Управление подготовкой экспертов образовательных учреждений в условиях региона

Слажнев, Александр Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Управление подготовкой экспертов образовательных учреждений в условиях региона

Автореферат

Автор научной работы: Слажнев, Александр Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление подготовкой экспертов образовательных учреждений в условиях региона"

На правах рукописи

СЛАЖНЕВ АЛЕКСАНДР НИКОЛАЕВИЧ

УПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКОЙ ЭКСПЕРТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В УСЛОВИЯХ РЕГИОНА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Шалаев Иван Кириллович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Орлов Александр Николаевич

доктор педагогических наук, профессор Попова Ольга Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет».

Защита диссертации состоится « /У» июня 2005 г. в /5*часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 в Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55).

Автореферат разослан « V » мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета <—Щептенко

кандидат педагогических наук, профессор Полина Андреевна

Мй2 is.те

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

На современном этапе развития образования в нашей стране понятие экспертизы получило достаточно широкое распространение: «экспертиза опытно-экспериментальной работы», «экспертиза урока», «экспертиза инновационного проекта», «экспертиза авторских программ», «экспертиза учебно-методических материалов» и т.д.

Формируются такие многоуровневые системы как экспертная служба и экспертные советы, которые создаются и работают в отдельных образовательных учреждениях, в муниципальных органах управления и информационно-диагностических центрах, в институтах повышения квалификации и государственных органах управления образованием. Экспертная деятельность оформляется и как деятельность профессиональная - экспертные функции вводятся в должностные обязанности целого ряда специалистов, работающих в образовании: педагогов-психологов, методистов, заместителей директоров по научно-методической работе, сотрудников, ответственных за аттестацию педагогических работников и т.д. Кроме этого разрабатываются и реализуются учебные программы профессиональной подготовки экспертов в образовании.

В современных социокультурных условиях проблема управления подготовкой специалистов для проведения образовательной экспертизы является необычайно актуальной в связи с тем, что теоретико-методологические и программно-методические основы содержания этой деятельности являются недостаточно разработанными в педагогической науке.

Ее актуальность также связана с изменением направленности экспертизы образования не только на получение сведений о достоинствах и недостатках деятельности конкретного образовательного учреждения, но и на раскрытие творческого потенциала педагогического коллектива. Эффективность устойчивого развития системы образования зависит от постоянного его совершенствования и модернизации, в том числе от разработки перспективных направлений деятельности, что возможно благодаря качественно и профессионально проведенной экспертизе. Эффективность экспертизы, в свою очередь зависит от уровня профессиональной компетентности экспертов, специально подготовленных для этой деятельности.

В настоящее время проблема экспертизы различного уровня и экспертной деятельности достаточно широко освещена в педагогической теории и практике. Процесс анализа деятельности педагогов раскрыт в трудах З.И. Васильевой, С.Г. Вершловского, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Зверевой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, А.П. Тряпициной, А.И. Щербакова и др.; технология самоанализа профессиональной деятельности учителя обоснована в работах Т.Г. Браже, М.Г. Захарова, Ю.В. Кричевского, Е.И. Тонконогой и др.; метод групповых экспертных оценок изучен Н.Е. Архангельским, С.Д. Бешелевым, С.А. Валуевым, Ф.Г. Гурвичем, А.П. Карабановым, H.H. Китаевым, В.А. Половниковым, В.Я. Qfnnjwrir" flf Черепановым, А.М. Черногорским и др. Педагогическая

I. VÄBWW

3 ' - ¡Fsfem

на А.И. Субетго, H.A. Селезневой, Б.К. Коломийцем, H.A. Кулеминой, A.A. Мирошниченко, С.С. Татарченковой; общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций определена И .Г. Ивановой, Д.А. Ивановым, А.Н. Тубельским, И.Г. Шестаковым и др.; экспертиза образовательных учреждений различных типов (ДОУ, школа, ССУЗ) проанализированы О.С. Анисимовым, С.Г. Баронене, И.И. Дранниковой, Н.Г. Калашниковой, Г.Н. Прозументовой, Т.В. Сидориной, Я.В. Сквирским и др. Как видим, в педагогической науке накоплен значительный фонд по исследованию различных аспектов проведения экспертизы в образовательных учреждениях.

Вместе с тем, управление подготовкой экспертов образовательных учреждений ренона в нашей стране находится в стадии становления Методологическая база для осуществления этой сложной профессиональной деятельности является недостаточно обоснованной и поэтому возникает противоречие между потребностью образовательных учреждений в компетентной экспертизе их деятельности и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке и практике. Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в разработке модели управления подготовкой экспертов образовательных учреждений, позволяющей повысить качество экспертизы и тем самым удовлетворить потребности практики.

Цель исследования: разработать эффективную модель управления подготовкой экспертов образовательных учреждений.

Объект исследования: подготовка экспертов образовательных учреждений.

Предмет исследования: процесс управления подготовкой экспертов образовательных учреждений в условиях региона.

Гипотеза исследования заключается в том, что управление процессом подготовки экспертов будет более эффективным, если:

- управление подготовкой экспертов реализуется на основе системного подхода;

- управление подготовкой экспертов рассматривается как сложный динамичный и многообразный социально-педагогический процесс, ориентированный на развитие личности экспертов, раскрытие их творческого потенциала, а также удовлетворение потребности специалиста в теоретических знаниях и практических умениях;

- модель управления подготовкой экспертов разработана с учетом особенностей проведения процедуры экспертизы образовательных учреждений региона и специфики профессиональной деятельности по ее осуществлению;

- установлена совокупность принципов, в ходе реализации которых формируется профессиональная компетентность экспертов;

- осуществлена, системная диагностика профессиональной компетентности экспертов; «а определены ее показатели и уровни.

> к i o^vi***** * ! .

» >.» ш «<-■ ' 4

Задачи исследования:

1. Определить основные теоретико-методологические предпосылки управления подготовкой экспертов для проведения экспертизы образовательных учреждений.

2. Разработать модель управления подготовкой экспертов образовательных учреждений.

3. Опытно-экспериментальным путем выявить результативность разработанной модели управления подготовкой экспертов.

4. Выявить перспективы управления подготовкой экспертов на современном этапе развития образования.

Теоретико-методологические основы исследования:

- теория системного подхода к рассмотрению образовательных систем (В.Г. Афанасьев, В.П. Бесналько, B.C. Ильин, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин я др.);

- теория управления (И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, В.П. Кузьмин, В.И. Свидерский, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.);

- личностно-деятельностный подход (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский,

A.Н. Леонтьев и др.);

- положения, рассматривающие образование как фактор развития Человека (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, В.П. Зинченко,

B.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.);

- теория и практика экспортирования образовательных учреждений применительно к различным аспектам экспертной деятельности (О.С. Анисимов, Н.Е. Архангельский, С.Г. Баронене, Т.Г. Браже, С.А. Валуев, С.Г. Вершловский, И.И. Дранникова, М.Г. Захаров, В.И. Зверева, Н.Г. Калашникова,

C.С. Татарченкова,);

- проблемы мониторинга качества образования и диагностики деятельности образовательного учреждения (В.И. Зверева, В.А. Кальней, А.Н. Майоров,

A.A. Орлов, H.A. Селезнева, А.И. Суббето, С.Е. Шишов и др.)

- основные положения теории моделирования (С.И. Архангельский,

B.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, Б.С. Гершунский, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.И. Загвязинский, В.А. Штофф и др.);

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, нормативных и инструктивно-методических материалов, моделирование, наблюдение, диагностика, анкетирование, тестирование, мониторинг, педагогический эксперимент, математические методы обработки данных.

Научная новизна исследования заключается:

1) в авторском определении концептуальных понятий исследования: «управление подготовкой экспертов», «экспертиза», «экспертная группа», «технология управления подготовкой экспертов», «профессиональная компетентность эксперта и ее составляющие»;

2) в выявлении закономерностей процесса подготовки экспертов, которые будучи воплощенные в модель обусловливают ее инновационный потенциал и практика - ориентированный характер;

3) в разработке прогностической модели управления подготовкой экспертов;

4) в выявлении показателей профессиональной компетентности экспертов;

Теоретическое значение исследования заключается в обосновании управленческого подхода к подготовке экспертов, который вносит свой вклад в теорию управления; определении закономерностей управления процессом подготовки экспертов; требований к управленческой деятельности; выявлении содержания управленческой деятельности по подготовке экспертов, которая включает в себя: анализ состояния дела; установление задач и видов деятельности; подбор исполнителей; распределение обязанностей, инструктаж; материальное обеспечение выполнения, регулирование и координирование; контроль, учет и анализ результатов; обобщение научного знания по проблеме аттестации и инспектирования; экспертиза рассматривается как процесс, объединивший в себе достоинства этих двух видов деятельности и являющийся качественно более эффективным способом оценивания образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретной технологии управления процессом подготовки экспертов; подготовлены и практически реализованы методические рекомендации «Управление подготовкой специалистов для проведения образовательной экспертизы», которые обеспечены спецкурсами по различным направлениям («Основы теории и практики экспертизы образовательных учреждений» «Этапы и процедуры экспертного опроса» «Развитие профессиональной компетентности эксперта»).

Опытно-экспериментальная база исследования: краевые курсы повышения квалификации на базе экспертно-аналитического центра Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования (АКИПКРО). В исследовании приняли участие 279 человек.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1994 - 1998г.г.) - поисково-аналитический, на котором происходило осмысление теоретико-методологических основ исследования, в ходе анализа философской, психолого-педагогической, социологической литературы по проблеме исследования выявлено ее состояние в теории и практике; определены категории исследования; установлены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, сформулированы исходные методологические положения, выбраны методы исследования и разработана программа опьггно-экспериментальной работы.

Второй этап (1999 - 2002гг.) - практический, на котором выявлены организационно - педагогические условия и сконструированы модель и технология управления подготовкой специалистов для проведения образовательной экспертизы, созданы условия ее реализации на базе слушателей экспертно-аналитического центра АКИПКРО (составление учебного плана и расписания занятий), их апробация в учебном процессе (констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента).

Третий этап (2003 - 2004гг.) - обобщающий, посвящен анализу, систематизации результатов исследования, их интерпретации с использованием качественного и количественного анализа, их соотношение цели, задачам и гипотам исследования; также были сформулированы методические рекомендации и выводы, намечены перспективы дальнейшей разработки этой проблемы, закончено литературное оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Управление процессом подготовки специалистов для проведения экспертизы является сложным динамичным социально-педагогическим процессом, ориентированным на развитие личности, раскрытие творческого потенциала, удовлетворение потребности специалиста в теоретических знаниях и практических умениях, в то же время не требует строгого соблюдения традиционно выделяемых в литературе функций управления. Управление подготовкой экспертов нами понимается как деятельность по подбору и обеспечению способов, которые позволяют эффективно и в сжатые сроки достигнуть поставленной цели - формирования профессиональной компетентности эксперта.

2. Повышению качества управления подготовкой экспертов способствует реализация следующих требований: механизм управления должен соответствовать уровню подготовки субъекта и многомерности объекта; наличие хорошо отработанной системы обратной связи, резервов, обеспечивающих возможности коррекции всех управленческих функций; разработка критериев оценок с учетом особенностей конкретных субъектов деятельности; учет влияния внутренних и внешних условий, в рамках которых проектируется управленческий процесс.

3. Специфической функцией управления подготовкой экспертов является создание единого коллектива экспертов (группы, команды) в связи е тем, что люди, проходящие экспертную специализацию, обладают разным уровнем

теоретических знаний, практических умений и личностной готовности к экспертной деятельности.

4. Разработанная модель управления подготовкой экспертов основывается на принципах системного подхода; диалогичности; детерминизма; активности; целостности; приоритета самостоятельного обучения; элективности обучения; деятельностного подхода; модульности; непрерывного развития; координации и состоит из следующих блоков: цели, принципов, функций, условий и методов, направленных на формирование профессиональной компетентности эксперта, составляющих профессиональной компетентности экспертов (когнитивные, личностные, социальные), технологии и результата.

5. Технология управления подготовкой экспертов включает в себя следующие направления: теоретическое - получение знаний о закономерностях проведения экспертизы, ее процедуре, принятии решений; практическое - приобретение навыков проведения экспертизы, организации совместных действий, коллективного принятия решений; личностное - получение возможности развития составляющих профессиональной компетентности, саморазвития.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечены исходными методологическими позициями исследования, использованием комплекса надежных и апробированных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, достаточным объемом выборочной совокупности участников опытно-экспериментальной работы, применением статистических методов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы получили отражение в научных публикациях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Новосибирск, 2003), всероссийских (Воронеж, 1994; Барнаул, 1999; Советский, 2004), межрегиональной (Барнаул, 1996), краевой (Барнаул, 1997), городской (Барнаул, 1997) научно-практических конференциях.

С докладами по определенным этапам исследования соискатель выступал на ежегодных научно-практических конференциях Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования, а также на кафедре психологии управления Барнаульского государственного педагогического университета (1997 - 2004гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, 5 рисунков, 11 таблиц, заключения, списка литературы из 176 наименований, из них 12 на иностранном языке и приложений. Общий объем работы составляет 202 страницы.

Во введении раскрыта актуальность темы диссертации, определен методологический аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы и методы; выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; содер-

жатся сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику полученных результатов.

В первой главе «Теоретические и практические основания исследования управления подготовкой экспертов в условиях региона» обоснована специфика управления подготовкой специалистов для проведения экспертизы образовательных учреждений, дан анализ понятий «аттестация», «инспектирование» и «экспертиза» и представлена модель управления подготовкой специалистов для проведения экспертизы образовательных учреждений

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели управления подготовкой экспертов» раскрыта технология управления подготовкой экспертов, обоснована организация опытно-экспериментальной работы по подготовке экспертной группы, проанализированы результаты апробации модели и внедрения технологии управления подготовкой специалистов для экспертной деятельности, а также определены перспективы развития управления подготовкой экспертов образовательных учреждений.

В заключении подведены общие итоги и сформулированы основные выводы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Эффективное развитие и оптимальное функционирование любой системы (социальной, педагогической и др.) связаны с решением проблемы управления, которая является совокупностью структурных элементов, соединенных устойчивыми внутренними связями и обеспечивающими достижение запланированных результатов.

В научной литературе по проблемам управления встречаются разные подходы к определению данного понятия (Т.И. Березина, С.А. Гильманов, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, M.JL Левицкий, A.A. Орлов, А.Н. Орлов, Ф.Г. Паначин, M.JI. Портнов, М.М. Поташник, Н.С. Сунцов, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова). В нашем исследовании мы опирались на определение понятия управление, данное И.К. Шалаевым, который под управлением понимает науку и практику перевода управляемой системы в новое, более высокое качественное состояние на основе целевой ориентации коллектива, разработки адекватных планов и их осуществления.

Применительно к организации подготовкой специалистов для проведения экспертизы мы считаем целесообразным рассматривать управление в совокупности обозначенных ее составляющих: как деятельность, направленную на организацию теоретических знаний и практических умений экспертов, целенаправленное воздействие на компетентность слушателей с целью повышения уровня экспертного профессионализма и как субъект-субъектное взаимодействие организаторов и участников образовательного процесса подготовки экспертов.

Управление является эффективным, отмечает И.И. Дранникова, если обеспечивает реализацию целей и задач, стоящих перед образовательным учреждением с наименьшими затратами ресурсов, сил, времени. Повышение эффективности управления в условиях многообразия образовательных практик (а значит программ, технологий и т.д.) невозможно без получения объективной исчерпывающей информации о состоянии, тенденциях и резервах развития целых групп и отдельных учреждений.

В связи с этим специфической функцией управления подготовкой специалистов, существенно повышающее его результативность, является создание единого коллектива экспертов (группы, команды) в связи с тем, что люди, проходящие экспертную специализацию, обладают разным уровнем теоретических знаний, практических умений и личностной готовности к экспертной деятельности.

Мы полагаем, что содержание управленческой деятельности по подготовке экспертов представляет собой технологию, включающую: анализ состояния дела; определение задач и видов деятельности; подбор исполнителей; распределение обязанностей, инструктаж; материальное обеспечение, регулирование и координирование; контроль, учет и анализ результатов.

Специфика управления подготовкой эксперта выражается не только в личностном подходе к каждому конкретному специалисту, но и в том, что их обучение основывается на понимании сущности процесса экспертизы как одной из ведущих проблем совершенствования системы образования через разработку современных способов оценки деятельности образовательных учреждений.

Основное отличие экспертизы от аттестации и инспектирования, по нашему мнению, выражается в том, что как метод она предполагает ориентацию, прежде всего на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого и является главным «инструментом» исследования.

Н.Г. Калашникова и И.И. Дранникова, рассматривая экспертизу как механизм управления качеством образования, отмечают, что экспертиза как становящаяся практика требует системного подхода, учитывающего разработку средств ее осуществления, формирование организационных структур, подготовку кадров, проблемы формирования и подготовки экспертных групп как правило выносятся за рамки процедур, связанных с экспертизой.

Нами под экспертизой образовательных учреждений понимается специально организованный процесс, направленный на выявление текущего состояния и перспектив развития образовательного учреждения, осуществляемый специалистами, которые обладают высоким уровнем профессиональной компетентности в процессе экспортирования вообще и данной области в частности.

Анализ и обобщение литературных источников по проблеме экспертизы позволяет выделить основные этапы ее проведения: формирование целей и задач экспертизы; отбор и формирование группы экспертов; разработка процедуры экс-

пертизы, в том числе различных опросов; проведение опроса; анализ и обработка полученной информации; принятие экспертного решения.

С нашей точки зрения, проведение экспертизы образовательных учреждений не является самоцелью, а служит условием профессионального роста педагогического коллектива и способом определения пути повышения эффективности управленческой деятельности, в целом совершенствуя систему обучения и воспитания.

Эффективность экспертирования образовательных учреждений напрямую зависит от подбора специалистов, участвующих в экспертизе. Их подбор является оптимальным в том случае если уровень подготовленности экспертов согласуется с целью исследования, конкретными теоретико-педагогическими, частно-методическими и организационно-административными проблемами, решение которых необходимо для реализации цели. A.A. Чечулин отмечает, что для продуктивной творческой деятельности индивидуальных и коллективных субъектов необходимо, чтобы атмосфера экспертной исследовательской группы была адекватна природе их профессионального творчества.

Экспертная деятельность в образовании имеет свои специфические задачи, содержание, технологию проведения, требования к профессионализму и т.д., что дает основание рассматривать ее в качестве самостоятельной профессиональной деятельности.

Как специалисту высокого уровня профессиональной компетентности, эксперту важен позиционно-личностный взгляд на экспертную деятельность, который формируется только в процессе целенаправленной работы, для чего нами разработана модель управления подготовкой специалиста для проведения экспертизы (Рисунок 1).

Цель разработанной нами модели заключается в управлении подготовкой экспертов образовательных учреждений на основе закономерностей, совокупности принципов, функций, условий и методов, направленных на формирование профессиональной компетентности эксперта.

По нашему мнению, профессиональная компетентность эксперта заключается не только в наличии высокого уровня теоретических и практических профессиональных знаний, но и личностной готовности к экспертной деятельности.

Нами под готовностью личности к экспертной деятельности понимается определенное психическое состояние, направленность на экспертную деятельность, оценку имеющихся условий, определение наиболее вероятных способов действия применительно к конкретному образовательному учреждению; прогнозирование мотивационных, волевых, интеллектуальных усилий, вероятности достижения результата.

Формирование профессиональной компетентности определяется нами как процесс и результат развития профессионально значимых характеристик личности эксперта, представляющих собой систему его ценностей и эмоциональных отношений. По нашему мнению в качестве основных составляющих про-

фессиональной компетентности можно выделить когнитивные, личностные и социальные показатели.

Когнитивная деятельность эксперта - это мыслительный процесс познания реальной и возможной деятельности образовательного учреждения, единая система мыслительных действий и операций, направленная на переработку предоставленной образовательным учреждением информации. В процессе когнитивной деятельности эксперта можно выделить приобретение, применение, преобразование и сохранение профессионально значимых знаний. Когнитивная деятельность включает в себя трансформацию имеющихся знаний и практических умений применительно к каждому конкретному учреждению.

Управление подготовкой специалистов к проведению экспертизы образовательных учреждений невозможно без развития личности эксперта, которая предполагает общую систему ценностей, согласно которой специалисты по проведению экспертизы строят свою профессиональную работу. Соблюдение норм профессиональной этики при проведении экспертизы в образовательном учреждении входит в сферу индивидуальной ответственности каждого эксперта.

У экспертов доминирующими факторами развития наряду с когнитивными и личностными становятся социальные аспекты, сочетание которых в конечном итоге приводит к формированию научного мировоззрения в сфере проведения экспертизы образовательных учреждений. В процессе подготовки к экспертизе образовательных учреждений эксперты не только приобретают необходимые знания, умения, навыки, но и, усваивают социальную культуру, приобретают социально-культурный опыт проведения экспертиз, выстраивая собственную систему смысловых связей и формируют собственное представление об экспертизе.

Когнитивная составляющая профессиональной компетентности эксперта включает в себя: профессиональное мышление и способности, исследовательскую активность, рефлексию. Личностная составляющая: мотивацию, ценностные ориентации, эмоционально-волевую сферу, этическую культуру и самоактуализацию. Социальная составляющая: коммуникативную компетентность эксперта, совместную деятельность, командообразование.

Нами была разработана технология подготовки экспертов. В исследовании мы под педагогической технологией понимаем - научно-методическое обоснование выбора операционного взаимодействия участников образовательной ситуации с целью формирования прогнозируемых результатов.

Мы рассматриваем технологию управления подготовкой экспертов как часть целостного процесса, где важную роль необходимо отвести формированию теоретических знаний, практических умений эксперта, мотивации, его профессионально-личностному развитию и саморазвитию. В процессе управления подготовкой специалистов для проведения экспертизы на современном этапе актуальным является использование такой педагогической

Рисунок 1. Модель управления подготовкой экспертов образовательных учреждений

технологии, характерными чертами которой выступают: обучение на основе интеграции с наукой и педагогической практикой, профессионально-творческая направленность обучения, ориентация обучения на личность, на развитие опыта самообразовательной деятельности. Целью разработанной нами технологии управления подготовкой экспертов является создание системы управления подготовкой специалистов для проведения экспертизы образовательных учреждений.

Выделенные нами организационно-педагогические и социально-психологические условия выступают как среда, в которой идет процесс подготовки экспертов, характеризующийся определенными правилами, порядком, отношениями, необходимыми для достижения основополагающей цели и включает в себя следующие направления подготовки экспертов: теоретическую - получают знания о закономерностях проведения экспертизы, ее подготовке, процедуре, принятии решений; практическую - получают навыки проведения экспертизы, организации совместных действий, коллективного принятия решений; личную - имеют возможность развития всех составляющих профессиональной компетентности, саморазвития.

На наш взгляд, экспертиза образовательных учреждений является достаточно сложной аналитико-прогностической деятельностью, позволяющей выявить тенденции, традиции и особенности в деятельности учреждений, ее сильные и слабые стороны. Поэтому экспертной группе необходимо обладать особым инструментом познания этой деятельности, который позволяет делать не просто глубокий и тщательный анализ результатов учебно-воспитательного процесса, уровня знаний, умений и навыков, уровня развитости, воспитанности обучающихся, а бьггь на порядок выше того уровня аналитической деятельности, который реализуется в образовательном учреждении. Таким образом, людям, входящим в экспертную группу, предъявляются высокие требования к готовности провести экспертизу образовательного учреждения на высоком профессиональном уровне, чтобы в процессе экспертизы они могли помочь руководителям и всему педагогическому коллективу правильно определить уровень их достижений и направление дальнейшего совершенствования работы.

Нами разработана система подготовки экспертов для осуществления экспертизы образовательных учреждений, которая включает в себя: спецкурс «Основы теории и практики экспертизы образовательных учреждений», предназначенный для повышения квалификации педагогических работников и имеющий своей целью обогащение слушателей необходимым теоретическим инструментарием для организации и проведения экспертизы образовательного учреждения; семинар «Этапы и процедуры экспертного опроса», предусматривающий подготовку экспертов к проведению экспертного опроса, выбору его средств и методов; семинар «Развитие профессиональной компетентности эксперта», способствующий развитию когнитивных, личностных и социальных составляющих; практикоориентированный семинар «Этапы и процедуры экспертного опроса», направленные на формирование практических умений и навыков проведения экспертного опроса, тренинг команд ©образования, цель ко-

торого обучение участников экспертной группы взаимодействию в команде, выработке группового решения, создание благоприятного психологического климата в группе.

В результате подготовки по данной системе слушатели осваивают: современную стратегию образования, пути его модернизации; основные понятия инновационной педагогики, различные типы учебных заведений; методы, этапы подготовки и проведения экспертизы; пути и средства организации экспортирования образовательного учреждения, способы анализа и подведения итогов этой работы; экономические и нормативно-правовые документы для организации и проведения экспертизы, а также овладевают умениями: осуществлять выбор программы и методов экспертизы, составлять развернутую программу экспортирования образовательного учреждения, реализовывать ее на практике, анализировать процесс и результаты экспертизы, осуществлять оптимальное взаимодействие с педагогическим сообществом, принимать коллективное решение по результатам экспертизы.

Объективно оценить результаты апробации разработанной модели и технологии подготовки специалистов, по мнению ученых, можно путем проведения педагогического исследования, сопоставления и сравнения, объективно полученных данных (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина и др.).

Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в определении эффективности разработанной модели управления подготовкой специалистов для проведения экспертизы образовательных учреждений.

В ходе изучения эффективности модели управления подготовкой специалистов для проведения экспертизы образовательных учреждений нами разработаны и модифицированы анкеты, охватывающие различные стороны процесса подготовки экспертов для диагностики: когнитивных составляющих опросник «Готовность к экспертной деятельности», «Склонность к определенному типу деятельности», «Шкалирование экспертного знания», «Самооценка профессиональных качеств», Самооценка профессиональных способностей; личностных составляющих «Мотивы профессиональной деятельности эксперта», «Ценностные ориентации эксперта», «Направленность личности», «Самоактуализация»; социальных составляющих «Карта коммуникативной компетентности», «Психологическая атмосфера в коллективе», «Восприятие индивидом группы», а также анкета «Степень удовлетворенности условиями деятельности».

До проведения опытно-экспериментальной работы нами отмечалась достаточно большая разница в уровне готовности к экспертной деятельности, что мы связываем с отсутствием опыта в данном виде работы: низкий уровень готовности отмечался у тех слушателей, кто принимал участие в одной или двух экспертизах (Таблица 1).

Анализ полученных результатов показывает, что наибольшие трудности среди слушателей с небольшим опытом проведения экспертизы возникали при определении возможностей применения экспертизы и проектировочной дея-

тельности эксперта. Не имея навыков аналитической деятельности нехватки теоретических знаний, люди затруднялись в раскрытии сущности, назначения и возможностей метода экспертизы, процедур и средств ее практической реализации; характерных отличий информации, получаемой при помощи экспертизы. В процедуре проведения экспертизы самым сложным для эксперта оказалось задание составить программу проведения экспертизы любого образовательного учреждения.

Таблица 1

Уровни готовности к экспертной деятельности (в % от числа опрошенных)

Параметры готовности к экспертной деятельности ДоОЭР После ОЭР

ВУ СУ НУ ВУ СУ НУ

1. Ориентация в возможностях применения экспертизы 20 27 53 87 13 0

2. Ориентация в процедуре составления программы проведения экспертизы 27 39 34 91 9 0

3. Ориентация в процедуре подбора экспертов 30 32 38 79 9 0

4. Ориентация в процедуре проектирования экспертной деятельности 25 34 41 81 19 0

После реализации разработанных нами теоретических и практических спецкурсов среди слушателей преобладали высокий и средний уровни готовности к экспертной деятельности и не наблюдалось ярко выраженных затруднений в работе на практических занятиях, что, по нашему мнению, говорит о результативности модели и технологии управления подготовкой специалистов для проведения оценки деятельности образовательных учреждений.

Результаты опросника «Шкалирование экспертного знания» представлены нами в таблице 2. Они показывают, что к основным характеристикам экспертного знания относятся практичность (2,876), научность (2,856), и осознанность (2,846), которые определяют специфическое экспертное знание, отличающее его от других видов знания. Следует особо отметить наличие в экспертном знании параметра осознанности, что создает предпосылку для рассмотрения экспертной деятельности как деятельности преимущественно рефлексивной. Сочетание же рефлексивности экспертного знания с его научностью и практической направленностью позволяет понимать экспертизу в образовании как научно обоснованную рефлексию практики образования.

Ранжирование параметров экспертного знания (в баллах)

1 Гуманитарное 2,82 Естественнонаучное 1,68

2 Теоретическое 1,95 Практическое 2,87

3 Количественное 1,69 Качественное 2,47

4 Осознанное 2,84 Интуитивное 1,86

5 Объективное 2,81 Субъективное 1,24

6 Научное 2,85 Обыденное 1,21

7 Индуктивное 1,87 Дедуктивное 2,17

8 Диагностическое 2,13 Прогностическое 2,79

9 Междисциплинарное 2,77 Предметно-дисциплинарное 1,27

10 Однозначное 2,67 Вероятностное 2,41

Наряду с указанными выше параметрами экспертного знания в нем достаточно отчетливо представлены также такие характеристики, как гуманитар-ность (2,826), объективность (2,816), прогностичность (2,796) и междисципли-нарность (2,776). Гуманитарность экспертного знания предопределяется характерным для современного этапа доминированием гуманитарного подхода к пониманию образования и, соответственно, к методам его изучения, объективность и междисциплинарность экспертного знания дополняют гуманитарность, поскольку, они совершенно очевидно являются ее важнейшими атрибутами и образуют с ней смысловое единство. Что касается прогностичности экспертного знания, то она отражает такой существенный момент, что экспертиза не только ограничивается исследованием актуального состояния того или иного инновационного явления, но и предполагает выявление в нем потенциала развития, прогнозирование этого развития.

Анализ результатов составленного нами опросника «Самооценка профессиональных способностей эксперта» показал, что уровень профессиональных способностей экспертов изменился в лучшую сторону. Реализация разработанной нами модели и технологии управления подготовкой специалистов для проведения экспертизы образовательных учреждений оказали положительное влияние на профессиональные способности экспертов. Данные, приведенные в таблице 3, показывают, что значительно улучшились гностические способности (до ОЭР 63%, после ОЭР 89%), коммуникативные (до ОЭР 68%, после ОЭР 95%) и личностные (72% до ОЭР, 93% после ОЭР), а также существенно изменились конструктивные (65% до ОЭР, 88% после ОЭР) и организационные (до ОЭР 57%, после ОЭР 86%) способности.

Сформированность профессиональных способностей экспертов

(в % от числа опрошенных)

Способности ДоОЭР После ОЭР

Конструктивные 65 88

Коммуникативные 68 95

Личностные 72 93

Организационные 57 86

Гностические 63 89

Анализ результатов опросника «Мотивы профессиональной деятельности эксперта» показал, что в мотивации экспертов произошли значительные изменения, данные результатов мы объединили в таблице 4.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что до проведения опытно-экспериментальной работы наибольшую значимость имели мотивы престижности экспертного статуса (4,236), возможности использования экспертной позиции для защиты корпоративных интересов и решения узкоиндивидуальных проблем (3,986), стремление к доминированию, «экспертной власти» (3,616), в то же время возможности профессионального и личностного роста, личностного развития посредством экспертной деятельности особого значения не придавалось (1,956). Низкий статус имели и такие мотивы как влияние результата экспертизы на реальные образовательные процессы, их изменение (1,896), значимость экспертизы для развития и поддержки инновационного образования (2,146), сотрудничество и совместная деятельность при проведении экспертных работ (2,156).

Результаты проведенного исследования после внедрения системы подготовки экспертов свидетельствуют о безусловном доминировании в сфере профессиональной мотивации экспертов мотивов, обусловленных осознанием особой миссии экспертизы в образовании, связанных с непосредственной реализацией экспертной деятельности (процесса и результата): значимость экспертизы для развития и поддержки инновационного образования (4,956), влияние результата экспертизы на реальные образовательные процессы, их изменение (4,866), творческий характер процесса экспертного исследования (4,686). Большую значимость имеют мотивы проявления личности в профессиональной экспертной деятельности и мотивы профессионального общения: возможность проявления и развития своей индивидуальности в профессиональной экспертной деятельности (4,976), профессиональный и личностный рост, возможность личностного развития посредством экспертной деятельности (4,986), благоприятная психологическая атмосфера и межличностное общение, признание и авторитет в кругу коллег (4,966), сотрудничество и совместная деятельность при

проведении экспертных работ (4,876). Низкий статус имели мотивы использования экспертной позиции для защиты корпоративных интересов, решения узкоиндивидуальных проблем (2,126), престижности экспертного статуса (1,946), стремления к доминированию, «экспертной власти» (1,936).

Таблица 4

Ранжирование мотивов профессиональной экспертной деятельности _(в баллах)___

№ ранга Мотивы ДоОЭР После ОЭР

1 Значимость экспертизы для развития и поддержки инновационного образования 2,14 4,95

2 Влияние результата экспертизы на реальные образовательные процессы, их изменение 1,89 4,86

3 Профессиональный и личностный рост, возможность личностного развития посредством экспертной деятельности 1,95 4,98

4 Творческий характер процесса экспертного исследования 2,36 4,68

5 Благоприятная психологическая атмосфера и межличностное общение, признание и авторитет в кругу коллег 3,18 4,96

6 Сотрудничество и совместная деятельность при проведении экспертных работ 2,15 4,87

7 Возможность проявления и развития своей индивидуальности в профессиональной экспертной деятельности , 3,53 4,97

8 Использование экспертной позиции для защиты корпоративных интересов, решения узкоиндивидуальных проблем 3,98 2,12

9 Престижность экспертного статуса 4,23 1,94

10 Стремление к доминированию, «экспертной власти» 3,61 1,93

В целом результаты проведенного исследования свидетельствуют о конструктивной направленности профессиональной мотивации экспертов. При этом для каждого эксперта существует свой индивидуальный набор профессиональных мотивов, определяющих его профессиональное поведение. Однако при всем разнообразии мотивационных профилей общим для них является доминирование мотивов понимания предназначения экспертизы и мотивов самой экспертной деятельности. Это позволяет рассматривать подобный тип профессиональной мотивации эксперта в качестве его профессионально важного качества и, соответственно, условия успешной реализации экспертной деятельности. В действительности представление об эксперте изначально предполагает высокий

уровень его профессионализма, а значит, и сформированное™ конструктивного по своей направленности мотивационно-профессионального профиля.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы:

1. Управление процессом подготовки экспертов образовательных учреждений является сложным динамичным социально-педагогическим процессом, ориентированным не только на выявление экспертами слабых и сильных сторон деятельности образовательных учреждений, но и на развитие личности самого эксперта, раскрытие его творческого потенциала. Решение различных задач, стоящих перед экспертами при проведении экспертизы создают противоречивые ситуации, в каждой из которых необходимо выбирать оптимальный вариант деятельности.

2. Эффективность экспертизы зависит не только от правильного определения целей, задач, функций, составления программы экспертизы, но и, прежде всего от наличия оптимально сочетаемых методов, средств, форм подготовки специалистов для проведения экспертизы образовательных учреждений, т.е. необходима технология, позволяющая сделать процесс подготовки экспертов результативным.

3. Представленные нами модель и технология управления подготовкой экспертов направлены на развитие всех составляющих профессиональной компетентности экспертов и, как доказано в исследовании, существенно повышают их готовность к экспертной деятельности, а также возможность ее качественной и оперативной реализации.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы подтвердилось наше предположение о том, что результативность управления процессом подготовки экспертов существенно возрастает, если управление ею базируется на системном подходе, модель и технология разработаны с учетом особенностей проведения процедуры образовательной экспертизы и включают в себя развитие профессиональной компетентности эксперта. Профессиональная компетентность экспертов оценивается на основе специально разработанной диагностической программы.

5. В процессе подготовки к экспертной деятельности по разработанной нами системе слушатели осваивают: современную стратегию образования, пути его модернизации; основные понятия инновационной педагогики, различные типы учебных заведений; научное толкование понятий «экспертиза», «аттестация», «инспектирование»; методы, этапы подготовки и проведения экспертизы; пути и средства организации экспортирования образовательного учреждения, способы анализа и подведения итогов этой работы; экономические и нормативно - правовые документы по организации и проведению экспертизы.

6. Итоговая диагностика составляющих профессиональной компетентности экспертов, качественный и количественный анализ и обобщение полученных данных показали, что они не только овладели значимым для экспертной деятельности объемом теоретических знаний и практических умений, но и обладают высоким уровнем готовности к экспертной деятельности, профессионального аналитического мышления и способностей, коммуникативной компе-

тентносгью и способностью к формированию команды, творческой мотивацией к экспертной деятельности и способностью к самоактуализации в ней, а также считают деятельность эксперта личностно значимой ценностью.

Таким образом, можно констатировать, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, а гипотеза подтвердилась на статистически достоверном уровне.

Перспективным направлением подготовки специалистов для проведения экспертизы является создание сети региональных экспертных советов, объединенных телекоммуникациями - Интернет-ассоциации «Эксперт», которая не только координирует деятельность территориальных советов экспертов, осуществляет дистанционное повышение квалификации экспертов, проводит виртуальные методические объединения экспертов, семинары, совещания, конкурсы, конференции, форумы, выставки. Кроме этого, перспективными являются предложенные направления системной стратегии разработки инновационной модели управления региональной образовательной системой и организация координационного Совета по экспертной деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Каракозов С.Д., Шалаев И.К., Слажнев А.Н. Единый учебно-научно-педагогический комплекс как инструмент формирования удовлетворения информационных потребностей работников системы образования. Новые информационные технологии в обучении // Тезисы докладов региональной научно-практической конференции «Черноземье - 94» 1-3 февраля 1994 года. - Воронеж: ВГПУ, 1994. - С. 71-75. (40% личного участия)

2. Каракозов С.Д., Слажнев А.Н. Региональная образовательная сеть Алтая - новый этап развития единого образовательного пространства. Новые информационные технологии в обучении // Тезисы докладов региональной научно-практической конференции «Черноземье - 94» 1-3 февраля 1994 года. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1994. - С. 68-71 (50% личного участия).

3. Слажнев А.Н., Калашникова Н.Г. Экспертиза как необходимое условие становления сотворческого типа управления: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Барнаул, 1996. - С. 44-47 (50% личного участия).

4. Слажнев А.Н. Роль стандартов в управлении образованием. Методическая работа как условие реализации образовательного стандарта // Материалы краевой научно-практической конференции 27-28 марта 1997 г. - Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1997.-С. 12-17.

5. Слажнев А.Н., Калашникова Н.Г. Уровневая дифференциация обучения как один из механизмов управления качеством образования в крае //Уровневая дифференциация обучения: Из опыта работы учителей края. Вып. П. - Барнаул: АКИПКРО, 1997. - С. 3-7 (50% личного участия)

6. Слажнев А.Н., Пахомов С.И., Жаркова E.H., Калашникова Н.Г. Проблемы и перспективы развития экспериментальных площадок в Алтайском крае //Актуальные проблемы переподготовки и повышения квалификации кадров в условиях обновления образовательной практики: Тезисы докладов юбилейной

научно-практической конференции 25 марта 1999г. - Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1999. -С. 163-166 (25% личного участия).

7. Слажнев А.Н. Управление качеством образования на региональном уровне // Качество управления образовательным пространством в регионе: Материалы Международной научно-практической конференции. 4.1. - Новосибирск: Изд-во НГТТУ, 2003. - С. 267-272.

8. Слажнев А.Н. Инновационный подход к управлению региональной системой образования. Опыт, проблемы и перспективы развития профессионально-педагогического образования: аксиологический аспект // Сборник материалов I межвузовской научно-практической конференции /Отв. ред. О.Г. Хмелева, С.З. Шадрина. - Советский: ГП «Советская типография», 2004. - С. 48-55.

9. Слажнев А.Н. Управление подготовкой специалистов для проведения образовательной экспертизы: Методические рекомендации. - Барнаул, 2004. -139 с.

Подписано в печать 03.05.2005 г. Объем 1,4 уч.-изд. л. Заказ № 21 Тираж 100 экз. Формат 60x84/16 Бумага офсетная Отпечатано в издательском центре AHO «РИЦ АУШПО» 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55, Тел. 388-405

РНБ Русский фонд

2006-4

16657 а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Слажнев, Александр Николаевич, 2005 год

Введение. ф

Глава 1. Теоретические и практические основания исследования управления подготовкой экспертов в условиях региона.

1.1. Специфика управления подготовкой экспертов образовательных учреждений.

1.2. Модель управления подготовкой экспертов для проведения образовательной экспертизы.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели управления подготовкой экспертов.

2.1. Технология управления подготовкой экспертов.

2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по подготовке экспертной группы.

2.3. Результаты апробации модели управления подготовкой экспертов образовательных учреждений.

2.4. Перспективы управления подготовкой экспертов для проведения экспертизы образовательных учреждений.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление подготовкой экспертов образовательных учреждений в условиях региона"

На современном этапе развития образования в нашей стране понятие экспертизы получило достаточно широкое распространение: «экспертиза 0 опытно-экспериментальной работы», «экспертиза урока», «экспертиза инновационного проекта», «экспертиза авторских программ», «экспертиза учебно-методических материалов» и т.д.

Формируются такие многоуровневые системы как экспертная служба и экспертные советы, которые создаются и работают в отдельных образовательных учреждениях, в муниципальных органах управления и информационно-диагностических центрах, в институтах повышения квалификации и государственных органах управления образованием. Экспертная деятельность оформляется и как деятельность профессиональная -экспертные функции вводятся в должностные обязанности целого ряда специалистов, работающих в образовании: педагогов-психологов, методистов, Ф заместителей директоров по научно-методической работе, сотрудников, ответственных за аттестацию педагогических работников и т.д. Кроме этого разрабатываются и реализуются учебные программы профессиональной подготовки экспертов в образовании.

В современных социокультурных условиях проблема управления подготовкой экспертов для проведения образовательной экспертизы является необычайно актуальной в связи с тем, что теоретико-методологические и программно-методические основы содержания этой деятельности являются недостаточно разработанными в педагогической науке.

Щ Ее актуальность также связана с изменением направленности экспертизы образования не только на получение сведений о достоинствах и недостатках деятельности конкретного образовательного учреждения, но и на раскрытие творческого потенциала педагогического коллектива. Эффективность устойчивого развития системы образования зависит от постоянного его совершенствования и модернизации, в том числе от разработки перспективных направлений деятельности, что возможно благодаря качественно и профессионально проведенной экспертизе. Эффективность экспертизы, в свою очередь зависит от уровня профессиональной компетентности экспертов, специально подготовленных для этой деятельности.

A.И. Щербакова и др.; технология самоанализа профессиональной деятельности учителя обоснована в работах Т.Г. Браже, М.Г. Захарова, Ю.В. Кричевского, Е.Н. Тонконогой и др.; метод групповых экспертных оценок изучен Н.Е. Архангельским, С.Д. Бешелевым, С.А. Валуевым, Ф.Г. Гурвичем, А.П. Карабановым, Н.Н. Китаевым, В.А. Половниковым,

B.Я. Сквирскии, B.C. Черепановым, A.M. Черногорским и др. Педагогическая квалиметрия и экспертиза исследована А.И. Субетто, Н.А. Селезневой, Б.К. Коломийцем, Н.А. Кулеминой, А.А. Мирошниченко, С.С. Татарченковой; общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций определена И.Г. Ивановой, Д.А. Ивановым, А.Н. Тубельским, И.Г. Шестаковым и др.; экспертиза образовательных учреждений различных типов (ДОУ, школа, ССУЗ) проанализированы О.С. Анисимовым, С.Г. Баронене, И.И. Дранниковой, Н.Г. Калашниковой, Г.Н. Прозументовой, Т.В. Сидориной, Я.В. Сквирским и др. Как видим, в педагогической науке накоплен значительный фонд по исследованию различных аспектов проведения экспертизы в образовательных учреждениях.

Вместе с тем, управление подготовкой экспертов образовательных учреждений региона в нашей стране находится в стадии становления. Методологическая база для осуществления этой сложной профессиональной деятельности является недостаточно обоснованной и поэтому возникает противоречие между потребностью образовательных учреждений в компетентной экспертизе их деятельности и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке и практике. Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в разработке модели управления подготовкой экспертов образовательных учреждений, позволяющей повысить качество экспертизы и тем самым удовлетворить потребности практики.

Объект исследования: подготовка экспертов образовательных учреждений.

- управление подготовкой экспертов реализуется на основе системного подхода;

- управление подготовкой экспертов рассматривается как сложный динамичный и многообразный социально-педагогический процесс ориентированный на развитие личности экспертов, раскрытие их творческого потенциала, а также удовлетворение потребности специалиста в теоретических знаниях и практических умениях;

- установлена совокупность принципов, в ходе реализации которых формируется профессиональная компетентность экспертов; осуществлена системная диагностика профессиональной компетентности экспертов, на основе которой определены ее показатели и уровни.

Задачи исследования:

2. Разработать модель управления подготовкой экспертов образовательных учреждений.

4. Выявить перспективы управления подготовкой экспертов на современном этапе развития образования.

Теоретико-методологические основы исследования: ф - теория системного подхода к рассмотрению образовательных систем

В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и дрО;

- теория управления (И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, В.П. Кузьмин, В.И. Свидерский, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.); личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.);

- положения, рассматривающие образование как фактор развития человека (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, В.П. Зинченко,

Ш В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Л.И. Холина и др.);

- положения о возможности овладения субъектами различными видами деятельности (в том числе и учебной) и достижения в ней определенных результатов (Ф.Н. Гоноблин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин и др.);

- теория и практика проведения экспертизы образовательных учреждений применительно к различным аспектам экспертной деятельности (О.С. Анисимов, Н.Е. Архангельский, С.Г. Баронене, Т.Г. Браже, С.А. Валуев, С.Г. Вершловский, И.И. Дранникова, М.Г. Захаров, В.И. Зверева, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Мирошниченко, В.А. Половников, Г.Н. Прозументова, Н.А. Селезнева, Т.В. Сидорина, В.Я. Сквирский, А.И. Субетто, Г.С. Сухобская, С.С. Татарченкова, А.П. Тряпицин, А.Н. Тубельский, И.Г. Шестаков, А.И. Щербаков, B.C. Черепанов, A.M. Черногорский); проблемы мониторинга качества образования и диагностики деятельности образовательного учреждения (В.И. Зверева, В.А. Кальней,

A.Н. Майоров, А.А. Орлов, А.И. Суббето, С.Е. Шишов, В.Н. Шмардин и др.)

- основные положения теории моделирования (С.И. Архангельский,

B.Г. Афанасьев, Д-М. Гвишиани, Б.С. Гершунский, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.И. Загвязинский, В.А. Штофф и др.);

Научная новизна исследования заключаются в:

2) в выявлении закономерностей процесса подготовки экспертов (обусловленность содержания процесса подготовкой уровнем социально-экономического развития общества, стремление процесса подготовки к целостности, взаимосвязь и взаимозависимость элементов процесса подготовки, специфичность характера его протекания на каждом этапе, зависимость развития личности эксперта от совокупного воздействия на нее элементов процесса подготовки и влияние внешней среды, приоритет субъект-субъектных отношений в ходе взаимодействия участников процесса подготовки, единство процесса подготовки в широком пространственно-временном континууме), которые, будучи воплощенные в модель, обусловливают ее инновационный потенциал и практико-ориентированный характер;

3) в разработке прогностической модели управления подготовкой экспертов, включающей:

- принципы управления;

- функции управления;

- методы управления;

- условия управления;

- технологию управления;

4) в выявлении показателей профессиональной компетентности экспертов;

5) в перспективе подготовки экспертов, которая заключается в создании сети региональных экспертных советов, объединенных телекоммуникациями -Интернет-ассоциации «Эксперт», которая не только координирует деятельность территориальных советов экспертов, осуществляет дистанционное повышение квалификации экспертов, проводит виртуальные методические объединения экспертов, семинары, совещания, конкурсы, конференции, форумы, выставки, но и осуществляет экспертизу образовательных электронных изданий и ресурсов. Кроме этого перспективными являются предложенные направления системной стратегии разработки инновационной модели управления региональной образовательной системой и организация координационного Совета по экспертной деятельности.

Теоретическое значение исследования заключается в обосновании управленческого подхода к подготовке экспертов, который вносит свой вклад в теорию управления. Управление рассматривается в совокупности обозначенных трех составляющих: как деятельность, направленная на организацию теоретических знаний и практических умений экспертов, целенаправленное воздействие на компетентность слушателей с целью повышения уровня экспертного профессионализма и как субъект-субъектное взаимодействие организаторов и участников образовательного процесса подготовки экспертов; определении закономерностей управления процессом подготовки экспертов; требований к управленческой деятельности; выявлении содержания управленческой деятельности по подготовке экспертов, которая включает в себя: анализ состояния дела; установлении задач и видов деятельности; подбор исполнителей; распределение обязанностей, инструктаж; материальное обеспечение выполнения, регулирование и координирование; контроль, учет и анализ результатов; обобщении научного знания по проблеме аттестации и инспектирования; экспертирование рассматривается как процесс, объединивший в себе достоинства этих двух видов деятельности и являющийся качественно более эффективным способом оценивания образовательных учреждений.

Опытно-экспериментальная база исследования: краевые курсы повышения экспертов на базе экспертно-аналитического центра АКИПКРО. В исследовании принятии участие 279 человек.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1994 - 1998гг.) - поисково-аналитический, на котором происходило осмысление теоретико-методологических основ исследования, в ходе анализа философской, психолого-педагогической, социологической литературы по проблеме исследования выявлено ее состояние в теории и практике; определены категории исследования; установлены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, сформулированы исходные методологические положения, выбраны методы исследования и разработана программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1999 - 2002гг.) - практический, на котором выявлены организационно-педагогические условия, и сконструированы модель и технология управления подготовкой экспертов для проведения образовательной экспертизы, созданы условия ее реализации на базе слушателей экспертно-аналитического центра АКИПКРО (составление учебного плана и расписания занятий), их апробация в учебном процессе (констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента).

Третий этап (2003 - 2004гг.) - обобщающий, посвящен анализу, систематизации результатов исследования, их интерпретации с использованием качественного и количественного анализа, их соотношение цели, задачам и гипотезам исследования; также были сформулированы методические рекомендации и выводы, намечены перспективы дальнейшей разработки этой проблемы, закончено литературное оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Управление процессом подготовки экспертов является сложным динамичным социально-педагогическим процессом, ориентированным на развитие личности, раскрытие творческого потенциала, удовлетворение потребности эксперта в теоретических знаниях и практических умениях, в тоже время не требует строгого соблюдения традиционно выделяемых в литературе функций управления. Управление подготовкой экспертов нами понимается как деятельность по подбору и обеспечению способов, которые позволяют эффективно и в сжатые сроки достигнуть поставленной цели - формирования профессиональной компетентности эксперта.

3. Специфической функцией управления подготовкой экспертов является создание единого коллектива экспертов (группы, команды), в связи с тем, что люди, проходящие экспертную специализацию, обладают разным уровнем теоретических знаний, практических умений и личностной готовности к экспертной деятельности.

5. Технология управления подготовкой экспертов включает в себя следующие направления: теоретическое - получение знаний о закономерностях проведения экспертизы, ее процедуре, принятии решений; практическое - приобретение навыков проведения экспертизы, организации совместных действий, коллективного принятия решений; личностную — получение возможности развития составляющих профессиональной компетентности, саморазвития.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы получили отражение в научных публикациях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международной (Новосибирск, 2003), всероссийской (Воронеж, 1994; Барнаул, 1999: Советский, 2004), краевой (Барнаул, 1997), городской (Барнаул, 1997) научно-практических конференциях.

С докладами по определенным этапам исследования соискатель выступал на ежегодных научно-практических конференциях Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования,11 а также на кафедре психологии управления Барнаульского государственного педагогического университета (1998 - 2004гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, 5 рисунков, 11 таблиц, заключения, списка литературы 176 наименований, из них 12 на иностранном языке и приложений. Общий объем работы составляет 202 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Результативность проведения экспертизы в первую очередь зависит от наличия эффективных, оптимально сочетаемых методов, средств, форм подготовки экспертов образовательных учреждений, т.е. специальной технологии подготовки экспертов.

2. Технология модели состоит из следующих направлений подготовки экспертов: теоретической, практической и личностной, включает в себя специальные принципы, условия, формы, методы и этапы работы.

3. Система управления подготовкой экспертов включает проведение лекционных, семинарских занятий, тренингов, а также организацию самостоятельной работы. На лекционные занятия выносятся наиболее общие теоретические вопросы, обеспечивающие целостное понимание ключевых проблем экспертизы образовательных учреждений, закладывающие методологические и научные основы для дальнейшей самостоятельной работы. Семинарские занятия предусматривают дискуссии, способствующие осмыслению ведущих положений экспертизы, формированию аналитических умений на основе изучения и анализа различных проектов и программ, а также практических навыков составления программы экспертизы и ее проведения. Тренинги способствуют выработке умения группового принятия решений, взаимодействия в процессе совместной деятельности.

4. Создание командного духа в группе экспертов, благоприятного социально-психологического климата, творческой атмосферы, способствующих развитию высокого уровня профессиональной компетентности, а также таких важных показателей коллектива как взаимопонимание, доверие, согласие и взаимопомощь, достигаются при выполнении следующих условий: отождествление членами команды личных и групповых целей и интересов, чувство взаимной ответственности за действия каждого (при выполнении данного условия возникает так называемый синергетический эффект, когда физические и интеллектуальные усилия одного умножаются на усилия других, и сплоченная команда оказывается в состоянии решать задачи, непосильные для обычной рабочей группы специалистов); конгруэнтность структур коллектива.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что по окончании курсов у экспертов наблюдается высокий уровень развития всех профессионально значимых качеств и составляющих личности.

6. Результатом апробации модели и технологии является оптимизация подготовки экспертов образовательных учреждений, следствием чего является высокий уровень их теоретического, методологического, практического и личностного развития, т.е. профессиональная компетентность экспертов.

151 Заключение

Анализ состояния проблемы исследования в теории и практической деятельности подтвердил актуальность и своевременность решения проблемы управления подготовкой экспертов образовательных учреждений. Ф Рассматривая управление подготовкой экспертов как гармоничное сочетание организационной деятельности, обучающего воздействия и субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса (слушателей и преподавателей), за время, отведенное нами на повышение квалификации, мы стремились реализовать такие важные факторы развития управленческого процесса как научность, целесообразность, согласованность управления, а также непрерывность управленческих воздействий.

Анализ и обобщение литературных источников показывает, что повышению качества управления подготовкой экспертов способствует реализация следующих требований: механизм управления должен соответствовать уровню подготовки субъекта и многомерности объекта; ф наличие хорошо отработанной системы обратной связи, резервов, обеспечивающих возможности коррекции всех управленческих функций; разработка критериев оценок с учетом особенностей конкретных субъектов деятельности; учет влияния внутренних и внешних условий, в рамках которых проектируется управленческий процесс.

При осуществлении подготовки экспертов важно учитывать личностный подход, который является базовой ценностной ориентацией, определяющей ведущую направленность подготовки на развитие личности и стратегию его взаимодействия с социумом. Управление в этом случае рассматривается как ф необходимая составляющая организованной системы, обеспечивающая сохранение ее определенной структуры, поддержание режима деятельности, развития и реализацию ее программ и целей. При таком подходе каждый из многогранных элементов управления направлен на конкретную личность обучающихся (экспертов). Также в этих элементах учитывается многообразие свойств и качеств конкретной личности, неповторимость потребностей и мотивации поведения, а также всемерное развитие способностей каждого ребенка.

Мы рассматриваем модель и технологию в управлении подготовкой экспертов как составные части целостного процесса, где важную роль Ф необходимо отвести формированию теоретических знаний, практических умений эксперта, мотивации, его профессионально-личностному развитию и саморазвитию. В процессе управления подготовкой экспертов на современном этапе актуальным является использование такой педагогической технологии, характерными чертами которой выступают: обучение на основе интеграции с наукой и педагогической практикой, профессионально-творческая направленность обучения, ориентация обучения на личность, на развитие опыта самообразовательной деятельности, инновационность.

Экспертиза образовательных учреждений по своей сути является сложной аналитико-прогностической деятельностью, которая направлена на максимально быстрое, четкое и вместе с тем корректное выявление ф особенности в деятельности образовательных учреждений различного типа

ДОУ, школа, ССУЗ). В связи с этим экспертной группе важно использовать особый аналитический «инструмент» познания этой деятельности, который позволяет делать не просто глубокий и тщательный анализ результатов учебно-воспитательного процесса, уровня знаний, умений и навыков, уровня развитости, воспитанности обучающихся, а быть на порядок выше того уровня аналитической деятельности, который реализуется в образовательном учреждении. Таким образом, к специалистам, входящим в экспертную группу, предъявляются высокие требования к их готовности провести экспертизу ф образовательного учреждения на высоком профессиональном уровне, чтобы в процессе экспертизы они могли помочь руководителям и всему педагогическому коллективу правильно определить уровень их достижений и направление дальнейшего совершенствования работы.

Проведенный нами анализ практики показывает, что процесс экспертизы осуществляется достаточно большим коллективом людей, имеющих разный уровень теоретической и практической подготовки (руководители управлений и учреждений образования, инспекторско-методический состав, специалисты вузов и институтов повышения квалификации, независимые аттестационные ® службы и др.), которые оценивают деятельность одного и того же учреждения образования с разных позиций. При этом найти решение сложных проблем экспертизы, определить варианты путей совершенствования образовательных учреждений, с нашей точки зрения, способно только сообщество экспертов различного профиля, знающих состояние дел в области, примыкающей к деятельности учреждения.

Опытно-экспериментальная работа по апробации модели и технологии состояла из следующих этапов: ориентировочный, диагностический, постановочный, преобразующий и заключительный, на которых осуществлялась подготовка и проведение исследования.

Диагностическая программа, которую мы использовали для первичного и ф контрольного среза данных, была составлена с целью отражения количественных и качественных изменений в становлении профессиональной компетентности экспертов как интегральной характеристики их пригодности к данному виду деятельности.

Обобщая данные теоретического анализа литературных источников по проблеме, можно отметить, что в нашем исследовании раскрыты основные теоретико-методологические основания исследования управления подготовкой экспертов; обоснована системная методология обеспечения подготовки экспертов и разработаны модель и технология, которые реализованы в ф практической опытно-экспериментальной работе.

В результате подготовки по разработанной нами системе, слушатели осваивали современную стратегию образования, пути его модернизации; экономические и нормативно-правовые документы для организации и проведения экспертизы; основные понятия инновационной педагогики, научное толкование понятий «экспертиза», «аттестация», «инспектирование»; методы, этапы подготовки и проведения экспертизы; пути и средства организации экспертизы образовательного учреждения, способы анализа и подведения итогов этой работы; а также овладевают умениями: осуществлять выбор программы и методов экспертизы, составлять развернутую программу экспертизы образовательного учреждения, а также реализовывать ее на практике, анализировать процесс и результаты экспертизы, осуществлять оптимальное взаимодействие с педагогическим сообществом, принимать коллективное решение по результатам экспертизы.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы:

2. Эффективность, качественное проведение экспертизы зависят не только от правильного определения целей, задач, функций, составления программы экспертизы, но и, прежде всего от наличия эффективных, оптимально сочетаемых методов, средств, форм подготовки экспертов образовательных учреждений, т.е. необходима технология, позволяющая сделать процесс подготовки экспертов результативным.

3. Представленные нами модель и технология управления подготовкой экспертов направлены на развитие всех составляющих профессиональной компетентности экспертов и существенно повышают их готовность к экспертной деятельности и возможность ее качественной и оперативной реализации.

5. В процессе подготовки к экспертной деятельности по разработанной нами системе, слушатели осваивают: современную стратегию образования, пути его модернизации; основные понятия инновационной педагогики, различные типы учебных заведений; научное толкование понятий «экспертиза», «аттестация», «инспектирование»; методы, этапы подготовки и проведения экспертизы; пути и средства организации проведения экспертизы образовательного учреждения, способы анализа и подведения итогов этой работы; экономические и нормативно - правовые документы для организации и проведения экспертизы.

6. Итоговая диагностика составляющих профессиональной компетентности экспертов, качественный и количественный анализ, а также обобщение полученных данных показали, что они не только овладели значимым для экспертной деятельности объемом теоретических знаний и практических умений, но и обладают высоким уровнем готовности к экспертной деятельности, профессионального аналитического мышления и способностей, коммуникативной компетентностью и способностью к формированию команды, творческой мотивацией к экспертной деятельности и способностью к самоактуализации в ней, а также считают деятельность эксперта личностно значимой ценностью.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Слажнев, Александр Николаевич, Барнаул

1. Абульханова-Славская К.А. Категория деятельности в советской психологии

2. Вопросы философии. 1980. № 6. - с. 62-78

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -^ М.: Наука Аверьянов А.Н. Системообразующие факторы. Философскиенауки. 1981. № 6. - с. 49-56.

4. Аверьянов А.Н. Категория «Система» в диалектическом материализме.1. М.: Мысль, 1974.-70 с.

5. Аверьянов А.Н. Системообразующие факторы. Философские науки.1981,-№6.-с. 49-56.

6. Аганбегян А.Г. Некоторые особенности применения математическихмоделей в социологических исследованиях // Моделирование социальных процессов. М., 1970. - С. 14-21.

7. Адамский А.И. Экспертиза культурно-образовательной инициативы иобразовательная экспертиза // Экспертиза инновационных процессов в ф образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании / Под ред.

8. Г.Н. Прозументовой, С.Г. Баронене. Томск, 1999. - С. 4-10.

9. Азгальдов Г.Г. Разработка теоретических основ квалиметрии: Автореф.докт. дис. — М., 1981. — 40 с.

10. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогическихисследований // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 30-35.

11. Алексеев Н.Г. Проект положения об экспертизе педагогических инноваций // Вопросы методологии. 1994. - № 1-2. - С. 68-76.

12. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. М.: Политиздат, 1991.-204 с.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968.-340 с.

14. Андреева В.В., Гаврилин А.В. Технология аттестации образовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2000. - 151 с.

15. Анисимов О.С. Методология культура педагогической деятельности и мышления. М., 1992. - 73 с.

16. Анисимов О.С. Профессиональное мышление преподавателя // Вестник высшей школы. 1987. - № 9. - С. 40-47.

17. Анисимов О.С. Экспертиза: теория и практика, Сборник № 1. -Новокузнецк: ИУУ, 1998. 98 с.

18. Архангельский Н.Е., Валуев С.А., Половников В.А., Черногорский A.M. Экспертные оценки и методология их исследования / Учебное пособие. — М., 1974.-30 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. — 367 с.

20. Аттестация как механизм развития начального образования в крае / Науч. ред.: В.В. Сковородников, Н.Г. Калашникова, Е.Н. Жаркова. Барнаул: АКИПКРО, 1996. - 76 с.

21. Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений / Ред.-сост. Р.Б. Стеркина. М.: ACT, 1997. 429 с.

22. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем. В кн.: Системные исследования: Методологические проблемы: Ежегодник. - М.: Наука, 1982. - С. 26-46.

23. Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопросы философии. 1980. -№ 6. - С. 62-78.

24. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познания и управление. М., «Политиздат», 1981. - 218 с.

25. Ахлестин К.Н. Воспитательный аспект инспектирования // Инспектирование образовательной школы. Сб. науч. тр. М., 1985. -С. 125-138.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса // Метод, основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

27. Балашов Е.П., Пузанков Д.В. Проектирование информационно-управляющих систем. М.: Радио и связь, 1987. - 256 с.

28. Баронене С.Г. Возможность экспертизы: Проявление авторских позиций участников // Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.Г. Баронене. Томск, 1999. - С. 10-20.

29. Баронене С.Г. Экспертиза как механизм организации областного конкурса проектов // Экспертиза инновационных процессов в образовании. Практика организации и опыт проведения экспертизы / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 199. - с. 37-46.

30. Белкин А.С. Основы педагогических технологий / Краткий толковый словарь. Екатеринбург, 1995. - 324 с.

31. Белоголовский В.А. НОТ школьного инспектора // Народное образование. 1997.-№11.-С. 26-29.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1998.- 192 с.

33. Бестужев-Лада И.В. Целевые группировки прогнозов. Международный симпозиум стран членов СЭВ и СФРЮ. М., 1969. - 178 с.

34. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

35. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 72-73.

36. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-35.

37. Буслова М.К. Моделирование в процессе познания (на материалах химии) Минск: Наука и техника, 1975. - 160 с.

38. Галкин Д.В. Необходимость экспертизы в современной образовательной ситуации // Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.Г. Баронене. Томск, 1999 - С. 61-67.

39. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М.: Политиздат, 1972. -432 с.

40. Гвишиани Д.М. Управление процессом усвоения. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. - 332 с.

41. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. — М., 1995.-43 с.

42. Государственная аккредитация. М.: Госуд. комитет РФ по высш. образованию. Госуд. инспекц. по аттестации учебн. завед. России. Научно-информац. центр госуд. аккредитации Госкомвуза России, 1996. - 41 с.

43. Гребенкина Л.К. Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

44. Гурвич Л. Повышать качество инспектирования // Народное образование. -1997. -№ 4. -С. 21-24.

45. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения (система Эльконина-Давыдова) // Психологическая наука и образование. 1996. - № 1. - С. 95-102.

46. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы в школе. С.-Пб, 1995. - 187 с.

47. Дранникова И.И. Экспертиза деятельности дошкольных образовательных учреждений на основе программно-целевого подхода: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Барнаул, 2002. - 20 с.

48. Жаркова Е.Н., Калашникова Н.Г. Самоэкспертиза образовательной практики // Актуальные проблемы переподготовки и повышения квалификации кадров в условиях обновления образовательной практики. — Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1999. С. 60-63.

49. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

50. Закон РФ от 9 июля 1993 г. № 5351 -1 «Об авторском праве и смежных правах» с изменениями и дополнениями от 19 июля 1995 г.

51. Закон Российской Федерации «Об образовании» // О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1996. - 63 с.

52. Закон РФ от 23 сентября 1992 г. № 3523-1 «О правовой охране программ для электронных вычислительных машин и баз данных».

53. Зверева В.И. Самоаттестация школы. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. - 50 с.

54. Зверева В.И. Экспертиза и диагностика педагогической деятельности. М., 1999. - 89

55. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Политиздат, 1986.-222 с.

56. Зоткин А.О. Экспертиза и консультирование педагогов исследователей // Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.Г. Баронене. -Томск, 1999.-С. 105-110.

57. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. — Барнаул-Томск: ААЭП, 1997. -128 с.

58. Иорданский Д.Н. Метод группового обсуждения с отнесением оценки. В кн.: Всесоюзное совещание по количественным методам в социологии. Материалы секции количественных методов развития науки. М., 1967.

59. Как регламентировать аттестацию и инспектирование // Директор школы, 1999.-№ 1.- С. 22-26.

60. Калашникова Н.Г., Дранникова И.И. Экспертиза как механизм управления качеством дошкольного образования. Барнаул, 2001. — 164 с.

61. Карабанов А.П. Черепанов B.C. К вопросу о педагогической экспертизе учебной книги // Проблемы школьного учебника. Вып. 17. М., 1987. -С. 190.

62. Китаев Н.Н. Групповые экспертные оценки // Знание. Математика и кибернетика. 1975. - № 3. - С. 61-68.

63. Кларин М.В. Как легко и с пользой провести аттестацию // Директор школы. 1995. - № 6. - С. 1-8.

64. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М. Знание, 1989.-80 с.

65. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М: НМО «Творческая педагогика», 1993. - 140 с.

66. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. — М.: Педагогический поиск, 1999. 223 с.

67. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск: ЧПГИ, 1978. - 140 с.

68. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М., 1986. — 144 с.

69. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. М.: Педагогика, 1982.-191с.

70. Корзникова Г.Г. Технология управления процессом обучения в школе. Теоретический аспект: Учеб. пособие. — Екатеринбург, 1995. 110 с.

71. Кучер С.Н. Кодекс профессиональной чести эксперта // Экспертиза в образовании. Барнаул: АКИПКРО, 1999. - С. 17-18.

72. Кучинов И., Шопова Д. Разработка и внедрение дидактической технологии в обучении математике в 4-6 классах // Обучение по математике и информатике. 1990. Киев. - С. 1-6.

73. Кушнир А. Новая Россия подрастает. // Народное образование. 1997. -№ 5. - С. 20-27.

74. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении. -Новосибирск: Наука, 1987. 199 с.

75. Ладенко И.С. Рефлексия в самоорганизации интеллектуальных систем // Вестник высшей школы, 1991. № 5. - с. 41-46.

76. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. М.: Голден Ант, 1994.-81 с.

77. Лазарев B.C. Управление реализацией программы // Управление развитием школы. М., 1995. - С. 236-241.

78. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. -М.: Новая школа, 1993. 48 с.

79. Ф 85. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1997. -304 с.

80. Лизинский В.М. Диагностика успешности учителя // Методические материалы для директоров и заместителей директоров учебных заведений. М., 1997.-94 с.

81. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. М.: Наука, 1972. - 223 с.

82. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: Изд - во Владос, 1999. - 239 с.

83. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. Минск: Наука и техника, 1983. - 120 с.

84. Майоров А.Н. Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического ф мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб, 1992. 78 с.

85. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 480 с.

86. Маслоу А.Г. Психология бытия. М.: «Рефл-бук», Киев: «Ваклер», 1997. -304 с.

87. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 110 с.

88. Методические указания по научно-практической экспертизе педагогических изобретений / Авт.-сост. В.В. Белич / Челяб. обл. межвед. ученый совет; Чел. обл. отд. Пед. об-ва РСФСР. Челябинск, 1989. - 49 с.

89. Ф 95. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова и Г.В.

90. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. 256 с.

91. Михайлычев Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики // Вестник УМНО вузов России по инженернопедагогическому образованию. Екатеринбург: Изд-во УралГППУ, 1993. Н 1(10).-С. 29-35.

92. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. 1992. -№№7-8. -С. 16-18.

93. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 1. Общие основы психологии М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-512 с.

94. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И., Шамовой, М., 1992, С. 15-27.

95. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. -М.: Новая школа, 1995. 96 с.

96. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учебное пособие. М.: РИПКРО, 1995. - 194 с.

97. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996. № 3. - С. 9-14.

98. Оценка работников управления // Под ред. Г.Х. Попова. М., 1976. С. 185-221.

99. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. -М.: Просвещение, 1978. 173 с.

100. П.И. Пидкасистый, Л.М.Фридман, М.Г. Гарунов Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

101. Пирогова И.В. Экспертные основания различения инновационной и традиционной практики школ // Экспертиза инновационных процессов в образовании. Практика организации и опыт проведения экспертизы / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 1999. - С. 73-80.

102. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. 144 с.

103. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 18-24.

104. Привалова Н.Ф., Стороженко Н.М. Самоаттестация среднего профессионального педагогического учебного заведения. Таганрог, 1995.-65 с.

105. Проскуровская И.Д. Экспертиза: обмен ресурсами образования и общества // Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой. -Томск, 1999.-С. 67-74.

106. Психология труда: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. проф. А.В. Карпова. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 352 с.

107. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999. 416 с.

108. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Дону:• «Феникс», 1996. 512 с.

109. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: ВЛАДОС, 1998.-496 с.

110. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М., 1981. - С. 73-85.

111. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. — М.: Педагогика, 1974. — 168 с.

112. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Академия, 2000. - 232 с.

113. Сидорина Т.В. Теоретические основы экспертирования образовательных учреждений. Новосибирск, 1999. - 149 с.

114. Сквирский В.Я. Методика согласования экспертных оценок образовательных концепций // Педагогика. 1994. - № 4. - С. 39-43.

115. Сквирский В.Я. Независимая экспертиза. Кн. II / Проект закона РФ «О приватизации государственных и муниципальных образовательных учреждений». М., 1993. - С. 45-61

116. Сквирский В.Я. Результаты экспертных оценок как источник образовательно-педагогического прогнозирования // Информационное обеспечение прогнозирования развития системы непрерывного образования. М., 1990. С. 35-42.

117. Сластёнин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.

118. Социальная психология управления / Под общ. ред. Г.П. Предвечного и Ю.А. Шерковина. М.: Политиздат, 1975. - 319 с.

119. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М., 1997. - 215 с.

120. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология обучения и воспитания. М.: Московский психолого-педагогический институт; Флинта, 1998. - 368 с.

121. Стачева Е.М. Подходы к экспертизе в управлении развитием образования // Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.Г. Баронене. Томск, 1999. - С. 157-162.

122. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983.-С. 3-26.

123. Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя. -Автореф. дисс. канд. пед. н. СПБ: ИОВ РАО, 1997. - 21 с.

124. Тубельский А.Н. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспаржака, А. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. - С. 158-179.

125. Тубельский А.Н., Иванов Д.А., Иванова И.Г., Шестакова. И.Г. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и

126. Ф инноваций в образовании // Управление школой. 1998. - № 7-8. - С. 45-51.

127. Управление современной школой. Пособие для директора школы / Под ред. чл.-корр. РАО, д-ра пед. наук М.М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992.-168 с.

128. Филиппов А.В. Вопросы психологии управления // Психологический журнал. 1980. Т.1. - № 2.-С. 19-23.

129. Философский энциклопедический словарь / Гл. редактор Л.И. Ильичев. -М.: Сов. энциклопедия, 1983. — 839 с.

130. Черепанов B.C. Метод групповых экспертных оценок // Советская педагогика. 1987. № 5. - С. 57-59.

131. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. — М.: Педагогика, 1989. 152 с.

132. Чечулин А.А. Исследовательская группа в структуре современной науки. Новосибирск: РАО ИФП, 1993.- 198 с.

133. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения ф человека // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 116-132.

134. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 21-29

135. Шалаев И.К. Научные основы мотивационного программно-целевого управления: Учебное пособие. Барнаул. - 1995. - 72 с.

136. Шалаев И.К. Повышение профессионализма руководителя школы на основе знания мотивационного программно-целевого управления // Повышение профессионализма руководителя школы в условиях перестройки. М. - Барнаул, 1992. - с.

137. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления: Учебное• пособие. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. - 188 с.

138. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-189 с.

139. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998.-354 с.

140. Шмардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 36-41.

141. Экспертные оценки в социологических исследованиях. Киев, 1990. -110 с.

142. Экспертиза в образовании. Сборник региональных нормативно-правовых актов и научно-методических материалов. Барнаул: АКИПКРО, 1997. —• 119 с.

143. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности: Методол. пробл. соврем, науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

144. Юдина Е.Г. Заметки об этике экспертизы // Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений / Ред. сост. Р.Б. Стеркина. - М.: ACT, 1997. - с. 190-199.

145. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. М.: Наука, 1972. - 239 с.

146. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании:

147. Ф новое видение // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 49-54.

148. Adler A. Superiority and Social Interest: A Collection of Later Writtings. Y.: Viking.-1964.-131 p.

149. Clouser R.A., Hjille L.A. Relationship between locus of control and dogmatism / /Psychological Reports. 1970. - V.26. - P. 1006-1009.

150. Cowen E.L. Psychological stress and problem-solving rigidity // J. of Abnormal and Social Psychology. 1952. - V.47. - P. 512-519.

151. International yearbook of education and instructional technology, 1978/1979. -L., 1978. -258 p.

152. John L. Holland Manual Supplement / Psychological Assessment Resources. -Odessa, Florida, 1987 17 p.

153. Kelly J. R. Freedom to be. A new sociology of leisure. N. Y., 1987 - 58 p.

154. Kluckhohn G. Values and value orientations in the theory of action: An exploration in definition and classification // Toward a general of action / Eds. T. Parsons and E. Shils. Cambridge M.A.: Harvard Vn. Press, 1951. - P. 388433.

155. Nisbet J. Learning strategies. London, Boston: Henley, 1986. - 104 p.

156. Maslow A.H. Motivation and Personaliti. N.Y., 1964. - 297 p.

157. Popielski K. Noetyczny wymiar osobowosci. Ludlin, 1994. - 216 p.

158. Stolberg R. Arbeitszufriedenheit-theoretische und praktischt Probltmt. Berlin, 1968.- 168 p.

159. Tabberer R., Allman J. Introduction study skills. Windsor, 1984. - 238 p.

160. Заранее благодарим Вас за помощь в исследовании! Варианты ответа: -Да,- Нет;- Затрудняюсь ответить.

161. Ориентация в возможностях применения экспертного опроса, в содержании этого метода, его структуре.

162. Обладаете ли Вы соответствующим уровнем знаний, чтобы дать четкое определение метода экспертизы и раскрыть сущность, основное назначение, возможности и ограничения его использования?

163. Обладаете ли Вы соответствующим уровнем знаний, чтобы указать с помощью каких средств, процедур экспертизы обеспечивается более полное использование ее достоинств. Чем и как ослабляется, компенсируется влияние ее недостатков?

164. Обладаете ли Вы соответствующим уровнем знаний, чтобы определить какими другими методами сбора информации и в каких случаях наиболее целесообразно дополнение данных экспертизы с тем, чтобы компенсировать влияние возможных недостатков?

165. Обладаете ли Вы соответствующим уровнем знаний, чтобы назвать классификацию видов экспертного опроса и раскрыть содержание и назначение каждого из Выделенных видов, назвать возможности их сочетания, комбинирования?

166. Ориентация в процедуре составления программ экспертного опроса.

167. Обладаете ли Вы соответствующим уровнем знаний, чтобы определить цели и задачи экспертизы, а также сформулировать задания по подбору экспертов и проектированию инструментов сбора информации?

168. Обладаете ли Вы соответствующим уровнем знаний, чтобы составить программу экспертного опроса по Выбранной вами теме?

169. Ориентация в процедуре подбора экспертов.

170. Обладаете ли Вы соответствующим уровнем знаний, чтобы проанализировать требования, предъявляемые к экспертам; указать, в какой мере и почему выделенные качества необходимы для участия в экспертизе?

171. Обладаете ли Вы соответствующим уровнем знаний, чтобы методом парных сравнений определить те качества эксперта, которые у вас развиты в большей и меньшей мере?

172. Обладаете ли Вы соответствующим уровнем знаний, чтобы выделить состав качеств, которые особенно важны эксперту для участия в экспертизе и определить, с помощью каких показателей, и каких процедур Вы можете оценить состояние этих качеств?

173. Обладаете ли Вы соответствующим уровнем знаний, чтобы выбрать способы оценивания компетентности кандидатов в эксперты и обосновать свой выбор?

174. Ориентация в процедуре проектирования инструментария экспертного опроса.

175. Обладаете ли Вы соответствующим уровнем знаний, чтобы проанализировать этапы проектирования анкеты балльной экспертной оценки и обозначить значение каждого из этапов и процедур проектирования в реализации задач экспертного опроса?

176. Обладаете ли Вы соответствующим уровнем знаний, чтобы определить, какие виды экспертных суждений можно использовать при сборе информации?

177. Заранее благодарим Вас за помощь в исследовании!

178. Гуманитарное L 3L2L 1 L0L 1 L2L3 J Естественнонаучное

179. Теоретическое L3L2LlL0LlL2L3j Практическое

180. Количественное |3L2LlL0LlL2±3j Качественное

181. Осознанное L3J2L1L0J1L2L3J Интуитивное

182. Объективное L3L2J1 L0L1 L2L3 J Субъективное

183. Научное L3L2L1L0L1 L2L3j Обыденное

184. Индуктивное L3L2L1 L0LlL2L3j Дедуктивное

185. Диагностическое l3±2LlL0LlL2L3j Прогностичное

186. Междисциплинарное |3L2LlL0±lL2±3j Предметно-дисциплинарное

187. Однозначное L3L2L1 L0L1L2L3 J Вероятностное

188. Опросник «Самооценка профессиональных качеств эксперта»

189. Заранее благодарим Вас за помощь в исследовании!п /п Критерии ( показатели) Баллы Примерный словарь профессионально деловых характеристик

190. Способность и умение применять современные средства и методы экспертирования 9-10 Обладаю большими способностями и умениями7.8 Имею хорошие способности и умения4.6 Способности и умения удовлетворительные1.3 Способности и умения исключительно малы

191. Волевые качества 9-10 Обладаю высокими волевыми качествами.7.8 Обладает достаточными волевыми качествами.4.6 Волевые качества развиты удовлетворительно.1.3 Волевые качества развиты слабо.

192. Уровень профессиональной компетентности (личного профессионализма) 9-10 Высокий7.8 Средний4.6 Удовлетворительный1.3 Очень низкий

193. Стремление к повышению профессиональных знаний 9-10 Отличаюсь исключительным стремлением к повышению ПЗ7.8 Стремление к повышению ПЗ хорошее.4.6 Стремление к повышению ПЗ развито удовлетворительно.1.3 Стремление к повышению ПЗ низкое.

194. Умение устанавливать и поддерживать служебно-деловые отношения 9-10 Способность высокая.7.8 Способности вполне достаточные.4.6 Способности удовлетворительные.1.3 Обладаю слабо развитыми способностями.

195. И Ясность выражения 9-10 Отличается особой ясностьюмыслей, культура речи 7-8 Ясность вполне очевидна4.6 Нередко требуется разъяснения речи.1.3 Труднодоступное выражение мыслей.

196. Состояние здоровья и физическое развитие 9-10 Вполне здоров.7.8. Показатели хорошие4.6 Показатели удовлетворительные.1.3 Требуются ограничения.

197. Объективность 9-10 Всегда проявляю высокую объективность7.8 Стремлюсь быть объективным4.6 Допускаю элементы необъективности1.3 Сознательно допускаю необъективность

198. Анкета «Самооценка сформированное™ профессиональных способностей эксперта»

199. На каждый вопрос дайте один из трех предложенных вариантов ответов:1 «да»,2 «нет»,3 «иногда».

200. Вызывает ли у Вас досаду чья-то просьба помочь разобраться в том или ином вопросе по экспертизы образовательных учреждений?1 2 3

201. Охотнее ли вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменном виде, чем в устной форме? 12 3

202. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас из колеи ее ожидание? 12 3

203. Вам предлагают командировку в город, где Вы никогда не были. Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки? 12 3

204. Вызывает ли у Вас смятение и недовольство поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или подобном мероприятии? 12 3

205. Приступая к трудному заданию, стараетесь ли не думать об ожидающих Вас трудностях? 12 3

206. Ваша работа забракована, это вызовет у Вас желание переделать ее? 1 2 3

207. Не кажется ли Вам, что окружающие Вас люди, будь то руководители, коллеги или подчиненные, недооценивают Ваши способности и знания? 12 3

208. Закончив спор, продолжаете ли вы вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения?1 2 3

209. Ели Ваш оппонент «сорвется» и допустит личный выпад против Вас, сможете ли Вы предложить сделать перерыв в обсуждении вопроса и не ответить ему в том же тоне? 12 3

210. Отстаиваете ли Вы энергично свои интересы, когда по отношению к Вам проявили несправедливость? 12 3

211. Стараетесь ли Вы помириться с тем, кого обидели? 12 3

212. Отстаиваете ли Вы интересы несправедливо обиженных? 12 3

213. Можете ли Вы, если на кого-нибудь сердитесь, дать волю рукам? 1 2 3

214. Сможете ли Вы обратиться к человеку, которого недолюбливаете, столь дружески, что он и не заподозрит о Вашем настоящем отношении к нему? 12 3

215. Любите ли Вы придумывать и организовывать различные игры и развлечения? 12 3

216. Часто ли в решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя? 1 2 3

217. Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей? 12 3

218. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих коллег и школьников? 12 3

219. Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей? 1 2 3

220. Умеете ли Вы дать безошибочную характеристику коллегам, с которыми работаете, разделив их на сильных, средних и слабых по их умственным способностям? 12 3

221. Считаете ли Вы, что универсального стиля работы не существует и на разных этапах работы, в разных ситуациях надо уметь применять различные стили? 12 3

222. Охотно ли Вы беретесь за подготовку новой работы, не имеющей типовой разработки? 12 3

223. Часто ли Вы объясняете неудачи в работе не объективными причинами, а своими собственными недоработками? 12 3

224. Легко ли Вам отказаться от тех приемов воздействия, которые Вы успешно применяли раньше. 12 3

225. Вы ощущаете нехватку времени для эффективной работы? 1 2 3

226. Решительно ли Вы отказываетесь от стандартного поведения в различных жизненных ситуациях? 12 3

227. Опросник «Мотивы профессиональной экспертной деятельности»

228. Заранее благодарим Вас за помощь в исследовании!ранга Мотивы 1 2 3 4 5

229. Значимость экспертизы для развития и поддержки инновационного образования

230. Влияние результата экспертизы на реальные образовательные процессы, их изменение

231. Профессиональный и личностный рост, возможность личностного развития посредством экспертной деятельности

232. Творческий характер процесса экспертного исследования

233. Благоприятная психологическая атмосфера и межличностное общение, признание и авторитет в кругу коллег

234. Сотрудничество и совместная деятельность при проведении экспертных работ

235. Возможность проявления и развития своей индивидуальности в профессиональной экспертной деятельности

236. Использование экспертной позиции для защиты корпоративных интересов, решения узкоиндивидуальных проблем

237. Престижность экспертного статуса

238. Стремление к доминированию, «экспертной власти»

239. Заранее благодарим Вас за помощь в исследовании!

240. Совершенствовать уже имеющиеся знания и умения для проведения экспертизы 1 2 3 4 5 6

241. Приобрести новые знания и умения 1 2 3 4 5 6

242. Возможность помочь коллегам в приобретении знаний по экспертированию образовательных учреждений 1 2 3 4 5 6

243. Возможность личностной самореализации через деятельность эксперта -1 2 3 4 5 6

244. Возможность общения с коллегами для обмена опытом 1 2 3 4 5 6

245. Возможность общения с преподавателями как носителями знаний -1 2 3 4 5 6

246. Возможность лично участвовать в организации экспертизы в своем районе- 1 2 3 4 5 6

247. Анкета определения направленности личности

248. Инструкция: «Опросный лист состоит из 27 пунктов. По каждому из них возможны три варианта ответов: А, Б, В.

249. Букву, которой обозначен ответ (А, Б, В), напишите на листе для записи ответов рядом с номером соответствующего пункта (1-27) под рубрикой «больше всего».

250. Таким образом, для ответа на каждый из вопросов Вы используете две буквы, которые и запишете в соответствующие столбцы.

251. Остальные ответы нигде не записываются.

252. Заранее благодарим за сотрудничество! Тестовый материал

253. Наибольшее удовлетворение я получаю от:1. A. Одобрения моей работы;

254. Б. Сознание того, что работа сделана хорошо;

255. B. Сознание того, что меня окружают друзья.

256. Если бы я играл в футбол (волейбол, баскетбол), то я хотел бы быть:

257. A. Тренером, который разрабатывает тактику игры; Б. Известным игроком;

258. B. Выбранным капитаном команды.

259. По-моему, лучшим педагогом является тот, кто:

260. A. Проявляет интерес к учащимся и к каждому имеет индивидуальный подход; Б. Вызывает интерес к предмету, так что учащиеся с удовольствием углубляют свои знания в этом предмете;

261. B. Создает в коллективе такую атмосферу, при которой никто не боится высказать свое мнение.4. Мне нравится, когда люди:

262. А. Радуются выполненной работе;

263. Б. С удовольствием работают в коллективе;

264. В. Стремятся выполнить свою работу лучше других.

265. Я хотел бы, чтобы мои друзья:

266. A. Были отзывчивы и помогали людям, когда для этого представляются возможности;

267. Б. Были верны и преданны мне;

268. B. Были умными и интересными людьми.

269. Лучшими друзьями я считаю тех:

270. A. С кем складываются хорошие взаимоотношения; Б. На кого всегда можно положиться;

271. B. Кто может многого достичь в жизни.7. Больше всего я не люблю:

272. A. Когда у меня что-то не получается;

273. Б. Когда портятся отношения с товарищами;1. B. Когда меня критикуют.

274. По-моему, хуже всего, когда педагог:

275. A. Не скрывает, что некоторые учащиеся ему несимпатичны, насмехается и подшучивает над ними;

276. Б. Вызывает дух соперничества в коллективе;

277. B. Недостаточно хорошо знает предмет, который преподает.

278. В детстве мне больше всего нравилось:

279. A. Проводить время с друзьями; Б. Ощущение выполненных дел;

280. B. Когда меня за что-нибудь хвалили.

281. Я хотел бы быть похожим на тех, кто:

282. A. Добился успеха в жизни;

283. Б. По-настоящему увлечен своим делом;

284. B. Отличается дружелюбием и доброжелательностью.

285. В первую очередь школа должна:

286. A. Научить решать задачи, которые ставит жизнь;

287. Б. Развивать, прежде всего, индивидуальные способности ученика;

288. B. Воспитывать качества, помогающие взаимодействовать с людьми.

289. Если бы у меня было больше свободного времени, охотнее всего я использовал бы его:

290. A. Для общения с друзьями; Б. Для отдыха и развлечений;1. B. Для своих любимых дел.

291. Наибольших успехов я добиваюсь, когда:

292. A. Работаю с людьми, которые мне симпатичны; Б. У меня интересная работа;

293. B. Мои усилия хорошо вознаграждаются.14. Я люблю, когда:

294. A. Другие люди меня ценят;

295. Б. Испытываю удовлетворение от хорошо выполненной работы;

296. B. Приятно провожу время с друзьями.

297. Если бы обо мне решили написать в газете, мне бы хотелось, чтобы:

298. A. Рассказали о каком-либо интересном деле, связанном с учебой, работой, спортом и т.п., в котором мне довелось участвовать;

299. Б. Испытываю удовлетворение от хорошо выполненной работы;

300. B. Обязательно рассказали о коллективе, в котором я работаю.

301. Лучше всего я учусь, если преподаватель:

302. A. Имеет ко мне индивидуальный подход;

303. Б. Сумеет вызвать у меня интерес к предмету;

304. B. Устраивает коллективные обсуждения изучаемых проблем.

305. Для меня нет ничего хуже, чем:

306. A. Оскорбление личного достоинства;

307. Б. Неудача при выполнении важного дела;1. B. Потеря друзей.18. Больше всего я ценю:1. A. Успех;

308. Б. Возможности хорошей совместной работы;

309. B. Здравый практический ум и смекалку.

310. Я не люблю людей, которые:

311. A. Считают себя хуже других;

312. Б. Часто ссорятся и конфликтуют;

313. B. Возражают против всего нового.20. Приятно, когда:

314. A. Работаешь над важным для всех делом; Б. Имеешь много друзей;

315. B. Вызываешь восхищение и всем нравишься.

316. По-моему, в первую очередь руководитель должен быть:1. A. Доступным;1. Б. Авторитетным;1. B. Требовательным.

317. В свободное время я охотно прочитал бы книги:

318. A. О том, как заводить друзей и поддерживать хорошие отношения с людьми; Б. О жизни знаменитых и интересных людей;

319. B. О последних достижениях науки и техники.

320. Если бы у меня были способности к музыке, я предпочел бы быть:1. A. Дирижером;1. Б. Композитором;1. B. Солистом.24. Мне бы хотелось:

321. A. Придумать интересный конкурс; Б. Победить в конкурсе;

322. B. Организовать конкурс и руководить им.

323. Для меня важнее всего знать: А. Что я хочу сделать;1. Б. Как достичь цели;

324. В. Как организовать людей для достижения цели.

325. Человек должен стремиться к тому, чтобы:

326. A. Другие были им довольны;

327. Б. Прежде всего выполнить свою задачу;

328. B. Его не нужно было упрекать за выполненную работу.

329. Лучше всего я отдыхаю в свободное время:1. A. В общении с друзьями;

330. Б. Просматривая развлекательные фильмы;

331. Я не чувствую угрызений совести, когда сержусь на тех, кого люблю.6. а. В сложных ситуациях надо действовать уже испытанными способами, так как это гарантирует успех.

332. Общительность 7 6 5 4 3 2 1 Необщительность

333. Заинтересованность 7 6 5 4 3 2 1 Безразличие

334. Понимание 7 6 5 4 3 2 1 Непонимание

335. Открытость общения (свободное выражение чувств) 7 6 5 4 3 2 1 Закрытость (стремление удержать социальную роль)

336. Активность (все время Пассивность (нев общении, держит партнеров в «тонусе») 7 6 5 4 3 2 1 управляет процессом общения)

337. Гибкость (легко Жесткость (не замечаетпонимает и разрешает возникшие проблемы) 7 6 5 4 3 2 1 изменения настроения аудитории)

338. Дифференцированность (индивидуальный подход) в общении 7 6 5 4 3 2 1 Нет индивидуального подхода в общении

339. Умение убеждать 7 6 5 4 3 2 1 Отсутствие умения убеждать

340. Самоконтроль 7 6 5 4 3 2 1 Отсутствие самоконтроля

341. Свойства психологического климата 3 2 1 0 -1 -2 -3 Свойства психологического климата

342. Преобладает доброе и жизнерадостное направление Преобладает подавленный и пессимистический тон.

343. Преобладает доброжелательность во взаимоотношениях Преобладает конфликтность в отношениях, агрессивность, антипатия.

344. В отношениях внутри коллектива существует взаимное расположение и понимание. Члены группы конфликтуют между собой.

345. Членам коллектива нравиться быть вместе, участвовать в совместных делах Члены коллектива проявляют безразличие к более тесному общению.

346. Успехи и неудачи отдельных членов коллектива вызывают сопереживания, участие всех членов коллектива. Успехи или неудачи членов коллектива оставляют равнодушными остальных

347. Преобладают одобрение и поддержка, критические замечания Критические замечания носят характер явных и скрытых выпадов.доброжелательны

348. Члены коллектива с уважением относятся к мнению друг друга. В коллективе не считаются с мнением других

349. В сложных ситуациях коллектив сплачивается В трудных случаях коллектив становится разрозненным

350. Достижения и неудачи коллектива переживаются всеми как свои собственные. Достижения и неудачи коллектива не находят отклика у его членов

351. Коллектив доброжелательно относится к новичкам, помогают им освоиться. Новички чувствуют себя лишними, чужими, к ним проявляют враждебность.

352. Коллектив активен, полон энергии. Коллектив пассивен, инертен.

353. Коллектив быстро откликается, если нужно сделать полезное дело. Коллектив невозможно поднять на совместное дело.

354. В коллективе существует справедливое отношение ко всем членам. Коллектив разделяется на «привилегированных» и «пренебрегаемых».

355. У членов коллектива есть чувство гордости за свой коллектив. У членов коллектива нетчувства гордости за свой коллектив.

356. Опросник «Восприятие индивидом группы»

357. Инструкция. Уважаемые коллеги! Вашему вниманию предлагаются суждения, по каждому из которых Вам нужно выбрать наиболее подходящую альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией.

358. Заранее благодарим за сотрудничество!

359. Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто: А знает больше, чем я;

360. Б все вопросы стремится решать сообща; В - не отвлекает внимание.

361. Лучшими преподавателями являются те, которые: А имеют индивидуальный подход;

362. Б создают условия для помощи со стороны других;

363. В создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказываться.3. Я рад, когда мои друзья:

364. А знают больше, чем я, и могут мне помочь;

365. Б умеют самостоятельно, не мешая другим, добиваться успехов;

366. В помогают другим, когда представится случай и есть необходимость.

367. Больше всего мне нравится, когда в группе: А некому помогать;

368. Б мне не мешают при выполнении задачи; В - остальные слабее подготовлены, чем я.

369. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:

370. А я мгу получить помощь и поддержку со стороны других; Б - мои усилия достаточно вознаграждены; В - есть возможность проявить инициативу, полезную для всех.

371. Мне нравятся коллективы, в которых:

372. А каждый заинтересован в улучшении результатов всех; Б - каждый занят своим делом и не мешает другим;

373. В каждый человек может использовать других для решения своих задач.

374. Слушатели оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые:

375. А создают дух соперничества между учениками;

376. Б не уделяют им достаточного внимания;

377. В не создают условий для того, чтобы группа помогала им.

378. Больше всего удовлетворения в жизни дает:

379. А возможность работы, когда теме никто не мешает; Б - возможность получения новой информации от других людей; В - возможность сделать полезное другим людям.

380. Основная роль должна заключаться:

381. А в воспитании людей с развитым чувством долга перед другими; Б - в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей; В - в подготовке людей, умеющих извлекать помощь из общения с другими людьми.

382. Если перед группой стоит какая-то проблема, то я: А предпочитают, чтобы другие решали эту проблему;

383. Б предпочитаю работать самостоятельно, не полагаясь на других; В - стремлюсь внести свой вклад в общее решение проблемы.

384. Лучше всего я бы учился, если бы преподаватель: А имел ко мне индивидуальный подход;

385. Б — создавал условия для получения мной помощи со стороны других; В поощрял инициативу учащихся, направленную на достижение общего успеха.

386. Нет ничего хуже того случая, когда:

387. А ты не в состоянии самостоятельно добиться успеха; Б — чувствуешь себя ненужным в группе; В - тебе не помогают окружающие.13. Больше всего я ценю:

388. А личный успех, в котором есть доля заслуги моих друзей; Б — общий успех, в котором есть и моя заслуга; В - успех, достигнутый ценой собственных усилий.14. Я хотел бы:

389. А работать в коллективе, в котором применяются основные приемы и методы совместной работы;1. Б работать индивидуально;

390. В работать со сведущими в данной области людьми.

391. Опросник «Степень удовлетворенности условиями деятельности»

392. Результаты данного опроса будут использоваться в обобщенном виде, поэтому фамилию указывать не обязательно. Заранее благодарим Вас за помощь в исследовании!

393. Полезность, необходимость Вашей деятельности 1 2 3 4 5

394. Сам процесс проведения экспертизы 1 2 3 4 5

395. Перспективы профессионального и служебного роста 1 2 3 4 5

396. Взаимоотношения с непосредственным руководителем 1 2 3 4 5

397. Важность и ответственность выполняемой работы 1 2 3 4 5

398. Условия труда (шум, освещенность, температура, чистота и др.) 1 2 3 4 5

399. Надежность места работы, дающая уверенность в завтрашнем дне 1 2 3 4 5

400. Возможность выполнять работу, уважаемую широким кругом людей 1 2 3 4 59. Размер оплаты 1 2 3 4 5

401. То, насколько эффективно организована работа в целом 1 2 3 4 5

402. Взаимоотношения, сложившиеся с товарищами по работе 1 2 3 4 5

403. Возможности для проявления самостоятельности и инициативы в работе 1 2 3 4 513. Режим работы 1 2 3 4 5

404. Соответствие работы Вашим способностям 1 2 3 4 5

405. Работа как средство достижения успеха в жизни 1 2 3 4 5

406. Мини опросник «Степень удовлетворенности экспертов процессом обучения в ходе их»

407. Шкала А. Удовлетворены ли Вы процессом обучения?

408. Шкала В. Хотели бы Вы, чтобы курсы повышения квалификации проходили подобным образом?

409. Шкала С. Считаете ли вы важным для себя посещение спецкурсов, семинаров и тренингов?

410. Примерный макет анкеты балльной экспертной оценки (с примерным набором суждений)

411. Общие сведения о целях, задачах, о ведущей организации, о характере участия эксперта в исследовании.

412. Укажите, пожалуйста, дату и время начала заполнения анкеты.

413. Эксперт: Фамилия, имя, отчество1. Место работы, должность

414. Стаж работы по специальности

415. Могут быть указаны и другие сведения, которые определены методикой опроса)

416. Укажите время окончания заполнения анкеты

417. Благодарим за участие в исследовании!1. Демографический фон

418. Изменение демографической структуры населения,уменьшение доли молодежи 1 2345

419. Выравнивание половозрастной структуры населения 1 23451. Другие факторы:1. Научно-технический фон

420. Автоматизация и механизация труда 1 2345

421. Внедрение технических средств обучения 1 23451. Другие факторы:1.. Экономический фон

422. Жизненный уровень населения 1 2345

423. Увеличение ассигнований на развитие образования 1 23451. Другие факторы:

424. I. Социально-культурный фон

425. Рост свободного времени 1 2345

426. Увеличение числа культурных учреждений и ихобеспечение квалифицированными кадрами 1 23451. Другие факторы:1.. Социально-политический фон

427. Рост политической информированности населения 1 2345

428. Дальнейшее развитие демократии, участие граждан вуправлении 1 23451. Другие факторы:1. VI. Международный фон

429. Расширение международного научного и культурногообмена, сотрудничества 1 2345

430. Усиление движения борьбы за мир, за сохранениеокружающей природы 1 23451. Другие факторы:

431. VII. Факторы, оказывающие негативное влияние на развитиепознавательных интересов молодежи

432. Территориальная неравномерность распределениянаучных и культурно-просветительских учреждений 1 2345

433. Недостаточное развитие методов обучения 1 23451. Другие факторы: