Недостаточная разработанность документов Болонского процесса вовсе не заставляют осуществлять механическую интеграцию, они фактически декларируют самые общие принципы, позволяя учитывать особенности национальных систем образования. В отличие от нас, западные государства в ходе Болонского процесса последовательно и твердо отстаивают свои позиции. Что-то они принимают, что-то не принимают. А мы собираемся присоединиться к конвенции на чужих условиях. Унификация, навязываемая нам, неизбежно снижает качественный уровень образования, так как предлагает ориентироваться на усредненный уровень.

Поэтому когда мы говорим об интеграции образовательного процесса, идея обогащения качеством, преимуществами должна быть во главе угла. К сожалению, в России пытаются реализовать наиболее примитивный путь интеграции, фактически разрушающий национальную систему образования и прежде всего университетского образования. Российское образование всегда базировалось на фундаментальной науке. Выражением этого являлось последовательное обучение студентов своему предмету, в отличие от мозаичной системы многих других стран. Это предполагает, что студенты очень рано начинают приобщаться к научным школам за счет ранней специализации. Студенты сразу же включаются в работу кафедры, попадают в научный коллектив, совместно работают над научной тематикой вместе со студентами старших курсов и аспирантами.

Подготовка по специализациям является отражением наших государственных национальных традиций в системе высшего образования и должна не только сохраняться, но и развиваться. Поэтому практикуемые к внедрению в высшую школу варианты углубленной профессиональной подготовки будущих специалистов необходимо разрабатывать в теоретическом и практикоориентированном аспектах, которые недостаточно разработаны. Практика профессиональной подготовки в России всегда предполагала кропотливую, длительную работу по формированию и развитию личности будущего специалиста, профессионала в своем деле. Эта задача является одной из основных задач высшего профессионального образования в современной России. Переход к рыночной экономики, модернизация образования и образовательных систем, ориентация образования на современные прогрессивные достижения в области науки неизбежно влекут за собой преобразования системы профессиональной подготовки специалистов. Очевидно, что в такой ситуации важно сохранить то, что присуще именно российской системе профессионального образования. Перспектива присоединения России к международному образовательному сообществу поставила перед вузами ряд глобальных проблем, одной из которых стала проблема сохранения углубленной профессиональной подготовки специалистов.

При осуществлении профессиональной подготовки социальных педагогов по программам специалитета традиционным является реализация программ специализаций. Профессиональные образовательные программы для специальности «031300 - Социальная педагогика» создаются на основе ГОС ВПО. Это автоматически приводит к тому, что их содержание разрабатывается на десять лет. За данный промежуток времени происходят значительные изменения в социальной жизни страны. Однако содержательная сторона профессиональной подготовки специалистов социальной сферы не поспевает за ними. Такая особенность обеспечивает специализациям возможность более быстро реагировать на любые социальные изменения, быть более гибкими в своем содержании, в отличие от содержания профессиональных образовательных программ. Специализации выступают той частью профессиональной подготовки, которая может соответствовать общественным новшествам. Однако этой стороне углубленной профессиональной подготовки должное внимание не уделяется. Это подтверждается тем фактом, что было обнаружено лишь пять научных исследований по рассматриваемой проблематике.

Изучение отечественного опыта инновационных изменений и организации учебного процесса в вузе показывает, что получение углубленной профессиональной подготовки является одним из оптимальных путей удовлетворения образовательных потребностей личности, потребностей государства в квалифицированных кадрах, способных действовать в новых социально-экономических условиях. Все это приводит к тому, что в высшем профессиональном образовании происходит поиск образовательных программ специализаций, позволяющих своевременно реагировать на насущные запросы социальной сферы, усиливая практическую направленность подготовки, формировать у специалиста качества, знания и умения, которые позволяют ему выдержать конкуренцию на рынке труда, достичь успеха в профессиональной деятельности, в личной самореализации.

Изучение научной литературы, научно-методических публикаций, нормативно-правовых документов по вопросам реализации программ специализаций в ходе профессиональной подготовки в вузе позволило выявить степень проработанности отдельных аспектов исследуемой проблемы. Философские проблемы образования освещены в трудах JI.A. Беляевой, А.П. Ершова, М.С. Кагана, B.C. Шубинского и др. Проблемы перехода от моноуровневой и многоступенчатой систем к многоуровневой системе высшего профессионального образования раскрываются в трудах Г.А. Бордовского, М.Н. Костиковой, И.Е. Курова, Ю.Г. Татура,' Е.Д. Щадрикова, B.C. Ямпольского и др. Вопросы теории и практики социальной педагогики, сущности ее понятий и категорий раскрываются В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, В.И. Загвязинским, B.C. Никитиным, Г.Н. Штиновой и др. Положения социальной педагогики о взаимодействии личности с социальной средой представлены в работах Ю.Н. Галагузовой, А.И. Мудриком, B.JI. Семеновым и др. Психолого-педагогические вопросы подготовки специалистов отражены в работах Ю.К. Васильевой, И.И. Зарецкой, Е.А. Климова, Е.Ю. Пряжниковой, В.А. Путилина и др. Различные аспекты общепрофессиональной подготовки студентов педагогических вузов исследованы Ю.К. Бабанским, Н.В. Кузьминой, Н.М. Назаровой и др. Проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов в высших учебных заведениях раскрываются в трудах М.А. Галагузовой, Р.А. Литвак, Л.П. Пачиковой и др. Вопросы введения определения содержания специализаций в высшем образовании нашли отражение в работах А.И. Лейбовича, В.А. Кузнецова, А. Минахина, А. Пинкус и др. Вопросы содержания и структуры углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в вузах рассматривают Е.Б. Балыдина, Ю.Н. Егорова, Е.Б. Кириченко, Е.Н. Сорочинская и др.

Как показывает анализ научных публикаций и нормативно-правовой документации, проблема определения сущности специализации в подготовке социальных педагогов ни в научной литературе, ни в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования не раскрыта. Противоречивое толкование приводит к нарушению принятой системы терминов и понятий. В работах по профессиональной подготовке социальных педагогов критерии выделения специализаций и особенности подготовки в рамках специализаций рассмотрены недостаточно. Возникает необходимость проникновения в сущность углубленной профессиональной подготовки, анализа процесса ее осуществления и определения условий ее эффективности. Разрешения требуют и противоречия:

1) между необходимостью введения углубленной профессиональной подготовки в процесс профессионального образования социальных педагогов и недостаточной разработанностью критериев выделения специализаций;

2) между востребованностью углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов и методической необеспеченностью ее учебными планами, профессиональными образовательными программами, учебно-методическими комплексами.

Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования, которая связана с недостаточной разработанностью теоретических и практических основ углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов и критериев выделения углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов.

Обозначенные противоречия, актуальность избранной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Углубленная профессиональная подготовка социальных педагогов в педагогическом вузе».

Цель исследования - теоретически обосновать структуру и содержание углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов и практически проверить ее качество в образовательном процессе вуза.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки социальных педагогов.

Предмет исследования - структура и содержание процесса углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования. Реализуемая в образовательном процессе углубленная профессиональная подготовка социальных педагогов позволит обеспечить качественную подготовку, если: выделение специализаций будет осуществляться с учетом административного, возрастного, проблемного, деятельностного, технологического, статусного критериев;

- содержание специализаций будет разработано на основе модели углубленной профессиональной педагогической подготовки;

- углубленная профессиональная подготовка специалиста, будет осуществляться посредством реализации образовательных программ специализации при условии сохранения фундаментальности образования, что позволит сформировать профессиональные умения и навыки в локальной области конкретной специальности.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были определены задачи исследования:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практике, проанализировать' нормативно-правовые документы по организации углубленной профессиональной подготовки в педагогическом вузе, сформировать представление об объекте и предмете исследования.

2. Разработать модель и технологию углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в системе высшего профессионального педагогического образования.

3. Уточнить критерии выделения специализации в углубленной профессиональной подготовке социальных педагогов.

4. Определить критерии оценки качества углубленной профессиональной подготовки и опытным путем проверить качество профессиональной подготовки социальных педагогов по учебным программам специализаций «социально-педагогическая работа с детьми, оставшимися без попечения родителей» и «социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов».

Методологической основой исследования явились основные положения и категории диалектической теории (диалектика части и целого, объективного и субъективного, определенного и неопределенного, вероятностного и случайного, общего, частного, особенного и единичного, причины и следствия, взаимообусловленности и целостности явлений, восхождения от абстрактного к конкретному); методологические принципы системного подхода в педагогической деятельности, с учетом которых педагогический объект исследуется как система, с точки зрения ее связей и отношений (В .Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В, Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Э.Г. Юдин); личностно-деятельностный подход в образовании, раскрывающий важность развития личностных качеств в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская); целостный подход, ориентирующий на изучение в системе интегративных, инвариантных, системообразующих связей и отношений, изучение того, что является главным, а что второстепенным, т.е. описания: природы объекта, его свойств и функций, внутреннего состояния, вклада компонентов в формирование системного целого (С.А. Маврин, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко).

Теоретической основой исследования выступают положения вузовской педагогики и психологии, раскрывающие закономерности профессионального развития личности (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн), идеи ведущей роли деятельности как источника развития и формирования личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И Щукина и др.); гуманистической психологии (Р. Мэй, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.). Использованы теоретические положения о закономерностях формирования личности педагога-профессионала (Ю.К. Васильев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); представления о профессиональном самоопределении (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Головаха, Е.А. Климов, Н.С. Чистякова, П.Г. Щедровицкий и др.); основы целенаправленного развития профессионального образования и профессиональной подготовки специалистов (С.Я. Батышев, А.А. Кирсанов, B.C. Леднев, A.M. Новиков, В.А. Поляков и др.); научные положения о многоуровневой и многоступенчатой подготовке в высшей школе (М.Н. Костикова, Н.А. Селезнева, Н.Н Суртаева, Ю.Т. Татур, А.П. Тряпицина, Н.В. Чекалева, B.C. Ямпольский и др.).

В исследовании мы опирались на теорию системной профессиональной подготовки социальных педагогов (Ю.Н. Галагузова), которая предусматривает следующее:

1. Содержательная сторона деятельности, социального педагога определяется как помощь в интеграции ребенка в обществе, помощь в его развитии, воспитании, образовании, профессиональном становлении, т.е. в социализации.

2. Социальная педагогика рассматривается как научная отрасль знаний, междисциплинарная наука, базирующаяся на интеграции педагогики и социологии. Поэтому объектом исследования социальной педагогики является ребенок, а предметом - закономерности социализации ребенка в категории социальной нормы и отклонения от нормы.

3. Под системной профессиональной подготовкой социальных педагогов понимается развитая форма системно организованного научного социально-педагогического знания, дающего целостное представление об отношениях и существенных связях системы, включающая пять компонентов: структурный, содержательный, функциональный, технологический и личностный.

С целью проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования, включающих в себя:

- теоретические методы: теоретический анализ, обобщение и конкретизация данных психолого-педагогической, научно-методической литературы, нормативно-правовых документов, синтез, индукция, дедукция, сравнение, обобщение, аналогия, абстрагирование;

- эмпирические методы: анализ документов, статистических данных и результатов педагогической практики, наблюдение, диагностическая беседа, анкетирование, опрос, тестирование, интервьюирование, анализ продуктов деятельности, метод экспертной оценки, проектирование и моделирование, методы математической статистики.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2006 гг. в логике поставленных задач. На каждом из этапов применялся соответствующий комплекс методов исследования.

Поисковый этап (2000-2002 г.) включал изучение и анализ психолого-педагогической, нормативной литературы по проблеме исследования; современного состояния углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе, тенденции развития углубленной профессиональной подготовки. На данном этапе были определены цели и задачи исследования, его методологические основы и эмпирическая база. Осуществлены планирование опытной работы и подготовка базы исследования, проектирование образовательных программ специализаций.

Опытный этап (2002-2005 гг.) состоял в проведении опытной работы по разработке модели углубленной профессиональной подготовки, определении критериев оценки качества углубленной профессиональной подготовки; внедрении спроектированных образовательных программ специализаций в практику работы педагогического вуза и оценки качества углубленной профессиональной подготовки на основе разработанной модели.

Обобщающий этап (2006 г.) заключался в систематизации, обобщении, статистической обработке и интерпретации результатов исследования, формулировке выводов и оформлении диссертационного исследования.

Базой исследования явились факультет психологии и педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет» (ГОУ ВПО ОмГПУ), исторический факультет государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского» (ГОУ ВПО ОмГУ им. Ф.М. Достоевского), государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Омский педагогический колледж № 1» (ГОУ СПО ОмПК №1). В исследовании приняли участие 119 студентов и 26 преподавателей.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнены .критерии выделения специализаций, которыми являются административный, возрастной, проблемный, деятельностный, статусный;

- обоснована необходимость и возможность подготовки социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами и детьми, оставшимися без попечения родителей, через специализации в педагогическом вузе;

- разработана процедура планирования углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе;

- выявлены критерии оценки качества углубленной профессиональной подготовки: когнитивный, оценочный, деятельно-практический.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- определена сущность понятия «углубленная профессиональная подготовка»;

- раскрыто значение специализаций в процессе профессионального становления личности социального педагога;

- разработана модель углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов, обеспечивающая качество углубленной профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в практику работы вуза образовательных программ специализаций «031334 - Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов» и «031335 - Социально-педагогическая работа с детьми, оставшимися без попечения родителей» в рамках специальности «031300 - Социальная педагогика».

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается опорой на комплекс обоснованных теоретических и эмпирических методов, использованием адекватных научных подходов к исследуемой проблеме, планомерной подготовкой опытной работы, практической апробацией результатов исследования и внедрением в практику разработанных образовательных программ специализаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Углубленная профессиональная подготовка специалиста, реализуемая образовательными программами специализаций на основе принципа фундаментальности образования, позволяет сформировать профессиональные умения и навыки в локальной области конкретной специальности, необходимые для решения оперативных задач конкретного региона.

2. Процесс углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в высшей школе предполагает:

- изучение и анализ нормативно-правовой документации и опыта организации учебного процесса;

- разработку учебно-методического обеспечения с учетом специфики данного вида подготовки.

- реализацию учебного процесса;

- оценку качества углубленной профессиональной подготовки.

3. Технология углубленной профессиональной педагогической подготовки социальных педагогов, реализуемая посредством образовательных профессиональных программ специализаций, позволяет выстроить учебный процесс с учетом научно обоснованных новшеств и преобразований высшего профессионального педагогического образования, обеспечивает осознанность выбора специализации студентами, дает возможность реализовать образовательные потребности обучающегося и повысить качество углубленной профессиональной подготовки будущих социальных педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования обсуждались на II Международной научно-практической конференции «Опыт и проблемы социально-экономических преобразований в условиях трансформации общества: регион, город, предприятие» (Пенза, 2004), Международной научно-практической конференции «Социально-культурные и психолого-педагогические проблемы и перспективы современного профессионального образования в России» (С.-Петербург, Тула, Тольятти, Пенза, 2004),

Международной научно-практической конференции «Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития» (Пенза, 2004), XI международной российско-итальянской научно-методической конференции «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации» (Москва, 2005), II Международной научно-практической конференции «Самоопределение личности. Новые подходы и технологии» (Курган, 2005 г.); V Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2004), 1У Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Образование в Западно-сибирском регионе: история, современнось, перспективы» (Тобольск, 2004); межрегиональной научно-теоретической конференции «Совершенствование воспитательно-образовательного процесса в ВУЗе в преподавании психолого-педагогических дисциплин» (Шадринск, 2005); межвузовской научно-методической конференции «Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса» (Рязань, 2005), межвузовской молодежной конференции «Студенчество. Интеллект. Будущее» (Набережные Челны, 2005), межвузовская научно-практическая конференция «Вузовская наука - России» (Набережные Челны, 2005); конференции молодых ученых «Проблемы совершенствования физической культуры, спорта и олимпизма в Сибири» (Омск, 2004); девятой региональной научно-практической студенческой конференции «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты» (Омск, 2006), были представлены в 16-ти публикациях [2-17].

Основные положения диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях совета факультета психологии и педагогики ОмГПУ, на заседаниях кафедр социальной педагогики ОмГПУ, педагогики и психологии ОмГУ; на заседаниях рабочей группы образовательного компонента Канадско-Российского проекта по инвалидности (2005); на семинаре-практикуме «Практическая методология педагогического исследования» под руководством академика РАО, д.п.н., профессора, заслуженного деятеля науки РФ В.И. Загвязинского (Омск, 2005).

Учебно-методическое объединение по специальностям педагогического образования рассмотрело 21.02.2005 г. вопрос о подготовленности ГОУ ВПО ОмГПУ к реализации разработанных нами в ходе исследования образовательных программ специализаций и зарегистрировало специализации «031334 - Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов» и «031335 - Социально-педагогическая работа с детьми, оставшимися без попечения родителей» в рамках специальности «031300 - Социальная педагогика». Разработанные автором учебные планы, учебные программы для указанных специализаций внедрены в учебный процесс в ОмГПУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Итогом осуществления опытной работы явились следующие выводы.

Комплексная диагностика состояния углубленной профессиональной подготовки в педагогическом вузе показала, что углубленная профессиональная подготовка социальных педагогов осуществлялась по программам специализации «031301 - Социально-педагогическая деятельность в общеобразовательных учреждениях». Данная подготовка была востребована студентами, но рынок труда уже наполнен специалистами с соответствующей подготовкой. Отсюда возникала необходимость в расширении набора специализаций для выбора их студентами.

Результаты качественного и количественного анализа по углубленной профессиональной подготовке показали достаточный уровень подготовки социальных педагогов по программам специализации. Однако, был выявлен низкий уровень информированности студентов об углубленной профессиональной подготовке. Такой уровень информированности не обеспечивает осознанности студентами выбора специализации и влияет на качество подготовки по ее программам, что снижает возможности педагогического вуза в обеспечении качества профессиональной подготовки в целом. Проведенное исследование позволило выделить критерии и показатели оценки качества углубленной профессиональной подготовки.

Практическая реализация модели углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом университете осуществляется посредством разработки ее компонентов. Модель углубленной профессиональной подготовки базируется на тех из них, которые включены в концептуальную модель профессиональной подготовки социальных педагогов (структурный, содержательный, функциональный, технологический, личностный). Структурный компонент представлен ступенями высшего профессионального образования и может реализовываться как в моноуровневой системе высшего образования, так и в многоуровневой системе через элективные курсы. Содержательный компонент представлен четырьмя профессиональными образовательными программами специализаций. Такое количество учебных дисциплин считаем оптимальным, так как они обеспечивают фундаментальность образования углубленной профессиональной подготовки. Функциональный компонент раскрывает проблемы функционирования социальных педагогов в условиях взаимодействия с детьми-инвалидами и детьми, оставшимися без попечения родителей. Технологический компонент отражает теоретико-методическую направленность профессиональной образовательной программы специализации. Личностный компонент включает в себя квалификационные характеристики для специализаций.

Разработано содержание специализаций «031334 - Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов» и «031335 - Социально-педагогическая работа с детьми, оставшимися без попечения родителей» в рамках специальности «031300 - Социальная педагогика» по годам обучения в течение профессиональной подготовки социального педагога в вузе (учебные планы, учебные программы) для осуществления углубленной профессиональной подготовки. Содержание углубленной профессиональной подготовки подкрепляется квалификационными характеристиками, которые включают в свою структуру профессиональное назначение специалиста и требования к специалисту с соответствующей подготовкой. На основе анализа этапов профессионального обучения были выделены этапы практической реализации углубленной профессиональной подготовки, которые нашли свое отражение в разработанной модели и подтверждение в опытной работе.

Условия подготовки к внедрению в вузе углубленной профессиональной подготовки включают в себя системное понимание объекта специализации, анализ и прогнозирование востребованности специализации, связь целей подготовки и педагогических ресурсов. Данные условия обеспечивают формирование структурной, содержательной и технологической стороны углубленной профессиональной подготовки.

Апробация процесса углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе на основе разработанной модели показала его эффективность в практической деятельности. Проверка качества углубленной профессиональной подготовки будущих социальных педагогов осуществлялась на основе когнитивного, оценочного и деятельно-практического критериев.

Выделенные показатели позволили утверждать, что на основе разработанной модели по профессиональным образовательным программам специализаций обеспечивается качество углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическим вузе.

Результаты проведенной работы свидетельствуют о том, что модель углубленной профессиональной подготовки обеспечивает эффективность подготовки будущих специалистов.

163

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение отечественного опыта инновационных изменений и организации учебного процесса в вузе показало, что углубленная профессиональная- подготовка может быть одним из оптимальных путей удовлетворения образовательных потребностей личности, потребностей государства в квалифицированных кадрах, способных действовать в новых социально-экономических условиях.

Все это приводит к тому, что в высшем профессиональном образовании происходит поиск образовательных программ специализаций, позволяющих своевременно реагировать на насущные запросы социальной сферы, усиливая практическую направленность подготовки, формируя у специалиста качества, знания и умения, достичь успеха в профессиональной деятельности, в личной самореализации.

В диссертации определена сущность понятия «углубленная профессиональная подготовка», показано ее осуществление через реализацию образовательных программ специализации при условии сохранения фундаментальности образования, что позволяет сформировать профессиональные умения и навыки в локальной области конкретной специальности.

В ходе теоретического исследования был проведен анализ содержания и структуры стандарта высшего профессионального образования специальности «031300 - Социальная педагогика», который показал, что специализации являются частями специальности и предполагают получение более углубленных профессиональных знаний, умений и навыков в различных областях деятельности по профилю данной специальности.

Неразработанность теоретических основ углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов, недостаточность критериев выделения специализаций социальных педагогов создали предпосылки для создания направления по разработке критериев выделения специализаций и ее содержания. Данное направление в научных исследованиях является одним из основных. Так в ряде работ, связанных с исследованием различных аспектов специализации, приводятся критерии выделения наименований специализаций по таким основаниям, как административный, возрастной, проблемный и деятельностный. На основе теоретического анализа, представленная классификация была дополнена таким критерием как статусный и дополнительными условными единицами - путь научного познания и сфера воздействия.

Переход на многоуровневую систему подготовки педагогических кадров будет способствовать развитию углубленной профессиональной подготовки через включение ее в элективные курсы не только для обучающихся по программам специалитета, но и для других ступеней высшего профессионального образования. Это позволит сохранить углубленную профессиональную подготовку как часть национального образовательного' наследия России.

Комплексная диагностика состояния углубленной профессиональной • подготовки в педагогическом вузе показала, что в ОмГПУ осуществлялась подготовка по программам специализации «031301 - Социально-педагогическая деятельность в общеобразовательных учреждениях». Данная подготовка была востребована студентами, но рынок труда уже наполнен специалистами с соответствующей подготовкой. Состояние проблемы обозначило необходимость в расширении набора специализаций для выбора их студентами.

С учетом выявленных в теоретической части исследования особенностей, была разработана модель углубленной профессиональной подготовки, раскрыта ее структура и содержание, обоснованы и изложены особенности углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в высшей школе. Модель углубленной профессиональной подготовки базируется на тех компонентах, которые включены в концептуальную модель профессиональной подготовки социальных педагогов (структурный, содержательный, функциональный, технологический, личностный). Кроме того, были выявлены условия подготовки углубленной профессиональной подготовки к внедрению в вузе. Они включают в себя: системное понимание объекта специализации, анализ и прогнозирование востребованности специализации, связь целей подготовки и педагогических ресурсов.

Разработанные учебные планы и профессиональные образовательные программы специализаций: «031334 - Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов» и «031335 - Социально-педагогическая работа с детьми, оставшимися без попечения родителей» в рамках специальности «031300 -Социальная педагогика» полностью готовы к использованию в учебном процессе педагогических вузов, осуществляющих профессиональную подготовку социальных педагогов. Углубленная профессиональная подготовка социальных педагогов, реализуемая по программам специализации, помогает решить проблему дефицита кадров региона (города, области) в котором данная специализация реализуется.

Апробация процесса углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе на основе разработанной модели показала его достаточную эффективность в практической деятельности. Качество углубленной профессиональной подготовки будущих социальных педагогов проверялось на основе когнитивного, оценочного и деятельно-практического критериев. Результаты оценки свидетельствуют о том, что обеспечивается качественная подготовка будущих социальных педагогов по программам специализаций в педагогическом вузе.

В ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы были получены результаты, подтверждающие основные положения гипотезы о том, что реализуемая в образовательном процессе углубленная профессиональная подготовка социальных педагогов позволяет обеспечить качественную подготовку, если: углубленная профессиональная подготовка специалиста осуществляется через реализацию образовательных программ специализации при условии сохранения фундаментальности образования, что позволяет формировать профессиональные умения и навыки в локальной области конкретной специальности;

- критериями выделения специализаций выступают административный, возрастной, проблемный, деятельностный, технологический, статусный;

- содержание специализаций разрабатывается на основе модели углубленной профессиональной педагогической подготовки.

Данное исследование не исчерпывает всей многоаспектной проблемы углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике современных учреждений высшего профессионального образования при реализации программ специализаций для повышения качества углубленной профессиональной подготовки. Дальнейшее направление исследования может быть связано с разработкой новых практико-ориентированных программ специализаций, исследованием развития профессионально важных качеств, изучением особенностей организации практик и научно-исследовательской деятельности студентов при освоении углубленной профессиональной подготовки будущими социальными педагогами. Специального изучения, как нам представляется, заслуживают такие вопросы как выявление проблем подготовки студентов по специализациям, определение критериев востребованности специалистов с соответствующей подготовкой, изучение потребностей рынка труда в специализированной подготовке специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аксютина, Зульфия Абдулловна, Омск

1. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психологической деятельности. -М.: Наука, 1973.-243 с.

2. Аксютина З.А. Специализации для социальных педагогов // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири № 1 (8), 2005. Омск, ОмГПУ, 2005. - С. 36 - 41.

3. Аксютина З.А. Сущность понятия «специализация» / Проблемы совершенствования физической культуры, спорта и олимпизма в Сибири: Материалы конф. молодых ученых. Омск: Изд-во СибГУФК, 2004. - С. 52 -53.

4. Аксютина З.А. Технология внедрения специализаций в вузах / Психодидактика высшего и среднего образования: Сб. материалов пятой Всерос. научн.-практической конференции. Барнаул: БГПУ, 2004. - С. 34 - 36.

5. Аксютина З.А. Углубленная профессиональная педагогическая подготовка / Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы: Материалы Всерос. научн.-прак. конф. -Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2004. С. 94 - 95.

6. Аксютина З.А. Характеристика структурной модели углубленной профессиональной педагогической подготовки / Вызовы XXI века и образование. Материалы Всерос. научн.-практ. конф. Оренбург, ОГУ, 2006. -С. 14-23.

7. Аксютина З.А. Этапы профессиональной подготовки / Вузовская -наука России: Сб. материалов межвузовской научн.-практ. конф. / Редкол.: С. Н. Гончаров и др., отв. ред. Л. М. Котляр. - В 3-х ч. - Ч. 3. - Наб. Челны: КамПИ, 2005.-С. 22-25.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1968. - 334 с.

9. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста //Сов. педагогика. 1977. - № 5. - С. 100 - 108.

10. Анисимов О.С. Методическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - С. 11.

11. Ахмерова Г.М. Педагогические проблемы адаптации и интеграции инженерного курса при подготовке менеджеров / Студенчество. Интеллект. Будущее: Сб. материалов / Отв. ред. JI.M. Котляр. Наб. Челны: Изд-во КамПИ, 2005. С. 63-65.

12. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

13. Балыдина Е.Б. Подготовка социального педагога семейного типа в педагогическом вузе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов на Дону, 1996. -245 с.

14. Батышев С.Я. Шапоринский С.А. Основы профессиональной педагогики. М.: Высш. шк., 1977. - 504 с.

15. Безрукова B.C. Основные категории теории воспитания и их функции в развитии педагогической науки: Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1983.-404 с.

16. Беличева С.А. Специфика подготовки социальных работников в России // Профессионально- этические нормы социальной работы. М., 1993. -С. 14-32.

17. Беляева JI.A. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис. д-ра филос. наук. Екатеринбург, 1994. - 45 с.

18. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1993. - 128с.

19. Берестовский A.M. Проектирование образовательно-профессиональных технологий подготовки специалиста в педагогическом вузе. Дис. канд. пед. наук. Омск, 2002. 303 с.

20. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.: Высш. шк., 1989.-180 с.

21. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики образования. М.: Российский открытый университет, 1994. - 260 с.

22. Бобров В.В. Потребности в образовании // Культурологические традиции российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия. ТюменыТГУ, 1997. - С. 75 - 78.

23. Большая Советская Энциклопедия (В 30 т.). Гл. ред. А.М.Прохоров. Изд-е 3-е. М.: Советская Энциклопедия, 1973. Т. 11.- Италия Кваркуш. 1973. 608 с.

24. Большой энциклопедический словарь. М., 1993. С. 1258.

25. Бордовский Г.А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). СПб., 1994. -С. 20-27.

26. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994.208 с.

27. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации воспитания и развития личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва - Тула, 1993. - Т. 1. - С. 34 - 39.

28. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Дис. д-ра пед. наук. М., 1991. - 400с.

29. Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Задачи и перспективы развития социальной педагогики в современных условиях // Обучение социальной работев России: Программы и технологии. Ч. 2. Педагогика социальной работы. - С. 4-13.

30. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 353 с.

31. Брагин Г.М. К вопросу о понятиях «социальный педагог и социальный работник» // Социальный педагог: подготовка и деятельность. -Челябинск, 1994.-С. 34-41.

32. Внутришкольное управление: Словарь-справочник / Под ред. A.M. Моисеева. М., 1998.

33. Вульфов Б.З. Социальная педагогика: теория и практика // Обучение социальной работе в России: Программы и технологии. Ч. 2. Педагогика социальной работы. М., 1998. - С. 48 - 65.

34. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания//Педагогика. 1992.-№ 5 - 6. - С. 45 - 49.

35. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-420 с.

36. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989. - С. 221 - 237.

37. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 3. - Екатеринбург, 1998. - С. 168- 185.

38. Галагузова М.А. Развитие системы подготовки социальных педагогов в Российской Федерации // Социальный педагог: подготовка и деятельность. Челябинск, 1994. - С. 7 - 9.

39. Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. -Вып. 1. Екатеринбург, 1995. - С. 46 - 60.

40. Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н. Базовые понятия высшего педагогического образования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып. 2. - Екатеринбург, 1996. - С. 221 -229.

41. Галагузова М.А, Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика. 1977. - № 6. - С. 10 - 22.

42. Галагузова Ю.Н., Пряжников Н.С. Методика ориентировочного определения готовности абитуриентов к выбору социально-педагогических профессий. Екатеринбург, 1995. - 22 с.

43. Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. М., 2001. -373 с.

44. Гегель Л.А., Грицай Н.А. Качество образования стратегический ресурс высшей школы / Студенчество. Интеллект. Будущее: Сб. материалов / Отв. ред. Л.М. Котляр. - Наб. Челны: Изд-во КамПИ, 2005. - С. 57 - 58.

45. Геращенко И.П. Управление качеством образования. Современный аспект / Многоуровневое высшее педагогическое образование. Выпуск 16. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. С. 3 - 12.

46. Гильманов С.А. Образование: от культурного наследования к развитию культуры // Культурологические традиции российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия. Тюмень, ТГУ, 1997.-С. 9-10.

47. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. № 3. - С. 10.

48. Головаха Е.А. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 144 с.

49. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995.

50. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000.

51. Гуслякова Л.Г. Методология социальной работы // Теория и методология социальной работы. Гл. 11. - М., 1994. - С. 68 - 130.

52. Гуслякова Л.Г. Социальная работа как научная теория, деятельность и учебная дисциплина: Автореф. дис. д-ра соц. наук. Барнаул, 1995.-38 с.

53. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников. М., 1994.

54. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина, И.Я. Лернер. -М., 1975.-375 с.

55. Доменуко В. Религия и образование: проблемы и перспективы взаимоотношений на рубеже третьего тысячелетия // Мастеркласс. 1996. - № 1.-С.41.

56. Егорова Ю.Н. Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01) / Оренбург, гос. пед. ун-т. Оренбург, 2000. - 22 с.

57. Егорова Ю.Н. Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога: Дис. . канд. пед. наук. Оренб. ГПУ, Оренбург, 2000. -147 с.

58. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Кн. для социальных педагогов и социальных работников. М., 1995.- 155 с.

59. Загвязинский В.И. Практическая методология педагогического поиска Тюмень: изд-во ЗАО «Легион-Групп», 2005. - 74 с.

60. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Астрель, 2003.-80 с.

61. Залкинд А.Г. Выбитые из социальной колеи дети // Путь просвещения. Харьков, 1925. - № 7 - 8. - С. 9 - 40.

62. Зимняя И.А. Социальный работник: проблемы формирования новой профессии в плане подготовки специалистов // Проблемы семьи и детства современной России.-М., 1992.

63. Зимняя И.А. Социальная работа в зеркале ценностей российского народа // Социальная работа Набережные Челны, 1994. - Вып. 10. - С. 4 - 19.

64. Ивин А.А., Никифоров А.Л. Словарь по логике. М.: Владос, 1997.384 с.

65. Иорданский Н.Н. Детская среда как фактор воспитания // Нар. учитель. М., 1924. - № 4. - С. 51 - 54.

66. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 6 - 13.

67. Кириченко Е.Б. Подготовка будущих социальных педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 2003. - 195 с.

68. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 418 с.

69. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.Педагогический словарь: Для студ. высших и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. - С. 56.

70. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 176 с.

71. Концепция управления качеством образования. Пермь: Департамент образования и науки, 1997. - С. 14.

72. Копытов А.Д., Турченко В.Н. Проблемы развития образования в рыночных отношениях: теория и практика. Томск: Изд-во ТГУ, 1998. С. 8.

73. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996. - 85с.

74. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М., Педагогика, 1977. - 264 с.

75. Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценок его результатов. Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ин-та, 1992. - С. 17-25.

76. Крахмалев А.П. Проблемы качества подготовки специалистов в системе высшего педагогического образования: Материалы научно-методической конференции / Под общ. ред. И.П. Геращенко. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003.-260 с.

77. Крахмалев А.П. Толкование понятия «качество образования» / Многоуровневое высшее педагогическое образование. Выпуск 16. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.-170 с.

78. Крянев Ю.В., Кузнецов М.А. Философия качества / Пред. Б.В. Бойцова. М.: Вузовская книга, 2004. - 304 с.

79. Кузнецов В. Личность директора школы / /Народное образование. -1993,№9-С. 19-23.

80. Кузнецова В.А. Проблемы многоуровневой подготовки учителя в университете // Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе: Сб. науч. тр. Саранск, 1993. - С. 103.

81. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 172 с.

82. Куров.И.Е. Высшее педагогическое образование: Проблемы и решения. Нижний Новгород: Изд-во Нижегород. гос. пед. ун-та, 1994. - 160 с.

83. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989. - 260 с.

84. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1992.

85. Леднев B.C. Понятийно-терминологические проблемы педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научных трудов. Вып. 2. -Екатеринбург, 1996. С. 30.

86. Лейбович А.Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 60 с.

87. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1994.-С. 119.

88. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования: Монография. М., 1996. - 350 с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

90. Литвак Р.А. Социализация личности ребенка в деятельности детских общественных объединений. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. унта, 2000-167 с.

91. Лотова И.П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб. М.: Союз, 1999.-126 с.

92. Маврина И.А. Социальность как сущностная характеристика современного образования: Дисд-ра пед. наук. Тюмень, 2000. - 417 с.

93. Маврина И.А. Социальность современного образования. Омск, ОмГПУ, 2000. - 182 с.

94. Маврин С.А. Педагогические основы организации целостного процесса воспитания школьников: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Омск, 1993.-315 с.

95. Маврин С.А. Целостный процесс воспитания в оценочной деятельности. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1995. - С. 38.

96. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч. В 7 т. Т. 5. - М.: Педагогика, 1984. - С. 9 - 102.

97. Макаренко А.С. Цель воспитания // Пед. соч. В 7 т. Т. 4. - М.: Педагогика, 1984. - С. 241 - 245.

98. Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах профессионально-технического образования. Минск, 1977.

99. Мардахаев JI.B. Введение в социальную педагогику. М.: Союз, 1996.-102 с.

100. Мардахаев JI.B. История и теория социальной педагогики: Уч. -метод, пособие. -М.: Изд-во Моск. гос. соц. ун-та «Союз», 1998. 103 с.

101. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., 1999.

102. Матушанский Г., Фролов А. Модели подготовки и профессиональной деятельности специалистов // Высшее образование в России. -2003.-№4.

103. Матушанский Г.У. Этапы непрерывного профессионального образования преподавателя // Профессиональное образование. 1999. -№ 4.

104. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Диссд-ра псих. наук. -Киев, 1988. -348 с.

105. Методологические проблемы современной педагогической науки и практики: Межвузовский сб. науч. трудов. Челябинск: Челябинский государственный педагогический институт, 1988. - 136 с.

106. Многоуровневое высшее педагогическое образование в вопросах и ответах. Омск, 1994. С. 18.

107. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. -М.: Академия, 1999. 198 с.

108. Москаленко А.Т. Интеграция науки образования и культуры и их роль в социальном развита // Культурологические традиции российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия. -Тюмень: ТГУ, 1997. С. 33 - 35.

109. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Изд-во «Академия», 1999.-184с.

110. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Программа курса // Обучение социальной работе в России: Программа и технологии. Ч. 2 - Педагогика социальной работы. -М., 1998. - С. 128 - 153.

111. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. - 416 с.

112. Набиев Е.А. Становление и развитие теории высшего профессионального образования в РК. Дисс. . док. пед. наук. Омск, 2003. -442 с.

113. Наторп П. Социальная педагогика: теория воспитания воли на основе общности / Пер. с нем. А.А. Громбаха. М., СПб., 1911. -360 с.

114. Никитин А.В., Романкова Л.И. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием. -М., 1981.-С. 9- 18.

115. Николаев В.А. Методологические основы организации образовательного процесса в педагогическом лицее // Методологические проблемы теории и практики образования. Новосибирск: НГУ, 1993. - С. 83 -87.

116. Нимайер К. Социальная педагогика как наука и профессия / Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы / Под общ. ред. Ф. Прюс и Ф. Беттмер. М.: Подвиг, 2001. - 305 с.

117. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-496 с.

118. Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы. М.: Знание, 1988. - 117 с.

119. Новиков A.M. Докторская диссертация: Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. -М.: Эгвес, 1999. 120 с.

120. Оганесов В.А. Подготовка конкурентоспособного специалиста в условиях диверсификации высшего образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. - 23 с.

121. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: Азбуковник, 1997. 944 с.

122. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: Азбуковник, 1999. С. 270.

123. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: Монография. М., 1998. - 202 с.

124. Олех Л.Г. Социокультурная парадигма образования. М.: Педагогика, 1997.-С. 7.

125. Оптимизация профессионально-педагогической подготовки студентов университетов и пединститутов / Сост. В.А. Черкасов и др-Челябинск: Челяб. пед. ин-т., 1990. 92 с.

126. О специализациях по специальностям среднего педагогического образования (Письмо Минобразования России от 5 апреля 1999 г., № 16-51 -54 ин/16-13).

127. Оценка качества подготовки специалиста. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.96 с.

128. Педагогика: инновационная деятельность. М., Магистр, 1997.

129. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - С. 118-119.

130. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. Заведений / В.А. Сластенин, И.А. Исаев, А.И. Мищенко, Е.А. Шиянов. М.: Школа -Пресс, 1997.-512 с.

131. Перечень специализаций по специальностям ВПО (Письмо Минобразования РФ от 20 июня 2000г. № 14 55 - 407 ин. 15).

132. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии. 1985. -№ 4. - С. 15-19.

133. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. Т. 1. - 334 е.; Т. 2. -416 с.

134. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высшая школа, 2004.-512 с.

135. Поляков В.А. Профессиональная подготовка // Энциклопедия профессионального образования. Т. 2. - М., 1999. - 309 с.

136. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., Наука, 1976. 304 с.

137. Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики / Под ред. А.Н. Щербакова и др. Д.: Изд-во ЛГИИ, 1977. - 108 с.

138. Пряжникова Е.Ю. Психологические основы развития профессионального самосознания профконсультантов. Брянск, 2001. - 280 с.

139. Пузиков В.Г., Тимофеев А.Ф. Иерархия ценностей в системе образования // Образование и наука на пороге .третьего тысячелетия. -Новосибирск: Изд-во ин-та археол. и этнограф. СО РАН, 1995. С. 34.

140. Путин В.В. Дело государственной важности// Высшее образование. -2003.-№1.

141. Радионова И.Ф., Тряпицина А.П. Повышение качества специалистов // Подготовка специалистов в области образования (структура и содержание). СПб., 1994. - С. 8 -16.

142. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы: Матер, юбилейной науч. практ. конф. - М., 1998. -280 с.

143. Разорина JI.M. К проблеме описания и стандартизации целей и содержания образования / Многоуровневое .высшее педагогическое образование. Выпуск 14. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - 156 с.

144. Родькина О.В. Первичная психолого-педагогическая профилактика употребления психоактивных веществ в досуговой деятельности школьников подросткового возраста: Дисс. канд. пед. наук. Омск, 2005. - С. 210.

145. Салтыкова О.В., Шмырева Н.А. Модель современного выпускника университета / Проблемы совершенствования физической культуры, спорта и олимпизма в Сибири: Материалы конф. молодых ученых. Омск, 2004.

146. Семенов В.Д. Социальная педагогика: История и современность. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1995. 128 с.

147. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Академия, 2000. 234 с.

148. Сластенин В.А. Социальный работник и социальный педагог: личность и профессия / Теория и практика социального работника: отечественный и зарубежный опыт. М. - Тула, 1993! - Т. 1.-С.6-12.

149. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977. 140 с.

150. Советский энциклопедический словарь. М., 1990. - С. 1270.

151. Современный словарь иностранных слов. М., 1992. - С. 572.

152. Сорока-Росинский В.Н. Детский дом. От принудительности к добровольничеству // Сорока-Росинский В.Н. Пед. соч. М., 1991. - С. 136 — 138.

153. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. -М., 1996.-484 с.

154. Социальная педагогика: курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - С. 48.

155. Социальная педагогика: Экспресс учеб. пособие / Челябинский государственный педагогический институт. Под ред. Р.А. Литвак. Челябинск, 1994.-152 с.

156. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез 1 деятельности. Л., 1976. - С. 17-18.

157. Талызина Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе // Сов. педагогика. -1973. №7. - С. 73 - 77.

158. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста // Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, изд-во Саратовского ун-та, 1987. - С. 3 - 23.

159. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке (антропоцентрический взгляд): Вчера. Завтра.: Цикл лекций. М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 64с.

160. Ткаченко Е.В. Российское образование: дороги реформ: Монография. Махачкала, 1994. - 230 с.

161. Толковый словарь спортивных терминов / Сост. Ф.П. Суслов и С.М. Войцеховский -М.: Физкультура и спорт, 1993. 352 с.

162. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. -М.: Педагогическое общество России, 2000. С. 20.

163. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - С. 17.

164. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Пед. соч. Т. 1. - М.: Педагогика, 1986. - С. 194 - 256.

165. Федеральный закон: Выпуск 66 (141). О высшем и послевузовском профессиональном образовании. М., ИНФРА - М, 2003. - 44 с.

166. Философские основания современной педагогики. Р.-н.-Д.: Издательство Ростовского педагогического университета, 1994. - 64 с.

167. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1983. -340 с.

168. Хобущ Э.А. Высшее образование диктует новые стандарты / Вузовская наука России: Сб. материалов межвузовской научн.-практ. конф. / Отв. ред. JI.M. Котляр. - В 3-х ч. - Ч. 3. - Наб. Челны: КамПИ, 2005. С. 75 - 76.

169. Чекалева Н.В. Педагогические знания в структуре образовательно-профессиональной программы бакалавра образования / Многоуровневое высшее педагогическое образование. Выпуск 14. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. С. 11-13.

170. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.08. СПб., 1998.-426 с.

171. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Монография. Омск: ОмГПУ, 1998. - 168 с.

172. Черкасова М.Ф. Понятие «специализация» в подготовке социальных педагогов // Понятийный аппарат педагогики и образования. -Екатеринбург, 2001. Вып. 4. - С. 284.

173. Черкасова М.Ф. Специализации в профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе: Дис. канд. пед. наук. УрГПУ, М., 1996. - 166 с.

174. Чистякова С.Н. Концепция профессионального самоопределения // Проблемы профориентации молодежи в условиях рынка труда. М., 1995. - 92 с.

175. Шалаев И.К., Веряев А.А. От образовательных сред к образовательному пространству: культурологический подход к проблеме // Педагогич. наука, технология, практика. 1998. № 2. С. 23.

176. Шапиро Б.Ю. Предметно-профильная подготовка социальных работников: задачи, содержание, подготовка // Социальная работа. М., 1992. -№5.-С. 10-15.

177. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - С. 3 - 4.

178. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы // Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. Т. 2 - М., 1980. - С. 40 - 54.

179. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. Уч. пособие. -М.: 2002. С. 10 13.

180. Шипилина JI.A. Теоретические и технологические основы подготовки менеджеров образования в педагогическом университете: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.08. Омск, 1998.-492 с.

181. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997. - 31 с.

182. Штинова Г.Н. Структура и функции понятийно-терминологической системы педагогики и образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1996. -18 с.

183. Штоф Р.А. Моделирование и философия. M.-JL, 1966. - 300 с.

184. Щадриков В.Д. Философия образования и образовательной политика. М.: Изд-во «Логос», 1993. - 181 с.

185. Щедровицкий Г.П., Розин В.М. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.

186. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Школа культурной политики, 1997. - 570с.

187. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: РАО, 1999.

188. Ямпольский B.C. Образовательные стандарты высшей школы -методологические основы, разработка и применение. Ч. 1. Учебное пособие. -Омск, 1994. 66 с.

189. Ямпольский B.C. Тенденции развития системы высшего профессионального за рубежом и в России // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 5. - Омск, 1994. - 68 с.

190. Allport G. W. (1968). The personal in psychology: Selected essays. Boston Beacon Press.

191. Natorp P. Soialpadagogik. 4. Aufl. Stuttgart. .1920.

192. Nohl H. Die padagogische Idee in der Offentlichen Jugendhilfe. In: -Ders.: Padagogik aus dreiBig Jahren. Frankfurt / M. 1949, S. 182-189.

193. Nohl H. Padagogische Menschenkunde. In: Ders.: Padagogische Aufsatze. 1929, S. 199-208.

194. Maslow A. H. (1970). Motivation and personality (2rd ed.). New York: Harper and Row.

195. Maslow A. H. (1987). Motivation and personality (3rd ed.). New York: Harper and Row.

196. Mesbur E. S. / Glassman U. Developing Field Work Models: Teaching Students to work with contemporary social crises. Hong Kong, 1996.

197. Mesbur E.S. / Glassman U. Establishing Quality Field Education Programs Workshop for Field Educators. Paper presented at the Congress of the International Association of Schools of Social Work, Amsterdam, The Netherlands, July, 1994.

198. Pesralozzi J.-H. Samtliche Werke. Berlin u. Leipzig. 1927.

199. Rogers С. R. (1977). Carl Rogers on personal power. New York: Delacorte Press.

200. International Association of Schools of Social Work and International Federation of Social Workers (June 2001). International Definition of Social Work. http://www.iassw.soton.ac.uk/Generic/DefinitionOfSocialWork. asp225. http://www.mpgu.edu/umo/189