Развитие профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в вузе

Щагина, Галина Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Щагина, Галина Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в вузе"

На правах рукописи

Щагина Галина Валентиновна

Развитие профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в вузе

13.00.08- теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МАНИТОГОРСК 2005

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинская государственная академия культуры и искусств»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Круглова Лариса Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Сычкова Наталья Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Соколова Надежда Владимировна

Ведущая организация: Челябинский государственный университет

Защита диссертации состоится июня 2005 г. в 10 часов на

заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд.211

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета

Автореферат разослан А* апреля 2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Н.Я. Сайгушев

70 П

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования обусловлена следующими принципиальными обстоятельствами.

Во-первых, социально-экономические преобразования, появление новых ценностей, понимание значимости образования актуализировали потребность в педагоге нового типа, способного к социально-педагогической деятельности, предполагающей в качестве своего объекта детей, нуждающихся в специальной педагогической поддержке.

В конце XX - начале XXI века в России имеет место рост детской преступности, девиантного поведения подростков, увеличение числа социально незащищенных детей, требующих особого внимания со стороны общества.

Приоритет защиты интересов и благосостояния детей во всех сферах жизни заложены в Конвенции о правах ребенка. Данная проблема признана приоритетной на федеральном и региональном уровнях. В Указе президента «О первоочередных мерах по реализации выживания, защите и развитию детей», а также в региональной программе «Дети Южного Урала» подчеркивается, что основной целью по реализации намеченных перспектив является обеспечение социально-экономических, психолого-педагогических условий социализации и адаптации детей. Это положение придает особую значимость социально - педагогической деятельности, которая предусматривает учет специфики социальной ситуации развития личности, полноценное использование культурного, интеллектуального, профессионального потенциала,

социокультурного окружения с целью эффективного осуществления процесса социализации детей, их гармоничной интеграции с обществом.

Во-вторых, социально-экономические условия в нашей стране вызвали потребность в подготовке специалистов, способных оказывать своевременную и квалифицированную социально-педагогическую помощь и поддержку детям, оказавшимся в трудной ситуации, т.е. в подготовке социальных педагогов. В контексте Болонского соглашения особо подчеркивается важный вклад сферы высшего профессионального образования в процесс реализации обучения в течение всей жизни, отмечается необходимость улучшения способов обучения в соответствии со стремлениями и возможностями граждан.

Реформирование системы профессионального образования в нашей стране, как известно, началось с середины 80-х гг. в период политических и социально-экономических преобразований общества, объявления курса на его гуманизации» дсмимнп иаоцшо, вхождения России в мировое образовательн1е*^ТмЯуМд^дД^''^|еитации на

конкурентоспособность выпускников вузов на мировом интеллектуальном рынке труда.

В настоящее время сложились объективные предпосылки для эффективного решения данной задачи. В России на протяжении последних десятилетий ведется подготовка социальных педагогов в педагогических вузах, но уровень подготовленности специалистов в плане развития их профессионально-познавательного интереса, направленности на профессиональное саморазвитие не всегда соответствует потребностям практики.

В третьих. В области социальной педагогики как науки проводятся исследования различных аспектов социально-педагогической деятельности, в основе которых лежат идеи, разработанные С.Т. Шацким о педагогике среды; К.Д.Ушинским о принципах народности в воспитании; П.Ф. Каптеревым о значении педагогической психологии для педагогической деятельности;

A.С.Макаренко о принципах работы с девиантными подростками.

Ряд исследований посвящен анализу состояния зарубежной

теории и практики социальной педагогики (В.Г. Бочарова, И.А.Зимняя, М.В.Фирсов, В.А. Фокин).

В работах М.А.Беляевой, Б.З.Вульфова, М.А. Галагузовой,

B.Д.Семенова рассмотрены сущность, структура и специфика социально-педагогической деятельности.

Важные результаты в разработке теории и практики подготовки социальных педагогов получены в исследованиях Ю.Н. Галагузовой, В.Н.Запорожец, Р.А.Литвак, Л.Я. Олиференко, М.Ф.Черкасовой и др. Проблемы подготовки студентов к социально-педагогической деятельности освещены такими зарубежными авторами, как Т.Виджерс, О. Силести и др.

Высшие учебные заведения страны накопили богатый опыт учебной работы в системе профессиональной подготовки социально-педагогических кадров, однако существует немало проблем, касающихся повышения качества образовательного процесса высшей школы.

Актуальность темы исследования обосновывается и следующим обстоятельством. Интерес к предметному содержанию профессии проявляется достаточно ярко у будущих социальных педагогов при поступлении в вуз, что не гарантирует такого же стойкого профессионально-познавательного интереса к моменту его окончания.

Известно, что значимость интереса неоспорима как в профессиональном, так и в личностном развитии специалиста. Устойчивый интерес к профессиональной деятельности может преобразовываться и проявляться как мотив, как потребность в познании и овладении избранной профессией, как качество

личности, Рассмотрение интереса в целостной структуре личности *

* «• v* «м

посвящены работы Б.Г. Ананьева, М.Ф.Беляева, Л.А. Гордона, Н.Г. Морозовой, В.Н. Мясищева, Г.И. Щукиной и др.

Феномен интереса состоит в том, что он представляет собой сплав многих психических процессов, которые представлены не как сумма слагаемых, а как интегральное образование. И этим обусловливается сложность изучения его природы и диагностики.

Результаты исследования категории интереса подчеркивают его огромную значимость для развития и становления личности, обосновывают необходимость формирования и развития профессионально-познавательных интересов у будущих специалистов, что особенно актуально при подготовке кадров для работы в системе «человек-человек», которая связана с огромными эмоциональными нагрузками и физическими затратами. Процесс формирования интереса к будущей профессии весьма сложен и зависит от ряда объективно-субъективных факторов, от специфики содержания самой профессии, от профессиональных требований, выдвигаемых перед специалистом профессионалом в данной области.

Следует отметить, что особенности развития профессионально-познавательного интереса у студентов педагогического вуза изучены недостаточно. Сложность данной проблемы заключается в разнообразии аспектов ее решения: структура интересов, психологические особенности самих будущих специалистов, а также истории становления профессионально-познавательных интересов у каждого конкретного студента, начиная с допрофессионального периода.

В этой связи актуальным представляется изучение и обоснование условий для развития профессионально-познавательного интереса будущего социального педагога как интегрального личностного образования, лежащего в основе профессиональной компетентности, повышения адаптивности и жизненной успешности специалиста.

Несмотря на достаточно широкий круг исследований по проблемам высшей школы, вопросам развития профессионально-познавательного интереса у студентов вуза уделяется недостаточно внимания. Неразрешимыми остаются противоречия между:

- востребованностью в возрастающей потребности общества в специалистах, обладающих высоким уровнем образованности, профессионализма, творческой активности, общей и профессиональной культуры социальных педагогов и традиционными подходами их подготовки в вузах;

- потребностью в создании определенных педагогических условий развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов и недостаточной разработанностью и научной обоснованностью данных условий.

Необходимость разрешения выявленных противоречий определяет актуальность проблемы развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов и поиска путей ее решения на теоретическом и практическом уровнях профессиональной подготовки. , ,

Выявленные противоречия послужили основанием для* выбора темы исследования: «Развитие профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в вузе».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие успешность развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в педагогическом процессе вуза.

Объект исследования - профессиональная подготовка социальных педагогов в вузе.

Предмет исследования - процесс развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов.

Гипотеза исследования: развитие профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов будет успешным при реализации следующего комплекса педагогических условий:

- активизация познавательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза;

создание ситуации успеха, направленной на осмысление профессиональной деятельности;

- организация личностно ориентированной образовательной среды, способствующей развитию профессионально-

познавательного интереса.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами сформулированы задачи исследования:

1. Обобщить научно-педагогические представления о сущности и содержании профессионально-познавательного интереса у студентов вуза в теории и практике педагогики.

2. Раскрыть сущностную характеристику содержания понятия «профессионально-познавательный интерес будущих социальных педагогов».

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в вузе.

4. Разработать научно-методические рекомендации по развитию профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в образовательном процессе вуза.

Методологической основой исследования являются философские теоретико-концептуальные исследования феномена интереса как социального и педагогического явления и его объективно-субъективной природы; теоретико-методические подходы к

формированию и развитию интереса в системе профессионального определения; личностно ориентированный и системный подходы к процессу профессионализации социальных педагогов; системный подход в развитии профессиональной школы. Теоретическими предпосылками проблемы исследования для автора послужили:

- социально-философская теория интереса (Г.С. Арефьева, В.Г.Афанасьев, Г.Е. Глезерман, А.Г. Здравомыслов, Б.Д. Парыгин, Д.И.Чесноков и др.);

- теоретико-методологические подходы к изучению интереса и его проявлений (Б.Г. Ананьев, А.П. Архипов, Л.А. Гордон,

B.Г. Иванов, П.Ф.Каптерев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищева,

C.Л. Рубинштейн и др.);

- личностно-ориентированный подход (Л.И. Божович, С.Л.Рубинштейн, И.С. Якиманская); системный подход (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг); деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, P.C. Немов, Д.Б. Эльконин);

- теории деятельности - К. А. Абдульханова-Славская, Л.В.Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И. Щукина;

- теории личностно ориентированного образования -Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, Л.И. Новикова, В.В Сериков, И.С. Якиманская, А. Маслоу.

В соответствии с целью и поставленными задачами исследование проводилось в три этапа с 2001 по 2005 год.

На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации о проблеме исследования в психологической, педагогической, методической литературе и практике. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов, обосновать педагогические условия развития и сформулировать рабочую гипотезу. Был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основными методами данного этапа были: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.

На втором этапе (2002-2004 гг.) уточнялся комплекс педагогических условий эффективного развития профессионально-познавательного интереса у студентов гуманитарных вузов, разрабатывалась методика их реализации, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Челябинского

государственного педагогического университета. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент); методы математической и компьютерной обработки результатов.

На третьем этапе (2004-2005 г ) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий (активизация познавательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза; создание ситуации успеха; организация личностно ориентированной образовательной среды) обеспечивающий эффективное развитие профессионально-познавательного интереса социальных педагогов на основе личностно ориентированного, средового и культурологического подходов.

2. На основе комплекса педагогических условий разработаны основные положения методики эффективного развития профессионально-познавательного интереса социальных педагогов.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- уточнении понятия «профессионально-познавательный интерес будущих социальных педагогов», определении его содержания, структуры и механизмов развития;

- обосновании методики развития профессионально-познавательного интереса у социальных педагогов в вузе.

Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что внедрение разработанного нами научно-методического обеспечения (спецкурс «Профессионально-познавательный интерес социального педагога», оценочно-критериальный инструментарий диагностики уровней развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов) способствует повышению качества профессиональной подготовки будущих специалистов.

На защиту выносятся:

знаний в приобретаемой профессии и как форма проявления познавательных потребностей, обеспечивающих профессиональную направленность личности.

2. Комплекс педагогических условий, включающих в себя: активизацию познавательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза; создание ситуации успеха, направленной на осмысление профессиональной деятельности; организацию личностно ориентированной образовательной среды, способствующей развитию профессионально-познавательного интереса.

3. Методическое обеспечение развития профессионально-познавательного интереса социальных педагогов, отражающее логику комплексной реализации педагогических условий и поэтапный характер осуществления данного процесса.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры педагогики и психологии ЧГАКИ; выступлений на заседаниях кафедры профессиональной педагогики и психологии ГГГТИ ЧГПУ; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ (2002-2005), методологических семинарах аспирантов и соискателей ЧГАКИ, всероссийских научных конференциях (Челябинск, 2002-2005; Шадринск, 2003, Оренбург, 2004). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях автора.

Структура и основное содержание диссертации.

Диссертационное исследование состоит из Введения, двух глав, Заключения и Библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Теоретические предпосылки решения проблемы эффективного развития профессионально-познавательного интереса будущих социальных педагогов в вузе

Современное состояние профессионального образования характеризуется интенсивным поиском наиболее эффективных

средств развития высоко квалифицированных специалистов, способных к постоянному профессиональному

самосовершенствованию, обладающих * высоким уровнем профессионально-познавательного интереса, понимаемого нами как интегрированное образование личности, выражающееся. в Постоянном стремлении к осмыслению новых 'знаний в приобретаемой профессии и как форма проявления познавательных потребностей, обеспечивающих профессиональную направленность личности.

Проблема интереса занимала и продолжает занимать ученых различных направлений, в результате чего появилось множество различных трактовок интереса как сложного и значимого явления. Но необходимо отметить, что само понятие «интерес» длительное время не подвергалось глубокому гносеологическому анализу ни отечественными, ни зарубежными исследователями.

В философской литературе нет однозначного понимания природы интереса. Однако есть основания считать следующую версию как наиболее правильную: интерес существует объективно, независимо от того, осознан он или нет. Отражение его объективного существования представляет собой важный момент на пути превращения в побудительную силу деятельности. В современной социологической теории с определением интереса и его сущности мы встречаемся в работах A.C. Айзинковича, Г.М. Гака, А.Г. Здравомыслова, Г.Е. Глезермана, В.Г. Нестерова, Д.И. Чеснокова и других.

Согласно их точки зрения интерес представляет собой «единство объективного и субъективного».

Среди психологов также нет единого мнения о природе этого понятия. В исследованиях по психологии интерес выступает как: избирательная направленность человека на объекты, явления окружающей действительности; тенденция, стремление, потребность человека заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, приносящей удовлетворение; мощный побудитель активности человека, под влиянием которого психические процессы протекают интенсивно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной; особое, избирательное, наполненное активными замыслами, сильными эмоциями, волевыми устремлениями отношение личности к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам (В.Н. Мясищев).

В психологии интерес отнесен к феноменам, рассматриваемым в качестве критериев активности и жизнедеятельности человека. Он отождествляется с умственными действиями и рассматривается, с одной стороны, как интеллектуальное явление, с другой - как эмоциональное переживание (Б.Г. Ананьев, Б.И. Додонов, JI.C. Выготский, П.Ф. Каптерев и др.).

В классической педагогике главную функцию интереса утверждали в развитие учения как желаемой потребности (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский). В современной педагогической теории он выступает как мотив учебной и профессиональной деятельности. При наличии определенных дидактических или педагогических условий интерес становится устойчивой чертой человека (Е.П. Ильин, Г.И. Щукина и др.).

Разнообразие трактовок понятия «интерес» уверило в его многогранности и привело к уточнению нашего понимания интереса как особого свойства личности, выражающегося в положительно окрашенном эмоциональном отношении к определенному предмету и самому процессу познания, переходящего при благоприятных условиях в специальную направленность личности.

Современная педагогика и психология рассматривают интерес не обособленно, а в целостной структуре личности. Такой подход к решению этого вопроса состоит в том, чтобы: возбуждать и постоянно поддерживать состояние активной заинтересованности окружающими явлениями, моральными, эстетическими, научными ценностями; формировать и развивать интерес как ценное свойство личности, содействующее ее творческой активности, ее целостному развитию.

Сравнив характерные особенности профессиональных и познавательных интересов, мы выявили, что познавательные и профессиональные интересы наиболее тесно взаимопроникают, соприкасаются в период профессионального обучения; способности к познанию интересующей области пробуждают способности к профессиональной деятельности в этой же области; профессиональный интерес придает целевую и практическую направленность познавательному интересу.

Таким образом, профессиональный интерес формируется на основе познавательного, а нехватка профессионального опыта, в свою очередь, побуждает субъекта к поиску новых знаний, умений, навыков, новой профессионально значимой информации, то есть, возникает познавательный интерес на несколько новом уровне - как осознанная необходимость в пополнении опыта.

Чтобы выявить сущностные характеристики и движущие силы процесса развития профессионально-познавательного интереса у студентов вуза, мы рассмотрели его с позиций следующих подходов: личностно ориентированного, средового и

культурологического. Такой разносторонний анализ не противоречит принципу целостности, являющемуся методологической основой данного исследования, поскольку упомянутые подходы взаимно дополняют друг друга, обеспечивая полноту и непротиворечивость целостного представления о

сущности и внутренних механизмах развития профессионально-познавательного интереса у студентов (принцип дополнительности).

Теоретический анализ исследований по проблеме позволил нам определить уровни развития интереса:

• первый уровень - начальная стадия проявления интереса к внешней стороне профессиональной деятельности;

• второй уровень - интерес к процессу познания, требующий постоянного удовлетворения;

• третий уровень - деятельный интерес к процессу и результату деятельности.

Анализ исследований в области интереса (П.Ф. Каптерев, Г.И. Щукина) позволил выявить его поэтапное формирование. На первом этапе обучения преобладающим является познавательный интерес. Он должен уже быть сформирован, так как прошел свои этапы (любопытство, любознательность, отношение) в допрофессиональный период.

Учебный процесс в вузе направлен на получение профессии, поэтому наиболее важным выступает второй этап, где преобладающим становится профессионально-познавательный интерес, который формируется по определенным закономерностям.

Уточнив содержание понятия «профессионально-познавательный интерес» и этапов его развития при подготовке будущих социальных педагогов, мы определили его компоненты, критерии и уровни развития, что отражено в табл.1.

Эффективность поэтапного развития профессионально-познавательного интереса и его компонентов во многом зависит от целенаправленной организации учебного процесса в вузе. Это положение привело нас к разработке комплекса педагогических условий, ориентированных на личность каждого студента.

2. Комплекс педагогических условий развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных

педагогов в вузе

Для выявления педагогических условий, способствующих развитию у будущих социальных педагогов профессионально-познавательного интереса, нами были намечены следующие пути: определение современных требований общества к качеству профессионально-педагогической подготовки будущего социального педагога; выявление специфики его социально-педагогической деятельности; использование возможностей личностно ориентированного, средового и культурологического подходов.

Таблица 1.

Компоненты, критерии и показатели профессионально-познавательного _____ интереса будущих социальных педагогов_

Компоненты ППИ Критерии Показатели

Эмоционально-волевой Профессиональная направленность -эмоционально-положительное отношение к профессии, -целеустремленность в овладении профессионально-педагогическими знаниями, -стремление к самосовершенствованию; -настойчивость в овладении навыками учебной деятельности, -гуманистическая направленность личности студента

Когнитивный Профессиональная компетентность -осознание необходимости приобретения теоретических знаний по социально- педагогическим проблемам; -овладение теоретическими основами знаний по педагогике и психологии; -знание особенностей социально- педагогической деятельности; -умения организовать педагогическую помощь и поддержку различным категориям детей

Профессионально-ментальный Сформированность профессионально значимых качеств личности -потребность в саморазвитии, - профессиональная активность, -саморегуляция; -толерантность; - рефлексивность

Личностно ориентированный подход, представлен в исследованиях Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, H.H. Нечаева, И.С. Якиманской и др. В современном образовании личностно ориентированный подход выступает как новая его парадигма. Основные положения личностно ориентированного подхода совпадают с гуманистическими положениями русской философии и педагогики XIX-XX вв. (Н. А. Бердяев, К. Н. Вентцель, В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.) о том, что становление личности определяется самой личностью и сам человек является творцом собственной судьбы. Личностно ориентированный подход наиболее близок к разрабатываемым в современной педагогической науке концепциям саморазвития личности (Э.А. Русинский, Л.Н.Куликова, Ю.И.Турчанинова и др.), ответственности ее перед собой за жизненный выбор.

Средовой подход как теория и технология управления развитием личности ребенка через среду имеет глубокие корни в истории педагогики. Уже в XIX веке в публицистической и научно-педагогической литературе поднимался вопрос о роли и месте среды в воспитании. Современные системные исследования в педагогике

70-90-х годов актуализировали средовую проблематику. Вместе с открытием педагогического значения категории «взаимодействие» стала просматриваться зависимость влияния среды от образа жизни сообщества (B.C. Мануйлов, Л.И Новикова). Средовой подход в существующей трактовке является способом познания й развития личности. Он представляет собой систему действий со "средой, превращающих ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата, что имеет особое значение в деятельности социального педагога.

Культурологический подход по данным нашего теоретико-экспериментального исследования, обеспечивает личностно-смысловое развитие студентов, поддерживает индивидуальность, каждой личности, превращает её из пассивного объекта воздействия в субъекта педагогического взаимодействия. Развитие у будущих социальных педагогов профессионально-познавательного интереса предполагает его гуманитарную направленность, в основе которой лежит целостное представление о педагогической действительности как культурообразующей среде. Реализация культурологического подхода, с одной стороны, способствует сохранению и развитию общей базовой культуры, в целом, а с другой - создаёт благоприятные возможности для творческого формирования у студенческой молодёжи профессиональной культуры в процессе вузовского образования. Культурологический подход позволяет в нашем исследовании ориентироваться не столько на знания, сколько на освоение элементов педагогической культуры, на формирование культурных ценностей и опыта профессионального поведения.

Исходя из теоретического анализа проблемы развития профессионально-познавательного интереса и опыта подготовки социальных педагогов, мы определили следующие педагогические условия эффективности этого процесса:

1) активизация познавательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза;

2) создание ситуации успеха, направленной на осмысление профессиональной деятельности;

3) организация личностно ориентированной образовательной среды, способствующей развитию профессионально-познавательного интереса.

Под активизацией учебной деятельности мы понимаем деятельность преподавателя, направленную на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также формировании способностей прогнозировать педагогическую ситуацию и принимать самостоятельные решения.

Наиболее эффективны для активизации познавательной деятельности студентов диалоговые системы в сфере обучения, позволяющие отказаться от традиционного подхода с ориентацией на средние способности, сделать процесс более индивидуальным. Учитывая характерологические качества студентов (коммуникативность, уверенность в себе, тревожность), преподаватель управляет процессом обучения в ходе различных форм его организации. Совместная групповая деятельность — одна из самых эффективных форм. Ее конкретная ориентация зависит от усилий преподавателя. Важно так ставить практические задания, чтобы они вели студентов к дальнейшей углубленной самостоятельной работе, активизировали их мыслительную деятельность, вооружали методами практической работы. Самостоятельная работа предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решать проблему, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т. д. Групповая работа усиливает фактор мотивации и взаимной интеллектуальной активности, повышает эффективность познавательной деятельности студентов благодаря взаимному контролю.

В качестве методов активизации интереса к профессиональной деятельности и мотивации учебно-познавательной и социально-педагогической деятельности мы использовали наряду с монологовыми коллективные, диалоговые формы обучения (беседу, дискуссию (диспут), брейн-ринг, ролевую игру и др.), а также элементы медиаобразования.

Одним из средств активизации познавательной деятельности является деловая игра. В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Знания и умения усваиваются в контексте профессии, моделирующей реальную деятельность социального педагога. Одновременно обучающийся наряду с профессиональными знаниями приобретает специальную компетенцию — навыки специального взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться, следовательно, деловая игра воспитывает личностные качества, способствует развитию профессионально-познавательного интереса студентов.

Как показало наше исследование, преподавание психолого-педагогических, социальных и специальных дисциплин с использованием активных технологий обучения на основе средового, культурологического и личностно-ориентированных подходов обеспечивает развитие положительной мотивации социально-педагогической деятельности, стимулирование профессионально -

познавательного интереса. Воспитанию широких социальных мотивов как учебно-познавательной, так и социально-педагогической деятельности способствовало внедрение в учебно-воспитательный процесс разнообразных нетрадиционных педагогических технологий. Большую роль, согласно результатам исследования, в развитии интереса к профессии играют проблемные, развивающие и другие активные технологии обучения. Основной акцент в профессиональной подготовке студентов был сделан на развитии их личностно-значимых, ценностных мотивов как учебно-познавательной, так и социально-педагогической деятельности.

Охарактеризуем второе педагогическое условие. Являясь на каждом этапе учебной деятельности условием развития интереса к учению, ситуация успеха одновременно становится условием перерастания интереса в активное, осознанное отношение личности к знаниям в целом, приобретения самоуважения и стремления к обогащению интеллекта. Таким образом, ситуация успеха развивает познавательный интерес, нестандартное мышление, волевую активность, формирует активную жизненную позицию, содействует становлению личности будущего социального педагога. Следовательно, ее создание является необходимым педагогическим условием современного образовательного процесса. Профессионально-ориентированные технологии обучения создают ситуацию успеха, естественные предпосылки для развития профессиональной направленности студентов, социально значимых ценностных ориеитаций для индивидуальной работы с целью дальнейшего развития профессиональных способностей и коррекции профессионально значимых качеств. В значительной степени задачам данного педагогического условия отвечает организация социального проектирования, позволяющего студентам проявить высокую степень самостоятельности, отражает их профессиональную направленность, создает условия для рефлексии индивидуального профессионально-познавательного интереса. Включение студентов в социальное проектирование требует интегрированного знания, исследовательского поиска для реализации поставленной цели. Например, разработка системы профилактики аддиктивного поведения. Студентам предлагается разработать соответствующую программу по коррекции и реабилитации детей с аддиктивным поведением. Программы могут быть авторские либо групповые. Обязательные требования предъявляются к структурированию содержательной, технологической и аналитической части проекта, с указанием поэтапных результатов и распределением ролей. В ходе разработки проекта студенты используют исследовательские методы: определение проблемы вытекающих из неё задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов

исследования; оформления конечных результатов; анализ полученных данных; подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования методов «мозгового штурма», научных дискуссий, творческих заданий, защиты проектов и т.д..

Обратимся ещё к одному важному вопросу - типологии проектов. Принято рассматривать исследовательские, творческие, ролево-игровые, информационные, практико-ориентированные проекты.

Безусловно, выполнение заданий проекта выходит за рамки учебного занятия, требует много сил от студентов и преподавателя, но часто усилия оправдывают себя, т.к. при этом решается ряд важных задач:

- занятия не ограничиваются приобретением студентами определенных знаний, умений, навыков, а распростряияются на практические действия студентов, затрагивая их эмоциональную сферу, благодаря чему усиливается познавательно-профессиональная мотивация студентов;

- студенты получают возможность осуществлять творческую работу в рамках заданной темы, самостоятельно добывая необходимую информацию не только из учебников, но и из других источников;

- в проекте успешно реализуются различные формы организации учебной деятельности, в ходе которых осуществляется взаимодействие студентов друг с другом и преподавателем, роль которого меняется: вместо контролера он становится равноправным партнером и консультантом;

- усиливается индивидуальная и коллективная ответственность студентов за конкретную работу в рамках проекта, т.к. каждый студент, работая индивидуально или в микрогруппе, должен представить всей группе результаты своей деятельности;

- создается ситуация успеха, профессионально-познавательный интерес поднимается на более высокую ступень развития.

Наиболее интересным для студентов, результативным и популярным методом является социально-психологический тренинг (СПТ), направленный на развитие различных профессиональных умений, личностных качеств, повышения социально-психологической стрессоустойчивости, разрешение межличностных и групповых конфликтов, принятия решения в условиях мотивационного конфликта.

Большая роль в процессе реализации задач развития профессионально-познавательного интереса будущих социальных педагогов принадлежит и экстремальным ситуациям, создаваемым на занятиях по дисциплинам «Психология общения», «Управление системой социальной защиты детства», «Основы психологии семьи и

семейного консультирования». В процессе разработки практических задач студенты учатся принимать решения на основе теоретических знаний, творчески подходить к проблемам, связанным с организацией социально-педагогической помощи семье и ребенку, а также с организацией и мобилизацией социума на достижение цели. Использование экстремальных ситуаций служит не только формированию профессиональной компетентности, но и развивает профессионально-познавательный интерес.

Большая роль в процессе реализации задач развития профессионально-познавательного интереса студентов принадлежит учебно-производственной практике, где студенты учатся соотносить свои цели, задачи, возможности с условиями приближенными к реальным; анализировать соотношение составляющих профессиональной деятельности; осознавать свои эмоциональные состояния, возникающие в процессе педагогической деятельности; оценивать уровни сформированности некоторых профессионально значимых качеств, актуализировавшихся в процессе практической деятельности.

Рассмотрим следующее педагогическое условие: организация личностно ориентированной образовательной среды, способствующей развитию профессионально-познавательного интереса. Личностно ориентированная образовательная среда - это специально организованное образовательное пространство для освоения различных видов и форм жизнедеятельности человека. В такой среде обучающийся овладевает научными знаниями, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру вещей и людей, опытом общения, взаимодействия, раскрывая себя миру, с которым внутренне взаимосвязан, не противостоит ему только как «познаватель».

В личностно ориентированной образовательной среде мы выделили три компоненты: личностный, когнитивный и социальный. Данные компоненты взаимообогащают друг друга, в совокупности являются показателем качества образовательной среды и характеризуют личностные качества обучающихся, уровень усвоения знаний и включенность студентов в социально значимую деятельность. Личностно ориентированная образовательная среда, учитывая особенности студентов, профессиональную направленность побуждает у студентов живой интерес к овладению будущей специальностью, к проведению учебных исследований, повышая уровень их познавательной активности.

Выделенные нами взаимосвязанные и взаимозависимые педагогические условия мы считаем необходимыми и достаточными для эффективного развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в вузе.

■л

3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в вузе

Целью экспериментальной работы являлась проверка предлагаемого нами комплекса педагогических условий эффективного развития профессионально-познавательного интереса будущих социальных педагогов. Организация экспериментальной работы опиралась на следующие базовые для нашего исследования принципы: принцип объективности, принцип деятельности, принцип системности, принцип технологичности, принцип гуманизации, принцип самоорганизации, принцип сознательности, активности, самодеятельности.

В ходе констатирующего эксперимента была проведена оценка уровня развития профессионально-познавательного интереса, изучена возможность использования комплекса педагогических условий для его развития. Анализ данных, полученных в результате констатирующего эксперимента, показал, что в целом у студентов младших курсов профессионально-познавательный интерес сформирован недостаточно.

Экспериментальная работа потребовала выявления критериально-диагностического инструментария определения уровня развития профессионально-познавательного интереса студентов университета. Основываясь на анализе педагогических исследований и на собственном опыте, мы пришли к выводу, что наиболее точно оценить уровни сформированности профессионально-познавательного интереса возможно с помощью следующей совокупности критериев: профессиональная направленность, профессиональная компетентность, сформированность

профессионально значимых качеств. Нами выделены и охарактеризованы три уровня развития профессионально-познавательного интереса.

Для проведения формирующего этапа эксперимента нами были выбраны три экспериментальные группы (ЭГ) и одна контрольная группа (КГ) Распределение студентов во всех группах по уровням развития профессионально-познавательного интереса на начало эксперимента было приблизительно одинаково, большинство студентов имели низкий и средний уровни сформированости профессионально-познавательного интереса (см. табл.2).

Организации формирующего эксперимента в контрольной и экспериментальных группах была различной. В контрольной группе обучение студентов осуществлялось традиционным способом. В ЭГ-1 и ЭГ-2 проверялись первое и второе педагогические условия, в ЭГ-3 реализовывался комплекс педагогических условий развития

профессионально-познавательного интереса будущих социальных педагогов.

Таблица 2

Уровни развития профессионально-познавательного интереса будущих социальных педагогов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной

работы (в %)

Группа Кол-во чел в группе «низкий» «средний» «высокий»

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

КГ 27 8 29,63 18 66,67 1 3,70

ЭГ-1 • 28 6 21,42 18 64.28 2 7,14

ЭГ-2 27 8 29,63 18 66,67 1 3,70

ЭГ-3 30 8 26,67 22 73,33 0 0,00

Основным критерием эффективности в нашей работе являлось продвижение студентов с более низкою на более высокий уровень развития профессионально-познавательного интереса, динамика развития которых прослеживалась нами на протяжении всего эксперимента.

Анализ развития профессионально-познавательного интереса у студентов групп-участников эксперимента показал, что после завершения формирующего эксперимента изменения в ЭГ значительно отличаются от изменений в КГ, что позволило сделать вывод об эффективности предложенного нами комплекса педагогических условий. О чем свидетельствует абсолютный прирост уровня развитости профессионально-познавательного интереса будущих социальных педагогов (рис.1.) и абсолютный прирост среднего показателя в экспериментальных и контрольной группах в ходе формирующего эксперимента (рис.2.)

Рис 1 Абсолютный прирост уровня развитости профессионально-познавательного интереса в экспериментальных и контрольной группах в ходе формирующего эксперимента

Рис 2 Абсолютный прирост среднего показателя в экспериментальных и контрольной группах в ходе формирующего эксперимента

Проверку гипотезы в нашем экспериментальном исследовании мы осуществляли с помощью статистического критерия «хи-квадрат» К.Пирсона. В табл.3 представлены результаты вычисления критерия «хи-квадрат».

Таблица 3

Результаты расчета критерия «хи-квадрат»

Группа Хиоб X Крит Статистическая значимость

ЭГ-1 и КГ 0,87 0,87 < 5,99 статистически не значимо

ЭГ-2 и КГ 7,92 7,92 > 5,99 статистически значимо

ЭГ-3 и КГ 15,64 15,64 >5,99 статистически значимо

Для (1}= 2 и а =0,05 ^„ = 5,99

Приведенные в табл. 3 данные показывают, что только в

г1 г1

группах ЭГ-2 и ЭГ-3 > при 5% уровне значимости,

выраженность изменений в ЭГ-3 больше, чем в ЭГ-2. Следовательно, мы можем заключить, что происшедшие изменения в уровнях профессионально-познавательного интереса у студентов экспериментальных групп вызваны не случайными причинами, а являются следствием комплексной реализации выделенных нами педагогических условий. Итак, полученные расчетные данные экспериментальной работы позволили прийти к заключению, что основная цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

4. Основные выводы исследования

Развитие профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов является одной из актуальных проблем, стоящих перед наукой и практикой профессионального образования. Острые социальные проблемы, перемены в общественном развитии внесли новое понимание в сущность высшего образования. На первый план вышла его развивающая роль, нацеливающая будущего специалиста на непрерывное обучение.

На современном этапе особую значимость имеет умение молодых людей самостоятельно, по собственной инициативе приобретать новые знания в различных областях человеческой деятельности с целью освоения новых видов профессионального труда, повышения профессионального мастерства и уровня квалификации.

Развитие профессионально-познавательного интереса будущего социального педагога в процессе обучения в вузе рассмотрено в данном диссертационном исследовании с позиций личностно ориентированного, средового и культурологического подходов.

Важной составной частью стал анализ понятий «интерес», «профессионально-познавательный интерес будущего социального педагога», «среда», «личностно ориентированная образовательная среда». Изучение теоретических основ позволило выделить критерии, уровни и показатели развития профессионально-познавательного интереса, определить структуру и компоненты, состав личностно ориентированной образовательной среды.

По результатам исследования отмечена динамика сформированных уровней профессионально-познавательного интереса будущего социального педагога в процессе обучения в вузе при внедрении педагогических условий, что подтверждает гипотезу исследования. Мы убедились, что развитие профессионально-познавательного интереса носит уровневый характер.

На основании итогов проведенного теоретико-экспериментального исследования можно сделать общие выводы:

1. Проведенный теоретический анализ подтвердил актуальность и недостаточный уровень разработанности в педагогической теории проблемы развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в процессе обучения в вузе.

2. Эксперимент показал, что студенты на начальном этапе обучения в вузе имеют в большинстве низкий уровень развития профессионально-познавательного интереса. Для его повышения необходима специальная организация учебного процесса.

3. Педагогическими условиями развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в процессе их обучения в вузе являются активные формы обучения, создание ситуации успеха и личностно ориентированная образовательная среда

4. Совокупность разработанных и внедренных педагогических условий обеспечивает возможность эффективного поэтапного развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов.

Результаты исследования дают основание сделать вывод, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены.

Однако выполненная работа не исчерпывает всех проблем развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в личностно ориентированной образовательной среде. Изыскания в этой области могут быть углублены, в частности, решением следующих проблем: совершенствование процесса развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов, поиск перспективных направлений этого процесса; разработка альтернативных диагностических программ для определения уровней профессионально-познавательного интереса;

совершенствование учебно-методического обеспечения процесса развития профессионально-познавательного интереса.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Щагина Г.В. Подходы к развитию профессионального интереса у студентов педагогического вуза//Методика вузовского преподавания: тез. 6-й межвуз. науч.-практ. конф. - Челябинск, 2003. - С. 203-205.

2. Щагина Г.В. Педагогическая диагностика//Преподаватель и образовательный процесс- проблемы и перспективы: сб. тез. докл. межвуз. науч.-метод, конф. - Челябинск, 2004. - С. 134-137.

3. Щагина Г.В. Подходы к развитию профессионального интереса у студентов педагогического вуза на примере специальности «Социальная педагогика»//Преподаватель и образовательный процесс: проблемы и перспективы: сб. тез. докл. межвуз. науч -метод. конф. - Челябинск, 2004. - С. 137-140.

4. Щагина Г.В. Категориальный аспект понятия «Профессиональный интерес»//Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. - Челябинск,2004. - С. 85-88.

5. Щагина Г.В. Уровневый подход к понятию «развитие профессионального интереса» у студентов' вуза (на примере специальности «Социальная педагогика»)//Теория и практика формирования культуры детей и подростков: вестн. ин-та культуры детства ЧГАКИ. Сер. Педагогика и психология. Вып. 3. - Челябинск, 2004. - № 3. - С. 171-176.

6. Щагина Г.В. Теоретические предпосылки развития профессионального интереса//Теория и практика формирования культуры детей и подростков: вестн. ин-та культуры детства ЧГАКИ. Сер. Педагогика и психология. Вып. 3. - Челябинск, 2004. -№ 3.- С. 176-187.

7. Щагина Г.В. Сравнение характерных особенностей профессиональных и познавательных интересов студентов вузов// Активизация познавательной деятельности курсантов в военном вузе: материалы межвуз. науч.-метод конф. - Челябинск, 2005. -С. 34-36.

8. Щагина Г В. Теоретические предпосылки создания личностно ориентированной образовательной среды//Теория и практика формирования культуры детей и подростков: вестн. ин-та культуры детства ЧГАКИ. Сер. Педагогика и психология. Вып. 5. - Челябинск, 2004. - № 6. - С. 124-128.

9. Щагина Г.В. Педагогические условия развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в вузе//Научный вестник по кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин. - Челябинск, 2005. - С. 37-43.

10. Щагина Г.В. Методические рекомендации по развитию профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в вузе. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2005. - 82 с.

Щагина Галина Валентиновна

Автореферет диссертации

Развитие профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в вузе

Подписано в печать 26 04.05г Бесплатно Формат 60x90/16 Объем 1,0 уч -изд л Тираж 100 экз Заказ Л» 1802 Бумага офсетная Отпечатано на ризографе в типографии ЧГПУ 454080, г Челябинск, пр Ленина, 69

7 9 7

РНБ Русский фонд

2006-4 7017

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Щагина, Галина Валентиновна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в вузе

1.1. Теоретические аспекты исследования проблемы профессионально-познавательного интереса у студентов вузе.

1.2. Сущность развития профессионально-познавательного интереса4 у' будущих социальных педагогов в вузе.

1.3. Педагогические условия развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в вузе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию профессионально-познавательного интереса будущих социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки

2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий развития* профессионально-познавательного интереса будущих социальных педагогов.

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по развитию профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в вузе"

Актуальность темы исследования обусловлена следующими принципиальными обстоятельствами.

Приоритет защиты интересов и благосостояния детей во всех сферах жизни заложен в Конвенции о правах ребенка. Данная проблема признана приоритетной на федеральном и региональном уровнях. В Указе президента «О первоочередных мерах по реализации выживания, защите и развитию детей», а также в региональной программе «Дети Южного Урала» подчеркивается, что основной целью по реализации намеченных перспектив является обеспечение социально-экономических, психолого-педагогических условий социализации и адаптации детей. Это положение придает особую значимость социально - педагогической деятельности, которая предусматривает учет специфики социальной ситуации развития личности, полноценное использование культурного, интеллектуального, профессионального потенциала, социокультурного окружения с целью эффективного осуществления процесса социализации детей, их гармоничной интеграции с обществом.

Во-вторых, социально-экономические условия в нашей стране вызвали потребность в подготовке специалистов, способных оказывать своевременную и квалифицированную социально-педагогическую помощь и поддержку детям, оказавшимся в трудной ситуации, то есть в подготовке социальных педагогов. В контексте Болонского соглашения особо подчеркивается важный вклад сферы высшего профессионального образования в процесс реализации обучения в течение всей жизни, отмечается необходимость улучшения способов обучения в соответствии со стремлениями и возможностями граждан.

Реформирование системы профессионального образования в нашей стране, как известно, началось с середины 80-х гг. XX в. в период политических и социально-экономических преобразований общества, к * объявления курса на его гуманизацию и демократизацию, вхождения России в мировое образовательное пространство, ориентации на конкурентоспособность выпускников вузов на мировом интеллектуальном рынке труда.

В-третьих. В области социальной педагогики как науки проводятся исследования различных аспектов социально-педагогической деятельности, в основе которых лежат идеи, разработанные С.Т. Шацким, о педагогике среды; К.Д.Ушинским о принципах народности в воспитании; П.Ф. Каптеревым о значении педагогической психологии для педагогической деятельности; А.С.Макаренко о принципах работы с девиантными подростками. w ,

Ряд исследований посвящен анализу состояния зарубежной теории и практики социальной педагогики (В.Г. Бочарова, И.А.Зимняя, М.В.Фирсов, В.А. Фокин).

В работах М.А.Беляевой, Б.З.Вульфова, М.А. Галагузовой, В.Д.Семенова рассмотрены сущность, структура и специфика социально-педагогической деятельности.

Важные результаты в разработке теории и практики подготовки социальных педагогов получены в исследованиях Ю.Н. Галагузовой, В.Н.Запорожец, Р.А.Литвак, Л.Я. Олиференко, М.Ф.Черкасовой и других. Проблемы подготовки студентов к социально-педагогической деятельности освещены такими зарубежными авторами, как Т.Виджерс, О. Силести и другими.

Известно, что значимость интереса неоспорима как в профессиональном^ так и в личностном развитии специалиста. Устойчивый интерес к профессиональной деятельности может преобразовываться и проявляться как мотив, как потребность в познании и овладении избранной профессией, как качество личности. Рассмотрению интереса в целостной структуре личности посвящены работы Б.Г. Ананьева, М.Ф.Беляева, JI.A. Гордона, Н.Г. Морозовой, В.Н. Мясищева, Г.И. Щукиной и др.

- востребованностью к возрастающей потребности общества в специалистах, обладающих высоким уровнем образованности, профессионализма, творческой активности, общей и профессиональной культуры социальных педагогов и традиционными подходами их подготовки в вузах;

Выявленные противоречия послужили основанием для выбора темы исследования: «Развитие профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в вузе».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментал1 нс-проверить педагогические условия, обеспечивающие успешность развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в педагогическом процессе вуза.

Объект исследования - профессиональная подготовка социальных педагогов в вузе.

Гипотеза исследования: развитие профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов будет успешным при реализации-следующего комплекса педагогических условий:

- активизация познавательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза;

- создание ситуации успеха, направленной на осмысление профессиональной деятельности;

- организация личностно ориентированной образовательной среды, способствующей развитию профессионально-познавательного интереса.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами сформулированы задачи исследования:

2. Раскрыть сущностную характеристику содержания понятия «профессионально-познавательный интерес будущих социальных педагогов).4, и определить особенности деятельности социальных педагогов.

4. Разработать научно-методическое сопровождение развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в образовательном процессе вуза.

Методологической основой исследования являются философские теоретико-концептуальные исследования феномена интереса социального и педагогического явления и его объективно-субъективной природы; теоретико-методические подходы к формированию и развитию интереса в системе профессионального определения; личностно ориентированный и системный подходы к процессу профессионализации социальных педагогов; системный подход в развитии профессиональной школы. Теоретическими предпосылками проблемы исследования для автора послужили:

- социально-философская теория интереса (Г.С. Арефьева, В.Г.Афанасьев, Г.Е. Глезерман, А.Г. Здравомыслов, Б.Д. Парыгдн,' Д.И.Чесноков и др.);

- теоретико-методологические подходы к изучению интереса и его проявлений (Б.Г. Ананьев, А.П. Архипов, JI.A. Гордон, В.Г. Иванов, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн и др.);

- личностно ориентированный подход (Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн, И.С. Якиманская); системный подход (Б.Г. Ананьев,

B.П. Беспалько, И.В. Блауберг); деятельностный подход (Л.С. Выготский,

A.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, Д.Б. Эльконин);

- теории деятельности - К.А. Абдульханова-Славская, Л.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,

C.Л.Рубинштейн, Г.И. Щукина;

- теории личностно ориентированного образования - Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, Л.И. Новикова,»

B.В. Сериков, И.С. Якиманская, А. Маслоу.

В соответствии с целью и поставленными задачами исследование проводилось в три этапа с 2001 по 2005 год.

На первом этапе (2001—2002 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации о проблеме исследования в психологической, педагогической, методической литературе и практике. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов, обосновать педагогические условия развития - к' сформулировать рабочую гипотезу. Был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основными методами данного этапа были: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.

На втором этапе (2002-2004 гг.) уточнялся комплекс педагогических условий эффективного развития профессионально-познавательного интереса у студентов гуманитарных вузов, разрабатывалась методика их реализации,' анализировался ход и результаты формирующего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Челябинского государственного университета.

Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности," формирующий эксперимент); методы математической и компьютерной обработки результатов.

На третьем этапе (2004-2005 г.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической' статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий (активизация познавательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза; создание ситуации успеха; организация личностно ориентированной образовательной среды), обеспечивающий эффективное развитие профессионально-познавательного интереса социальных педагогов на основе личностно ориентированного," средового и культурологического подходов.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- обосновании методики развития профессионально-познавательного интереса у социальных педагогов в вузе.

Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что внедрение разработанного нами научно-методического обеспечения (спецкурс «Профессионально-познавательный интерес социального педагога», оценочно-критериальный инструментарий диагностики уровней* развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов) способствует повышению качества профессиональной подготовки будущих специалистов.

На защиту выносятся:

1. Понятие «профессионально-познавательный интерес», которое рассматривается нами как интегрированное образование личности, выражающееся в постоянном стремлении к осмыслению новых знаний в приобретаемой профессии и как форма проявления познавательных потребностей, обеспечивающих профессиональную направленность' личности.

3. Методическое сопровождение развития профессионально-познавательного интереса социальных педагогов, отражающее логику комплексной реализации педагогических условий и поэтапный характер осуществления данного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры педагогики и психологии ЧГАКИ; выступлений на заседаниях кафедры л 4 профессиональной педагогики и психологии ППИ ЧГПУ; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ (20022005), методологических семинарах аспирантов и соискателей ЧГАКИ, всероссийских научных конференциях (Челябинск, 2002-2005; Шадринск, 2003, Оренбург, 2004). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях автора.

Структура и основное содержание диссертации.

Диссертационное исследование состоит из Введения, двух глав,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

- 156

-152-Заключение

На современном этапе развития общества профессиональное образование становится одной из важнейших сфер человеческой деятельности, теснейшим образом связанной со всеми другими сторонами общественной жизни. Проблема глубокого понимания и оптимизации стратегии социально-педагогического образования, поиск эффективных технологий подготовки кадров для учреждений социальной сферы » приобретает в наше время особое значение.

Профессиональное становление и движение специалиста к профессиональному мастерству невозможно без формирования мотивации на профессию и развития профессионально-познавательного интереса.

Развитие профессионально-познавательного интереса будущего социального педагога в процессе обучения в вузе рассмотрено в данном диссертационном исследовании с позиций личностно-деятельностного, средового и культурологического подходов.

Важной составной частью стал анализ понятий «интерес», «познавательный интерес», «профессиональный интерес», профессионально-познавательный интерес будущего социального педагога». По результатам исследования отмечен стабильный рост уровней профессионально-познавательного интереса будущего социального педагога в процессе обучения в вузе при соблюдении разработанных условий, что подтверждает гипотезу исследования. Мы убедились, что развитие профессионально-познавательного интереса носит уровневый характер, основными уровнями являются низкий, средний и высокий.

На основании итогов проведенного теоретико-экспериментального исследования можно сделать общие выводы:

1. Проведенный теоретический анализ подтвердил актуальность и значимость развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в процессе обучения в вузе.

-1532. Опираясь на теоретико-концептуальные основы содержания понятия «интерес», определена его общественная природа, его объективно-субъективная сущность. Как сложное и значимое для личности образование, интерес имеет множество различных трактовок, определяющих его как:

- форма проявления познавательной потребности;

- отношение личности к чему-либо для нее ценному, привлекательному;

- интегративное свойство личности, связанное со многими психическими процессами.

3. Профессионально-познавательный интерес понимается нами как интегрированное образование личности, выражающееся в постоянном стремлении к осмыслению новых знаний в приобретаемой профессии и как форма проявления познавательных потребностей, обеспечивающих профессиональную направленность личности.

4. Сущность профессионально-познавательного интереса выражается:

- в углубленном изучении, в постоянном и самостоятельном добывании знаний, умений, навыков, имеющих отношение к профессиональной сфере;

- в активном и деятельностном приобретении способов познания, специфичных для данной профессиональной области;

- в психологической и практической готовности работать по своей специальности, в стремлении использовать получаемые знания в работе с различными категориями населения.

5. Изучение теоретических основ позволило выделить критерии (профессиональная направленность, профессиональная компетентность, сформированность профессионально значимых качеств) и показатели профессионально-познавательного интереса будущих социальных 4 педагогов.

6. Уровневая структура профессионально-познавательного интереса включает: низкий уровень - начальная стадия проявления интереса к внешней стороне профессиональной деятельности; средний уровень интерес к процессу познания, требующий постоянного удовлетворения; « высокий уровень - деятельный интерес к процессу и результату деятельности. Различная степень проявления критериев профессионально-познавательного интереса характеризует уровни развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов.

7. Опытно-экспериментальная работа показала, что студенты на начальном этапе обучения в вузе имеют в большинстве низкий уровень развития профессионально-познавательного интереса. Для его повышения необходима специальная организация учебного процесса.

8. Совокупность разработанных и внедренных педагогических » условий (активизация познавательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза; создание ситуации успеха, направленной на осмысление профессиональной деятельности; организация личностно ориентированной образовательной среды) обеспечила возможность эффективного поэтапного развития профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов.

9. Методика реализации комплекса педагогических условий базировалась на принципах междисциплинарной интеграции, проблемности, принятия и поддержки, индивидуализации, диалогичности образовательного » процесса, осознанной перспективы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Щагина, Галина Валентиновна, Магнитогорск

1. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абрамова Г.С. Психологическое консультирование: Теория и опыт: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр "Академия", 2000. - 240с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

4. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования / Педагогика, 2000, № 2. С. 11-16

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990. -227с.

6. Ананьев Б.Г. Ощущение и потребность // Ученые записки. Изд-во ЛГУ, 1957. - Вып. 11, № 244. - 358 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания //Избранные психологические труды. В 2 т., т.1,- М.,1980. 336с.

8. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.-Казань: Центр инновационной технологии, 2000.- 608с.

9. Арановская И.В. Подготовка специалиста как социокультурная проблема //Высшее образование в России. 2002. - № 4. - С. 18-20

10. Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 2. - М.: Мысль, 1978. - 686 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

12. Бабанский Ю.К. Проблема сближения педагогической теории и практики: опыт модернизации методов исследования // Перспективы: вопросы образования. Орган ЮНЕСКО. 1988. - №1. - С. 13-17.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1992. - 207 с.

14. Бабушкин Г.Д. Взаимосвязь профессионального интереса и склонности к педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 2. - С. 62-69.

15. Басов А.В. К вопросу о предмете социальной педагогики // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т. 1. М.: Тула, 1993.-567 с.

16. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1994. - 123 с.

17. Белкин А.С. Ситуация успеха, как ее создать: Кн. для учителя. М.; Просвещение, 1991. - 176 с.

18. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000. - 192 с.

19. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989-208 с.

20. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1996.-318с.

21. Беляева J1.A., Беляева М.А. Категории «социальная работа» и «социально-педагогическая деятельность» в их взаимосвязи // Понятийный аппарат, педагогики и образования: Сб.науч. тр. / Отв. ред. М.А.Галагузова. -Вып.З.- Екатеринбург, 1998. С.185-197.

22. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности: Учеб. пособие к спецкурсу. Екатеринбург, 1993. - 98 с.

23. Бердяев Н.А. Теория творчества, культуры и искусства. М.: Искусство, 1994. - Т. 1.-544 с.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВТУ, 1977.-304 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.; Педагогика; 1989.- 192с.

26. Бибрих P.P., Васильева И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. - Психология. - 1987. № 2. - С. 20-30.27