автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическое обеспечение развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования

Автореферат диссертации по теме "Дидактическое обеспечение развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования"

005006986

На правах рукописи

(^17

Сергеева Бэлла Владимировна

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 ЯНВ 2072

Краснодар 2012

005006986

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Микерова Галина Жоршовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Стуканов Александр Петрович

доктор педагогических наук, профессор Сахарчук Елена Ивановна

Ведущая организация:

Московский гуманитарный педагогический институт

Защита диссертации состоится 27 января 2012 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 при Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149 (читальный зал).

Текст автореферата диссертации размещён на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ: vak.ed.gov.ru

С авторефератом можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета и на сайте: http// www.kubsu.ru

Автореферат разослан Ж декабря 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета О.В. Засядко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В контексте современных стратегий развития российского образования кардинально изменяются цели, содержание, требования к качеству подготовки будущего педагога начального образования. Они отражены в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), основанном на системно-деятельностном подходе, где подчеркивается особая роль педагога в их качественной реализации. Одним из его требований является формирование у младших школьников универсальных учебных действий (УУД) как их надпрсдметных умений самостоятельной организации собственной деятельности по решению задач и проблем, как готовности к самоизменению, самовоспитанию и саморазвитию. Вместе с тем, современная начальная школа не располагает подготовленными кадрами (А.Г. Асмолов, Ю.Н. Забродин, A.A. Маргулис, В.В. Рубцов, И. И. Калина и др.), способными реализовать требования ФГОС НОО. Кроме того, ФГОС высшего профессионального образования ориентирован на компетентностный подход и субъект-субъектные отношения вне связи с новыми требованиями к обучению младших школьников. Это обостряет потребность в специальной вузовской подготовке педагога начального образования на основе содержательной и технологической взаимосвязи двух стандартов, с учетом учебной самостоятельности, что требует развития его профессионально-познавательной активности.

В педагогической науке понятие профессионально-познавательной активности студентов рассматривается как: а) «интегральное качество личности, которое выражается в способности к целенаправленному, осознанному приобретению профессионально значимых умений и навыков, в стремлении к более полному овладению способами будущей профессиональной деятельности, постоянному самосовершенствованию, в направленности на достижение высокого профессионализма» (E.H. Ярославова); б) вид «социальной активности, которая проявляется в позитивном отношении к процессу учения и будущей работе, в реализуемой способности к этой деятельности при высоком уровне самостоятельности и стремлении постоянно пополнять и укреплять профессиональные знания, умения и навыки» (И.Г. Копотюк); в) «стремление и готовность личности к эффективному овладению знаниями и способами работы в определённой профессиональной сфере, которые реализуются в деятельности, направленной на достижение этой цели в воспитательно-образовательном процессе вуза» (Т.Н. Добрыдина); г) «личностное качество, проявляющееся в положительном отношении к учению, в инициативности и самостоятельности осуществления учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности, направленное на формирование профессиональной компетентности» (А.И. Мелентьева). Последнее определение послужило ориентацион-ной основой нашего исследования в аспекте рассмотрения деятельностной сущности дидактически обеспечиваемого объекта развития.

Вместе с тем, в новых социально-культурных условиях подготовки будущих педагогов начального образования в вузе усиливается системно-деятельностный аспект профессионально-познавательной активности, что изменяет её сущностную характеристику и интегративный характер. Это требует её рассмотрения как профессионально значимого личностного качества на основе компетентностного подхода, что ранее специально не исследовалось. Недостаточно целостно представлена и его структура во взаимосвязи с критериальными характеристиками. В связи с этим в педагогической

теории и практике отсутствует дидактическое обеспечение, предполагающее специфические способы, этапы, условия, средства развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования.

В ходе анализа научной литературы и педагогической деятельности в вузе выявлены противоречия между:

- социальной стратегией профессионально-компетентностной подготовки будущего педагога начального образования и недостаточной теоретической базой для её реализации;

- потребностью в компетентном педагоге, способном реализовать системно-деятельностный подход в аспекте достижения метапредметных результатов при обучении младших школьников, и ацё не сложившейся системой его подготовки в вузе;

- между ориентацией учебного процесса в начальной школе на усвоение учащимися универсальных учебных действий и недостаточным овладением ими самих будущих педагогов начального образования;

- требуемым высоким уровнем развития профессионально-познавательной активности по приобретению компетенций будущего педагога начального образования в процессе обучения в вузе и неразработанностью его дидактического обеспечения.

Противоречия обусловили проблему исследования: какова система дидактического обеспечения профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования с позиции компетентностного подхода?

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего педагога начального образования в вузе.

Предмет исследования: дидактическое обеспечение подготовки будущего педагога начального образования, ориентированное на развитие профессионально-познавательной активности.

Цель исследования: разработать дидактическое обеспечение развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования и экспериментально проверить его эффективность.

Гипотеза исследования состоит в том, что развитие профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования может быть эффективным, если дидактическое обеспечение будет содержать: базово-теоретический, содержательно-функциональный, организационно-методический компоненты, педагогическую диагностику, личностный и педагогический результаты; системы заданных компетенций и УУД, условия, методы, формы, технологии, средства их обучения; метапредметный способ действенного взаимодействия в субъект-субъектных отношениях участников образовательного процесса.

Цель и гипотеза обусловили задачи исследования.

1. Уточнить сущность, структуру и выявить критериальные характеристики уровня развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования с позиции компетентностного подхода.

2. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность модели дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования.

3. Определить учебные стратегии самостоятельного выбора их студентами с учётом источника, содержания, характера и предполагаемого результата универсальных учебных действий.

Методологическую основу исследования составили современные научные представления о целостности и взаимосвязи явлений окружающего мира, его материальности и системности (Л.П. Аверьянов, Е.В. Бережная, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Г.И. Садовский, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.), о ведущей роли деятельности в становлении личности; принцип диалектической связи субъекта и объекта деятельности. В качестве методологических оснований диссертационного исследования также выступают: системно-деятельностный (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов Д.Б. Эльконин и др.), лич-ностно-ориентированный (Л.И. Анциферова, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, В.Д. Шад-риков, И.С. Якиманская, А. Маслоу, Г.Олпорт, К. Роджерс и др.), компетентностный, (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.), инте-гративный (Н.С. Антонов, Г.Д. Глейзер, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, AB. Петровский, И.П. Раченко, Н.Ф. Талызина, Ю.С. Тюнников, А.Д. Урсул, Г.Ф. Федо-рец и др.) подходы.

Теоретической основой исследования послужили теории профессиональной подготовки, формирования содержания профессионального обучения (С. И Архангельский, KILL Ахияров,С.Я.Батышев, А. В. Беляев, А. И. Ерёмкин, В. П. Кузовлев, Л. С. Подымова, В. А.Сластёнин и др.); теория активности личности (JLC. Выготский, И.Ф. Добрынин, АФ. Ла-зурский и др.), теория познавательной активности (Л.П. Аристова, М.И. Махмутов, P.A. Низамов, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), теория личностной активности профессионального становления (В.А. Бодров, A.A. Деркач, Е.А. Климов и др.), теория субъектного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, В. Брушлинский, A.B. Петровский, З.И. Рябикина, В.И. Слободчиков и др.), личностно-психологические аспекты процесса самореализации (Е.Е. Вахромов, И.Д. Егорычева, Э.В. Галажинский, A.A. Деркач, С.И. Кудинов, Э.В. Сайко и др.), формирования готовности будущих учителей к профессиональной деятельности (ВЛ Бездухов, H.H. Вер-цинская, Л.Ф. Гайсина, СЛ. Грушевский, ВА Петьков, НМ Сажина, Е.И. Сахарчук, В.А. Сластёнин, А.П. Стуканов и др.), теории компетентностного подхода в профессиональном образовании (А. А. Деркач, Е. А. Климов, В. Н. Куницына, 3. П. Ларских, В.В. Сериков, А. В. Тихоненко, Т. Хоффман, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.); теория деятельностного метода (О.С. Анисимов, Л.Г. Петерсон, Г.П. Щедровицкий и др.), дидактическая концепция коллективного способа обучения (BJC Дьяченко, А.Г. Ривин).

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы; моделирование и проектирование педагогического процесса; опрос студентов; наблюдение, беседа, тестирование; анкетирование; педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных; анализ и интерпретация результатов.

Основная база исследования: Кубанский государственный университет (факультет педагогики, психологии и коммуникативистики). Исследование осуществлялось с 2007 года, экспериментальная работа проводилась в течение трёх лет. В ней участвовали 229 человек (114 студентов - экспериментальная группа, 115 студентов - контрольная группа). Некоторые экспериментальные исследования проводились в Армавирской педагогической академии, Адыгейском государственном университете.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2007-2008) изучались и анализировались философские, психологические и педагогические источники, диссертационные работы по теме исследова-

ния, определялись методологические и теоретические основы исследования, противоречия, научный аппарат исследования; определялась база исследования.

На втором этапе (2009-2010) разрабатывалась и реализовывалась модель дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущих педагогов начального образования в вузе.

На третьем этапе (2010-2011) осуществлялась обработка результатов исследования, их обобщение, систематизация; откорректированы выводы и внедрены полученные результаты в практику вуза; оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выдвинут и методологически обоснован авторский подход к профессиональной подготовке будущего педагога начального образования, суть которого состоит в преемственной обеспеченности требований к планируемым результатам обучения ФГОС НОО и ВПО, во введении в содержание образования различных видов универсальных учебных действий, в развитии профессионально-познавательной активности их субъекта, инновационных дидактических средств и способов;

- в рамках взаимосвязи системно-деятельностного и компетентностного подходов уточнено понятие профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования, ядро которой составляют освоенные универсальные учебные действия, их источники, динамические характеристики, личностный смысл и результат;

- определена структура профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования, включающая деятельностно-смысловой, полиоперациональный, проективно-деятельностный компоненты и установлены их критериальные характеристики, раскрывающие уровни сформированное™ смысло-ориентированных и универсальных учебных действий;

- предложена авторская модель дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования, содержащая взаимобусловленные микромодели: базово-теоретическую, содержательно-методическую, организационно-методическую, педагогическую диагностику, личностный и педагогический результат;

- разработан и применён метапредметный способ деятельностного взаимодействия, интегрирующий традиционные активные и интерактивные методы обучения, а также технологии деятельностного метода и коллективного способа обучения.

- определены учебные стратегии: базово-когнитивные и профессионально-пропедевтические, посредством которых в процессе реализации метапредметного способа действенного взаимодействия студенты самостоятельно выбирают задания с учётом источника, содержания, характера и предполагаемого результата универсальных учебных действий.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- авторский подход к профессиональной подготовке будущего педагога начального образования на основе дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности содержательно обогащает теорию и методику профессионального педагогического образования;

- с позиции компетентностного подхода уточнено выступающее ориентационной основой новой теории начального образования понятие «профессионально-познавательная активность будущего педагога начального образования», расширяющее категориальный ряд «активность - познавательная активность - социальная активность - творческая активность - поисковая активность»;

- разработанная структура профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования представляет собой новое, направленное на формирование целостной концепции компетентностно-ориентированной профессиональной подготовки знание об определяющем интегративном личностном качестве;

- авторская модель инновационного дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования, включающая функционально вариативные микромодели, составляет ориентационную основу проектирования перспективных направлений теории и методики профессионального образования;

- теоретически обоснованный и экспериментально апробированный метапредмет-ный способ деятельностного взаимодействия составляет методологию педагогической практики и на процессуальном уровне обеспечивает эффективность профессионально-познавательной активности студента вуза.

Практическая значимость исследовании заключается в том, что применение разработанной модели дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущих педагогов начального образования способствует получению качественного эффекта обучения студентов в вузе при реализации требований стандартов в аспекте компетентностного подхода; научно обоснованные, разработанные и внедренные в практику работы вуза взаимодополняющие друг друга микромодели, в совокупности представляющие модель дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования (базово-теоретическая, содержательно-функциональная и организационно-методическая), определяют педагогический и личностный ресурсы его профессиоиаль-но-компетентностной подготовки; разработанные учебные стратегии (базово-когнитивные и профессионально-пропедевтические) расширяют эмпирические основы дидактического обеспечения целостного образовательного процесса в вузе; выявленные условия, критерии, показатели развития профессионально-познавательной активности студентов позволяют преподавателям вуза планировать и качественно оценивать результаты взаимосодействия в процессе обучения; разработанный и использованный метапредметный способ деятельностного взаимодействия субъектов образовательного процесса обеспечивает взаимосвязь требований к планируемым результатам ФГОС НОО и ВПО как объективной педагогической необходимости; полученный теоретический и эмпирический материал имеет значение для разработки содержания профессионально направленных учебных модулей вуза и особенно курса педагогики и может быть использован на методических семинарах, стажировках, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная подготовка будущего педагога начального образования в современных условиях основана на сопряжённой реализации разнонаправленных требований к планируемым результатам, заданным рамками ФГОС ВПО и НОО, на качественно ином дидактическом обеспечении его профессионально-познавательной активности, предполагающей формирование у студентов универсальных учебных действий, в совокупности составляющих фундаментальное ядро содержания образования и систему их компетентностей.

2. Профессионально-познавательная активность будущего педагога начального образования - это интегративное свойство личности, отражающее саморегуляцию её

познавательной деятельности, предполагающей смыслоориентированные и универсальные учебные действия по приобретению требуемых компетенций в связи с полифункциональной и многопрофильной спецификой начального образования.

3. Структура профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования содержит следующие компоненты: дгятелъностно-смысловой, раскрывающий её с позиции поэтапного выбора обучающимися профессионально-развивающего, профессионально-опытного и профессионально-статусного смыслов; полиоперациональный, связывающий универсальные учебные действия с системой заданных компетенций; проективно-деятелъностный, направленный на перспективную профессиональную самореализацию в образовании младших школьников.

4. Модель инновационного дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования включает компоненты: базово-теоретический, исходящий из общенаучных подходов, принципов, нормативных документов, требований ФГОС; содержательно-функциональный, включающий систему заданных компетенций, систему универсальных учебных действий, авторский курс «Основы познавательной активности педагога начального образования», систему развертывания последовательно взаимосвязанных этапов; организационно-методический, реализующий средства, способы, технологии, условия, а также содержащий систему диагностики и фиксированный ею личностный и педагогический результат.

5. Основным в дидактическом обеспечении развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования выступает ме-тапредметный способ деятельностного взаимодействия, интегрирующий активные и интерактивные методы, а также технологии деятельностного метода и коллективного способа обучения, содержательная сущность которого состоит в самоорганизации студентом перехода от самостоятельных УУД по усвоению заданных компетенций к учебному взаимодействию по приобретению компетентностного ресурса (сверхзаданных компетенций) и, далее, к учебной самореализации в интерактивных формах, в том числе при помощи ИКТ. Этот переход определяется базово-когнитивными и профессионально-пропедевтическими учебными стратегиями.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются: исходными методологическими положениями; применением комплексной методики, адекватной природе изучаемого явления; результатами педагогического эксперимента; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей и выступлений, которые получили одобрение на конференциях различного уровня: международных (Краснодар, 2006, 2007, 2009, 2011; Владикавказ, 2006; Майкоп, 2010; Одесса, 2010); всероссийских (Краснодар, 2004, 2005, 2009, 2010; Москва, 2004; Майкоп, 2004; Санкт-Петербург, 2005, 2011; Ростов-на-Дону, 2005; Арзамас, 2006; Владикавказ, 2007); в журналах, рекомендованных ВАК (Краснодар, 2010; Ростов-на-Дону, 2010; Майкоп, 2011); в методических указаниях «Основы познавательной активности будущего педагога начального образования», 2011). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии, педагогики и методики начального образования Кубанского государственного университета (2004-2011).

Основные положения и результаты исследования внедрены в учебный процесс Кубанского государственного университета, Армавирской педагогической академии, Адыгейском государственного университета и Северо-Осетинского государственного педагогического института.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 230 источников, приложений и содержит 22 таблицы и 15 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, даются сведения об апробации результатов, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования» осуществлён теоретический анализ проблемы, раскрыты понятия «активность» и «познавательная активность», охарактеризованы предпосылки развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования, определена её структура, рассмотрены педагогические условия её развития в образовательном процессе вуза.

Познавательная активность является предметом пристального внимания многих исследователей. На феноменологическом уровне познавательная активность рассматривается с позиций: а) личностного образования (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.А. Китайгородская, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, Я.А. Пономарёв, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); б) профессионально-личностного качества (A.A. Бодалёв, В.А. Кан-Калик, В.Т. Костомаров, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, A.B. Мудрик и др.); в) фактора эффективности педагогической деятельности и педагогического мастерства (Л.П. Аристова; Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, М.И. Еникеев, И.Я. Лернер, В.И. Лозовая, Т.Н. Мальковская, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, H.A. Половникова, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); г) её взаимосвязи с самостоятельностью (В.Н. Гринёва, Н.В. Гродской, Г.Г. Петренко и др.); д) различных её видов - творческой, социальной, исследовательской и т.п. (В.М Лозовая, Л.М. Немировская, Е.В Попова и др.); е) приёмов и средств её формирования (Л.П. Аристова; Д.В. Вилькеева, Г.А. Данилочкина, М.И. Еникеев, И.Я. Лернер, В.И. Лозовая, Т.Н. Мальковская, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, H.A. Половникова, Е.С. Рабунский, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.).

Базовым методологическим ориентиром в исследовании избрано родовое понятие «активность», которое рассматривается как важнейшая черта личности, способность изменить окружающую действительность (Н.В. Мясищев), проявление усилия, способность и стремление к энергетическому выполнению деятельности (Г.А. Китайгородская), необходимое условие, внешний признак зарождения и развития самостоятельности (В.Г Лу-пырь), преобразующее отношение субъекта к окружающим его явлениям, предметам (В.А. Петровский). Проблема активности подробно анализируется С.Л. Рубинштейном,

который связывает её с деятельностью личности, направленной на сознательное преобразование ею окружающего мира. А.И. Крупное определяет активность личности как относительно устойчивое свойство, проявляющееся в уровне интенсивности реализации поведения, деятельности и их результате, устойчивости и объёме взаимодействия, исходящего из внутренней его инициативы. Познавательная активность реализуется через познавательную потребность, инициативу, познавательную надситуативность, преобразуемость, самоактуализацию и саморегуляцию, которые выступают её определяющими характеристиками. В силу этого она имеет собственную природу, поскольку опосредована теми образованиями личности, которые проявляют её внутреннюю активность (направленность).

Понятие «познавательная активность» рассматривается в педагогике в русле идей активизации процесса обучения. Наибольший вклад в разработку этой дидактической проблемы внесли исследования Л.П. Аристовой, К.Ш. Ахиярова, М.И. Махмутова, Р.А. Низамова, И.И. Родос, И.Ф. Харламова, Т.Н. Шамовой, Г.И. Щукиной. Мы разделяем позицию тех исследователей (Г.И. Щукина и др.), которые рассматривают познавательную активность как качество личности, выражающееся в способности самоорганизовывать свою познавательную деятельность и осуществлять её для решения новой познавательной проблемы, а также её потребность и умение овладевать знаниями и способами деятельности, готовность решать познавательные задачи и осуществлять регулятивные действия без непосредственной посторонней помощи. Исходя из этого, нами введено понятие «профессионально-познавательная активность будущего педагога начального образования», которое рассматривается как интегративное свойство личности, отражающее саморегуляцию её познавательной деятельности, предполагающей смыслоориентированные и универсальные учебные действия по приобретению требуемых компетенций в связи с полифункциональной и многопрофильной спецификой начального образования.

Главная предпосылка развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования - это взаимосвязь и взаимосодействие УУД и системы формируемых компетенций в их профессиональной подготовке, основу которых составляют требования ФГОС ВПО и НОО. Особенность ФГОС НОО - его сис-темно-деятельностный характер, ориентированный на развитие личности учащегося. Требования к результатам обучения младших школьников сформулированы в виде планируемых результатов - личностных, метапредметных и предметных.

Педагог начального образования, проявляя свою профессионально-познавательную активность, должен быть готов выполнять требования ФГОС к планируемым личностным, метапредметным и предметным результатам основных образовательных программ НОО. Между тем сегодня он не готов к педагогической деятельности в новых условиях, так как ориентирован преимущественно на знания, умения и навыки в предметных областях. Поэтому в вузе следует готовить будущего педагога начального образования в соответствии с требованиями к планируемым результатам обучения младших школьников и развивать эти составляющие у них самих.

Кроме того, в педагогические вузы поступают выпускники школ, которые не всегда сориентированы на будущую педагогическую деятельность (В.Е. Иноземцева, П.Л. Казарин, Е.И. Коменкова, Н.В. Сенаторова). А ведь именно наличие у личности профессионально значимых смыслоориентаций обеспечивает добросовестное отношение к делу, побуждает её к поиску, творчеству, совершенствованию и в какой-то мере

компенсирует недостаточно развитые умения и навыки. Профессиональные смысло-ориентации позволяют выстроить в сознании будущего педагога начального образования идеальную модель своей деятельности, которая становится ориентиром в профессиональном самоопределении и самосовершенствовании. Именно развитие профессиональных смыслоориентаций как основы мотивационно-ценностного отношения к педагогической профессии предопределяет развитие профессионально-педагогической познавательной активности (В.И. Сластёнин, В.Д. Шадриков, E.H. Шиянов и др.).

При реализации компетентностного подхода в профессиональном педагогическом образовании целью становится развитие компетентного специалиста. Для того, чтобы стать таковым, необходимо овладеть совокупностью общих и профессиональных компетенций. Общие (ключевые) компетенции универсальны и востребованы всеми профессиями. Средство их формирования - профессионально-педагогическая познавательная активность будущего педагога начального образования как предготовность к формированию компетентности.

Обеспечение выполнения требований стандартов не будет реализовано в полной мере без проявления профессионально-познавательной активности как системообразующего фактора подготовки будущих педагогов начального образования. Профессионально-познавательная активность - это главное условие, средство и результат обучения будущих педагогов начального образования. Её развитие есть метапредметное средство и результат, интегрирующий весь процесс формирования профессиональных компетентностей при их обучении в вузе.

В ходе теоретического анализа педагогической литературы по проблеме развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования возникла необходимость разработки модели её дидактического обеспечения в педагогическом вузе. Для этого были детализированы основные подходы, общетеоретические положения и логика, которые положены в основу базово-теоретического компонента модели. Он объединяет в логической последовательности совокупность отдельных элементов процесса проектирования модели, составляет методологическую основу проектирования дидактического обеспечения и включает общенаучные подходы, принципы, стратегические цели, концепции, отраженные в нормативно-правовых документах и требованиях стандартов. В соответствии с этим компонентом определяется конкретное содержание, взаимосвязи и взаимообусловленность отдельных составляющих дидактического системного обеспечения, выстраивается логика последовательности действий.

В исследованиях, посвященных проблеме познавательной активности личности, существуют различные точки зрения на её структуру (И.Ю. Сероусов, Г.И. Щукина, М.Т. Громкова, Е.В. Коротаева, Т.И. Шамова и др.). Структура познавательной активности личности, разработанная М.Н. Скатанным, включает в себя внутренний (потребность, мотивы, интересы, убеждения) и внешний аспекты (цель, объект действия, результат), а также характеристику её уровней (воспроизводящий, интерпретирующий, творческий). На основе взаимосвязи требований к планируемым результатам обучения стандартов была определена структура профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования (рис. 1). Она включает следующие компоненты: деятельностно-смысловой, раскрывающий её с позиции поэтапного выбора обучающимися профессионально-развивающего, профессионально-опытного и профессионально-статусного смысла; полиоперациональный, связывающий

универсальные учебные действия с системой заданных компетенций; проективно-деятелъностный, направленный на перспективную профессиональную самореализацию в начальной школе.

Профессионально-развивающий смысл деятельностно-смыслового компонента определяется: стремлением к личностному развитию в профессиональной педагогической деятельности, к самосовершенствованию, саморазвитию, самоактуализации и творческой самореализации в педагогической профессии; владением педагогической рефлексией. Профессионально-опытный смысл включает: владение профессиональными педагогическими умениями и навыками и инновационными технологиями обучения и воспитания младших школьников; направленность на педагогическое мастерство и выработку педагогической позиции, отношения к жизни, коллегам, детям и людям вообще. Профессионально-статусный смысл определяется профессиональной направленностью, профессиональной мобильностью и ценностными ориентациями будущего педагога начального образования. Выделенные показатели отражают суть его профессионального статуса, который тесно связан с развитием профессиональных компетентно-стей.

Рис. 1. Структура профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования Полиоперациональный компонент структуры связывает УУД с системой заданных компетенций. УУД обеспечивает способность субъекта образовательного процесса к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта в учебной познавательной деятельности. УУД выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса профессиональной подготовки. Овладение студентами УУД создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая умение учиться. Достижение этого умения предполагает полноценное освоение будущими педагогами начального образования всех компонентов учебной деятельности: познавательных и учебных мотивов, учебной цели, учебных задач, учебных действий и операций (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения будущими педагогами предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых

оснований личностного морального выбора. В состав УУД педагога начального образования входят личностные, регулятивные (включающие также действия саморегуляции), познавательные и коммуникативные умения, результатом которых становятся ключевые и профессиональные компетенции.

Требования к планируемым результатам обучения стандартов выявляют взаимосвязь и взаимозависимость УУД и компетенций в дидактическом обеспечении развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования. Это происходит благодаря тому, что определённые УУД студентов направлены на формирование их соответствующих компетенций, т.е. действия формируют готовность к деятельности. Личностные УУД направлены на ценностно-смысловые и общекультурные компетенции, компетенции личностного самосовершенствования; познавательные УУД - на учебно-познавательные компетенции; регулятивные УУД - на информационные компетенции; коммуникативные УУД - на коммуникативные компетенции.

Проективно-деятельностный компонент профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования направлен на перспективную профессиональную самореализацию его педагогической деятельности. Профессиональная самореализация - это сознательное стремление профессионала актуализировать свои внутренние характеристики (свойства, способности, качества) таким образом, чтобы внешняя их форма (профессиональные знания, умения, навыки) соответствовала профессиональным нормативам, а результат профессиональной деятельности получил социальное (профессиональное) признание. Поскольку этот процесс осуществляется на стыке профессиональной и личностной сфер, то профессиональная самореализация педагога на личностном уровне представлена процессом самовыражения, а на социальном - процессом самоутверждения. Стремление к самореализации обеспечивается выходом личности в профессиональную позицию и за её пределы - в профессионально-жизненный путь, профессионализацию, основанную на уникальном личностном опыте.

Развитие профессиональных компетентностей будущих педагогов начального образования возможно в процессе действенного взаимодействия всех участников процесса обучения, при котором студент выступает в главной роли собственного развития своей профессионально-познавательной активности в структуре «я сам - я и преподаватели - я и мои сокурсники - я и информация», а педагог создаёт условия и организует это взаимодействие.

Модель системы дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования включает содержательно-функциональный компонент, содержащий: системы компетенций, компонентов профессионально-познавательной активности, УУД, авторский специальный курс «Основы познавательной активности педагога начального образования», систему развертывания последовательных этапов.

Весь процесс развития профессионально-познавательной активности предполагает поэтапное достижение цели.

I этап (приобретение основополагающих элементов научного знания) направлен на организацию деятельности студентов по усвоению конкретных профессиональных знаний и умений.

II этап (развитие ценностного отношения к профессиональной деятельности) предполагает введение в учебный план спецкурса «Основы познавательной активности будущего педагога начального образования».

III этап (получение опыта самостоятельного действия) ориентирован на организацию практической творческой деятельности студентов и направлен на совершенствование системы приобретенных знаний и умений, а также их использование в педагогической практике.

Эффективность дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности зависит от определенных условий:

- внедрение в процесс обучения вуза метапредметного способа деятельностного взаимодействия;

- осуществление направленности учебного процесса на развитие профессионально-педагогической мотивации студентов;

- введение в учебный процесс авторского курса, необходимого для осознания возможности и необходимости развития своей профессионально-познавательной активности;

- организация процесса самообучения студентов.

Вторая глава «Моделирование и проектирование экспериментальной работы по дидактическому обеспечению развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования» содержит результаты исследования педагогического проектирования модели такого обеспечения, описание этапов, диагностики и результатов экспериментальной работы.

Представленные в первой главе теоретико-методологические обобщения послужили основой для разработки такой модели, которая представлена на рисунке 2.

Процедура экспериментальной проверки гипотезы и теоретических выводов предполагала разработку программы педагогического эксперимента. Важная часть этой программы - выявление критериев и уровней профессионально-педагогической познавательной активности будущего педагога начального образования. Нами выделены три уровня сформированности профессионально-педагогической познавательной активности.

Низкий уровень (репродуктивная активность) развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования характеризуется отсутствием ценностно-смыслового компонента, недостаточным интересом к профессии. Основа поведения студента - индивидуальный опыт, слабо связанный со знанием дисциплин учебного плана, проявляющийся в недостаточно рациональных действиях. Это не позволяет самостоятельно выполнять аналитическую работу, оперировать фактами в процессе профессионально-ориентированной педагогической деятельности. Имеет место недостаточное понимание основного содержания изучаемого материала. Педагогические и специальные знания в основном поверхностны, не систематизированы, интерес к их развитию не проявляется, не сформировано научно-аналитическое мышление, не развито умение применять знания на практике. У студента отсутствуют навыки самостоятельного использования новых педагогических технологий, или они недостаточны для успешной работы в начальной школе, при этом слабо развиты интеллектуальные и аналитические способности, отсутствует трудолюбие. Низкий уровень рефлексии, как один из показателей развития профессионально-познавательной активности, приводит к тому, что студент зависим от внешних воздействий и обстоятельств, абсолютно не самостоятелен в своих действиях.

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Цель: развитие профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования

Базово-теоретическая модель

Общенаучные подходы: систем« но-деятельностный, лнчностно-ориентиро ванный, компетентност-ный, ннтегративкый.

Принципы: активности; индивидуализации; компетентностной направленности образования; фун-дамснтальности образования, вариативности, непрерывности образования; интенсификации; целостного развития личности; интеграции образования; гуманизации; антиципации.

Стратегии, цели, концепции, отраженные в национальной доктрине образования. Федеральной целевой программе развития образования 2011-2015 гг., проекте федерального закона «Об образовании» в Российской Федерации.

Требования ФГОС ВПО и ФГОС НОО

X

МИКРОМОДЕЛИ " 1

Содержательно-функциональная модель

Система компетенций будущего педагога начального образования: ценностно-смысловые компетенции, компетенции личностного самосовершенствования, общекультурные компетенции, учебно-познавательные компетенции, информационные компетенции, коммуникативные компетенции.

Система компонентов профсссиокально-

познавагельной активности будущего педагога начального образования: деятельностно-смысловой компонент, полиоперациональный компонент, проективно-деятельностный компонент.

Система универсальных учебных действий профес-снонально-познавательной активности будущего педагога начального образования: личностные УУД, регулятивные УУД, познавательные УУД, коммуникативные УУД. Авторский специальный курс « Основы познавательной активности педагога начального образования)).

Система развертывания последовательных этапов развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования: 1 - приобретение знаний, 2 - развитие ценностного отношения к профессиональной деятельности, 3 - получение опыта самостоятельного действия

Педагогическая диагностика

Организационно-методическая модель

Методы: интерактивная экскурсия, метод проблемного изложения, метод Сократа, эвристическая беседа, дебаты, «мозговой штурм», «фокус-группа», «савс-вШс^» (анализ конкретных, практических ситуаций), тренинги, практические работы, поисковые, исследовательские, самоконтроля, мстапредметньш способ дея-тельностного взаимодействия.

Формы; лекции, семинарские занятия, деловая игра, дискуссия, самостоятельная работа, научно-исследовательская работа (творческие проекты, исследовательские проекты), групповая работа, разбор ситуаций из практики, моделирование практических ситуаций, видеоконференция, круглый стол, проекты.

Технологии: технология деятельностного метода (ТДМ), коллективные способы обучения (КСО), кейс-технологии.

Средства: текстовые таблицы, схемы, диаграммы, учебные книги, видео, му-шзшедийные программы, компьютер, интерактивная доска, мультимедийный проектор и др.

Условия дидактического обеспечения развития професснокаль-но-познавательной активности будущих педагогов начального образования в вузе: направленность учебного процесса на развитие профессиональной мотивации студентов; организация процесса самообучения студентов; введение в учебный процесс авторского курса «Основы познавательной активности педагога начального образования» для формирования самосознания возможности и необходимости быть компетентным педагогом

РЕЗУЛЬТАТ

Личностный: профессионально-познавательная активность - интегральное качество личности будущего педагога начального образования

Педагогический: система дидактического обеспечения

Рис. 2. Модель дидактического обеспечения профессионально-познавательной активности

будущего педагога начального образования

На этом уровне у обучающегося формируется система научно-практических знаний и умений, позволяющих верно принимать решения в новых ситуациях, однако в непрерывно меняющихся педагогических ситуациях студент оде не может принимать оригинальные решения. У него недостаточно развита способность к прогнозированию и предвидению возможных результатов и последствий собственных действий.

Средний уровень (интерпретирующая активность) развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования отличается более развитым ценностно-смысловым компонентом, положительным отношением к своей будущей профессии, но не ярко выраженным стремлением к профессиональному росту. В ходе профессиональной подготовки студент активно использует знания, владеет основными понятиями, законами, ориентируется в информационном пространстве явлений, концепций, но в отдельных ситуациях не демонстрирует наличия достаточно развитого педагогического мышления, которое позволило бы принимать обоснованные решения. Он частично владеет междисциплинарным знанием, у него формируется ценностное отношение к реальности, выраженное в понимании и принятии целей и задач модернизации начального общего образования, при этом индивидуальный социально-культурный опыт недостаточен для успешной работы. Для этого уровня характерно позитивное отношение студента к творчеству, к использованию им новых педагогических технологий, рациональному поведению. При этом обеспечивается быстрый рост интеллектуальных, трудовых аналитических качеств личности, но интерес к пополнению знаний за счёт самостоятельного обучения, а также самостоятельность в принятии решений проявляются эпизодически. Имеются навыки прогнозирования несложных явлений, появляется осознание значимости социального статуса учителя начальных классов, смысла собственной деятельности и смысла взаимодействия, определение направленности и целевых установок деятельности, осуществляется творческая презентация индивидуальных работ перед большой аудиторией. В ситуации выбора студент отдаёт предпочтение творческим заданиям, проявляет способность к постановке учебной задачи, планированию, прогнозированию результатов, выражает готовность выйти за пределы заданного и развивать УУД для получения качественного образовательного продукта. При этом студент осознаёт свою учебно-познавательную активность.

Высокий уровень (творческая активность) развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования проявляется ярко выраженным интересом к будущей профессиональной деятельности, стремлением к профессиональному росту и пониманием приоритетов и ценностных ориентиров будущей профессии. На этом уровне студент показывает глубокие фундаментальные знания по дисциплинам учебного плана, обладает умениями их применять в профессионально-ориентированной деятельности и во время педагогической практики. Адекватно оценивает состояние развития системы начального образования. Имеет высокий уровень аналитического мышления. Его профессиональная деятельность носит целостный, преобразующий, активно-созидательный, продуктивный характер. Студент ориентирован на новые педагогические технологии начальной школы, современные модели образования младших школьников. Он занимает активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как её субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки её эффективности. Достаточно ярко выражена самоорганизация, интеллектуальная и практически действенная инициатива, способность к рефлексии, высокая удовлетворённость учебной деятельностью. Будущий педагог начального

образования способен к генерированию идей и их реализации на уровне создания проектов, охотно выступает на научно-практических конференциях с результатами собственных исследований.

Уровни сформированное™ профессионально-педагогической познавательной активности определяются следующими показателями: а) потребность в познании, мотивация учебной деятельности; б) широта кругозора и глубина знаний; в) познавательные интересы; г) сверхнормативная деятельность; д) познавательная самостоятельность; е) действенность приобретенных знаний, способность студента к их переносу; ё) включенность в учебно-познавательную деятельность; ж) инициатива и ответственность за результат работы; з) рефлексия и самооценка; и) владение УУД; к) эмоциональная удовлетворенность процессом и результатом учебно-познавательной деятельности.

Для проверки гипотезы исследования и определения эффективности дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования был проведён педагогический эксперимент.

На констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи: 1) выявить мотивационные предпочтения в профессиональной деятельности студентов по тесту-опроснику (A.A. Реан, В.А. Якунин), который позволяет определить иерархию будущих профессиональных действий смыслообразования и установление смысла учебной деятельности для студента (табл. 1); 2) выявить наличие (или отсутствие) потребности в продуктивных формах учебно-познавательной деятельности, направленность каждого студента на тот или иной вид учебной деятельности, уровень УУД по авторскому опроснику, составленному на основе аналогичного для школьников (З.В. Голышева); 3) определить уровень профессионально-познавательной активности (внешнего и внутреннего проявления).

Таблица 1

Уровневая выраженность мотивационных предпочтений в профессиональной

и учебной деятельности студентов экспериментальной группы

Уровни мотивационных предпочтении Мотивационные предпочтения Человек В%

Низкий получить диплом 86 75,9

успешно учиться, сдавать экзамены на «4» и«5» 44 38,9

постоянно получать стипендию 46 40,7

выполнять педагогические требования 8 7,4

Средний быть постоянно готовым к очередным занятиям 6 5,5

не запускать предметы учебного цикла 23 20,4

не отставать от сокурсников 23 20,4

добиться одобрения родителей и окружающих 33 29,6

Высокий приобрести глубокие и прочные знания 40 35,1

обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности 57 50

получить интеллектуальное удовлетворение 35 31,4

возможность саморазвития, овладения новыми способами учебной работы 48 42,6

Структура мотивационных предпочтений в учебной деятельности студентов контрольной группы практически не отличается от экспериментальной группы. Ниже

представлены предпочитаемые виды учебной деятельности будущих педагогов начального образования, которые определяют внешнее проявление их познавательной активности (табл. 2).

Таблица 2

Предпочитаемые виды учебной деятельности студентов

Виды учебной деятельности

Кол-во студентов Пассивный (%) Полуактивный (%) Активный (%)

Экспериментальная группа (114 чел.) 68,5 20,4 11,1

Контрольная группа (115 чел.) 55,9 25,6 18,5

В процессе наблюдения за студентами мы отследили внешнее (P.A. Низамов, М.Н. Скаткин) проявление профессионально-познавательной активности (ППА) будущих педагогов начального образования по следующим показателям: 1) устойчивость внимания; 2) количество задаваемых вопросов; 3) готовность к дискуссии при изучении тем; 4) качество выполнения заданий, аргументация своей позиции; 5) стремление к самостоятельному получению дополнительных знаний (на основе анализа выполнения домашнего задания), результаты которого приведены в таблице 3.

Таблица 3

Уровневые показатели внешней профессионально-познавательной активности

студентов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе

Группы Уровни ------ Экспериментальная Контрольная

% %

Творческая ППА 2,3 4,7

Интерпретирующая ППА 16,2 18,9

Репродуктивная ППА 55,4/26,1 76,4

Метод наблюдения позволил определить лишь внешнее проявление активных действий студентов, поэтому для определения уровня внутреннего проявления профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования, в частности её проективно-деятельностного компонента, проводилось исследование по методике «В конвертах» (на основе адаптированного материала Г.И. Щукиной). Студентам предлагалось выбрать по желанию любой конверт с заданием разной степени трудности, характера выполнения, определенной стратегии. Результаты диагностики по этой методике представлены в таблице 4.

Таблица 4

Уровневые показатели профессионально-познавательной активности внутреннего проявления студентов экспериментальной и контрольной групп __на констатирующем этапе _

-------Группы Уровни ----— Экспериментальная Контрольная

% %

Творческая ППА 13,2 14,6

Интерпретирующая ППА 20,7 23,3

Репродуктивная ППА 66,1 62,1

Сводные результаты экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе экспериментального исследования представлены на рисунке 3.

Г"

80 60 % 40 20 О

8 5% 14'5% 18,9% 19,2%

шл-т ,

оЬ,5 %

|я=

щ-

Творческая ППА

Интерпретирующая ППА

Репродуктивная ППА

I экспериментальный класс п контрольный класс

I Рис. 3. Общие результаты диагностики профессионально-познавательной

активности студентов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента ' Цель формирующего этапа эксперимента состояла в повышении уровня профессионально-познавательной активности будущих педагогов начального образования на основе разработанной модели дидактического обеспечения её развития. На этом этапе были реализованы содержательно-функциональная микромодель, определяющая сис-I темы заданных компетенций, универсальных учебных действий, введение авторского [ курса «Основы познавательной активности педагога начального образования», систему развертывания последовательно взаимосвязанных этапов, и организационно-I методическая микромодель, включающая технологии, методы, средства, условия развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального об' разования. Основным в её дидактическом обеспечении выступил метапредметный способ деятельностного взаимодействия, сущность, компоненты и механизм реализации которого представлены на рис. 4.

Активные методы, формы, средства обучения: проблемный; диалоговый; игровой; исследовательский; модульный; опорных сигналов; критических ситуаций; автоматизированного обучения и т.д. Интерактивные методы, формы, средства обучения: интерактивная экскурсия, лекция. Проведение видеоконференций. Круглый стол. Мозговой штурм. Дебаты. Фокус-группа. Деловые и ролевые игры.. Учебные групповые дискуссии. Тренинги и т.д.

[Технология КСО: наличие пар сменного состава; их взаимообучение; взаимокон-(троль; взаимоуправление; обсуждение, совместное изучение, взаимотренаж, провер-

Метапредметный способ деятельностного взаимодействия, интегрирующий традиционные активные, интерактивные способы, ТДМ и КСО, содержательная сущность которого состоит в самоорганизации студентом перехода от самостоятельных универсальных учебных действий по усвоению заданных компетенций к учебному взаимодействию с другими по приобретению компетентностного ресурса (сверхзаданных компетенций) и, далее, к учебной самореализации в интерактивных формах, а также при помощи ИКТ.

Кейс-технологии: самостоятельное осуществление целеполагания, сбор необходимой информации, ее анализ с разных точек зрения, выдвижение гипотезы, выводов, заключения, самоконтроля процесса получения знаний и его результатов

т

Технология деятельностного метода: мотивация (самоопределение) к учебной деятельности; актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии; выявление места и причины затруднения; построения проекта выхода из затруднения; реализация построенного проекта; первичное закрепление с проговариванием во внешней речи; самостоятельная работа с самопроверкой по эталону; включение в систему знаний и повторение; рефлексия учебной деятельности

Рис 4. Структура и механизм реализации метапредметного способа деятельностного взаимодействия Полученные результаты подтверждаются наблюдением: 80% студентов вели дискуссию с преподавателем на все предложенные темы, чаще задавались вопросы, касающиеся разных областей научных знаний, возрос интерес к самостоятельной работе с источниками (учебной, справочной, энциклопедической литературой). Студенты сами планировали свою познавательную деятельность, работу над интересующей их темой исследования. Некоторые результаты диагностики показаны в таблицах 5 и 6.

Таблица 5

Уровневые показатели профессионально-познавательной активности внешнего проявления студентов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

-—------ Группы Уровни Экспериментальная Контрольная Р

% %

Творческая ППА 67,5 19,4 Р < 0,05

Интерпретирующая ППА 20,3 38,8 Р < 0,05

Репродуктивная ППА 12,2 41,8 Р < 0,05

Таблица 6

Уровневые показатели профессионально-познавательной активности внутреннего

проявления студентов экспериментальной и контрольной групп _на контрольном этапе эксперимента__

"——^^ Группы Уровни -— Экспериментальная Контрольная Р

% %

Творческая ППА 63,6 15,8 Р < 0,05

Интерпретирующая ППА 29,7 34,3 Р < 0,05

Репродуктивная ППА 6,7 49,9 Р < 0,05

На основе этих результатов можно сделать вывод о том, что в экспериментальной группе выявлено 6,1% студентов с репродуктивным уровнем; 19,6% студентов с интерпретирующим уровнем; творческий уровень - у 74,3% человек. В контрольной группе ситуация практически не изменилась: 49,1% студентов имеют репродуктивный уровень, интерпретирующий уровень наблюдается у 29,7% студентов; творческий - у 21,2% человек.

Общие результаты диагностики профессионально-познавательной активности студентов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента представлены на рисунке 5.

_24Д%_

-48Д-!4----

--к Л -

21,2% 19.6%. ..........I л

дд .4 ^Ну-У:;—^^

Творческая ППА Интерпретирующая ППА Репродуктивная ППА

■ экспериментальный класс Г1 контрольный класс

Рис. 5. Общие результаты диагностики профессионально-познавательной активности 1 студентов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе

I эксперимента

Для проверки гипотезы, обработки результатов тестирования и анкетирования студентов использовались статистические методы: анализ совпадений и различий характеристик экспериментальной и контрольной групп на основании измерений, проведенных по шкале отношений (критерий Крамера-Уэлча).

В начале исследования подтвердилась гипотеза о совпадении характеристик контрольной (114 чел.) и экспериментальной (115 чел.) групп. Тэм„ = 0,80 <Т0,05 =1,96, т.е. средний уровень сформированности профессионально-познавательной активности студентов не имеет статистически достоверных различий.

На заключительном этапе исследования подтвердилась гипотеза о значимости различий контрольной и экспериментальной групп. Достоверность различий характери-| стик контрольной и экспериментальной групп после окончания эксперимента составляет 95%. При этом в исследовании были выделены три уровня профессионально-познавательной активности педагогов начального образования (низкий, средний, высокий), а для исследования мотивов профессиональной деятельности три вида учебной деятельности (пассивный, полуактивный, активный). Таким образом, зафиксировано I значительное опережение студентов экспериментальной группы в развитии формируемого качества по сравнению со студентами контрольной, что подтверждает эффективность проведенного экспериментального исследования.

' В целом проведенный педагогический эксперимент показал состоятельность разработанной системной модели дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования. Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. Исследование можно считать завершённым.

В заключении приведены обобщённые результаты исследования, основные выводы, намечены пути и возможности дальнейшего исследования.

1. Проведенное исследование доказало необходимость и возможность дидактичс-I ского обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего

педагога начального образования на основе взаимосвязи требований к планируемым результатам стандартов.

2. С позиции компетентностного подхода уточнено понятие «профессионально-познавательная активность будущего педагога начального образования», которое рассматривается как интегративное свойство личности, отражающее саморегуляцию её познавательной деятельности, предполагающей смыслоориентированные и универсальные учебные действия по приобретению требуемых компетенций в связи с полифунк-

| циональной и многопрофильной спецификой начального образования.

3. Выявлена структура профессионально-познавательной активности будущего пе-| дагога начального образования, состоящая из следующих компонентов: деятельностно-

80 60 % 40 20 О

смысловой, раскрывающий её с позиции поэтапного выбора обучающимися профессионально-развивающего, профессионально-опытного и профессионально-статусного смыслов; полиоперациональный, связывающий универсальные учебные действия с системой заданных компетенций; проективно-деятельностный, направленный на перспективную профессиональную самореализацию в начальной школе.

4. Определены педагогические условия развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования: внедрение в процесс обучения вуза метапредметного способа деятельностного взаимодействия; направленность учебного процесса на развитие профессиональной мотивации студентов; введение в учебный процесс авторского курса для развития самосознания возможности и необходимости быть компетентным педагогом; организация самообучения студентов.

5. Педагогическая эффективность содержательно-функциональной и организационно-методической моделей развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования подтверждены результатами экспериментальной работы, которая выявила, что в экспериментальной группе произошли позитивные, статистически достоверные изменения в уровневых показателях профессионально-познавательной активности по сравнению с контрольной группой.

6. Дидактическое обеспечение развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования включает: цели, содержание, методы, формы, средства, обусловленные взаимодействием компонентов модели. Модель состоит из базово-теоретического компонента, который включает общенаучные подходы, принципы, нормативные документы, требования к планируемым результатам образования ФГОС; содержательно-функционального компонента, определяющего системы заданных компетенций, универсальных учебных действий, введение в учебный процесс авторского курса «Основы познавательной активности педагога начального образования», систему развертывания последовательно взаимосвязанных этапов; организационно-методического компонента, направленного на реализацию средств, способов, технологий, условий; а также модель содержит систему диагностики, направленную на фиксированный личностный и педагогический результат.

7. Апробирован метапредметный способ деятельностного взаимодействия и определены учебные стратегии как обобщенные характеристики направленности деятельности будущего педагога начального образования.

Диссертационное исследование открывает перспективные направления дальнейших научных поисков в области изучения профессионально-познавательной активности личности: изучение особенностей её развития; разработку новых методов и средств обучения, активизирующих познавательную деятельность студентов; совершенствование методик стимулирования познавательной активности; практическое освоение технологий обучения студентов в вузе.

Результаты исследования отражены в 20 публикациях автора.

Научные статьи в журналах, рекомендуемых ВАК

1. Сергеева, Б.В. Проблема формирования познавательной активности будущего учителя начальных классов / Б.В. Сергеева // Культурная жизнь Юга России. — 2010. — №2.-С. 103-106.-0,2 п.л.

2. Сергеева, Б.В. Педагогические условия формирования профессионально-познавательной активности будущего учителя начальных классов / Б.В. Сергеева // Педагогические науки. Известия Южного федерального университета. - 2010. - К» 10. -С. 136-145.-0,6 п.л.

3. Сергеева, Б.В. Моделирование и проектирование процесса формирования профессионально-педагогической познавательной активности будущего педагога началь-

ного образования / Б.В. Сергеева, Г.Ж. Микерова // Новые технологии. - 2011. - № 2. -С. 200-205. - 0,3 п.л.

Пособия, монографии

4. Сергеева, Б.В. Основы познавательной активности будущего педагога начального образования: метод, указания / Б.В. Сергеева - Краснодар: КубГУ, 2011. - 64 с. -4 п.л.

5. Предпосылки формирования профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования в процессе обучения в вузе / Б.В. Сергеева. [ и др. ] II Педагогика: семья - школа - общество: монография. Воронеж, 2010. - Кн. 22 -С. 152-172.- 1,3 п.л.

Публикации в сборниках международных конференций

6. Сергеева, Б.В. Технология развития познавательной активности студентов в учебном процессе / Б.В. Сергеева // Полилингвалыюе образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: материалы Между-нар. науч. конф., Владикавказ, 25-26 апреля 2006 г. - Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2006.-С. 138-140.-0,1 п.л.

7. Сергеева, Б.В. Теоретические основы формирования познавательной активности будущего учителя начальных классов / Б.В. Сергеева // Актуальные проблемы психологии активности личности: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с международным участием, Краснодар, 25 февраля 2009 г. - Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун-та, 2009.-С. 150-153.-0,2 п.л.

8. Сергеева, Б.В. Роль индивидуальной образовательной траектории в формировании познавательной активности будущего учителя начальных классов / Б.В. Сергеева // Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития: сб. науч. тр., Одесса, 4-15 октября 2010 г. - Одесса: Черноморье, 2010. -С. 3-6. - 0,2 пл.

9. Сергеева, Б.В. Значение компетентностного подхода в формировании профессионально-познавательной активности будущего учителя начальных классов / Б.В. Сергеева // Наука. Образование. Молодежь: материалы VIII Междунар. науч. конф. молодых ученых, Майкоп, 10-11 февраля 2011 г. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2011. - С. 305-308. - 0,2 п.л.

10. Сергеева, Б.В. Основные подходы к формированию профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования в процессе обучения в вузе как инновационный процесс / Б.В. Сергеева // Инновационная деятельность как фактор современного качества профессионального образования: материалы Междунар. науч. практ. конф., Краснодар, 10-31 декабря 2010 г. - Краснодар: Изд-во Института им. Российского, 2010. - С. 145-150. - 0,3 пл.

11. Сергеева, Б.В. Психолого-педагогические особенности активизации учебно-познавательной деятельности младшего школьника / Б.В. Сергеева // Проблемы развития образования и социального партнерства: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Краснодар, 2007 г. - Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун-та, 2007. - С. 165-171. -0,4 пл.

Статьи и тезисы

12. Сергеева, Б.В. Педагогические условия формирования познавательной деятельности младших школьников / Б.В. Сергеева И Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы науч.-практ. конф., Москва - Челябинск, 24 июня 2004 г. - Москва - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С. 119-121. - 0,2 п.л.

13. Сергеева, Б.В. Психолого-дидактические основы формирования познавательной активности / Б.В. Сергеева // Модернизация региональной системы начального образования на Северном Кавказе: материалы науч.-практ. конф., Краснодар, 2004. -Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун-та, 2004. - С. 100-104. - 0,3 п.л.

14. Сергеева, Б.В. Методы формирования познавательной активности / Б.В. Сергеева // Методика как перспективное направление развития частных методик: материалы науч.-практ. конф., СПб., 2005 г. - СПб., 2005. - С. 201-202.

15. Сергеева, Б.В. Некоторые аспекты формирования познавательной активности / Б.В. Сергеева // Проблемы современной педагогики и системы образования: материалы науч.-практ. конф., Майкоп, 16-18 ноября 2004 г. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. -С. 246-249. - 0,2 п.л.

16. Сергеева, Б.В. Значение рефлексии для развития познавательной активности младших школьников / Б.В. Сергеева // Развитие личности в образовательных системах Южнороссийского региона: тез. докл. XII годичного собрания Южного отделения РАО. XXIV психолого-педагогические чтения Юга России, Ростов н/Д, 2005 г. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2005. - С. 168-169. - 0,2 п.л.

17. Сергеева, Б.В. Некоторые социальные аспекты обучения и воспитания в вузе / Б.В. Сергеева // Адаптация учащихся всех видов ступеней образования в условиях современного образовательного процесса: материалы Всерос. науч.-практ. конф., Арзамас, 2006 г. - Арзамас: АГПИ, 2006. - С. 231-233. - 0,2 п.л.

18. Сергеева, Б.В. Психолого-педагогические проблемы развития младшего школьника как субьекта учения / Б.В. Сергеева // Современные технологии обучения: сб. статей. - Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2007. - С. 270-279. - 0,6 п.л.

19. Сергеева, Б.В. Как подготовить будущего педагога начального образования к реализации требований нового стандарта / Б.В. Сергеева // Образовательные технологии. - 2011. - № 4. - С. 75-80. - 0,3 п.л.

20. Сергеева, Б.В. Профессионально-познавательная активность как доминанта компетентности педагога начального образования / Б.В. Сергеева // Развитие социально-культурной сферы Юга России: регионал. науч.-практ. конф. молодых учёных. Краснодар, 2011. - С. 20-22. - 0,2 п.л.

Сергеева Бэлла Владимировна

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 06.10.11. Формат 60x84 '/]6. Печать трафаретная. Бумага Maestro. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 11391.

Отпечатано с оригинал-макета заказчика в типографии ООО «Просвещение-Юг». 350059, г. Краснодар, ул. Селезнева, 2. Тел.: 239-68-31.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сергеева, Бэлла Владимировна, Краснодар

61 12-13/529

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кубанский государственный университет»

На правах рукописи

Сергеева Бэлла Владимировна

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Микерова Г.Ж.

Краснодар 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение..................................................................................................................... . 3

1 Теоретические основы развития профессионально-познавательной

активности будущего педагога начального образования............................... 19

1.1 Психолого-педагогические аспекты развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования... 19

1.2 Предпосылки развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования в вузе...................................57

1.3 Структура, показатели и уровни профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования.........................90

1.4 Педагогические условия развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования.......................113

Выводы ....................................................................................................................133

2 Моделирование и проектирование экспериментальной работы по дидактическому обеспечению развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования........................................... 136

2.1 Задачи и организация экспериментальной работы по дидактическому обеспечению развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования............................................136

2.2 Реализация модели дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования..................................................................................................168

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по дидактическому обеспечению развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования..............................................................195

Выводы ....................................................................................................................205

Заключение...............................................................................................................211

Список использованной литературы.....................................................................215

Приложение А..........................................................................................................233

Приложение Б..........................................................................................................237

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена глубокими и стремительными переменами отечественного образования за всю историю его развития. В социокультурных условиях развития общества в целом и социальной адаптации личности в нем сегодня востребовано такое образование, благодаря которому «человек способен самостоятельно работать, учиться и переучиваться». Таким образом, конкурентоспособность и безопасность личности и нации определяется, в первую очередь, не тем или иным уровнем сформированное™ у учащихся ЗУН по различным предметам, а их надпредметными умениями к самостоятельной организации собственной деятельности по решению задач и проблем, готовности к самоизменению, самовоспитанию и саморазвитию. Именно поэтому формирование универсальных учебных действий (УУД) младших школьников являются приоритетом начального общего образования. Федеральные государственные стандарты начального общего образования (ФГОС НОО) не только конкретизируют и уточняют это требование, но ставят вопрос о приведении в соответствие оценки результатов обучения в начальной школе и качества профессиональной деятельности педагогов начального образования и их компетентностей.

Одним из показателей профессиональной компетентности педагога начального образования является его способность к самообразованию, которое проявляется в неудовлетворенности, осознании несовершенства настоящего положения образовательного процесса и стремлении к росту, самосовершенствованию. Необходимость самообразования диктуется, с одной стороны, самой спецификой деятельности педагога начального образования, его социальной ролью, с другой стороны, реалиями и тенденциями непрерывного образования, что связано с постоянно изменяющимися условиями педагогического труда, потребностями общества, эволюцией науки и практики, все возрастающими требованиями к человеку, его способности быстро и адекватно реагировать на смену общественных процессов и ситуаций, готовности перестраивать свою деятельность, умело решать новые, более сложные задачи.

Показатели эффективности самообразования - это, прежде всего, профессионально-познавательная активность, качество организованного учителем учебно-воспитательного процесса и профессионально-квалификационный рост педагога.

Проблема развития познавательной активности будущего педагога начального образования существует давно. На разных этапах развития высшего профессионального образования она решалась в соответствии с запросами и возможностями общества, государства и уровнем развития педагогической науки. Очевидно, что эта проблема не имеет окончательного решения. Ее острота определяется многими факторами, прежде всего, переходом образования России к федеральным государственным образовательным стандартам, вхождением Российской системы образования в Болонское соглашение, а также повышением требований общества к качеству подготовки выпускников всех ступеней образования.

Из вышесказанного следует, что личностная направленность образования связана с созданием необходимых условий для раскрытия и развития индивидуальности обучающегося, его творческих способностей, его гражданских качеств как субъекта самостоятельной социальной, профессионально-познавательной активности. С учетом этапов профессионального становления специалиста как ответственного субъекта своей познавательной активности на этапе обучения в высшей школе в качестве доминантной активности следует признать, прежде всего, профессионально-познавательную активность, выступающую как один из основных факторов социальной и профессиональной самореализации личности будущего педагога начального образования.

Между тем, современная ситуация в высшем профессиональном образовании характеризуется противоречием между темпами инновационных преобразований, происходящих в системе общественных отношений и в системе образования, и темпами преодоления сложившихся педагогических стереотипов во взглядах на будущего педагога начального образования как объекта целенаправленного социально-педагогического воздействия, которое не может обеспечить у самих студентов естественных и целостных представлений о сфере соци-

альной и профессиональной самореализации, о свободе и целесообразности действий в ней.

Фундамент общего, а затем и профессионального образования закладывается еще в начальной школе. В последующем трудно, а может быть и невозможно, устранить просчеты и ошибки, допущенные на начальном этапе обучения. Качество подготовки младших школьников напрямую зависит от профессиональной компетентности педагога начального образования. Отсюда, возникает необходимость интенсивного поиска условий повышения уровня подготовки будущих педагогов начального образования, обладающих фундаментальными предметными знаниями и методическими умениями, владеющих методами анализа учебной деятельности, методикой диагностики учебных действий младших школьников, коммуникационными технологиями, профессиональным мастерством. Профессиональное образование будущих педагогов начального образования должно быть направлено на сквозной образовательный результат (А.И. Адамский) - развитие его профессионально-познавательной активности, самостоятельности, инициативы и ответственности.

В Законе РФ «Об образовании», «Национальной доктрине образования», также подчеркивается, что основная цель профессионального образования, заключается в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования. Тот факт, что государство выдвинуло образование в качестве приоритетного национального проекта, является явно позитивным, хотя тактика образования в целом еще не выстроена, распоряжением Правительства РФ утверждена Концепция федеральной целевой программы развития образования на 20112015 гг. В числе направлений совершенствования образования в ней заявлены

предоставление учащимся возможности выбора индивидуального учебного плана для дальнейшего обеспечения их социальной и профессиональной мобильности как членов общества, основанного на свободном развитии личности.

Вместе с тем, современная начальная школа не располагает подготовленными кадрами (А.Г. Асмолов, Ю.М. Забродин, A.A. Маргулис, И.И. Калина, В.В Рубцов и др.), способными реализовать требования ФГОС НОО. Кроме того, ФГОС высшего профессионального образования ориентирован на компе-тентностный подход и субъект-субъектные отношения вне связи с новыми требованиями к обучению младших школьников. Это обостряет потребность в специальной вузовской подготовке педагога начального образования, на основе содержательной и технологической взаимосвязи двух стандартов, с учетом учебной самостоятельности, что требует развития его профессионально-познавательной активности.

Проблемы развития познавательной активности личности рассмотрены в значительном числе отечественных (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Бо-жович, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.А. Китайгородская, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) и зарубежных работ. Ученые в своих исследованиях затрагивают: приемы и средства развития познавательной активности личности: (Л.П. Аристова; Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, М.И. Еникеев, И.Я. Лернер, В.И. Лозовая, Т.Н. Мальковская, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, H.A. Половникова, М.Л. Скаткин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); проблемы педагогического общения: (A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.Т. Костомаров, Я.Л. Ко-ломинский, А.Н. Леонтьев, A.B. Мудрик и др.). Общим проблемам педагогической деятельности и педагогического мастерства посвящены труды Ю.К. Ба-банского, С.Г. Вершловского, М.А. Галалузовой, Н.В. Кузьминой, B.C. Ледне-ва, К.В. Сенько, К.В. Ткаченко и др.; применение активных методов обучения исследовано в работах A.A. Вербицкого, А.И. Савченкова, Н.И. Червяковой, Ю.В. Шаронина и др.

Практика применения современных подходов к активному обучению в высшей школе (A.A. Вербицкий, P.A. Низамов, В.В. Никитаев) показывают, что сегодня профессионально-педагогическое образование может и должно быть понято не как однонаправленная передача профессионального опыта и оценочных суждений от преподавателя студенту, от старшего поколения к младшему, а как взаимодействие на основе сотрудничества обучающего и обучаемого в сфере их совместного образовательного бытия - как ответственных и равноправных субъектов собственной профессионально-педагогической деятельности. Все это требует более глубокого осмысления современной модели профессионального педагогического образования и разработки механизмов ее реализации в деятельности обучающего и обучаемого. Проблема дидактического обеспечения развития познавательной активности студентов предполагает поиск ответов на вопросы о её сущности и структуре в учебной деятельности будущих педагогов начального образования, а также установление взаимосвязи с активизацией их познавательной деятельности в процессе вузовского обучения.

В аспекте нашего исследования в работах JI.JI. Адольф рассматривается проблема формирования познавательной активности учителя начальных классов в процессе его профессиональной подготовки. М.С. Афанаскина и В.М. Рябова раскрывают проблему развития познавательной активности студентов колледжа. Формированию профессионально-познавательных потребностей студентов посвящены труды М.Е. Дуранова, В.М. Железяко, В.И. Жернова и др. В исследованиях Т.И. Добрыдиной, И.Г. Копотюк, E.H. Ярославовой и других рассматриваются некоторые частные аспекты проблемы формирования профессионально-познавательной активности студентов.

В педагогической науке понятие профессионально-познавательной активности студентов трактуется как: а) «интегральное качество личности, которое выражается в способности к целенаправленному, осознанному приобретению профессионально значимых умений и навыков, в стремлении к более полному овладению способами будущей профессиональной деятельности, постоянному самосовершенствованию, в направленности на достижение высокого

профессионализма» (Е.Н. Ярославова); б) вид «социальной активности, которая проявляется в позитивном отношении к процессу учения и будущей работе, в реализуемой способности к этой деятельности при высоком уровне самостоятельности и стремлении постоянно пополнять и укреплять профессиональные знания, умения и навыки» (И.Г. Копотюк); в) «стремление и готовность личности к эффективному овладению знаниями и способами работы в определённой профессиональной сфере, которые реализуются в деятельности, направленной на достижение этой цели в воспитательно-образовательном процессе вуза» (Т.И. Добрыдина); г) «личностное качество, проявляющееся в положительном отношении к учению, в инициативности и самостоятельности осуществления учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности, направленное на формирование профессиональной компетентности» (А.И. Мелентьева). Последнее определение послужило ориентационной основой нашего исследования в аспекте рассмотрения деятельностной сущности дидактически обеспечиваемого объекта развития.

Между тем в комплексе проблема дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования в современной социокультурной ситуации еще всесторонне не исследована, чему, в частности, препятствует отсутствие единого взгляда на родовое понятие «познавательная активность». Мнения учёных расходятся в главном: в содержательной сути того, что является основным в достижении высокого уровня познавательной активности. По их мнению, сущность активизации познавательной деятельности личности заключается:

- в методологических и методических основах развития самостоятельности субъекта обучения в учебном процессе (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.);

- в управлении познавательным процессом (Г.М. Муртазин и др.);

- в формировании творческого ума и активности как черты личности (Л.В. Занков и др.);

- в воспитании устойчивых познавательных интересов (Г.И. Щукина

И др.);

- в преодолении студентом противоречий между растущими познавательными потребностями и возможностями их удовлетворения (B.C. Ильин и ДР-).

Кроме того, в новых социально-культурных условиях подготовки будущих педагогов начального образования в вузе усиливается системно-деятельностный аспект профессионально-познавательной активности, что изменяет её сущностную характеристику и интегративный характер. Это требует её рассмотрения как профессионально-значимого личностного качества на основе компетентностного подхода, что раннее специально не исследовалось. Недостаточно целостно представлена и его структура во взаимосвязи с критериальными характеристиками. В связи с этим в педагогической теории и практике отсутствует дидактическое обеспечение, предполагающее специфические способы, этапы, условия, средства развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования.

В ходе анализа научной литературы, опыта педагогической деятельности в вузе возник ряд существенных противоречий, актуализирующий данную проблему и выступающий объективными предпосылками организации исследования. Это противоречие между:

- социальной стратегией профессионально-компетентностной подготовки будущего педагога начального образования и �