автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Управление профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе

Автореферат диссертации по теме "Управление профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе"

На правах рукописи

Аврутина Елена Фёдоровна

Управление профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный руководитель

Кандидат педагогических наук, профессор Чекмарёва Тамара Кондратьевна

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор Колесников Леонид Фёдорович

Кандидат педагогических наук Баталов Антон Сергеевич

Ведущая организация -Московский Институт Открытого Образования

Защита состоится «19» декабря 2005 г. в 15 часов на

заседании диссертационного совета Д 212. 154. 11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 103051, Москва, Малый Сухаревский пер., д. 6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119882, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1

Ж *!

Автореферат разослан « /¿>у> ^_2005 года

Учёный секретарь ^) Артамонова Е.И.

Диссертационного совета

игт

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследовапия. Идущие в России глобальные социально-экономические реформы вызывают необходимость системных изменений во всех сферах жизни общества.

Модернизация российского образования, направленная на рост качества, доступности и эффективности - многомерный и динамичный процесс, который захватывает все его уровни, области, аспекты. На заседании Государственного совета РФ (29 августа 2001 г.) повышение профессионализма педагогов названо первостепенной задачей, необходимым условием модернизации системы ь образования России Одним из перспективных путей формирования новой

модели государственно-общественного управления в документах заседания Государственного совета РФ обозначено воссоздание на новой основе учебных округов в целях повышения эффективности горизонтального образовательного взаимодействия, концентрации образовательных, экономических, материально-технических, кадровых, интеллектуальных и прочих ресурсов, выработки новой системы управленческого мышления и деятельности в образовании - системы сотрудничества и координации.

Выделение в государственно-общественной системе образования'учебных округов вызвано необходимостью лучшего учета образовательных запросов населения, актуальных и перспективных потребностей социально-экономического и социокультурного развития территориальной образовательной системы. В учебном округе профессиональные задачи решаются педагогическими кадрами в контексте общих, комплексных социально-образовательных проблем: образование и здоровье учащихся, образование и культура, образование и занятость и др.

В силу динамики социально-образовательных потребностей приоритеты развития учебного округа меняются, с каждым новым этапом профессиональные задачи становятся все более сложными, комплексными.

Инвестиции в развитие образования, модернизация его материально-технической базы, обновление содержания образования не будут давать ожидаемого эффекта, если уровень профессионального развития педагогических кадров не отвечает этим изменениям.

В программах развития территориальных образовательных систем приоритеты социального развития раскрываются в совокупности актуальных и перспективных профессиональных задач. Эти задачи для педагогических кадров учебного округа служат основаниями в ходе реализации конкретных индивидуальных и коллективных творческих проектов. Реализация системы инновационных проектов является адекватным инструментом управления развитием учебного округа по приоритетным для территориального сообщества направлениям.

В условиях программно-целевого развития учебного округа инновационные проекты согласуются между собой на всех уровнях управления: округ, об-

разовательные учреждения, профессиональные группы педагогов (структурные подразделения, методические объединения, творческие группы и др.). Профессиональное развитие педагогических кадров становится не только приоритетной, но и циклически воспроизводящейся задачей управления. Необходимость постоянного ресурсного и организационного обеспечения процесса профессионального развития педагогических кадров придает этой задаче статус функции управления. Функция управления профессиональным развитием педагогических кадров включается в состав функционального инварианта управления территориальной образовательной системой.

В режиме инновационного, интенсивного развития учебного округа профессиональное развитие педагогических кадров становится решающим условием роста социальной эффективности образования.

Анализ состояния проблемы в теории и практике позволил выделить объективно существующие противоречия между:

• потребностями российского общества, образовательных учреждений в компетентных педагогических кадрах и недостаточными возможностями системы подготовки и повышения квалификации;

• требованием общества и государства по выполнению социального заказа в области образования (обеспечить его доступность, качество и эффективность) и реальной подготовкой педагогических кадров к решению этих задач;

• необходимостью создания оптимальных условий для профессионального развития педагогических кадров и ограниченностью применяемых прогрессивных технологий управления;

• требованием опережающего непрерывного профессионально-личностного развития педагогических кадров и дискретно-локальным характером системы повышения квалификации педагогических кадров;

• потребностью в объективной оценке профессионально-личностного развития педагогических кадров и применяемыми формальными, субъективными критериями и оценками, функционально не связанными с достигнутым педагогом фактическим уровнем его профессионального развития.

Сформулированные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования, сущность которой состояла в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе.

Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: управление территориальной образовательной системой.

Предмет исследования: процесс управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе и условия его успешной реализации.

Гипотеза исследования: система управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе будет эффективна, если:

- профессиональное развитие педагогических кадров на всех уровнях управления (округ, учреждения, группы специалистов, отдельные специалисты) будет организовано как циклический взаимосогласованный процесс решения приоритетных для округа и перспективных для педагогов созидательных творческих задач;

- будет проектирование циклов ПРПК и оснащение их ресурсами (информационное, научное и учебно-методическое обеспечение, диагностика, мониторинг, консалтинг и т.д.);

- процесс профессионального развития педагогических кадров будет адаптивным, технологичным, учитывающим ценность и уникальность личности, профессиональные потребности личности, ориентированным на освоение базовых видов инновационной педагогической деятельности, решение класса профессиональных задач, обеспечивающих реализацию инновационных проектов, решение новых созидательных творческих задач;

- использование технологий, обеспечивающих профессиональное развитие педагогических кадров, будет осуществляться на основе базовых видов деятельности;

- результаты профессионального развития педагогических кадров будут фиксироваться в системе инвариантных характеристик педагогической деятельности (инвариантных по отношению к типам и видам образовательных учреждений, ступеням обучения, педагогическим специализациям);

- организационно-технологическая система] управления профессиональным развитием педагогических кадров будет допускать изменения в зависимости от задач управления, обеспечивая возможность выбора оптимальных темпов профессионального развития педагогических кадров.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены

следующие задачи:

• изучить состояние проблемы управления профессиональным развитием педагогических кадров в теории и практике;

• определить теоретико-методологические подходы к управлению профессиональным развишем педагогических кадров в территориальной образовательной системе;

• построить модель системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе;

• выявить организационно-педагогические условия успешной реализации модели системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе;

• разработать показатели эффективности модели управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе;

• разработать научно-методические рекомендации по созданию организационно-технологической системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в условиях учебного округа.

Методологическая основа исследования представлена четырьмя уровнями: философским, общенаучным, технологическим, предметно-методическим.

Философскую основу составили: философские знания о человеке как высшей ценности, философско-антропологические представления о человеке как существе социальном и субъекте деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; рассмотрение управления как социального процесса в динамической взаимосвязи структуры и содержания, функции и формы; философские представления о сущности и единстве анализа и синтеза (П.К. Анохин, A.C. Арсеньев, Г.С. Батищев, М М. Бахтин, И.В. Блау-берг, Л.П. Буева, М.С Каган, В.А. Кутырев, H.H. Моисеев, И.Б. Новик, В.Н. Садовский, В.И. Свидерский, Б.С. Украинцев, Э.Г. Юдин);

Общенаучную теоретическую основу составили работы по:

• деятельностному подходу к образованию и развитию личности (Л.С.Выготский, ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина);

• общей теории управления социальными организациями и психологии социального управления (Р.Акофф, М.Альберт, А.А.Богданов, О.С.Виханский, И.Н.Герчикова, В.Г.Каменская, Г.Кунц, М.Мескон, А.И.Наумов, С.О'Доннел, А.И.Пригожин, З.П.Румянцева, А.Л.Свенцицкий, Ф.Хедоури и другие);

• социологии социальных изменений и социодинамике культуры (А.Моль, Г.В.Осипов, П.Штомпка, В.А.Ядов и другие);

• теории образования, гуманистической парадигме образования (Ш.А. Амонашвили, А.Г.Асмолов, В.П.Бездухов, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская,

A.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский,

B.В.Краевский, Н.Д.Никандров, В.М.Розин и другие);

• прогнозированию и педагогической прогностике (Б.С.Гершунский, Г.М.Добров, В.И.Куценко, Я.Пруха, Л.М Зеленина, Э.Г.Костяшкин, М.Н.Скаткин, Л.М.Сидон, Э.Янч и другие);

• проектированию и основам управления развитием образовательных систем (Н.Г.Алексеев, С.А.Гильманов, Ю.В.Громыко, В.И.Ерошин,

B.И.Загвязинский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и другие);

• исследованию территориальных проблем образования (Е.И.Андреева,

C.А.Гильманов, В.М.Егоров, В.И.Загвязинский, Л.П.Кезина, Н.П.Корнюшкин, С.М.Косенок, В.Б.Куликов, Л.Е.Курнешова,

A.Е.Левитов, В.Н.Лексин, А.П.Лиферов, Э.М.Никитин, В.М.Петровичев,

B.И.Подобед, И.И.Проданов, В.Н.Скворцов и другие);

• рефлексивному управлению образовательными учреждениями (В.П.Беспалько, Т.М.Давыденко, Ю.А.Конаржевский, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и другие);

• основам и технологиям инновационной деятельности, развития творческого потенциала членов организации, теории педагогического творчест-

ва (К.Ангеловски, В.А.Виноградова, Р.Дафт, В.И.Загвязинский, А.Н.Занковский, В.А.Кан-Калик, В.С.Лазарев, Д.К.Лафт, З.Ф.Мазур, А.Я.Найн, Л.С.Подымова, А.И.Пригожин, В.А.Сластенин, В.А.Спивак, K.M.Ушаков, Н.Р.Юсуфбекова, Е.А.Ямбург и другие);

• демократизации образования и государственно-общественному управлению (В.И.Бочкарев, Е.М.Муравьев, Н.В.Немова, Л.И.Фшпман и другие);

• районной планировке (А.Э.Гутнов, Б.Коммонер, К.Линч, Е.Н.Перцик, О.Н.Яницкий и другие);

• общей теории статистики (В.Н.Афанасьев, И.И.Елисеева, М.М.Юзбашев, О.О.Яхот и другие).

\ Методы исследования. Для решения поставленных задач использован

комплекс методов исследования: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); опрос (анкетирование, индивидуальные и групповые интервью); диагностические методы (тестирование, решение профессиональных задач, целенаправленное наблюдение и т.д); методы математической статистики; констатирующий и формирующий эксперимент; проведение организационно-деятельностных игр с последующей рефлексией.

Опытно-экспериментальная база исследования. Изучение состояния проблемы проводилось на базе Северо-Восточного учебного округа города Москвы (179 школ, из них 153 образовательные, 3 гимназии, 3 прогимназии, 4 центра образования, 16 комплексов д/сад-начальная школа). Организация и этапы исследования:

I этап (1994-1999 гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определение методологических и теоретических основ исследования; разработка и проведение констатирующего эксперимента.

II этап (2000-2002 гг.) - организация опытно-экспериментальной работы, цель которой состояла в проверке гипотезы исследования, модели системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе; выявление условий, обеспечивающих успешность ее реализации.

III этап (2003-2005 гг.) - оценка эффективности модели системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе, анализ, систематизация и обобщение результатов исследования и разработка методических рекомендаций по созданию модели системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе.

Научная новизна исследования:

• впервые создана модель системы управления профессионально-личностным развитием педагогических кадров в учебном округе, учитывающая тенденции развития территориальной образовательной системы, базирующаяся на идее оснащения инновационных проектов организационно-технологическими формами профессионального развития педагогических кадров, представлениях о социокультурном цикле;

• выявлены организационно-педагогические условия успешной реализации модели системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе;

• определены показатели результативности системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе;

• научно обоснованы технологии профессионально-личностного развития педагогических кадров, обеспечивающие успешное решение новых созидательных творческих задач, реализацию инновационных проектов;

• научно обоснованы уровни профессионального развития педагогических кадров;

• впервые создана модель окружного сетевого центра и определены его функции: мониторинг, диагностика, проектирование, прогнозирование, консалтинг.

Теоретическая значимость исследования:

• научно обоснованные и апробированные материалы исследования в виде модели управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе вносят вклад в развитие теории и методики профессионального образования;

• уточнены следующие понятия теории управления образовательными системами: «интегративные уровни профессионального развития»; «цикл профессионального развития»; «сетевой центр ПРПК»; «функции сетевого центра ПРПК»;

• выявлены закономерные связи между: частотой циклов ПРПК и эффективностью профессиональной деятельности педагогов; частотой успешного решения класса профессиональных задач каждого уровня и эффективностью педагогического труда.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: результаты исследования направлены на повышение качества профессиональной компетентности педагогических кадров; научно обоснованные и апробированные материалы исследования в виде модели управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе могут быть использованы в создании на ее основе различных натурных моделей в условиях территориальных образовательных систем разных масштабов и находящихся на разных этапах развития.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования

обеспечиваются: междисциплинарным подходом к изучению проблемы; методологической обоснованностью теоретических позиций, связанных с системным, синергетическим, антропологическим, культурологическим, личностно-ориектированным и другими подходами, позволяющими обеспечить высокий уровень профессионального развития педагогических кадров, применением совокупности методов математической статистики; лонгитюдной опытно-экспериментальной работы (в течение 10 лет); репрезентативностью источников базы исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-личностное развитие педагогических кадров в учебном округе рассматривается как функция, включенная в функциональный инвариант управления учебным округом, которая реализуется через специально сформированный комплекс ресурсов и систему организационных отношений, обеспечивающий профессионально-личностное развитие педагогических кадров. Профессионально-личностное развитие педагогических кадров относится к числу базовых условий инновационного развития учебного округа, создания качественно нового социокультурного образовательного пространства. Управление профессиональным развитием педагогических кадров базируется на системном, деятельностном, личностно-ориентированном, рефлексивном, антропологическом, синергетическом, ресурсном, компетентностном, культурологическом подходах; реализует следующие принципы управления: полисубъектного взаимодействия, демократизации и гуманизации, непрерывности и последовательности управленческих воздействий, оптимальности и эффективности, ресурсной, экономической и экологической целесообразности, учитывает социокультурные потребности развития территориальной образовательной среды.

2. Модель системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе включает в себя три управленческих контура: общий контур управления территориальной образовательной системой, собственный контур управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе и контур регулирования, в котором осуществляется связь (диалог) управления территориальной образовательной системой с управлением профессиональным развитием педагогических кадров.

В данной системе циклически реализуется шесть последовательных шагов, ресурсно и организационно поддерживающих процесс профессионально-личностного развития и саморазвития педагогических кадров: сбор и анализ информации об эффективности работы педагогических кадров, их фактической профессиональной компетенции, групповых и индивидуальных потребностях в профессиональном развитии; проектирование циклов ПРПК и оснащение этих циклов ресурсами; преобразование ресурсов в потенциалы (это структурированные упорядоченные ресурсы); разработка комплекса технологий ПРПК; передача ресурсов, оснащенных технологиями ПРПК, через посредство организационных структур.

3. Процесс ПРПК - это циклический информационный процесс. Интегрирующим фактором для циклов всех уровней (округ, учреждение, группа педагогов, отдельный педагог) является поддержка педагогов в освоении базовых компонентов рефлексивно-инновационной педагогической деятельности, видов деятельности - теоретико-методологической, методической, нахождение аналогов во внешнем педагогическом опыте, частично-поисковой, исследовательской, опытно-экспериментальной работы, саморефлексии. Содержание компонентов, их конкретное сочетание и формы освоения определяются спецификой новой созидательной творческой задачи.

Направленное профессионально-личностное развитие педагогов сопровождается качественными изменениями, которые могут быть определены в системе 4 уровней: репродуктивно-методический; конструктивно-методический; проек-тивно-методический; концептуально-методический (уровень творческой уникальности). Каждому из уровней ПРПК соответствует класс решаемых профессиональных задач: трансляция учебной информации; формирование дифференциальных качеств личности учащегося; развитие интегральных качеств личности учащегося; развитие целостной созидательно-творческой личности учащегося.

4. Реализация модели управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе обеспечивается следующими условиями:

^ сбором и анализом информации об эффективности работы педагогических кадров, их фактической профессиональной компетенции; ^ изучением потребностей профессионального развития педагогов;

актуализацией мотивационных ресурсов; ^ проектированием циклов ПРПК и оснащением их ресурсами; ^ разработкой и реализацией технологий ПРПК;

ростом числа координационных и кооперационных взаимодействий педагогов;

^ включением педагогов в деятельность по реализации инновационных проектов, решению новых созидательных творческих задач, предусматривающих более глубокое освоение базовых видов инновационной педагогической деятельности, последовательное решение классов профессиональных задач, позволяющих вывести каждого на индивидуальную траекторию развития, обеспечить развитие субъектного опыта педагога, осуществлять индивидуальную и коллективную рефлексию собственной деятельности всеми участниками инновационных проектов;

^ эффективной системой информационного обеспечения и коммуникаций, позволяющей управлять профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе.

5. Результативность системы управления профессионально-личностным развитием педагогических кадров в учебном округе определяется следующими показателями:

- позитивными изменениями во внутренней и внешней среде территориальной образовательной системы;

- степенью согласованности и единством действий управления территориальной образовательной системой и управления профессиональным развитием педагогических кадров;

- инновационным режимом развития территориальной образовательной системы;

- уровнем профессионального развития педагогических кадров;

- оценкой результативности профессионального развития педагогических кадров субъектами управления территориальной образовательной системой;

- позитивным отношением родительской общественности, педагогических коллективов к результатам профессиональной деятельности педагогов;

- целостностью системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе.

Апробация результатов исследования проводилась на базе образовательных учреждений Северо-Восточного учебного округа города Москвы в период с 1995 по 2005 гг. в ходе реализации трех программ инновациопного развития округа (1995, 1998, 2002) в рамках городских программ «Столичное образование 1, 2, 3». Результаты экспериментальной работы поэтапно обсуждались: на окружных педагогических конференциях, научно-практических семинарах педагогических кадров округа, на московской научно-практической конференции (1999 год), на 5-ой Международной научно-практической конференции «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в 21 веке» (город Смоленск, 2000 год), на московских региональных научно-практических конференциях по проблемам профессиональной подготовки педагогов в условиях профилизации образования (СТАНКИН, 2004 год, МИИТ, 2005 год), на научно-практической конференции (Тамбов, 2005 год).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, приложения. Основная часть работы изложена на 170 страницах и содержит 15 таблиц и 17 рисунков. Список литературы включает 177 наименований.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; выявляются противоречия, проблема; формулируется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования; определяются положения, выносимые на защиту.

Б первой главе «Профессиональное развитие педагогических кадров в системе управления учебным округом» исследованы и выявлены тенденции управления кадровым развитием в территориальных образовательных системах.

Во второй главе «Модель организационно-технологической системы управления процессом профессионального развития педагогических кадров» раскрываются цель, содержание, методы и результаты опытно-эксперимснтальной проверки созданной модели; проводится оценка ее эффективности, выявляются организационно-педагогические условия ее реализации в учебном округе.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы.

В приложениях представлены диагностические и программно-методические материалы по теме исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе - «Профессиональное развитие педагогических кадров в системе управления учебным округом» - показано, что рост внимания к оценке и развитию педагогических кадров не является конъюнктурным. Скорее, его нужно рассматривать как индикатор зрелости демократического общества. В структуре функций управления кадровым развитием профессиональное развитие педагогических кадров занимает центральное место, обеспечивая в русле гуманистической педагогики эффективную реализацию главного педагогического отношения «педагог-учащийся».

Анализ философской и общенаучной литературы (А.С.Арсеньев, Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, Б.М.Кедров, Н Н.Моисеев, И.Пригожин, И.Сгенгерс, П.Штомпка) дает основание заключить, что отбор условий и средств устойчивого и перспективного профессионально-личностного развития педагогических кадров должен проводиться в согласии с гуманистическим императивом прогресса, по которому самоценность личности каждого педагога и его творческого саморазвития находятся в единстве с развитием кооперативно-сти, приматом нравственных и экологических начал, обеспечивающих прогрессивное развитие территориального образовательного сообщества в целом. Одно из важных теоретических следствий состоит в том, чго управление процессом профессионального развития должно ориентироваться на интенсивные, личностные характеристики педагога: глубину и широту профессиональной компетенции, направленность личности педагога на творческое саморазвитие, на высокую инновационную активность, растущие коммуникативность и стремление к сотрудничеству с другими действующими лицами образования, на сдвиг в мотивах труда в сторону его ценностных ориентаций, на растущую гражданскую и человеческую ответственность за образовательные результаты.

Задача обеспечения целостного и устойчивого профессионально-личностного развития педагога ведет к поиску инвариантных для системы управления характеристик, связанных с его профессиональной деятельностью. По изменениям этих характеристик можно фиксировать процесс и результат профессионального развития педагогических кадров, вести его коррекцию.

Профессиональное развитие педагогов традиционно фиксируется в системе управления ростом профессиональной квалификации. Вместе с тем необходимо различать формальную квалификацию педагога и его фактическую квалификацию. Обе характеристики имеют общую «знаниевую» основу, но несут разные смыслы. Важно констатировать, чхо изменения в фактической квалификации являются одним из содержаний процесса профессионального развития педагогических кадров и связаны с эффективностью педагогического труда. Формальная квалификация относится к определению правового и социально-профессионального статуса педагога. Статусный рост педагога, хотя и является следствием профессионально-личностного развития, но функционально с изменениями фактической квалификации не связан.

Главное содержание педагогической деятельности - проектирование совместной с учащимися образовательной деятельности. Показано, что педагоги-

ческое проектирование образовательной деятельности опирается на всю структуру личности педагога и его культуру. Мы обобщаем эту характеристику профессионально-личностного развития педагога понятием компетентность. Наличие компетентности определяется по способности педагога переносить опыт деятельности в условия новой проблемной задачи.

Квалификация и компетентность - взаимосвязанные характеристики потенциальной способности педагога эффективно реализовать проект образовательной деятельности по конкретной образовательной программе. Мы называем эту интегральную способность - профессиональная компетенция. Профессиональная компетенция является инвариантной характеристикой профессионального развития педагогических кадров. Результат профессионально-личностного развития педагога всегда можно характеризовать изменением профессиональной компетенции, каким бы ни было конкретное содержание его > педагогического труда.

Наблюдения за динамикой профессионального развития педагогов приводят к выводу, что зависимость профессиональной компетенции от времени (стажа педагогической работы) нелинейная. В общем случае наблюдаются четыре типических элемента: рост с нарастающим шагом, рост с убывающим шагом, спад и стагнация (статус-кво или «нулевой рост»). Показано, что индивидуальная «траектория» профессионального развития педагога в координатах «профессиональная компетенция - педагогический стаж» может быть весьма сложной и состоять из ряда фаз, различающихся по своим тенденциям. Именно в блокировании возможностей спада, длительных состояний стагнации и обеспечении условий прогрессивного, устойчивого профессионально-личностного саморазвития педагогов и состоит задача управления.

Общая структура психологической готовности к педагогическому труду отвечает системе психологических признаков трудовой деятельности, выделенных Е.А.Климовым. Устойчивая психологическая готовность к труду - признак зрелости педагога, профессионала и личности. Для нашего исследования также важны выводы, к которым приходит Л.М.Митина, о перспективности стратегии | профессионального саморазвития, о стадийности профессионального развития

учителя (самоопределение, самовыражение, самореализация). Понятие эмоциональной гибкости как гармоничного сочетания эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя позволяет дополнить ' нашу модель понятием опыта эмоциональной деятельности. Изучение работ

школы рефлексивной психологии (Е.П.Варламова, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, А.В.Советов, С.Ю.Степанов и другие) даст основание для вывода, что профессионально-личностное развитие педагогов является результатом интегративного процесса личностной и кооперативной рефлексии.

В целом социологический и психологический планы анализа дают основания заключить, что характеристиками процесса профессионального развития педагогических кадров, инвариантными по отношению к организационно-технологической системе управления, являются: профессиональная компетенция педагогов, опыт их созидательно-творческой и эмоционально-ценностной

и

деятельности, а также компоненты, входящие в интегральную оценку и самооценку качества педагогического труда (его социальная эффективность, коопе-ративность, широта и глубина специализации).

Следующий шаг в разработке теоретической модели делается в педагогическом плане: необходимо определить инвариантную (сущностную) характеристику уровней профессионального развития педагогических кадров. Это должны быть интегративные уровни, т.к. каждый новый уровень развития должен включать в себя результаты, достигнутые ранее. Поскольку профессиональное развитие связано с решением новых проблемных, созидательных творческих задач, сущностным критерием для выделения уровней принята способность педагога к решению нового класса профессиональных задач. Наиболее общим признаком класса профессиональных задач является соответствующая характеристика главного педагогического отношения «педагог-учащийся». В логике становящейся «субъектности» педагога и учащегося определяются типы «субъ-ектно-объектных» отношений. Показано, что им соответствуют четыре класса профессиональных задач: 1)трансляция учебной информации; 2)формирование дифференциальных качеств личности учащегося; 3)развитие интегральных качеств личности учащегося; 4)развитие целостной созидательно-творческой личности учащегося. По мере продвижения педагога к более высокому уровню профессионального развития, содержание задач «нижних» уровней осваивается и включается в качестве инструментальных (технологических) средств в его профессиональный опыт. Поэтому переход от одного уровня профессионально-личностного развития педагога к другому, более высокому, увеличивает потенциальную эффективность педагогического труда. Процесс профессионального развития характеризуется сменой типа профессиональной деятельности: адаптация (приспособление) известной технологии к характеристикам образовательной среды; адаптация (конструирование) характеристик образовательной среды под заданную технологию; проектирование и конструирование образовательной среды под систему технологий, заданных внешними целями обучения; проектирование образовательной среды как континуума возможных технологий совместной образовательной деятельности педагога и учащихся. Чем выше уровень профессионального развития, тем богаче инструментальные возможности педагога, глубже понимание им актуальной педагогической ситуации, шире горизонт видения потенциальных возможностей образовательной среды. Выполнено характерологическое описание деятельности педагога на каждом из четырех интегративных уровней профессионального развития: репродуктивно-методическом, конструктивно-методическом, проективно-технологическом, концептуально-технологическом.

В исследовании показано, что функция профессионального развития педагогических кадров реализуется через функции-задачи, соответствующие базовым компонентам рефлексивно-инновационной педагогической деятельности: 1) теоретико-методологическая подготовка; 2) методическая деятельность; 3) изучение педагогического опыта; 4) инновационная деятельность (частично-поисковая); 5) инновационная деятельность (исследовательская и опытно-

экспериментальная); 6) развитие творческой уникальности личности педагога. Раскрыто содержание деятельности, соответствующей каждой функции-задаче, и их взаимосвязь.

Обосновано наличие соответствия между уровнем профессионального развития педагога и его компетентностью в оперировании базовыми компонентами педагогической деятельности при решении новой творческой задачи; ре-продуктивно-методический уровень (компоненты 1-3), конструктивно-методический (1-4), проективно-технологический (1-5), концептуально-технологический (1-6). Для диагностики уровня профессионального развития важна частота успешного решения профессиональных задач этого уровня (устойчивость конечных результатов) и связанный с этим опыт решения задач данного уровня. Бхли педагог заявляет о возможности решения им задачи, соответствующей градации 6, а «спотыкается» уже при проведении частично-поисковой деятельности (градация 4), то это не высший, а всего лишь начальный уровень профессионального развития. Таким образом, по признаку компетентности в оперировании базовыми компонентами педагогической деятельности можно судить о глубине профессионального развития. Это позволяет управлению с применением экспертного метода получать количественную оценку процессов профессионального развития и проводить их причинно-следственный анализ. Рассмотрен ряд примеров из практики СевероВосточного учебного округа города Москвы.

Теоретическая модель информационного цикла управления процессом профессионального развития педагогических кадров в ходе решения ими созидательных творческих задач базируется на представлениях о социокультурном цикле, развитых А. Молем. Действительно, в учебном округе механизм целенаправленного взаимодействия уровней управления следует, прежде всего, рассматривать в информационно-прагматическом плане, как циклическую передачу сообщений, обеспечивающих эффективную деятельность каждого уровня и всей системы в целом.

В плане управления цикл профессионального развития педагогов соотносится с решением ими созидательной творческой задачи. Показано, что механизм обратной связи представляет собой индивидуальную и групповую (кооперативную) рефлексию всей совокупности информации, относящейся к постановке и решению актуальной и/или перспективной профессиональной задачи. Согласование циклов профессионального развития осуществляется через рефлексию педагогами общей модулирующей информации, поступающей на все уровни управления. В нее входит информация о приоритетах и задачах развития округа, операционально заданные принципы и критерии управления инновационным развитием округа, информация о ведущих тенденциях в образовании. Модулирующая информация задает для всех уровней контекст анализа профессиональной информации, результатов мониторинга образовательного процесса, внешней экспертизы творческих достижений, а также внутренней для каждого уровня информации (результатов самооценки педагогами решенных творческих задач и уровня творческого саморазвития). Термин «модулирующая

информация» имеет значение ориентирующей, направляющей информации и применяется потому, что покрывает весь спектр информации, поступающей на каждый уровень управления: от директивной к не директивной. Подчеркнем, что директивная информация связана с задачами программно-целевого управления учебным округом, а недирективного управления педагогическим творчеством. Уже на данной стадии разработки теоретическая модель обладает объяснительной и прогностической функциями. Так, неравномерность профессионального развития педагогических кадров объясняется, в первую очередь, различиями в скоростях реализации разных циклов. Это ставит в повестку дня разработку комплекса технологий, поддерживающих профессиональное развитие и одновременно обеспечивающих содержательное и организационное единство, синхронизацию в решении педагогическими кадрами инновационных задач.

Распределение педагогов по достигнутым уровням профессионального развития (структура профессионального развития педагогических кадров) имеет определяющее значение для развития образования и роста его качества в учебном округе. Причем потенциальная эффективность педагогического труда и его актуальная эффективность не находятся в прямой зависимости. Согласно модели эффективность процесса профессионального развития педагогических кадров существенно зависит от частоты циклов творческого саморазвития педагогов, что, в свою очередь, определяется ростом в системе числа координационных и кооперационных связей. С помощью модели несложно предсказать, что профессиональное развитие педагогических кадров будет замедляться, если профессиональные связи педагогов будут слабеть (смещаясь от кооперационных к чисто информационным). Особенно сильно профессиональное развитие тормозит неадекватность профессионально-личностной позиции педагогов. Это порождает несовпадение классов профессиональных задач: ожидаемых от педагога в силу его фактической компетенции и реально решаемых им, что ведет к множественным разрывам в социокультурных циклах.

Рост уровня профессионального развития педагогов должен закрепляться позитивными изменениями в их готовности к труду, в растущем творческом и ответственном отношении к своей профессии, в выходе в перспективную область развития, что, в конечном счете, выражается в качественном изменении профессионально-личностной позиции педагога. Адекватность самооценки растет, если педагог подходит к оцениванию достигнутого им уровня профессионально-личностного развития с позиций перспективной для него, новой творческой задачи.

Во второй главе - «Модель организационно-технологической системы управления процессом профессионального развития педагогических кадров» -показано, что система управления процессом профессионального развития педагогических кадров (ОТС ПР1Ж) включает в себя три управленческих контура: 1)общий контур управления территориальной образовательной системой; 2)собственный контур ОТС ПРПК; 3)контур регулирования, в котором осуществляется связь (диалог) управления территориальной образовательной системой и управления ПРПК (Рис. 1).

Система управления ПРПК

Ресурсные инфраструктуры

Потенциалы ПРПК

Технологии ПРПК

Организационная структура, обеспечивающая

Рис. 1

В ОТС ПРПК циклически реализуется 6 последовательных шагов, ресурсно и организационно поддерживающих процесс профессионально-личностного развития и саморазвития педагогических кадров:

(1) - сбор и анализ информации об эффективности работы педагогических кадров, их фактической профессиональной компетенции, групповых и индивидуальных потребностях в профессиональном развитии. Для этого необходимо по каждому управленческому циклу проводить мониторинг комплексного продукта, а по его результатам диагностику актуального состояния системы «Педагогические кадры» и проектирование ее будущего состояния. Инфраструктура мониторинга - диагностики - проектирования (МДП-инфраструктура) имеет свои каналы: сеть мониторинга, группы диагностики и проектирования;

(2) - проектирование нового цикла ПРПК и формирование запроса органу управления территориальной системой на коррекцию модулирующей информации, а также на выделение ресурсов, отвечающих проектам ПРПК. В процессе диалога уровней управления уточняются как информация о состоянии системы, так и модулирующая информация. Чем выше степень согласия, достигнутая в диалоге «вход-выход», тем большим становится число результативных

циклов ГГРТЖ в учебном округе, а значит, выше «коэффициент усиления» общего социально-образовательного эффекта;

(3) - в инфраструктурах ОТС ПРПК согласованные в диалоге «вход-выход» проекты профессионального развития педагогических кадров оснащаются ресурсами. По содержанию созидательной творческой задачи проекты могут относиться к одному из базовых компонентов рефлексивно-инновационной педагогической деятельности или к их сочетаниям.

(4) - чтобы ресурсы проектов ПРПК могли быть с пользой применены, их нужно преобразовать в потенциалы ОТС. Потенциалы - это структурированные, упорядоченные ресурсы. Чем больше структурных возможностей заложено в ресурсы, тем выше потенциалы ОТС ПРПК. По высоте потенциалов развития можно судить о количестве и качестве вложенного управленческого труда, о величине собственной «инвестиционной активности» управления.

(5) - «заложить в ресурсы ПРПК больше структурных возможностей» в контексте исследования означает разработать комплекс технологий ПРПК. При одних и тех же ресурсах богатство структурных возможностей их использования зависит от разнообразия технологий. Потенциалы - это ресурсы, оснащенные технологиями.

(6) - ресурсы, оснащенные технологиями ПРПК, могут быть «переданы» педагогическим кадрам только через посредство организационных структур. Эффективность связи в комплексе используемых оргструктур и технологий определяет «скорость» цикла ПРПК.

Для территориальных образовательных систем, «чувствительных» к социальным последствиям структурных изменений, адекватным методом проверки теоретических моделей является опытно-экспериментальное прогнозирование. Натурное моделирование ОТС ПРПК в учебном округе предусматривает, в первую очередь, отработку структурно-функциональных моделей окружного центра профессионального развития педагогических кадров (например, на базе окружного учебно-методического центра и др.). Натурная модель должна быть адекваша приоритетам и условиям развития территориальной системы. То есть, по существу, моделируются не только функциональное наполнение процесса ПРПК, но и динамика его изменений. Последнее возможно лишь с учетом определенной стратегии системных изменений, которую задает программа развития территориальной образовательной системы.

Каждому периоду программно-целевого развития территориальной образовательной системы соответствует определенная область «прогнозирования-проектирования», работы в которой координируются окружным центром ПРПК. В «оптимальном периоде упреждения» на базе окружного центра и учреждений, входящих в состав экспериментальных площадок, выполняются работы по экспериментальному прогнозированию, изучается передовой опыт, определяется содержание теоретико-методологической подготовки, реорганизуется система методической и ресурсной поддержки приоритетных инноваций. Создается прогностический (информационный, ресурсный и организационный)

задел. В следующей фазе на основе имеющегося прогностического задела всеми образовательными учреждениями округа выполняются проектирование нового состояния по приоритетам развития и реализация проектов. Поддержка оптимальных темпов инновационного развития ОУ производится с помощью окружных методической и консалтинговой служб, ресурсных центров, входящих в состав окружного центра ПРПК.

Для опытно-экспериментального прогнозирования важна верификация теоретической модели. Так, из модели следует, что эффективность процесса ПРПК будет возрастать с частотой циклов ПРПК, что связано с усилением в системе координационных и кооперационных взаимодействий. При работе с натурной моделью показана тенденция формирования в округе в условиях его инновационного развития сетевых структур. Развитие территориальной сетевой структуры совершается в последовательности необходимых, качественно отличных этапов: специализация учреждений, образование групп специалистов и потемная координация их взаимодействий; специализация и кооперация учреждений и групп в рамках различных окружных проектов и программ; организационная интеграция проектов и программ с общей тематикой в рамках специализированных сетей с созданием координационных сетевых центров (создается своего рода «отраслевая» структура); программно-целевая интеграция специализированных сетей в полисетевую структуру с созданием территориального координационного («межотраслевого») центра; территориальная «полевая», в т.ч. программно-целевая интеграция ведомственных, межведомственных и общественных взаимодействий, самоорганизация на основе отношений солидарной ответственности за решение общих социально-образовательных задач (актуальных, приоритетных, перспективных). В эксперименте отработаны сетевая модель методической службы округа и модель сети педагогического консалтинга. Раскрыты возможности использования сетевой организации для роста эффективности целевых программ и проектов.

К верификации теоретической модели относится также успешная апробация в лонгитюдном эксперименте специфичных для уровня учебного округа организационно-технологических форм ПРПК, в которых решение педагогами инновационных задач органически связано с процессом их профессионального развития: единая методическая тема, инновационная целевая программа или проект (социально-образовательная инициатйва), аттестация педагогических кадров на диагностической и развивающей основе, подготовка педагогов к профессиональным конкурсам.

По базовым компонентам профессиональной педагогической деятельности раскрыты функции-задачи окружного (сетевого) центра ПРПК. Представлена модель его оргпроектирования. Вместе с тем анализ показывает, что в деятельности окружного (сетевого) центра ПРПК имеется ряд сквозных функций (мониторинг, диагностика, проектирование, прогнозирование, информационный поиск, консалтинг) и сквозных организационных форм: формы теоретико-методологической подготовки (потоки, модули, дистанционные формы обучения); формы предъявления педагогического опыта (открытые уроки, мастер-

классы, конкурсы, выставки, пристендовые доклады, видеоклипы, публикации и др.); формы обсуждения аспектной проблемы (конференции, семинары, круглые столы, «мозговые штурмы» и другие формы синектики, игровые формы, телеконференции и др.); формы творческого, конструкторского или исследовательского, проекта (внедренческая группа, творческие мастерские, студии, лаборатории, временные творческие группы, опытно-экспериментальная работа и др.); формы измерений и оценки уровня ПРПК (аттестация, экспертиза и рейтинговые оценки, анкетирование, интервью и другие социологические методы, прогнозирование, в т.ч. статистическое - по трендам и др.). В эксперименте показано, что в условиях программно-целевой, проектной, сетевой работы, т.е. с ростом числа координационных и кооперационных взаимодействий педагогов, увеличиваются возможности комплексного использования организационных форм ПРПК, отработки типовых организационных модулей и их технологических цепочек.

В диссертации проведен анализ результатов опытно-экспериментального прогнозирования развития территориальной системы профессионального развития педагогических кадров на базе Северо-Восточного учебного округа г. Москвы (1995-2005 гг). В указанный период в Северо-Восточном учебном округе были завершены три программы развития округа, разработанные с участием диссертанта, и, соответственно, выполнено три цикла опытно-экспериментального прогнозирования. Все окружные программы развития были составными частями городских программ «С толичное образование», утвержденных Правительством Москвы. Успешность завершения окружных про-1рамм косвенно подтверждает тот факт, что Северо-Восточный учебный округ на протяжении указанного периода по итогам конкурса округов постоянно входил в первую пятерку учебных округов Москвы, а в последние три года занимал 2, 3 и 2-е места.

Результативность системы управления профессионально-личностным развитием педагогических кадров в учебном округе определяется следующими показателями: позитивными изменениями во внутренней и внешней среде территориальной образовательной системы; степенью согласованности и единством действий управления территориальной образовательной системой и управления профессиональным развитием педагогических кадров; инновационным режимом развития территориальной образовательной системы; уровнем профессионального развития педагогических кадров; оценкой результативности профессионального развития педагогических кадров субъектами управления территориальной образовательной системой; позитивным отношением родительской общественности, педагогических коллективов к результатам профессиональной деятельности педагогов; целостностью системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе. Это говорит об устойчивости развития окружной образовательной системы.

Представим результаты управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе.

1 • Динамика роста профессионально-личностного развития педагогов Северо-Восточного учебного округа

(на примере предметов гуманитарного цикла цикла)

100,00% 80 00% 60,00% 40,00% 20,00% • 0,00% ■

_а

□ Репродуктивно-методический

¡□Конструкгивно-методический

ОПроекгивно- 1 технологический!

□ Концептуально-технологический

1995т

2000г

2003г

2004г

2005г

Переход от одного уровня ПРПК к другому отражается в позитивных изменениях профессиональной компетенции педагога, накоплении им опыта творческой и ценностно-эмоциональной деятельности, росте адекватности оценки и самооценки качества педагогического труда (социальной эффективности, кооперативное™, широты и глубины специализации).

2. Научные публикации учителей и методистов Северо-Восточного учебного округа

Г

1995 г. 2000 г. 2003 г. 2004 г 2005 г IВ Методические разработки ■ Статьи □ Учебные пособия!

З.Динамика инновационных процессов в округе (опытно-экспериментальная работа)

1995 год 2000 год 2003 год 2004 год 2005 год

■ На этапе опытно-экспериментальной работы □ На этапе внедрения результатов

В работе над инновационньми проектами принимали участие более 500 учителей и методистов учебного округа. Они имели отношение к определению логики исследования, понятийно-категориальной основе исследования, выбору и реализации тактических средств методологического анализа. В ходе деятельности каждый участник проектов достиг определенного уровня профессионального развития и, в дальнейшем, мог осуществлять исследования самостоятельно, создавать учебные пособия, методические разработки, что позволило расширить границы «инновационного поля» округа.

4. Качество знаний выпускников школ округа (итоговая аттестация по математике и русскому языку)

Образовательный процесс создает условия для вывода каждого ученика на индивидуальную траекторию развития, развития субъектного опыта школьников, что положительно влияет на качество знаний учащихся.

1995 2000 2003 2004 2005

4. Сеть педагогического консалтинга в округе

Ш Естест-математич. область

■ Гуманитарная область

□ Искусство

□ Экономика

■ Экология

□ Информационные технологии

■ Начальная школа

Сеть педагогического консалтинга за 10 лет увеличилась более чем в 5 раз. Рост сети консалтинга означает, что появляются новые адреса ценного методического опыта. Формируется система научно-практического консультирования в учебном округе.

Уровнем профессионально-личностного развития удовлетворены: субъекты управления территориальной образовательной системой (с 17% до 67%); педагогические коллективы (с 51% до 69%); родительская общественность (с23% до 47%).

1995 2000 2003 2004 2005

Основные выводы по исследованию:

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Изучение состояния проблемы управления профессиональным развитием педагогических кадров в теории и практике управленческой деятельности учебных округов позволило вскрыть объективно существующие противоречия в системе повышения квалификации педагогических кадров, включить профессиональное развитие педагогических кадров в функциональный инвариант управления учебным округом, создать модель управления ПРПК в учебном округе.

2. Теоретически обосновано, что функция профессионального развития педагогических кадров реализуется через специально сформированный, динамичный комплекс ресурсов и организационных отношений, обеспечивающий согласованные между собой процессы развития и саморазвития педагогов. Данной функции, в ее структурном представлении, отвечает организационно-технологическая система управления процессом профессионального развития педагогических кадров.

3. Доказано, что модель управления профессиональным развитием в учебном округе, основанная на идее оснащения инновационных проектов организационно-технологическими формами профессионального развития педагогических кадров, отвечает социокультурным потребностям развития территориальной образовательной системы, позволяет избежать длительных состояний стагнации и спада в профессионально-личностном развитии педагогов.

4. Установлено, что модель управления ПРПК проявляет себя в переходе от «жестких» субординационных к «мягким», сетевым организационным структурам управления, оптимально сочетающим вертикальные и горизонтальные уровни управления.

5. Выявлены условия успешной реализации модели управления профессионально-личностного развития педагогических кадров в учебном округе.

6. Разработаны показатели результативности системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе.

7. Доказано, что эффективность процесса профессионального развития существенно зависит от частоты циклов творческого саморазвития, что определяется ростом в системе числа координационных и кооперационных взаимодействий педагогов.

8. Доказано, что профессиональное развитие педагогических кадров обеспечивают технологии, ориентированные на базовые виды педагогической деятельности.

9. В процессе опытно-экспериментальной работы установлено, что профессионально-личностное развитие педагогических кадров в учебном округе наиболее эффективно, если оно связано с реализацией инновационных проектов.

10. Установлено, что для диагностики уровня профессионального развития важна частота успешного решения профессиональных задач этого уровня. По мере продвижения педагогов к более высокому уровню профессионального развития, содержание задач «нижних» уровней осваивается и включается в качестве инструментальных (технологических) средств в его профессиональный опыт, поэтому переход от одного уровня профессионально-личностного развития к другому, более высокому, увеличивает потенциальную эффективность педагогического труда.

11. Выявлены и научно обоснованны уровни профессионального развития педагогических кадров: репродуктивно-методический, конструктивно-методический, проективно-технологический, концептуально-технологический. Им соответствует четыре класса профессиональных задач: трансляция учебной информации; формирование дифференциальных качеств личности учащегося; развитие интегральных качеств личности учащегося; развитие целостной созидательно-творческой личности учащегося.

12. Разработаны методические рекомендации по созданию модели управления ПРПК в учебном округе.

Проблема управления профессионально-личностным развитием педагогических кадров в учебном округе сложна и многогранна. В нашем исследовании осуществлено научное обоснование модели управления профессионально-личностным развитием педагогических кадров и организационно-технологический аспект ее практической реализации. Проведенное исследование позволяет наметить пути дальнейшего изучения и разработки инновационных технологий управления непрерывным профессионально-личностным саморазвитием педагогов.

Результаты исследования позволяют заключить, что поставленные задачи решены, цель достигнута и выдвинутая гипотеза получила свое подтверждение.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Аврутина Е.Ф. Модель управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе. - М.: Классике Стиль, 2005. - 72 с (1,8 пл.) (авт. вкл.-100%)

2. Аврутина Е.Ф. Экспериментальная деятельность в Северо-Восточном округе города Москвы // Профессиональное развитие педагогических кадров в инновационном пространстве округа - М.: Классике Стиль, 2005. - С.3-5 (0,1 п.л.) (авт. вкл.-100%)

3. Аврутина Е.Ф , Даньярова Т.А. Аттестация педагогических работников ДОУ в регионе: итоги, проблемы, перспективы. - К.: Издательство Н. Бочкаревой, 1999 год - 132 с. (3,9 п.л.) (авт. вкл.-70%)

4. Аврутина Е.Ф., Боровикова Л.Я. и др. Программа развития образовательной системы Северо-Восточного округа города Москвы. М.: МИРОС, 1995. - 70 с. (1,5 п.л.) (авт. вкл.-50%)

5. Аврутина Е.Ф., Новичков В.Б. и др. Программа создания и развития адаптивной социально-образовательной среды в Северо-Восточном округе г. Москвы. - М.: Московский институт развития образовательных систем, 1997. - 85 с. (1,2 п.л.) (авт. вкл.-30%)

6. Аврутина Е.Ф., Чекмарева Т.К. и др. Математика 5 класс часть 1. Комплексный образовательный проект. - М.: Центр интенсивных технологий образования, 1998. - 72 с. (1,5 п.л.) (авт. вкл.-50%)

7. Аврутина Е.Ф., Чекмарева Т.К. и др. Математика 5 класс часть 2. Комплексный образовательный проект. - М.: Центр интенсивных технологий образования, 1998. - 92 с. (2 п.л.) (авт. вкл.-50%)

8. Аврутина Е.Ф., Чекмарева Т.К. и др. Математика 5 класс часть 3. Комплексный образовательный проект. - М/ Центр интенсивных технологий образования, 1998. - 96 с. (2 п.л.) (авт. вкл.-50%)

9. Аврутина Е.Ф., Егорова Т.Р. и др. Русский язык 2 класс. Комплексный образовательный проект. - М.: Центр интенсивных' технологий образования. 1998. -76 с. (1,6 п.л.) (авт. вкл.-50%)

10. Аврутина Е.Ф., Чекмарева Т.К. и др. Родная речь 2 класс. Комплексный образовательный проект. - М.: Центр интенсивных технологий образования, 1998. - 100 с. (2,1 п.л.) (авт. вкл.-50%)

11. Авругана Е.Ф., Чекмарева Т.К. и др. Физика 7 класс часть 3. Комплексный образовательный проект. - М.- Центр интенсивных технологий образования, 1998. - 100 с. (2,1 п.л.) (авт. вкл.-50%)

12 Аврутина Е.Ф., Кобозева В.Г. Программа развития образовательной системы Северо-Восточного административного округа города Москвы на 19992002 гг.; под ред. А.М.Абрамова - М.: МИРОС, 1999. - 102 с. (2,1 п.л.) (авт. вкл.-50%)

13. Аврутина Е.Ф., Чекмарева Т.К. От диктата к сотрудничеству. // Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в 21 веке. -Сборник материалов 5-ой Международной научно-практической конференции, - Смоленск: 2000. С. 268-270. (0,1 п.л.) (авт. вкл.-50%)

14. Аврутина Е.Ф., Чекмарева Т.К. и др. Мониторинг качества образования. 4.1: Математика. Биология. Психология. - М.: Дрофа, Классикс Стиль, 2004. -608 с. (12,7 п.л.) (авт. вкл.-50%)

Подл, к печ. 10,11.2005 Объем 1.5 пл. Заказ №.447 Тир 100 экч

Типография МПГУ

л/'

»23158

РНБ Русский фонд

2006-4 24750

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аврутина, Елена Фёдоровна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Профессиональное развитие педагогических кадров в системе управления учебным округом.

§1.1. Профессиональное развитие педагогических кадров в составе функций управления.

§ 1.2. Инвариантные характеристики профессионального развития педагогических кадров.

§ 1.3. Сущностный подход к определению уровней профессионального развития педагогических кадров.

§ 1.4. Управление процессом профессионального развития • педагогических кадров.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Организационно-технологическая система управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе.

§ 2.1. Модель организационно-технологической системы управления профессиональным развитием педагогических кадров.

§ 2.2. Мониторинг, диагностика и проектирование профессионального развития педагогических кадров в цикле управления.

§ 2.3. Вариативные организационные формы и технологии в процессе профессионального развития педагогических кадров.

§ 2.4. Организация работы сетевого центра профессионального развития педагогических кадров в учебном округе.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе"

Актуальность исследования. Идущие в России глобальные социально-экономические реформы вызывают необходимость системных изменений во всех сферах жизни общества. Модернизация становится составляющей общего процесса развития, в ней находят выражение универсальные тенденции роста разнообразия и сложности организации социальных систем.

Модернизация российского образования, направленная на рост качества, доступности и эффективности - многомерный и динамичный процесс, который захватывает все его уровни, области, аспекты. В числе приоритетов государственной образовательной политики на период до 2010 г. на заседании Государственного совета РФ (29 августа 2001 г.) было определено обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом. Повышение профессионализма педагогов названо первостепенной задачей, необходимым условием модернизации системы образования России [83,42]'. К приоритетам отнесено также управление развитием образования на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики. Причем, одним из перспективных путей формирования новой модели государственно-общественного управления в документах заседания Государственного совета РФ обозначено воссоздание на новой основе учебных округов в целях повышения эффективности горизонтального образовательного взаимодействия, концентрации образовательных, экономических, материально-технических, кадровых, интеллектуальных и прочих ресурсов, выработки новой системы управленческого мышления и деятельности в образовании - системы сотрудничества и координации [83,45]. Наконец, среди основных направлений и мер реализации образовательной политики указано на особое значение разработки механизмов управления инновационными проектами, выстроенными с целью реализации новых моделей в образовании. Подчеркивается, что эти модели также должны разрабатываться и внедряться с учетом региональной специфики [83,50].

Наше исследование имеет прогностический характер и проводилось с 1994 года на базе Северо-Восточного учебного округа г.Москвы. Ведущей идеей с самого начала исследования стала организация в округе личностно-ориентированной работы с педагогическими кадрами, объединенными в инновационные проекты [118,24]. Таким образом, актуальность и перспективность темы исследования была подтверждена в документах реформы образования указанием на приоритетный характер всех трех ее базовых составляющих.

В демократическом обществе развитие личности и индивидуальности ребенка становится общей ценностью. С осознанием этого принципиального мо

1 Здесь и далее: первая цифра в квадратных скобках обозначает порядковый номер источника, после запятой указаны номера страниц ссылки. мента приходит понимание того, что качество педагогических кадров является решающим условием роста качества образования. Рост внимания в развитых демократических странах к оценке и развитию педагогических кадров, который фиксируется разными исследователями [26], [73], [102], [108] на протяжении последних двадцати лет, не является конъюнктурным. Скорее, его нужно рассматривать как индикатор зрелости демократического общества.

Учебный округ представляет собой составляющую государственно-общественной системы образования, ее территориальную подсистему. Выделение в системе образования учебных округов вызвано необходимостью луч-шего учета образовательных запросов населения, актуальных и перспективных потребностей социально-экономического и социокультурного развития территории. Качество образования в учебном округе становится составляющей более широкой категории социального управления - качества жизни территориального сообщества.

В программах развития территориальных образовательных систем по данным мониторинга и диагностики состояния формулируются социально-образовательные проблемы. Они раскрываются в общих, актуальных и перспективных задачах, которые для педагогических кадров должны служить основаниями для постановки конкретных профессиональных, индивидуальных и коллективных — созидательных творческих задач.

Мы определяем созидательную творческую задачу как задачу, приоритетную для развития учебного округа и одновременно - перспективную для профессионально-личностного развития педагогов. В плане управления решение созидательной творческой задачи осуществляется в форме инновационного проекта. что

Специфика учебного округа в том, помимо вертикальных, субординационных (ведомственных) связей реализуется значительный объем горизонтальных, координационных (межведомственных и иных) связей. В условиях инновационного развития объем и интенсивность горизонтальных связей возрастают. Основной механизм количественного роста горизонтальных связей состоит в специфичном для территориальной образовательной системы процессе создания образовательных комплексов: «школа-ДОУ», «школа-УДО», «школа-вуз» и т.п. Однако в территориальной образовательной системе постоянно возникают и комплексные социально-образовательные потребности. Результатом этого становится создание «культурно-образовательных», «научно-образовательных», «медико-образовательных», «спортивно-образовательных» и других социально-образовательных комплексов. То есть, в учебном округе инновационному проекту всегда соответствует тот или иной комплекс социально-образовательных связей. Реализация динамичной системы инновационных проектов является адекватным инструментом управления развитием учебного округа по приоритетным для территориального сообщества направлениям.

Мы принимаем определение проекта, которое развивается авторами работы [94]: «Проект - это ограниченное во времени, целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией». Мы также базируемся на понимании инновации, как процесса создания, распространения и использования новшеств, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к определенным качественным изменениям системы и способов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности [141,12].

Однако, в какой мере программами развития и инновационными проектами учитывается тот факт, что педагогические кадры по уровню профессионального развития неоднородны? Фактический уровень профессионального развития педагога, его квалификации, компетентности и опыта, степень профессиональной готовности педагогического коллектива могут не соответствовать уровню сложности поставленной социумом созидательной задачи. В силу динамики социально-образовательных потребностей приоритеты развития учебного округа не только меняются, с каждым новым этапом профессиональные задачи становятся все более сложными, комплексными, что требует от педагогов растущего уровня профессионализма. Дефицит квалификации и опыта педагогических кадров, их отставание от сложности профессиональных задач указывают на общую потребность социума, педагога, педагогического коллектива в постоянном и опережающем, перспективном профессиональном развитии.

Профессиональное развитие педагогических кадров - фактор положительной обратной связи в управлении качеством образования. В режиме функционирования образовательной системы/этот фактор часто уходит на второй план. Однако в режиме инновационного, интенсивного развития профессиональное развитие педагогических кадров становится решающим условием роста социальной эффективности образования. Инвестиции в развитие образования, модернизация его материально-технической базы, обновление содержания образования не будут давать ожидаемого эффекта, если уровень профессионального развития педагогических кадров не адекватен этим изменениям.

В условиях инновационного развития учебного округа профессиональное развитие педагогических кадров не только становится приоритетной, но и циклически воспроизводящейся задачей. Необходимость постоянного ресурсного и организационного обеспечения придает профессиональному развитию педагогических кадров статус функции управления. Функция управления профессиональным развитием педагогических кадров включается в состав функционального инварианта управления территориальной образовательной системой. Эта функция, как и любая функция управления, должна быть реализована структурно - в виде системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе.

Профессиональное развитие педагогических кадров в учебном округе -многоуровневый и многоаспектный процесс. Вместе с тем по своему внутреннему содержанию это социально обусловленное профессионально-личностное развитие и саморазвитие педагогов. Анализ литературы показал, что для разработки модели системы управления необходимо учитывать социологический, психологический, педагогический аспекты.

В социологическом плане профессиональное развитие педагогов рассматривается как фактор социальной эффективности их труда. В исследованиях И.Д.Андреева, А.Г.Здравомыслова, Г.В.Осипова, В.П.Рожина, Г.И.Саганенко, И.И.Чангли, А.С.Шаева, В.А.Ядова и других определены основные категории социологии труда, изучались не только объективные, но и субъективные характеристики труда: отношение к труду, к его характеру, содержанию и условиям. Применительно к социологии образования эти характеристики рассматривались в работах В.М.Ананишнева, И.В.Бестужева-Лады, В.И.Добренькова, Н.П.Пи-щулина, В.А.Руденко, В.В.Серикова, В.С.Собкина, А.Г.Харчева, Н.И.Шеван-дрина, Ф.Э.Шереги и других.

В психологическом плане профессиональное развитие педагогов исследовалось в основных компонентах (операторном, коммуникативном, гностическом, аффективном), а также в плане разработки психологических подходов к технологиям профессионального развития педагогов - Т.Г.Браже, Ф.М.Гонобо-линым, Ю.М.Забродиным, Е.А.Климовым, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткиным,

A.К.Марковой, А.М.Матюшкиным, Л.М.Митиной, В.П.Поваренковым,

B.Д.Шадриковым и другими. Рефлексивно-творческий аспект рассматривали К.Г.Алексеев, Е.П.Варламова, С.В.Дмитриев, В.К.Зарецкий, С.В.Кузнецов, Н.Б.Сазонтьева, И.Н.Семенов, А.В.Советов, С.Ю.Степанов и другие. Рефлексивно-инновационный подход к процессам поиска и принятию решений развивали О.С.Анисимов, С.Д.Неверкович, Б.В.Сазонов, А.А.Тюков, Г.П.Щедровиц-кий и другие . Разработке психотехнологий активизации интеллектуальной и творческой деятельности методами рефлексии, рефлепрактики, рефлетренинга посвящены исследования И.А.Костенчук, М.И.Найденова, Г.Ф.Похмелкина, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова и других. Акмеологические исследования были проведены О .С. Анисимовым, A.A. Деркачом, В.Н.Максимовой, А.П. Ситниковым и другими.

В педагогическом плане теории профессионально-личностного развития педагога и педагогической культуры содержатся в исследованиях Ю.К.Бабан-ского, Е.В.Бондаревской, Ю.К.Васильева, Б.З.Вульфова, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Ю.А.Конаржевского, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, М.Р.Львова, О.П.Морозовой, А.В.Мудрика, Н.Л.Селивановой, И.Б.Сенновского, Ю.В.Сенько, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, П.И.Третьякова, К.М.Ушакова, Р.Х.Шакурова, Т.И.Шамовой, И.С.Якиманской и других. Вопросы формирования исследовательских умений педагогов были отражены в работах Ю.К.Бабанского, Т.А.Ильиной и других. Методы педагогической эвристики в творческой деятельности педагогов разрабатывала М.М.Левина.

Анализ состояния проблемы в теории и практике позволил выделить объективно существующие противоречия между:

• потребностями российского общества, образовательных учреждений в компетентных педагогических кадрах и недостаточными возможностями системы подготовки и повышения квалификации;

• требованием общества и государства по выполнению социального заказа в области образования (обеспечить его доступность, качество и эффективность) и реальной подготовкой педагогических кадров к решению этих задач;

• необходимостью создания оптимальных условий для профессионального развития педагогических кадров и ограниченностью применяемых прогрессивных технологий управления;

• требованием опережающего непрерывного профессионально-личностного развития педагогических кадров и дискретно-локальным характером системы повышения квалификации педагогических кадров;

• потребностью в объективной оценке профессионально-личностного развития педагогических кадров и применяемыми формальными, субъективными критериями и оценками, функционально не связанными с достигнутым педагогом фактическим уровнем его профессионального развития.

Сформулированные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования, сущность которой состояла в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе.

Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: управление территориальной образовательной системой.

Предмет исследования: процесс управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе и условия его успешной реализации.

Гипотеза исследования: система управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе будет эффективна, если:

- профессиональное развитие педагогических кадров на всех уровнях управления (округ, учреждения, группы специалистов, отдельные специалисты) будет организовано как циклический взаимосогласованный процесс решения приоритетных для округа и перспективных для педагогов созидательных творческих задач;

- будет проектирование циклов ПРГПС и оснащение их ресурсами (информационное, научное и учебно-методическое обеспечение, диагностика, мониторинг, консалтинг и т.д.);

- процесс профессионального развития педагогических кадров будет адаптивным, технологичным, учитывающим ценность и уникальность личности, профессиональные потребности личности, ориентированным на освоение базовых видов инновационной педагогической деятельности, решение класса профессиональных задач, обеспечивающих реализацию инновационных проектов, решение новых созидательных творческих задач;

- использование технологий, обеспечивающих профессиональное развитие педагогических кадров, будет осуществляться на основе базовых видов деятельности;

- результаты профессионального развития педагогических кадров будут фиксироваться в системе инвариантных характеристик педагогической деятельности (инвариантных по отношению к типам и видам образовательных учреждений, ступеням обучения, педагогическим специализациям);

- организационно-технологическая система управления профессиональным развитием педагогических кадров будет допускать изменения в зависимости от задач управления, обеспечивая возможность выбора оптимальных темпов профессионального развития педагогических КадР°в- Л ^ ГИПОТЕЗОИ

В соответствии с целью, объектом^ предметов исследования определены следующие задачи:

• изучить состояние проблемы управления профессиональным развитием педагогических кадров в теории и практике;

• определить теоретико-методологические подходы к управлению профессиональным развитием педагогических кадров в территориальной образовательной системе;

• построить модель системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе;

• выявить организационно-педагогические условия успешной реализации модели системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе;

• разработать показатели эффективности модели управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе;

• разработать научно-методические рекомендации по созданию организационно-технологической системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в условиях учебного округа.

Междисциплинарный характер предмета исследования предполагает комплексное применение к моделированию системы управления профессиональным развитием педагогических кадров методологии системно-деятельностного подхода, теории организации, общей теории управления, теорий социального управления, районной планировки, прогностики. При анализе процесса профессионального развития педагогических кадров социологический, психологический и педагогический планы выделяются только как аспекты рассмотрения общего - управленческого предмета исследования.

Методологическую основу исследования составили работы по:

• философии и методологии системно-деятельностного подхода (П.К.Анохин, А.С.Арсеньев, Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, И.В.Блауберг, Л.П.Буева, М.С.Каган, В.А.Кутырев, Н.Н.Моисеев, И.Б.Новик, В.Н.Садовский,

B.И.Свидерский, Б.С.Украинцев, Э.Г.Юдин);

• деятельностному подходу к образованию и развитию личности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина);

• общей теории управления социальными организациями и психологии социального управления (Р.Акофф, М.Альберт, А.А.Богданов, О.С.Виханский, Д.М.Гвишиани, И.Н.Герчикова, В.Г.Каменская, Г.Кунц, В.Е.Лепский, М.Мескон, А.И.Наумов, С.О'Доннел, А.И.Пригожин, З.П.Румянцева,

A.Л.Свенцицкий, Ф.Хедоури и другие);

• социологии социальных изменений и социодинамике культуры (А.Моль, Г.В.Осипов, П.Штомпка, В.А.Ядов и другие);

• философии и теории образования, гуманистической парадигме образования (А.Г.Асмолов, В.П.Бездухов, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, В.В.Кра-евский, Н.Д.Никандров, В.М.Розин и другие);

• прогнозированию и педагогической прогностике (Б.С.Гершунский, Г.М.До-бров, В.И.Куценко, Я.Пруха, Л.М.Зеленина, Э.Г.Костяшкин, М.Н.Скаткин, Л.М.Сидон, Э.Янч и другие);

• проектированию и основам управления развитием образовательных систем (Н.Г.Алексеев, С.А.Гильманов, Ю.В.Громыко, В.И.Ерошин, В.И.Загвя-зинский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и другие);

• исследованию территориальных проблем образования (Е.И.Андреева,

C.А.Гильманов, В.М.Егоров, В.И.Загвязинский, Л.П.Кезина, Н.П.Кор-нюшкин, С.М.Косенок, В.Б.Куликов, Л.Е.Курнешова, А.Е.Левитов, В.Н.Лек-син, А.П.Лиферов, Э.М.Никитин, В.М.Петровичев, В.И.Подобед, И.И.Про-данов, В.Н.Скворцов и другие);

• рефлексивному управлению образовательными учреждениями (В.П.Бес-палько, Т.М.Давыденко, Ю.А.Конаржевский, А.Я.Найн, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и другие);

• основам и технологиям инновационной деятельности, развития творческого потенциала членов организации, теории педагогического творчества (К.Ан-геловски, В.А.Виноградова, Р.Дафт, В.И.Загвязинский, А.Н.Занковский,

B.А.Кан-Калик, В.С.Лазарев, Д.К.Лафт, З.Ф.Мазур, А.Я.Найн, Л.С.Подымова, А.И.Пригожин, В.А.Сластенин, В.А.Спивак, К.М.Ушаков, Н.Р.Юсуф-бекова, Е.А.Ямбург и другие);

• демократизации образования и государственно-общественному управлению (В.И.Бочкарев, Е.М.Муравьев, Н.В.Немова, Л.И.Фишман и другие);

• районной планировке (А.Э.Гутнов, Б.Коммонер, К.Линч, Е.Н.Перцик, О.Н.Яницкий и другие);

• общей теории статистики (В.Н.Афанасьев, И.И.Елисеева, М.М.Юзбашев, О.О.Яхот и другие).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); опрос (анкетирование, индивидуальные и групповые интервью); диагностические методы (тестирование, решение профессиональных задач, целенаправленное наблюдение и т.д.); методы математической статистики; констатирующий и формирующий эксперимент; проведение организационно-деятельностных игр с последующей рефлексией.

Опытно-экспериментальная база исследования. Изучение состояния проблемы проводилось на базе Северо-Восточного учебного округа города Москвы (179 школ, из них 153 образовательные, 3 гимназии, 3 прогимназии, 4 центра образования, 16 комплексов д/сад-начальная школа).

Организация и этапы исследования:

I этап (1994-1999 гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определение методологических и теоретических основ исследования; разработка и проведение констатирующего эксперимента.

II этап (2000-2002 гг.) - организация опытно-экспериментальной работы, цель которой состояла в проверке гипотезы исследования, модели системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе; выявлении условий, обеспечивающих успешность ее реализации.

III этап (2003-2005 гг.) - оценка эффективности модели системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе, анализ, систематизация и обобщение результатов исследования и разработка методических рекомендаций по созданию модели системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе.

Научная новизна исследования:

• впервые создана модель системы управления профессионально-личностным развитием педагогических кадров в учебном округе, учитывающая тенденции развития территориальной образовательной системы, базирующаяся на идее оснащения инновационных проектов организационно-технологическими формами профессионального развития педагогических кадров, представлениях о социокультурном цикле;

• выявлены организационно-педагогические условия успешной реализации модели системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе;

• определены показатели результативности системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе;

• научно обоснованы технологии профессионально-личностного развития педагогических кадров, обеспечивающие успешное решение новых созидательных творческих задач, реализацию инновационных проектов;

• научно обоснованы уровни профессионального развития педагогических кадров;

• впервые создана модель окружного сетевого центра и определены его функции: мониторинг, диагностика, проектирование, прогнозирование, консалтинг.

Теоретическая значимость исследования:

• научно обоснованные и апробированные материалы исследования в виде модели управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе вносят вклад в развитие теории и методики профессионального образования;

• уточнены следующие понятия теории управления образовательными системами: «интегративные уровни профессионального развития»; «цикл профессионального развития»; «сетевой центр ПРПК»; «функции сетевого центра ПРПК»;

• выявлены закономерные связи между: частотой циклов ПРПК и эффективностью профессиональной деятельности педагогов; частотой успешного решения класса профессиональных задач каждого уровня и эффективностью педагогического труда.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования направлены на повышение качества профессиональной компетентности педагогических кадров; научно обоснованные и апробированные материалы исследования в виде модели управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе могут быть использованы в создании на ее основе различных натурных моделей в условиях территориальных образовательных систем разных масштабов и находящихся на разных этапах развития.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются: междисциплинарным подходом к изучению проблемы; методологической обоснованностью теоретических позиций, связанных с системным, синергетическим, антропологическим, культурологическим, личностно-ориентированным и другими подходами, позволяющими обеспечить высокий уровень профессионального развития педагогических кадров; применением совокупности методов математической статистики; лонгитюдной опытно-экспериментальной работы (в течение 10 лет); репрезентативностью источников базы исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-личностное развитие педагогических кадров в учебном округе рассматривается как функция, включенная в функциональный инвариант управления учебным округом, которая реализуется через специально сформированный комплекс ресурсов и систему организационных отношений, обеспечивающий профессионально-личностное развитие педагогических кадров. Профессионально-личностное развитие педагогических кадров относится к числу базовых условий инновационного развития учебного округа, создания качественно нового социокультурного образовательного пространства. Управление профессиональным развитием педагогических кадров базируется на системном, деятельностном, личностно-ориентированном, рефлексивном, антропологическом, синергетическом, ресурсном, компетентностном, культурологическом подходах; реализует следующие принципы управления: полисубъектного взаимодействия, демократизации и гуманизации, непрерывности и последовательности управленческих воздействий, оптимальности и эффективности, ресурсной, экономической и экологической целесообразности, учитывает социокультурные потребности развития территориальной образовательной среды.

2. Модель системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе включает в себя три управленческих контура: общий контур управления территориальной образовательной системой, собственный контур управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе и контур регулирования, в котором осуществляется связь (диалог) управления территориальной образовательной системой с управлением профессиональным развитием педагогических кадров.

В данной системе циклически реализуется шесть последовательных шагов, ресурсно и организационно поддерживающих процесс профессионально-личностного развития и саморазвития педагогических кадров: сбор и анализ информации об эффективности работы педагогических кадров, их фактической профессиональной компетенции, групповых и индивидуальных потребностях в профессиональном развитии; проектирование циклов ПРПК и оснащение этих циклов ресурсами; преобразование ресурсов в потенциалы (это структурированные упорядоченные ресурсы); разработка комплекса технологий ПРПК; передача ресурсов, оснащенных технологиями ПРПК, через посредство организационных структур.

3. Процесс ПРПК - это циклический информационный процесс. Интегрирующим фактором для циклов всех уровней (округ, учреждение, группа педагогов, отдельный педагог) является поддержка педагогов в освоении базовых компонентов рефлексивно-инновационной педагогической деятельности, видов деятельности: теоретико-методологической, методической, нахождение аналогов во внешнем педагогическом опыте; частично-поисковой, исследовательской, опытно-экспериментальной работы, саморефлексии. Содержание компонентов, их конкретное сочетание и формы освоения определяются спецификой новой созидательной творческой задачи.

Направленное профессионально-личностное развитие педагогов сопровождается качественными изменениями, которые могут быть определены в системе 4 уровней: репродуктивно-методический; конструктивно-методический; проек-тивно-методический; концептуально-методический (уровень творческой уникальности). Каждому из уровней ПРПК соответствует класс решаемых профессиональных задач: трансляция учебной информации; формирование дифференциальных качеств личности учащегося; развитие интегральных качеств личности учащегося; развитие целостной созидательно-творческой личности учащегося.

4. Реализация модели управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе обеспечивается следующими условиями: сбором и анализом информации об эффективности работы педагогических кадров, их фактической профессиональной компетенции; ^ изучением потребностей профессионального развития педагогов; ^ актуализацией мотивационных ресурсов; ^ проектированием циклов ПРПК и оснащением их ресурсами; ^ разработкой и реализацией технологий ПРПК; ростом числа координационных и кооперационных взаимодействий педагогов; включением педагогов в деятельность по реализации инновационных проектов, решению новых созидательных творческих задач, предусматривающих более глубокое освоение базовых видов инновационной педагогической деятельности, последовательное решение классов профессиональных задач, позволяющих вывести каждого на индивидуальную траекторию развития, обеспечить развитие субъектного опыта педагога, осуществлять индивидуальную и коллективную рефлексию собственной деятельности всеми участниками инновационных проектов; эффективной системой информационного обеспечения и коммуникаций, позволяющей управлять профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе.

5. Результативность системы управления профессионально-личностным развитием педагогических кадров в учебном округе определяется следующими показателями:

- позитивными изменениями во внутренней и внешней среде территориальной образовательной системы;

- степенью согласованности и единством действий управления территориальной образовательной системой и управления профессиональным развитием педагогических кадров;

- инновационным режимом развития территориальной образовательной системы;

- уровнем профессионального развития педагогических кадров;

- оценкой результативности профессионального развития педагогических кадров субъектами управления территориальной образовательной системой;

- позитивным отношением родительской общественности, педагогических коллективов к результатам профессиональной деятельности педагогов;

- целостностью системы управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе.

Апробация результатов исследования проводилась на базе образовательных учреждений Северо-Восточного учебного округа города Москвы в период с 1995 по 2005 гг. в ходе реализации трех программ инновационного развития округа (1995, 1998, 2002) в рамках городских программ «Столичное образование 1, 2, 3». Результаты экспериментальной работы поэтапно обсуждались: на окружных педагогических конференциях, научно-практических семинарах педагогических кадров округа, на Московской научно-практической конференции (1999 год), на 5-ой Международной научно-практической конференции «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в 21 веке» (город Смоленск, 2000 год), на Московских региональных научно-практических конференциях по проблемам профессиональной подготовки педагогов в условиях профилизации образования (СТАНКИН, 2004 год; МИИТ, 2005 год), на научно-практической конференции (Тамбов, 2005 год).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, приложения. Основная часть работы изложена на 170 страницах и содержит 15 таблиц и 17 рисунков. Список литературы включает 177 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования дают также основания заключить, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, задачи решены и цель исследования достигнута.

Прогностический характер исследования подтверждается тем, что выявлен ряд перспективных областей дальнейших исследований: в плане теоретико-экспериментальной работы - структура профессиональной созидательной творческой задачи и ее конструктивно-технологическое оформление по уровням ПРПК; индикация процесса профессионального развития педагогических кадров в территориальной образовательной системе (система индикаторов, апробация шкал); теоретико-экспериментальная модель сложной динамики единого технологического пространства ПРПК в учебном округе; в плане практической работы - создание батарей тестов для диагностики уровня профессионально-личностного развития педагога, отработка организационно-технологической системы диагностики ПРПК в образовательном учреждении, автоматизация мониторинга и диагностики состояния ПРПК в учебном округе (с фиксацией трендов развития), отработка типовых организационно-технологических модулей ПРПК.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях:

1. Аврутина Е.Ф. Модель управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе. - М.: Классике Стиль, 2005. - 72 с.

2. Аврутина Е.Ф. Экспериментальная деятельность в Северо-Восточном округе города Москвы // Профессиональное развитие педагогических кадров в инновационном пространстве округа - М.: Классике Стиль, 2005. - С.3-5

3. Аврутина Е.Ф., Даньярова Т.А. Аттестация педагогических работников ДОУ в регионе: итоги, проблемы, перспективы. - Калуга: Издательство Н. Бочкаре-вой, 1999 год - 132 с.

4. Аврутина Е.Ф., Кобозева В.Г. Программа развития образовательной системы Северо-Восточного административного округа города Москвы на 1999-2002 гг.; под ред. А.М.Абрамова - М.: МИРОС, 1999. - 102 с.

5. Аврутина Е.Ф., Чекмарева Т.К. От диктата к сотрудничеству. // Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в 21 веке. - Сборник материалов 5-ой Международной научно-практической конференции. - Смоленск: 2000. С. 268-270.

6. Математика^ класс, часть 1. Комплексный образовательный проект / Авру-тина Е.Ф., Чекмарева Т.К. и др. - М.: Центр интенсивных технологий образования, 1998.-72 с.

7. Математика,5 класс,часть 2. Комплексный образовательный проект / Авру-тина Е.Ф., Чекмарева Т.К. и др. - М.: Центр интенсивных технологий образования, 1998.-92 с.

8. Математика, 5 класс,часть 3. Комплексный образовательный проект / Авру-тина Е.Ф., Чекмарева Т.К. и др. - М.: Центр интенсивных технологий образования, 1998.-96 с.

9. Мониторинг качества образования. 4.1: Математика. Биология. Психология / Аврутина Е.Ф., Чекмарева Т.К. и др. - М.: Дрофа, Классике Стиль, 2004. - 608 с.

10. Программа развития образовательной системы Северо-Восточного округа города Москвы / Аврутина Е.Ф., Боровикова Л .Я. и др. . - М.: МИРОС, 1995. -70 с.

11. Программа создания и развития адаптивной социально-образовательной среды в Северо-Восточном округе г. Москвы / Аврутина Е.Ф., Новичков В.Б. и др. -М.: Московский институт развития образовательных систем, 1997. - 85 с.

12. Родная речь>2 класс. Комплексный образовательный проект / Аврутина Е.Ф., Чекмарева Т.К. и др. - М.: Центр интенсивных технологий образования, 1998.- 100 с.

13. Русский язык,2 класс. Комплексный образовательный проект / Аврутина Е.Ф., Егорова Т.Р. и др. - М.: Центр интенсивных технологий образования, 1998.-76 с.

14. Физика, 7 класс. Часть 3. Комплексный образовательный проект / Аврутина Е.Ф., Чекмарева Т.К. и др. - М.: Центр интенсивных технологий образования, 1998.- 100 с. .

Заключение

Основным итогом исследования явилось создание теоретической и на ее основе — натурной моделей/ организационно-технологической системы управле- Л ния профессиональным развитием педагогических кадров, обеспечивающей эффективную реализацию задач программно-целевого, инновационного развития учебного округа.

В частности были получены следующие результаты:

1.Показано, что в тенденции учебный округ становится органичной социально-образовательной системой, обеспечивающей рост качества, доступности и эффективности образования как факторов качества жизни территориального сообщества. Управление учебным округом должно постоянно поддерживать инновационную активность педагогов. Профессионально-личностное развитие педагогов относится к числу базовых условий инновационного развития учебного округа.

Сложнодинамичный характер развития социально-образовательной среды учебного округа предполагает комплексное применение к моделированию процессов профессионального развития педагогических кадров методологии сис-темно-деятельностного подхода, теории организации, общей теории управления, теорий социального управления, районной планировки, прогностики, социологии, психологии, педагогики.

2.В условиях инновационного развития учебного округа профессиональное развитие педагогических кадров рассматривается как функция, включенная в функциональный инвариант управления учебным округом. Направленное движение педагогов к все более высоким уровням профессионального развития -фактор положительной обратной связи в управлении качеством образования.

Показано, что функция профессионального развития педагогических кадров (ПРПК) реализуется через специально сформированный, динамичный комплекс ресурсов и организационных отношений, обеспечивающий согласованные между собой процессы развития и саморазвития педагогов. Функции ПРПК в ее структурном представлении отвечает организационно-технологическая система управления профессиональным развитием педагогических кадров (ОТС ПРПК).

3.Теоретическая модель ОТС ПРПК построена на композиции трех управленческих контуров: 1)общего контура управления территориальной образовательной системой; 2)контура собственно организационно-технологиче-кой системы ПРПК; 3)контура регулирования, в котором осуществляется связь (диалог) управления территориальной образовательной системой и управления ПРПК.

В рамках модели процесс ПРПК - это циклический информационный процесс. Механизм обратной связи, замыкающей ПРПК в цикл, представляет собой индивидуальную и групповую (кооперативную) рефлексию всей совокупности информации, относящейся к постановке и решению актуальной и/или перспективной творческой профессиональной задачи: внешней модулирующей, профессиональной информации, информации по саморазвитию, данных мониторинга результатов образовательного процесса, внешней экспертизы творческих достижений, а также внутренней информации (результатов самооценки педагогами решенных творческих задач и уровня профессионально-личностного саморазвития).

Цикл ПРПК имеет интегративную структуру, т.к. включает в себя согласованные между собой подциклы, реализуемые на всех уровнях иерархии территориального образовательного сообщества (отдельного педагога, профессиональной группы, образовательного учреждения, округа). Согласование осуществляется через рефлексию модулирующей информации, поступающей со всех уровней иерархии (операционально заданные принципы управления развитием, приоритеты развития, информация о ведущих тенденциях в образовании).

Интегрирующим фактором для циклов всех уровней является также поддержка педагогов в освоении базовых компонентов рефлексивно-инновационной педагогической деятельности, видов деятельности: теоретико-методологической; методической; нахождения аналогов во внешнем педагогическом опыте; частично-поисковой, исследовательской, опытно-экспериментальной работы; саморефлексии. Содержание компонентов, их конкретное сочетание и формы освоения определяются спецификой новой созидательной творческой задачи. Однако теоретико-методологическая подготовка всегда предшествует освоению всех других компонентов, а саморефлексия включена в каждый из них и связывает профессиональное развитие и саморазвитие в единый целостный процесс рефлексивно-инновационной деятельности педагогов.

4.Теоретическая модель ОТС ПРПК предусматривает возможность регулирования темпа и направленности процессов развития территориальной образовательной системы через изменение скорости циклов ПРПК, их частоты, ресурсной и технологической поддержки. Возможен подбор оптимальной организационной структуры ПРПК в широких пределах: от жесткой иерархической структуры до структур самоменеджмента, самоорганизации, обеспечивающих приток в систему ПРПК дополнительных ресурсов из внешней среды.

Натурное моделирование ОТС ПРПК в учебном округе предусматривает, в первую очередь, отработку структурно-функциональных моделей окружного центра профессионального развития педагогических кадров. Вместе с тем моделируются не только функциональное наполнение процесса ПРПК в учебном округе, но и динамика его изменений.

Требуется не только содержательно обосновывать каждый этап развития учебного округа, но и с опережением получать экспериментальные данные, на основании которых принимаются оптимальные проектные и управленческие решения. В силу этого процесс инноваций в системе напоминает движение фронта волны. Для территориальных образовательных систем, «чувствительных» к социальным последствиям структурных изменений, адекватным методом проверки структурно-функциональных моделей является опытно-экспериментальное прогнозирование.

5.В результате теоретического анализа разработана структура уровней профессионального развития педагогических кадров, отражающая сущностный подход к педагогической деятельности. Направленное профессионально-личностное развитие педагогов сопровождается качественными изменениями, которые могут быть определены в системе 4 уровней: репродуктивно-методи-ческий; конструктивно-методический; проективно- Техном/ический; концептуально-технологический (уровень творческой уникальности). Каждому из уровней ПРПК соответствует класс решаемых профессиональных задач: трансляция учебной информации; формирование дифференциальных качеств личности учащегося; развитие интегральных качеств личности учащегося; развитие целостной созидательно-творческой личности учащегося.

Переход от одного уровня ПРПК к другому отражается в позитивных изменениях в профессиональной компетенции педагога, накоплении им опыта творческой и ценностно-эмоциональной деятельности, росте адекватности оценки и самооценки качества педагогического труда (социальной эффективности, кооперативности, широты и глубины специализации). Адекватность самооценки растет, если педагог подходит к оцениванию достигнутого им уровня профессионально-личностного развития с позиций перспективной для него, новой созидательной творческой задачи.

Показано, что глубина профессионального развития определяется совокупностью компонентов рефлексивно-инновационной деятельности, освоенных педагогом. В связи с этим обоснована возможность количественной оценки изменений в кадровом потенциале образовательных учреждений по значениям индекса глубины профессионального развития, который варьирует от 0 до 1. Каждой градации глубины ПРПК соответствует определенное, теоретически обоснованное значение индекса (1 - 0,05; 2 - 0,14; 3 - 0,29; 4 - 0,48; 5 - 0,71; 6 -1). Установлено, что с помощью данного индекса можно вести мониторинг глубины профессионального развития по педагогическим коллективам ОУ, по возрастным, квалификационным группам и др. В ходе мониторинга во временных рядах статистики можно надежно фиксировать тенденции ПРПК по группам педагогов с положительными трендами (рост значений индикатора), колебаниями вокруг средней по периоду наблюдений (стагнация) и отрицательными трендами (спад, откат). Это позволяет проводить причинно-следственный анализ (диагностику) процессов ПРПК по отношению к изменениям других характеристик группы и проектировать новые состояния ПРПК. б.Опытно-экспериментальное прогнозирование осуществлялось на базе натурной модели - деятельности Северо-Восточного учебно-методического центра г.Москвы с 1994 г. по 2004 г. По уставу ОУМЦ является учреждением дополнительного профессионального образования и по своей базовой функции осуществляет повышение квалификации педагогических кадров в округе.

В указанный период в Северо-Восточном учебном округе были завершены три разработанных с участием ОУМЦ программы развития округа и, соответственно, выполнено три цикла опытно-экспериментального прогнозирования. Все окружные программы развития были составными частями городских программ «Столичное образование», утвержденных Правительством Москвы. Успешность завершения окружных программ косвенно подтверждает тот факт, что Северо-Восточный учебный округ на протяжении указанного периода по итогам конкурса округов постоянно входил в первую пятерку учебных округов Москвы, а в последние три года занимал 2, 3 и 2-е места. Это говорит об устойчивости развития окружной образовательной системы.

В процессе опытно-экспериментального прогнозирования установлено, что:

1)Для эффективного включения системы профессионального развития педагогических кадров в инновационный механизм развития учебного округа процесс инноваций организуется по следующей схеме: каждая пара смежных периодов программно-целевого развития территориальной образовательной системы связана общим циклом «прогнозирования-проектирования», работы в котором координируются окружным центром ПРПК.

В фазе прогнозирования на базе окружного центра и учреждений, входящих в состав экспериментальных площадок, выполняются работы по экспериментальному прогнозированию, изучается передовой опыт, определяется содержание теоретико-методологической подготовки, реорганизуется система методической и ресурсной поддержки приоритетных инноваций. То есть, создается прогностический (информационный, ресурсный и организационный) задел.

В фазе проектирования на основе имеющегося прогностического задела всеми образовательными учреждениями округа выполняются проектирование нового состояния по приоритетам развития и реализация проектов. Поддержка оптимальных темпов инновационного развития ОУ производится с помощью окружных методической и консалтинговой служб, ресурсных центров, входящих в состав окружного центра ПРПК.

2)В условиях инновационного, программно-целевого развития территориальной образовательной системы функция управления ПРПК раскрывается во все более сложных организационных структурах - в полном соответствии с законом взаимосвязи, взаимозависимости и взаимоперехода функции и структуры.

В прогностическом плане установлено, что общая тенденция системы управления ПРПК проявляет себя в переходе от «жестких» субординационных к «мягким», сетевым организационным структурам, оптимально сочетающим вертикальные и горизонтальные уровни управления, организацию и самоорганизацию процесса ПРПК. Развитие территориальной сетевой структуры совершается в последовательности необходимых, качественно отличных этапов: специализация учреждений, образование групп специалистов и потемная координация их взаимодействий; специализация и кооперация учреждений и групп в рамках различных окружных проектов и программ; организационная интеграция проектов и программ с общей тематикой в рамках специализированных сетей с созданием координационных сетевых центров (создается своего рода «отраслевая» структура); программно-целевая интеграция специализированных сетей в полисетевую структуру с созданием территориального координационного («межотраслевого») центра; территориальная «полевая», в т.ч. программно-целевая интеграция ведомственных, межведомственных и общественных взаимодействий, самоорганизация на основе отношений солидарной ответственности за решение общих социально-образовательных задач (актуальных, приоритетных, перспективных).

При этом территориальная образовательная система с высокой степенью вероятности эволюционирует в направлении устойчивых для нее в динамичной внешней социальной среде, гармоничных состояний.

3)Установлено, что интеграция циклов ПРГЖ в процесс программно-целевого инновационного развития учебного округа обеспечивает педагогическим кадрам достаточное разнообразие перспективных созидательных творческих задач. Установлено также, что действительная кооперация в решении приоритетных для округа и перспективных для каждого педагога новых созидательных задач является профилактикой «кругового» и «попятного» движения в профессионально-личностном саморазвитии педагогов.

В опытно-экспериментальном прогнозировании выявлена тенденция к интеграции процессов развития и саморазвития педагогических кадров через ком-плексирование форм и технологий фронтальной и индивидуальной работы с педагогами. В трех завершенных циклах «прогнозирования-проектирования» отработаны такие комплексные организационно-технологические модули ПРПК как «инновационный проект», «единая методическая тема», «аттестация педагогических кадров на диагностической и развивающей основе», «подготовка педагогов к профессиональным конкурсам», «система педагогического консалтинга», «социально-образовательная и социокультурная инициатива».

4)Весьма важный для практики прогностический вывод состоит в том, что в условиях программно-целевой, проектной, сетевой работы, т.е. с ростом числа координационных и кооперационных взаимодействий педагогов, увеличиваются возможности эффективного использования типовых организационно-технологических модулей профессионального развития педагогических кадров. Это позволяет последовательно переходить от параллельного использования ряда традиционных форм («повышение квалификации», «методическая работа», «опытно-экспериментальная работа», «аттестация», «экспертиза» и др.) сначала к созданию технологических цепочек («единая методическая тема», «цикл аттестации», цикл конкурсной работы» и др.), а затем - к формированию единого технологического пространства ПРПК в учебном округе.

7.Таким образом, практика многолетнего опытно-экспериментального прогнозирования подтверждает, что процессы профессионального развития и саморазвития педагогических кадров получают взаимную согласованность, если они системно, организационно и технологически, включены в программно-целевое инновационное развитие учебного округа, что проявляется в способности территориальной образовательной системы решать все более сложные содержательные и организационные проблемы развития, сохраняя его устойчивый характер.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аврутина, Елена Фёдоровна, Москва

1. Аврутина Е.Ф. Модель управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе. М.: Классике Стиль, 2005. -72 с.

2. Аврутина Е.Ф. Экспериментальная деятельность в Северо-Восточном округе города Москвы // Профессиональное развитие педагогических кадров в инновационном пространстве округа М.: Классике Стиль, 2005.-С.З-5

3. Аврутина Е.Ф., Даньярова Т.А. Аттестация педагогических работников ДОУ в регионе: итоги, проблемы, перспективы. К.: Издательство Н. Бочкаревой, 1999 год - 132 с.

4. Аврутина Е.Ф., Кобозева В.Г. Программа развития образовательной системы Северо-Восточного административного округа города Москвы на 1999-2002 гг.; под ред. А.М.Абрамова М.: МИРОС, 1999. - 102 с.

5. Аврутина Е.Ф., Чекмарева Т.К. От диктата к сотрудничеству. // Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в 21 веке. Сборник материалов 5-ой Международной научно-практической конференции. - Смоленск: 2000. С. 268-270.

6. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студентов вузов / Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева H.H. -М.: Academia, 2003. 367,1. с

7. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя: Автореф. дис. . .д-ра пед. наук. -Новосибирск, 2002. 37 с

8. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. - 400 с

9. Арсеньев A.C. Философские основания понимания личности. М.: 4" ACADEMIA, 2001. - 592 с

10. Афанасьев В.Н., Юзбашев М.М. Анализ временных рядов и прогнозирование. М.: Финансы и статистика, 2001. - 228 с

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 191 с

12. Батищев Г.С. Три типа педагогики // Учит. газ. 1988. - 14 апр. (№ 45 (8982))

13. Бежанишвили А.З. Управление развитием профессиональной компетентности учителей в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед.наук. Минск, 2001. - 21 с

14. Бездухов В.П. Рефлексивность сознания и мышления учителя // Педагогические чтения, посвященные памяти Ю.Н.Кулюткина. СПб.: СПбАППО, 2003. - С.67-80

15. Бережнова Е.В. Методологическая культура педагога: В ходе проф.-пед. подгот. студентов: На уровне подгот. педагога-исслед. и педагога-практика. // Гуманизация образования. 1995. - Гуманист, тенденции в проф. образовании, N 1. - С. 63-68

16. Бизяева A.A. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: ПГПИ, 2004. - 213 с

17. Биктагирова Г.Ф. Дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук . Казань, 2004. - 21,1. с

18. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-20

19. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с

20. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика.- 1989.-№ 12.-С.36-40

21. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. М.: Синтег-ГЕО, 1997.- 188 с

22. Варламова В.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. М.: Институт психологии РАН, 2002. - 253 с

23. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Magister. 1995. - № 1. - С. 71-79

24. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения // Педагогика. 2004. - №2. - С. 72-79

25. Гвишиани Д.М. Организация и управление. 3-е изд., перераб. - М.: Изд-во МГТУ, 1998. - 331 с

26. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2003. -768 с

27. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Вища Шк., 1986. - 197 с30