Управление развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне

Ильина, Ирина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Управление развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне

Автореферат

Автор научной работы: Ильина, Ирина Викторовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне"

На правах рукописи

ИЛЬИНА Ирина Викторовна

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ НА МУНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Курск - 2005

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Научный консультант: заслуженный деятель науки Российской Федерации, член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор Шамова Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты: член-корреспондент Российской академии

образования,

доктор педагогических наук, профессор Орлов Александр Андреевич доктор педагогических наук, профессор Образцов Павел Иванович доктор педа1 огических наук, профессор Макарова Людмила Николаевна

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и переподготовки рабо! ников образования

Защита состоится 27 октября 2005 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке КГУ по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Автореферат разослан «_»_2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Подымова Л.С.

ио^ ¿(¿/¿¿¿б

ттт

Общая характеристика работы Актуальность исследования. Успепшое поступательное развитие экономики и социальной политики в России может быть обеспечено наличием высококвалифицированных кадров всех уровней, опорой на образованность российского общества. Эти процессы в значительной степени зависят от качества общего образования, которое в свою очередь определяется качеством управления образовательными учреждениями.

Задачи, возникающие сегодня перед общеобразовательной школой, требуют формирования у ее руководителей новых компетенций, готовности к решению нестандартных ситуаций, осуществлению преобразовательных процессов в области управления школой. В связи с этим потребность в переосмыслении целей, содержания, организации, технологии профессионально-управленческой подюювки руководителей школ становится государственной проблемой, в решение которой значительный вклад способна внести муниципальная сис1ема профессиональной переподготовки управленческих кадров образования. Она направлена на оперативное решение социального заказа опережающего развития муниципального образования, гибкого реагирования на запросы профессионального сообщества руководителей школ, органов управления муниципальной образовательной системой и создание качественно нового социокультурного образовательного пространства.

Профессионально-управленческое образование на протяжении последних тридцати лет привлекает внимание ученых и практиков. В теории дополнительного профессионального образования (ДПО) в настоящее время происходят радикальные изменения, связанные с формированием новой парадигмы образования взрослых, позволяющей разрабатывать оптимальные условия для осуществления непрерывного профессионально-личностного саморазвития школьных управленцев. Профессиональная переподготовка руководителей школ рассматривается как вид ДПО, который осуществляется во взаимосвязи с повышением квалификации (ПК) и самообразованием.

В отечественной практике ДПО руководителей школ профессиональная переподготовка реализуется по дополнительным профессиональным образовательным программам двух типов, один из которых обеспечивает совершенствование знаний специалистов для выполнения нового вида профессиональной деятельности, другой предполагает получение дополнительной квалификации (менеджер образования). Существенный вклад в разработку теоретических основ ПП руководителей школ вносит создание требований к содержанию ДПО, которые устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим проведение единой государственной политики в области ДПО. В то же время, государственные требования подлежат уточнению с учетом объективных потребностей школьных управленцев, региона, муниципалитета в опережающей подготовке руководителей современного типа.

! •

тем возникает острая необходимость опережающего, гибкого реагирования ПП руководителей школ на требования современной социально-экономической и социокультурной среды, что возможно в условиях управления развитием.

Профессиональная переподготовка школьных руководителей как вид ДПО получила развитие относительно недавно. Это стало возможным в результате активной разработки дидактики повышения квалификации (В.Г. Воронцова, В.Н. Максимова, Л.И. Луценко, П.К. Одинцов, П.И. Образцов, И.М. Подушкина, Г.Н. Подчалимова, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова и др.), создания научными школами Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, Э.М. Никитина, A.A. Орлова, Е.П. Tohkohoi ой, П.И. Третьякова, K.M. Ушакова, И.Д. Чечель, Т.И. Шамовой нескольких поколений учебных планов и дополнительных профессиональных образовательных программ, методического обеспечения процесса обучения школьных руководителей.

Развитию профессиональной переподготовки руководителей школ способствовало создание в высших учебных заведениях факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. В 1988 г. факультет организаюров народного образования РПГУ им. А.И. Герцена начал экспериментальную двухлетнюю подготовку профессиональных педагагов-руководителей из числа лиц, имеющих высшее образование, минимум трехлетний опыт педагогической работы. Слушателями факультета становились только те руководители школ, кто получал рекомендации на обучение от органов управления образованием. В том же 1988 i. был открыт факультет двухгодичной профессиональной управленческой подготовки директоров школ из числа специалистов-педагогов. Учеными В.Г. Куценко, В.Ю. Кричевским, O.E. Лебедевым, В.Н Лип-ником для обеспечения обучения данной категории школьных руководителей была разработана модель подготовки магистров-менеджеров образовательной сферы. Одновременно на кафедре управления развитием школы МГПУ им. В.И. Ленина (позднее - МП! "У) началась научная разработка проблем совершенствования содержания, форм и методов базовой управленческой подготовки руководителей школьного звена. Впервые учеными кафедры под руководством Т.И. Шамовой были определены требования к содержанию, уровню и качеС1ву подготовки школьных руководителей второй половины XX века. В настоящее время в целом ряде регионов (Барнаул, Белгород, Курск, Москва, Новосибирск, Омск, Саратов, Ставрополь, Санкт-Петербург, Тула, Хабаровск и др.) приобретает дальнейшее развитие идея получения школьными руководителями профессионально-управленческого образования в условиях ПП руководителей школ.

В последние годы в теории и практике ДПО сложились предпосылки обеспечения оптимальных условий для профессионально-личностного развития школьных управленцев.

Фундаментальные исследования, в которых разработаны сущность, направления, средства и условия профессионально-личностного саморазвития педагогических кадров, выполнены И.Ф. Исаевым, Л.Н. Макаровой, П.Е. Решетниковым, В.А. Сластениным, А.Н. Ходусовым, Н.К. Шабановым и др.

Изучению ведущих направлений обеспечения качества ПК педагогов и руководителей школ на локальном уровне посвяшены работы М.В. Артюхова, Т.И Березиной, В.Г. Воронцовой, Э.М. Никитина, П.К. Одинцова, В.И. Подобеда, П.И.

Третьякова, И.Д. Чечель, Т.И. Шамовой. Субъекггао-личностный уровень, учитывающий потребности руководителей школ в профессионально-личностном саморазвитии, раскрывается в исследованиях В.П. Алексеева, Т.М. Давыденко, Л.Н. Макаровой, А.К. Марковой, Г.Н. Подчалимовой, Т.И. Шамовой и др.

Теоретические основы моделирования региональных образовательных систем, в том числе систем ПП, с точки зрения разработки механизмов развития личности и региона, определены И.А. Бочкаревой, А.И. Жилиной, O.E. Лебедевым, B.C. Кошкиной, A.M. Моисеевым, И.И. Продановым и др.

В теории ДПО осуществлен анализ сущностных характеристик образовательной системы ПП руководителей школ. Ее принято рассмагривать как новый тип саморазвивающегося социально-профессионального организма (М.В. Артю-хов), территориально обособленную и относительно самостоятельную часть региональной системы ДПО, способную наиболее эффективно решать задачи дифференциации и индивидуализации ПП школьных руководителей в инновационном режиме (O.E. Лебедев, Э.М. Никитин, П.К. Одинцов, Н.И. Роговцева, П.И. Третьяков, Л.Н. Феденко, И.Д. Чечель и др.), как самоорганизующуюся систему, для которой характерны режимы функционирования и развития (Т.М. Давыденко, B.C. Лазарев, Л.Н. Макарова, Г.Н. Подчалимова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков). Анализ названных работ позволяет сделать заключение о том, что именно муниципальные системы создают оптимальные условия для подготовки школьных управленцев, характеризующихся высоким уровнем методологической, гуманитарной, технологической компетентности, креативностью, умением критически осмысливать сложившийся управленческий опыт, готовностью к преобразовательной, созидательной деятельности на «рабочем месте», потребностью к формированию авторской позиции в управлении. Это становится возможным благодаря способности мунитртальной системы к инновациям, качественным изменениям, обеспечивающим повышение активности субъектов управления.

В аспекте нашего исследования большую значимость имеют работы, посвященные разработке ценностно-целевых и содержательных аспектов деятельности системы ПП руководителей школ на муниципальном уровне (Т.Н. Подчалимова); проектированию методических и технологических основ функционирования и развития муниципальной образовательной системы ПК и ПП (М.В. Артюхов); выявлению и анализу результатов деятельности этой системы (O.E. Лебедев); проблемам организации взаимодействия субъектов управления ПП школьных руководителей на муниципальном уровне (И.М. Подушкина).

В то же время целостной концепции управления муниципальной системой ПП руководителей школ, ориентированной на устойчивое развитие как профессиональной переподготовки школьных управленцев, так и муниципального образования в целом, в педагогической науке не разработано.

ми субъектами образовательной системы ПП руководителей школ; сочетание инновационных процессов с инерционными; отсутствие целевого единства управляющей и управляемой подсистем, а также обратной связи в управлении в виде рефлексивных процессов; слабую ориентацию на научные подходы к управлению развитием муниципальной системы ПП школьных руководителей; отсутствие координации и делегирования полномочий субъектам управления; стремление к поддержанию образовательной системы ПП в режиме функционирования.

Анализ деятельности руководителей школ в муниципальных образованиях показывает, что ее особенностью являе-гся наличие «авторских» проектов развития школ различного типа но социально-педагогическому признаку (H.A. Шарай, E.H. Ямбург). В этой связи деятельность муниципальных органов управления образованием должна быть направлена на развитие системы ПП, обеспечивающей подготовку школьных руководителей как «лидеров», «решателей», «творцов», «созидателей» нового качества школьного образования Ее реализация оказывается невозможной только в условиях управления функционированием образовательной системы ПП руководителей школ.

Таким образом, анализ теоретических работ по проблеме управления профессиональной переподготовкой руководителей школ на муниципальном уровне и соответствующей практики управления выявляет следующие противоречия:

• между объективной потребностью в управлении развитием муниципальной образовательной системы ПП руководителей школ и преобладанием процессов управления функционированием;

• между необходимостью оперативно! о, i ибкого реагирования муниципальной образовательной системы ГШ руководителей школ на требования современной социально-экономической и социокультурной среды к уровню и качеству подготовки школьных управленцев и инерционностью управления этими процессами, реализацией на практике «запаздывающего» типа управления, отсутствием инструментов для обеспечения опережающего развития системы;

• между потребностью в создании системы непрерывного профессионально-личностного саморазвития руководителей школ в условиях ПП на муниципальном уровне и неразработанностью целостной концепции ее моделирования и реализации;

• между потребностью субъектов образовательной системы ПП руководителей школ в реализации полисубъектного, диалогового взаимодействия на муниципальном уровне и отсутствием продуктивного взаимодействия между органами управления образованием, учреждениями ПП, педагогическими сообществами в решении названных вопросов;

• между требованием к руководителям образовательных учреждений выступать в качестве активных субъектов, «лидеров», «решателей», «творцов», «преобразователей», авторов своей жизненной, профессиональной судьбы в условиях региона и сложившейся системой повышения квалификации, не всегда способной актуализировать процессы их профессионально-личностного саморазвития и самореализации.

С учетом тгих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого состоит в научном обосновании концепции управления развитием муниципальной системы профессиональной переподготовки руководителей школ

и разработке организации и технологии ее практической реализации. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: система профессиональной переподготовки руководителей школ.

Предмет исследования: процесс управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне.

Гипотеза исследования. В нашем исследовании мы исходим из предположения о том, что повысить эффективность управления развитием 111X руководителей школ на муниципальном уровне возможно, если:

• профессиональная переподготовка руководителей школ как объект управления интегрируется в муниципальную систему образования, являясь ее одной из приоритетных образовательных систем, обеспечивающих профессионально-управленческое (базовое) образование руководителей школ;

• процесс управления развитием ПТТ руководителей школ построен на основе многоуровневого, полисубъектного, диалогового взаимодействия управляющей и управляемой подсистем, направлен на формирование нового качества системы, обеспечивает изменение ее поведения;

• управление развитием ГШ руководителей школ на муниципальном уровне строится с учетом: собстветптых тенденций, закономерных связей, теоретико-методологических положений, определяющих сущность управления развитием ГШ руководителей школ как полисубъектного взаимодействия; факторов, влияющих на развитие ПП в регионе (внешние, внутренние, субъектно-личностные); качественно новых принципов и функций управления развитием ПП, критериев и показателей его результативности, условий развития;

• инновационная организационная структура управления развитием ГШ школьных руководителей обеспечивает демократизацию взаимоотношений субъектов образования на основе партнерства и сотрудничества, паритета между социальными и личностными потребностями с учетом многовариантности и уровне-вости их реализации, является динамичной, обладает горизонтальной и вертикальной координацией, способствует выполнению инновационных управленческих функций, опирается в своей основе на матричную систему управления;

• осуществляется ресурсная поддержка развития муниципальной образовательной системы 11П руководителей школ, включающая: научное и учебно-методическое обеспечение; информационную поддержку, мониторинг, экспертную оценку и инспектирование образовательной практики руководителей ОУ; подготовку управленческих кадров образования к инновационной деятельности в сфере управления ОУ.

Задачи исследования:

1. Определить совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне,

2. Обосновать сущность управления развитием муниципальной профессиональной переподготовки руководителей школ как образовательной системы.

3. Разработать концептуальную модель управления развитием муниципальной системы профессиональной переподготовки руководителей школ.

4. Обосновать и экспериментально проверить технологию управления развитием ПП руководителей школ.

5. Определить критерии и показатели результативности модели управления ПП руководителей школ и сс технологического обеспечения.

6. Выявить иеда! огические условия эффективности управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне.

Общую философскую основу исследования соствляют законы и категории теории познания; положения о развитии человека как активного субъекта познания, общения и трудовой дея!ельности, о взаимосвязи теории и практики в процессе познания, об активной роли личности в познании и преобразовании дсйсь вительности, о единстве теоретического и эмпирического в науке, о диалектическом соотнесении философских категорий «всеобщего», «особенного» и «частного», о признании социальной сущности управления, о целе и ценностно-ориентированном характере управления, об учете специфики ценностей как важной характеристики управления (Г.В.Ф, Гегель, И. Кант, C.JL Рубинштейн, B.C. Степин, Б.М. Теплов).

Общенаучная методология исследования представлена системно-деятельностным, синергетическим, акмеологическим, антропологическим и ква-лиметрическим подходами к исследованию социальных систем (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, В.Г. Блауберг), а также опорой на научные идеи об управлении развитием образовательной системы ПП руководителей школ (Т.М. Давы-денко, В.А. Слас1енин, Н.П. Тонконогая, Д И. Третьяков, Т.И. Шамова).

Конкретно - научная методология представлена совокупностью идей, теорий, концепций, закономерное 1 ей, принципов исследования, методов, процедур, применяемых в дидактике повышения квалификации (JT.H. Макарова, П.И. Образцов, Г.Н. Подчалимова, П.Е. Решетников, Е.П. Тонконогая, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова); основами теории и практики управления (Т.М. Давыденко, B.C. Лазарев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, A.A. Орлов, М.М. Поташник, K.M. Ушаков, Шамова Т.И., H.A. Шарай и др.); теорией управления муниципальной образовательной системой ПП руководителей школ (O.E. Лебедев и др.).

Общая концепция исследования опираегся на:

- ведущие положения теории систем и системного анализа (В.Г. Афанасьев,

A.И. Берг, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Г.М. Гвиптиани, С. О'Донпел, М.С. Каган, Г. Кунц, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин, Р. Янг и др.);

- философские, социальные и психологические концепции образовательных систем (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен,

B.П. Зинченко, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А. Маслоу, II.II. Моисеев, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, A.B. Петровский, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, ДИ. Фельдштейн, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.);

- теорию управления, управления школой (Ф.Б. Аунапу, В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, И Ф. Исаев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, A.A. Орлов, Л.П. Погребняк, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);

- антропологические, холистические и системно-структурные аспекты целостности как философской категории (В.И. Вернадский, И. Пригожин, А И. Субет-

то, А.И. Уемов, Дж. Холдейн, Ю.А. Шрейдер, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов, К. Ясттерс и

др-);

- теорию самоорганизации систем и научные разработки в области синергетики (КА. Абульханова - Славская, М.Т. Громкова, Т.М. Давыденко, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Л.Н. Макарова, И. Пригожин, Г. Хакен, У.Р. Эшби и др.);

- положение о деятельности как активном, целенаправленном преобразовании субъектом действительности и самого себя (П.Г. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев. Б.Ф. Ломов, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков и др.);

-концептуальные основы непрерывного образования взрослых (В.Н. Авер-кин, Ж. Аллак, Д. Аллен, Е П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, С.И. Змеев, Г. Коллинз, В.Ю. Кричевский, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Леднев, В.Н. Максимова, П.И. Образцов, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряпицина);

- идеи профессионального становления, самоопределения и развития личности в профессиональной деятельности (М. Ю. Забродин, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, Л.И. Мищенко, A.B. Репринцев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.);

- идеи личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И А. Колесникова,

A.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Г. Пашков, Л.С. Подымова и др.);

- идеи рефлексивного подхода к организации профессиональной переподготовки руководителей школ (Т.М. Давыдетгко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

- положения о целостности образовательного процесса (A.B. Брушлинский,

B.Г. Воронцова, В.Н. Максимова, В А. Сластенин, А.И. Мищенко, В.Д. Шадриков, И.Я. Лерпер, К.Д. Ушинский, и др.);

- современные концепции профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров (И.Ю. Алексашина, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалъко, IT.B. Кузьмина, B.C. Леднев, Л.Н. Лесохина, В.И. Мас-лов, Э.М. Никитин, В.И. Подобед, И.М. Подушкина, Г. Н. Подчалимова, П.Е. Решетников, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова и др.).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих теоретических, эмпирических, статистических методов, адекватных предмету исследования, в том числе: теоретический анализ, обобщение, классификация, моделирование, педагогический эксперимент, социологические методы, обобщение управленческого опыта, включенное наблюдение, методы математической статистики.

80 представителей педагогической общественности) Дополнительно в исследование было включено 30 специалистов органов управления образованием г. Москвы, г. Новосибирска, 150 руководителей школ данных регионов. Исследование проводилось в рамках целевой научно-исследовательской программы непрерывного профессионального образования руководителей школ г. Курска с 1990 г. но 2005 г. и включало несколько этапов. Дополнительной базой исследования явились ФПК и ППРО МПГУ, ФГГК и ПГТРО Новосибирского государственного педагогического университета.

Первый этап (1990-2000 г.г.) - предусматривал оценку состояния проблемы, накопление опыта практической деятельности в создании образовательной системы управления развитием ПП руководителей школ, определение научного аппарата и программы исследования.

Второй этап (2000-2003 г.г.) - включал разработку процедуры исследования, организацию его эмпирической части, уточнение общей гипотезы, создание диагностического аппарата исследования, содержал формирующий эксперимент по реализации модели управления развитием ПП руководителей школ.

Третий этап (2003-2005 г.г.) - носил завершающий характер, был нацелен на обобщение материалов исследования и их систематизацию, обработку экспериментальных данных, интерпретацию результатов исследования, формирование и уточнение выводов, внедрение разработанных рекомендаций в практическую деятельность муниципальной образовательной системы ПП школьных управленцев оформление результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения: Профессиональная переподготовка руководителей школ как объект управления развитием и образовательная система в муниципальной системе образования направлена на оперативное решение социального заказа опережающего развития муниципального образования, гибкого реагирования на запросы профессионального сообщества руководителей школ, органов управления муниципальной образовательной системой и создание качественно нового социокультурною образовательного пространства.

бя: управляющий совет как коллективтп.гй субъект, руководителей школ, преподавателей 1111 и специалистов органов управления образованием как персональных субъектов управления. На уровне управляющей подсистемы осуществляется полисубъектное взаимодействие, направленное на обеспечение максимально полного включения каждого субъекта ПП руководителей школ в разработку «социального заказа», формирование концепции, целевых программ развития на муниципальном уровне. Управляемая подсистема (объект управления) представлена муниципальным, локальным, субъектно-личностным компонентами 1111 руководителей школ. На уровне управляемой подсистемы осуществляется развитие образовательной системы ПП руководителей школ за счст инновациотгого обновления образовательных и ресурсных процессов.

Новое качество образовательной системы достигается посредством реализации концептуальной модели управления развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне, включающей в себя методологию управления развитием, основанную на системном, акмеологическом, антропологическом, синергетиче-ском, квалиметрическом подходах; ведущие тенденции развития: муниципализация управления, основанная на выявлении и реализации культурно-образовательных ожиданий города; полисубъектное взаимодействие участников образовательного процесса в системе профессиональной переподготовки; возрастание роли и значепия качества профессиональной переподготовки школьных управленцев; станоатение и развитие нормативно-правовой базы 1111 руководителей школ; усиление координации процессов организационно-методической поддержки инноваций в системе ПП в масштабе города; ряд закономерных связей-эффективность управления развитием ПП на муниципальном уровне зависит от качества преобразований в федеральной и региональной политике ДПО; цели и содержание управления ПП руководителей школ на муниципальном уровне закономерно обусловлены социокультурными потребностями развития муниципальной системы образования; эффективность непрерывного профессионального образования руководителей школ зависит от системности и качества управления ДПО; развитие и саморазвитие управляющей и управляемой систем ПП руководителей школ закономерно связаны с их открытостью во взаимодействии с социокультурной средой и другими образовательными институтами; принципы управления развитием муниципальной системы ПП: полисубъектность управления, выделение главного звена; оптимизация совместной деятельности субъектов управления развитием ПП; сочетание индивидуальной, групповой рефлексии процесса управления развитием ПП и его результатов; механизмы управления развитием, позволяющие обеспечить диалог, согласование деятельности, налаживание партнерских отношений субъектов управления: делегирование полномочий и принятие ответственности, взаимодополнение, интеграция; состав и содержание инновационных функций управления развитием системы 111 1: прогностическая, регио-ноориентированная, культурно-созидательная, ценностно-ориентационная, ак-меологическая, гуманитарная, нормативно-регулирующая.

блем, решение которых будет способствовать развитию муниципальной системы ПП при сохранении ее целостности и устойчивости; определение и принятие целей, ценностей и смыслов перевода муниципальной системы ПП в режим развития); проектировочном (проектирование муниципального и личностного «заказа» на профессиональную переподготовку школьных управленцев города, разработка инновационной структуры полисубъектного управления развитием ПП); предметно-содержательном (разработка муниципальных требований к содержанию и уровню профессиональной переподготовки руководителей школ; к содержанию дополнительных профессиональных образова1сльных программ, индивидуальных образовательных маршрутов и программ самообразования); организационном (организация образовательного процесса, его ресурсного обеспечения, взаимодействия с органами управления образованием, с научными коллективами и базовыми ОУ); рефлексивно-оценочном (выявление результатов развития муниципальной системы ПП посредством мониторинга, экспертизы, их фупповая и индивидуальная рефлексия, оценка).

Критериями и показателями результативности управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне выступают: переход образовательной системы ПП школьных управленцев на более высокий уровень (положительная динамика образовательной системы 1111, повышение качества реализации дополншельных профессиональных образовательных программ, качества преподавания, повышение качества формирования «ключевых компетенций» руководи!елей школ, развитие инновационных процессов, профессиональной деятельности руководителей школ, способностей субъектов управления к сотрудничеству и сотворчеству, создание блш оприятного психологического и инновационного климата в ОУ); инновационность деятельности субъектов управления развитием ПП (появление новых элементов структуры управления, инновационных функций управления развитием системы ПП; становление руководителей школ как субъектов профессиональной переподготовки; модернизация содержания, технологий и форм организации образовательной деятельности); положительная оценка результатов ПП руководителей школ со стороны ее субъектов, «заказчиков» и «потребителей» (позитивная динамика профессионально-личностной «Я-концепции» руководителей школ); удовлетворенность органов управления образованием качеством ПП школьных управленцев; позитивное отношение педагог ических коллективов, родительской общественности к результатам развития профессиональной переподготовки руководителей школ.

Результативность управления развитием муниципальной системы профессиональной переподг отовки руководителей школ определяется комплексом следующих педагогических условий: прогнозированием изменений во внутренней и внешней среде муниципальной системы ПП; согласованностью и единством действий субъектов управления развитием профессиональной переподготовки руко-води1елей школ; диверсификацией дополнительных профессиональных образовательных программ; организационно-методической поддержкой управленческих инноваций в масштабе города; ресурсным обеспечением профессиональной переподготовки руководителей школ; квалиметрической оценкой результативности 1111 и удовлетворенности субъектов управления развитием системы ПП.

Результаты, полученные исследователем, их научная новизна заключаются в следующем:

• выявлена совокупность признаков, раскрывающих сущность управления развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне;

• создана концептуальная модель управления развитием муниципальной системы профессиональной переподготовки руководителей школ;

• разработана технология управления развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне;

• определены критерий и показатели результативности управления развитием ПП руководителей школ;

• обоснована совокупность педагогических условий, осуществление которых обеспечивает эффективность управления развитием муниципальной системы профессиональной переподготовки руководителей школ.

Теоретическая значимость исследования:

• разработанная концепция управления развитием профессиональной переподготовкой руководителей школ может служить теоретической основой для дальнейшего исследования проблем управления в сфере дополнительного профессионального образования;

• введены в научный оборот новые понятия, которые дополняют теорию управления образовательными системами: «муниципальная система управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ», «многоуровневая система ПП руководителей школ», «управляющий совет как коллективный субъект ПП руководителей школ», «персональные субъекты управления ПП руководителей школ», «методологическая и технологическая компетентность руководителей школ»;

• выявлены основные тенденции развития муниципальной системы ПП в направлении усиления ее целостности, а также принципы и инновационные функции управления развитием муниципальной системы ПП руководителей школ.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем положения и выводы, поэтапная технология управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне составляют научно-методическую основу совершенствования и модернизации дополнительного профессионального образования, перевода муниципальных систем профессиональной переподготовки школьных управленцев в режим развития, динамичного повышения компетентности и профессионально-личностного саморазвития руководителей школ.

Разработанные критерии и показатели результативности управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне применяются при оценке успешности реализации программ дополнительного профессионального образования, при выявлении кадрового потенциала развития муниципальной системы образования, при аттестации руководителей школ.

В практической деятельности учреждений и структурных подразделений ДПО руководителей школ найдут применение созданные и апробированные в ходе исследования адаптивные модели ПП, учебные планы, программы, учебно-методические пособия, методика педагогического мониторинга успешности управленческих кадров образования.

Материалы исследования могут применяться в системе ДПО руководителей и специалистов органов управления образованием, руководителей школ и повышения квалификации работников образования при разработке лекционных курсов, практических занятий и спецкурсов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической определенностью исходных позиций, опирающихся на системный, синергетический, антропологический, акмеологический, квалиметрический подходы; использованием системы теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью выборочных совокупностей, доказательностью и непротиворечивостью выводов, длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографии, учебных пособиях, научных статьях. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: Барнаул (1989-1992), Белгород (1999), Воронеж (1996), Курск (1993-2004), Ленинград (1980-1990), Москва (1998-2005), Минск (2002), Нижний Новгород (1999), Орел (1999), Саша-Петербург (1989 -2001); на ежегодных научно-практических конференциях в Курском государственном университете, Курском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, па областных и городских семинарах руководителей школ, работников комитета образования города, районных отделов образования.

Материалы и выводы исследования использовались в работе Научно-методического совета по проблемам ДПО руководителей школ Минобразования России, членом которого является диссертант (материалы исследования докладывались на заседаниях НМС в 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 г.г.); апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись также в процессе разработки и реализации муниципальных требований к минимуму содержания ГТП руководителей школ, дополнительных профессиональных образовательных программ, образовательных комплексов. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс ФПК и ПГТРО Курского, Московского, Новосибирского госуниверситетов, Орловского ИТТК и ПРО, в деятельность научно-методического центра г. Курска, научно-методической лаборатории теории и практики управления школой (при комитете образования 1. Курска), вошли в программу «Развитие муниципальной системы образования г. Курска на период с 2000 по 2005 г.г.», в комплексную целевую программу «Развитие кадрового потенциала образования I. Курска», применяются в работе главной аттестационной комиссии при комитете образования Курской области.

Структура диссертации Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Состояние проблемы профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений в теории и практике управления раз-

витием образования» раскрывается сущность феномена управление развитием образовательной системы ПП руководителей школ в теории управления, анализируется многоуровневая система ПП руководителей школ как образовательная система и объект управления, выявляются ее признаки, рассматривается сущность полисубъектного управления развитием.

Во второй главе «Теоретико-методологическое обоснование системы управления развитием профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений на муниципальном уровне» рассматриваются и анализируются теоретико-методологические подходы к решению проблемы управления развитием ПП руководителей школ. Выявляются закономерные связи, влияющие на специфику и условия управления развитием. Обосновываются психолого-педагогические условия перевода образовательной системы ПП руководителей школ в новое качественное состояние, разрабатывается система принципов, обосновывающих характер взаимодействия субъектов управления, определяется инновационная структура управления развитием ПП школьных менеджеров.

В третьей глаег «Реализация системы управления развитием профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений на муниципальном уровне» обосновывается технология управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ, определяется программа, ход и результаты опытно-экспериментальной работы. Доказывается закономерная необходимость и условия перевода образовательной системы ПП руководителей школ в режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития школьных управленцев.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы и направления дальнейших исследований

Приложения содержат методические и статистические материалы исследования.

Основное содержание диссертации

Исследование феномена управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне в единстве социокультурного и педагогического аспектов приобретает сегодня особую актуальность по целому ряду причин. Во-первых, до настоящего времени не исследованы роль и место муниципальной образовательной системы ПП руководителей школ в многоуровневой системе управления. Рассмотрение особенностей данного феномена в рамках философии и теории управления позволит внести существенный вклад в разработку стержневой концепции управления развитием социальных систем. Во-вторых, управление развитием ПП руководителей школ до настоящего времени не изучено, в то время, как оно может рассматриваться как инновационная структура управления. В-третьих, в педагогике взрослых профессиональная переподготовка характеризуется как средство самоактуализации личности в мире профессии, но из поля зрения исследователей при изучении способов управления данным процессом выпала проблема методологии самого процесса обучения на этапе постпрофессиональной подготовки. В-четвертых, исследователи образовательной системы ГШ руководителей школ недостаточно внимания уделили анализу тенденций, закономерных связей, принципов, определяющих ПП школьных управ-

ленцев, характеристике муниципальных моделей, имеющих интегративный характер, условий результативности управления развитием.

При анализе категории управления развитием ПП руководителей школ мы исходили из общефилософской трактовки понятия развитие. Под развитием системы понимается необратимое, закономерное, направлетпюе, сущностное изменение, нацеленное на получение нового качества системы. Известно, что любая система характеризуется взаимосвязанными свойствами: структурой, функционированием и развитием. Функционирование системы, с точки зрения философии, связывается с обратимой деятельностью структуры, изменения в которой не привносят значительных преобразований. Структура остается стабильной. Развитие же системы предполагает глубокие изменения в структуре и ее функционировании Развитие характеризуется необратимыми изменениями структуры и характера функционирования. В пашей работе качественные изменения коснулись организационной структуры управления. Преобразования в ней происходят на основе полисубъектного, диалогического взаимодействия субъектов управления.

Взаимодействие мы рассматриваем как сложный, многофакторный и многоаспектный процесс, в котором происходят взаимообусловленные и взаимосвязанные изменения взаимодействующих сторон и их взаимообогащение. При взаимодействии субъектов управления развитием ПП руководителей школ происходит взаимное влияние их друг на друга, обмен деятельностью, ценностными ориента-циями, информацией, создаются установки на взаимопонимание, сотрудничество и сотворчество, вырабатывается стратегия совместной деятельности, кооперации, партнерства.

Сущность новой организационной структуры управления проявляется в том, что управляющая и управляемая подсистемы 1111 руководителей школ «выстраивают» свои отношения и совместную деятельность на основе полисубъектной парадигмы управления (Л.Т. Абрамов, Т.М. Давыденко, В.И. Коваленко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова). Их совместная деятельность направлена на обоснование ценностей, целей, содержания, ресурсов, их развитие, реализацию личностных смыслов субъектов, их самореализацию и саморазвитие, «выращивание» способностей к самоорганизации образовательной деятельности. Полисубъектное управление служит переводу управления 1111 руководителей школ из режима функционирования в новое качество, обеспечивающее условия непрерывного профессионально-личностного саморазвития школьных руководителей,

В управляющей подсистеме содержательное взаимодействие, согласование позиций возникает на уровне субъектов управления. Их в муниципальной системе ПП руководителей школ множество. Один из них (управляющий совет) является коллективным субъектом, другие (специалисты муниципальных органов управления образованием, руководители школ и преподаватели учреждений 1И1) - персональными субъектами. Коллективный и персональные субъекты управления ПП руководителей ппсол взаимодействуют между собой на основе диалога, интеграции, обмена ценностными ориентациями, информацией. Так, специалисты муниципальных органов управления образованием, руководители школ и преподаватели 1111 входят в состав управляющего совета по разработке и реализации стратегии управленческой подготовки руководителей школ современного типа на муниципальном уровне. В составе управляющего совета осуществляется совместное

принятие общих ценностей и целей, разработка нормативных и концептуальных основ управления развитием ПП на муниципальном уровне, планирование, организация деятельности по ресурсному сопровождению непрерывного профессионально-личностного саморазвития школьных руководителей, рефлексия результатов. Управляющий совет как коллективный субъект управления в своем составе содержит общественные независимые комиссии, обеспечивающие информационную, консалтинговую, консультативную, методическую поддержку, экспертизу результативности работы всех компонентов системы.

Взаимодействие субъектов в образовательной системе ПП руководителей школ мы понимаем как целенаправленную интеграцию, кооперацию, налаживание партнерских отношений между органами управления образованием, учреждениями и структурными подразделениями ПП, управляющим советом как коллек-гивным субъектом, руководителями школ, преподавателями ПП, специалистами органов управления образованием как персональными субъектами управления. Данное взаимодействие обеспечивает поддержание и развитие образовательной системы ПП руководителей школ, сохранение или видоизменение структуры, способствующие переводу ее в новое качественное состояние на основе собственных тенденций, закономерных связей, принципов управления развитием.

Между персональными субъектами управления развитием возникает интерактивное взаимодействие, которое направлено на развитие профессиональных качеств и личностных свойств школьных руководителей.

В управляемой подсистеме многоуровневый объект управления развитием характеризуется содержательным взаимодействием компонентов муниципальной образовательной системы. К числу основных компонентов управления развитием муниципальной системы ПП школьных руководителей мы отнесли: муниципальный компонент ПП руководителей школ; локальный компонент (образовательный процесс в системе ПП руководителей школ); субъектно-личностный компонент (процесс самообразования); разнообразные варианты дополнительных профессиональных образовательных программ; дифференцированную сеть образовательных учреждений ПП и др. На муниципальном уровне изменение структуры управления характеризуется переходом к государственно-общественному управлению, появлением научных гпкол, открытием научных лабораторий, использованием резервов окружающего социума. Силами научной школы, занимающейся проблемами Г1П руководителей школ в г. Курске, осуществляется проектирование муниципальных требований к содержанию, уровню и качеству управленческой подготовки руководителей школ города, разработка профессионально-личностной характеристики руководителя школы современного типа, что составляет муниципальный компонент ПП руководителей школ. К процессу проектирования привлекаются специалисты органов управления образованием и представители педагогической общественности как основные «заказчики». За основу в процессе разработки муниципальных требований берутся федеральные требования к ПП школьных менеджеров, осуществляется их интерпретация на местном уровне. На локальном уровне учеными ФПК и ППРО обосновывается процессуальная и технологическая сторона профессиональной переподготовки, определяются ее виды, формы с позиции обеспечения условий для развития активности субъектов управления. Особое значение на данном уровне придается внедрению технологии само-

развития личности, которая ориентирована на внутренние психологические ресурсы обучающегося. Используемые технологии предусматривают включение руководителей школ в активную учебно-практическую деятельность. Особую поддержку получают современные интерактивные технологии, концентрированное обучение, новые информационные технологии. В целях активизации обучения используется субъектный опыт слушателей. На субъектно-личностном уровне обеспечивается мотивационная готовность к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию в условиях динамичных перемен Осуществляется ориентация субъектов ПП руководителей школ на использование форм и методов, способствующих самоопределению, самопроектированию и их рефлексивному самоанализу. Названные компоненты управляемой подсистемы также находятся во взаимодействии на уровне согласования целей, организации процесса и интерпретации результатов. Так, в процессе проектирования муниципального компонента ПП школьных руководителей происходит согласование с образовательным процессом ПП, а также с процессом самообразования школьных руководителей. То же самое характерно и для других компонентов управляемой подсистемы. Обратная связь управляющей и управляемой подсистем в условиях инновационных преобразований реализуется посредством рефлексивных процессов Так оценка качества реализации политики в области ДПО, направленной на обеспечение профессионально-личностного саморазвития школьных управленцев, осуществляется посредством педагогического мониторинга, экспертной оценки качества ПП руководителей школ. Обратная связь позволяет выявить и поддержать «точки роста».

В ходе исследования мы пришли к выводу, что процесс развития муниципальной системы ПП школьных менеджеров можно считать управляемым, если происходящие в нем изменения соответствуют прогнозируемым; созданы условия для мотивации управленческих кадров на деятельность в постоянно меняющихся условиях; управляющая подсистема владеет средствами управления, обеспечивающими развитие системы при сохранении ее целостности и устойчивости; управляемая подсистема как объект управления реализует образовательные, обеспечивающие и инновационные процессы ПП руководителей школ; функции управления наполняются новым содержанием; технология управления развитием адекватна целям и задачам развития системы ПП школьных руководителей; субъекты управления готовы к решению задач управления развитием на основе идей полисубъектности.

На муниципальном уровне нами выявлены следующие тенденции управления развитием: организационно-методическая поддержка инноваций в системе ПП в масштабе города; управление развитием образовательной системы ПП через управленческие инновации (полисубъектное управление, формирование управляющего совета с его отделами: экспертным советом, аттестационной комиссией, информационными, консультативными, консалтинговыми службами, интерактивное взаимодействие персональных субъектов управления); усиление координации в процессах управленческих инноваций, придание им целенаправленности и планомерности на основе программ развития управленческого образования на муниципальном уровне.

Анализ позволяет выделить три основных подхода (стратегии) к управлению развитием муниципальной системы ПП школьных руководителей:

• стратегия локальных изменений (создание новых элементов - муниципальный компонент ПП руководителей школ, локальный, субъектно-личностный компоненты);

• стратегия модульных изменений (структурные единицы, реализующие новые функции, - управляющий совет);

• стратегия системных изменений, предполагающая полную реконструкцию муниципальной системы ПП руководителей школ на основе общего замысла (концепции).

В ходе формирования инновационной структуры управления развитием ПП руководителей школ нами использовалась стратегия системных и модульных изменений, основанная на разработанной нами концепции управления развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне, опирающаяся на матричную систему управления. Это отраженно на схеме 1.

Схема 1.

Структурный компонент управления развитием ПП руководителей школ на муни-

ципальном уровне

Выделяются следующие основные элементы структуры управления ПП руководителей школ на муниципальном уровне: органы управления (управляющая и управляемая подсистемы); их функции, права, ответственность; уровни управления; управленческие связи (внутренние, внешние, вертикальные, горизонтальные) и отношения (подчинения, координации, кооперации и др.).

Мы исходили из того, что всякий орган управления имеет иерархическое строение. Иерархичность обусловливает характер организационных отношений в автономных самоуправляемых организационных структурах. Организационные отношения - это способ, которым аруппированы управленческие работы, необходимые ддя реализации функций организационной структуры управления в ее

компонентах, где распределены полномочия и ответственность за их выполнение между исполнителями, определены их компетенции.

К компетенции управляющей подсистемы ГШ руководителей школ относятся:

• обеспечение взаимодействия субъектов lili руководителей школ в процессе формирования «социального заказа» на подготовку руководителей школ современного типа;

• совместная разработка концепции управления развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне;

• моделирование требований к современному школьному менеджеру;

• проектирование и реализация целевых программ развития в области ДПО, договоров комитета образования и факультета повышения квалификации на осуществление профессиональной переподготовки;

• оказание информационной, методической, консалтинговой поддержки школьным руководителям города в процессе их непрерывного профессионалыто-личностного саморазвития, проведения мониторинговых исследований, экспертной оценки.

К компетенции управляемой подсистемы ПП руководителей школ относятся:

• разработка, реализация и развитие образовательного, инновационного и обеспечивающе1 о процессов ПП руководителей школ (проектирование и реализация дополнительных профессиональных образовательных программ; самопроектирование и реализация индивидуальных образовательных маршрутов слушателей ПП); технологическое обеспечение профессиональной переподготовки;

• мотивация руководителей школ города к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию в условиях динамичных перемен.

Организационные отношения, сложившиеся в инновационной структуре управления развитием ПП руководителей тггкол на муниципальном уровне, обеспечивают децентрализацию управления. Децентрализация характеризуется возможностью гибкого реагирования на изменение внешних условий, оказывающих влияние на образовательную систему ПП школьных менеджеров. Благодаря децентрализации управления обеспечивается максимальное включение субъектов управления в активную совместную деятельность, делегирование полномочий, формируется взаимная ответственность за результаты совместного труда, появляется чувство удовлетворенности.

В инновационной оруктуре управления перераспределяются права, полномочия, ответственность между ее элементами на основе предоставления свободы в действиях субъектов. В работе показано отличие традиционной, функциональной структуры управления ПП руководителей школ от инновационной, в которой преобладает деятельность самоуправляемых структур, их координация обеспечивается управляющим советом Отмечено, что основным управленческим органом в г. Курске является комитет образования г. Курска во главе с его председателем. По своему функциональному назначению комитет образования города прежде не занимался анализом и прогнозом развития системы ПП руководителей школ, поддержкой педагогических инноваций в данной системе. Согласно совместно разработанной субъектами управления матричной структуре управления, комитет об-

разования г. Курска реализует новые, ранее не свойственные ему функции- осуществляет государственную, региональную и муниципальную политику в сфере ПП руководителей школ; решает вопросы концептуального, нормативно-правового, экономического и организационного функционирования названной системы, осуществляет контроль за практической реализацией муниципального компонента ПП, обеспечивает условия для непрерывного профессионально, личностного развития управленцев-профессионалов. В процессе реализации этих новых функций комитет образования города вступает в творческое взаимодействие с учреждениями ПП и руководителями школ. Органом, в функции которого k входит обеспечение этого взаимодействия, кооперации является управляющий совет. Задачи управляющего совета связаны с разработкой стратегии, выработкой концепции, координацией взаимодействия субъектов профессиональной переподготовки по разработке ресурсной составляющей образовательной системы ПП школьных управленцев. В его состав вхоДят: председатель комитета образования г. Курска, заместитель председателя комитета образования г. Курска, начальник отдела кадров, директор научно-методического центра г. Курска, декан ФПК и ППРО КГУ, заведующая кафедрой управления школой и педагогического мастерства, преподаватели ФПК и ППРО, руководители школ. Управляющий совет как коллективный субъект управления обеспечивает интеграцию всех участников процесса ПП руководителей школ на муниципальном уровне, прежде всего, персональных субъектов управления, направляет усилия на развитие ценностей, целей, ресурсов профессиональной переподготовки как объекта управления. Таким образом, матричная структура управления обеспечивает активное творческое участие, свободу действий всех субъектов ПП руководителей школ в управлении развитием, расширяет их полномочия посредством включения в работу комиссий, служб, временных творческих коллективов, формирует чувство удовлетворенности совместной деятельностью. Но главное - опосредованно влияет на творческое саморазвитие руководителей школ как субъектов управления, как авторов своей профессиональной судьбы.

В связи с вышеизложенным, управление развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне характеризуется как многоуровневое, полисубъектное, диалогическое взаимодействие коллективного и персональных субъектов управления в инновационной структуре управления. Этой новой организационной структуре присуща децентрализация управления, расширение прав, свобод, полномочий субъектов, развитие их творческой активности. Обратные связи в данной структуре управления осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов, обеспечивающих целенаправленный перевод системы ПП руководителей школ в новое качественное состояние - режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития школьных руководителей.

В русле исследования управление развитием 1111 руководителей школ на муниципальном уровне рассматривалось с учетом системного, антропологического, синергетического, квалиметрического подходов. Целесообразность использования этих методологических установок обосновывается тем, что объектом управления развитием является многоуровневая образовательная система 1111 руководителей школ, в которой осуществляется творческое взаимодействие, «соработничество» (Т.М. Давыденко) субъектов управления по решению задач развития системы.

Обращение к системному подходу позволило сделать вывод об управлении развитием ПП руководителей школ как о творческом процессе создания и реализации конкретными субъектами управления инновационного опыта формирования ценностей, целей, содержания, видов и технологий, а также соотнесения его результатов с исходным замыслом на основе управленческой рефлексии. Это потребовало целостного рассмотрения управления развитием ПП руководителей школ, выявления многообразных типов связей, формирования единого теоретического представления, разработки принципов, функций, критериев эффективности управления развитием ПП на муниципальном уровне. На основе системного подхода были выявлены новые, адекватные современности, принципы управления развитием.

Согласно системному подходу, охарактеризованы инновационные функции управления развитием ПП руководителей школ (прогностическая, регионоорисн-тированная, культурно-созидательная, цешгостно-ориентационная, акмеологиче-ская, гуманитарная, нормативно-регулирующая).

Прогностическая функция проявляется в способности предвидеть будущие (возможные) проблемы профессиональной деятельности школьных руководителей города и разрабашвать опережающие конструктивные модели их разрешения, прогнозировать последствия принимаемых решений.

Регионе/ориентированная функция управления развитием призвана учитывать потребности региона в квалифицированных кадрах руководителей школ. В соответствии с этим образовательная система ПП руководителей школ должна быт?, открытой, гибкой, мобильной, способной к естественной самоорганизации, структурно-функциональному упорядочиванию. Это предполагает возникновение внутри нее профессиональных ассоциативных образований, появление новых альтернативных форм, сочетание механизмов, обеспечивающих обратную связь системы с «заказчиком» и «потребителем», учет их меняющихся потребностей.

Культурно-созидательная функция связана с созданием многоуровневого социокультурного пространства в регионе, позволяющего личности реализовать свободу выбора уровня, направленности преобразований в управленческой деятельности с учетом культурных традиций, сложившихся в регионе, осваивать ценности профессионально-личностного саморазвития, сохранять и развивать неповторимость и уникальное 1ь культуры каждого субъекта управления, обеспечивать диалоговое взаимодействие субъектов управления на основе толерантности, уважения прав, самобытности других.

Ценностно-ориентационная функция выступает в качестве регулятора сознания, побудительной причины, направляющей деятельность субъектов управления на совместное принятие ценностей, целей, реализуется в триаде «ценности-цели», «ценности-чувства», «ценности-действия».

Акмеологическая функция. Основные «усилия» акмеологической функции управления ПП направлены на развшие духовно-нравственных качеств, креативности, индивидуальности руководшелей школ как субъектов управления.

Гуманитарная функция управления развитием нацелена на создание благоприятных условий для самопознания, самосовершенствования субъектов управления.

Нормативно-регулирующая функция управления развитием направлена на упорядочение отношений между субъектами инновационной организационной структуры управления, разграничение их компетенции, определение объема полномочий, состава функциональных обязанностей на основе создания нормативно-правового обеспечения управления развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне.

На основе системного подхода были определены условия управления развитием муниципальной образовательной системы ПП руководителей школ.

Антропологический подход к исследоваттито позволил уточнить ценности, цели образовательной системы ПП руководителей школ, определить ожидаемые результаты в деятельности всех субъектов управления, разработать содержание их деятельности, выявить условия достижения стратегических целей развития ПП руководителей школ. В качестве приоритетной цели-ценности в образовательной системе ПП школьных руководителей рассматривались опережающая подготовка управленцев современною типа, способных к продуктивной деятельности по управлению ОУ, готовых к саморазвитию, творческому становлению и росту, самосозиданию. В образовательной системе ПП руководителей школ, согласно антропологическому подходу, утверждается мысль, что взрослый человек сам выбирает траекторию своего развития. Поэтому проблема управления развитием на субъектно-личностном уровне приобретает форму проблемы самоуправляемого развития (Т.М Давыденко, В С. Лазарев, H.H. Моисеев, Г. Олпорт, М.М. Поташник).

Идеи синергетики направили поиск на активное использование внутренних ресурсов муниципальной системы ПП руководителей школ как саморегулируемой целостной системы непрерывного профессионально-личностного саморазвития руководителей школ. Это позволило в процессах самоорганизации выявить точки роста, связанные с творческой, преобразовательной деятельностью субъектов управления, развитием их инициативы.

Квалиметрический подход состоял в ориентации на многообразие приемов и способов получения количественных оценок качества различных педагогических объектов и процессов, что позволило сформулировать критерии и показатели, оценить целостность концепции, выявить результативность системы управления развитием, определить удовлетворенность всех субъектов управления результатами профессиональной переподготовки. Согласно данному подходу, на муниципальном уровне уточнялись характеристики, связанные с менталитетом, культурой, мастерством, профессиональной компетентностью современного руководителя школы, что позволило с позиции сегодняшнего дня определить содержательное наполнение категории «ключевые компетентности» и «ключевые компетенции» управленцев-профессионалов. Данные понятия служили основой для определения количественных и качественных изменений в уровне управленческой компетентности руководителей школ, освоивших муниципальные требования к содержанию, уровню и качеству профессиональной переподготовки руководителей общеобразовательных учреждений по дополнительной профессиональной образовательной программе «Менеджмент в образовании».

Для нашего исследования представляло особую важность определить те изменения, которые благодаря избраттной нами идеи полисубъектности, произошли

в собственной деятельности руководителей школ как авторов своей «профессиональной судьбы». Такие изменения выражались в становлении и развитии профессиональных ценностей, в «приращении» управленческих знаний, умений, навыков, формировании опыта творческой, преобразовательной деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к управленческой деятельности, опыта профессионально-личностною саморазвития, самосозидания. Под управленческой компетентностью мы понимаем осведомленность, личностную, мотивационную готовность, способность к реализации специальной, социальной, индивидуальной, личностной, образовательной, самообразовательной, методологической и технологической компегенций в управленческой деятельности на основе созидания и преобразований. Кроме того, компетентность может рассматриваться как степень соответствия задач продуктивного управления ОУ и результативности решаемых проблем в данной сфере. В структуре ключевых управленческих компетентностей руководителей школ мы выделяем, согласно А.К. Марковой и Г.Н. Подчалимо-вой: специальную компетентность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность прогнозировать свое дальнейшее профессиональное развитие; социальную компетентность - владение совместной деятельностью, сотрудничеством, формирование ответственности за результаты своего профессионального труда; личностную компетентность - владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности; индивидуальную компетентность - владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок, образовательную компетентность, которая обеспечивает содержательную и технологическую стороны профессионально-личностного роста управленцев; самообразовательную компетентность, являющуюся основой для обеспечения ценноешо-смысловой сферы, мотивационной готовности, самоорганизации школьных руководителей. Кроме того, мы учитывали то, что современные школьные управленцы сегодня выполняют такие функции, которые в предыдущие годы не составляли содержание их профессиональной деятельности.

Так, сегодня руководители школ, чтобы успешно осуществлять управление ОУ, должны в совершенстве знать основы правовых, экономических знаний, маркетинговой деятельности, владеть исследовательскими, опытно-экспериментальными, технологическими компетенциями, реалгоовывать их в собственной управленческой деятельности. В связи с этим мы посчитали необходимым осуществить дальнейшее развитие специальной компетентности, обогатив ее компонентами методологической и технологической компетентности. Под методологической компетентностью мы понимаем владение методолот ичсскими и теоретическими основами управления образовательным учреждением, ориентацию на профессиональные ценности, умение справляться с жизненными ситуациями (большинство из которых трудно прогнозировать), применять ответственные, взвешенные решения, предвидеть их последствия, готовность к осуществлению ценностно-ориентированного управления ОУ на творческой основе, способность к эмпатии. Технологическую компетентность мы рассматриваем как готов-

ность и способность поэтапно осуществлять преобразовательную деятельность в управлении на основе творчества и созидания. Овладение всеми вышеназванными ключевыми компетентностями способствует достижению руководителями школ управленческого мастерства, «акме» профессионализма.

Развитие управленческой компетентности руководителей школ рассматривается нами в контексте непрерывного образования школьных руководителей. Идеи непрерывности ПП руководителей школ предполагают опережающее прогнозирование будущих проблем школьного образования и профессиональной деятельности управленцев, а также заблаговременную подготовку к их решению. Согласно В.А. Сластенину, образование будущего требует выполнения функции опережения, выступающей как мысленная интеграция всех необходимых предпосылок реализации цели, как создание информационной модели, предваряющей результат деятельности. Согласно этому, в нашем исследовании разрабатывалась концептуальная модель управления развитием профессиональной переподюювки школьных руководителей на муниципальном уровне, которая носила ярко выраженную прогностическую направленность. Ее реализация включала совместные продуктивные действия муниципальных органов управления образованием, учреждений ПП, педагогической общественности по прогнозированию и обеспечению непрерывного профессионально-личностного саморазвития школьных руководителей.

Одним из ведущих компонентов концептуальной модели выступает общепризнанная субъектами управления цель. На ее реализацию влияет ряд факторов: внешние, синергетические, внутренние и субъектно-личностные. Их одновременное влияние обусловливает необходимость разработки программы перехода от стратегии «выживания» к опережающему развитию системы ПП руководителей школ. К числу ведущих факторов ПП руководителей школ принадлежит фактор региона, оказывающий влияние на развитие образовательной системы ПП, определяющий ее инновационные функции, прежде всего, регионоориентированную. Интегрирующим фактором является стратегическая городская программа развития управлстгческих кадров образования, разработанная субъектами управления развитием, обобщенная модель личности и профессиональной деятельности школьных руководителей, концепция управления развитием 1Д1 руководителей школ, основанная на идеях полисубъектного управления.

В процессе построения концептуальной модели были установлены следующие тенденции управления развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне: возрастание роли и значения проблемы качества ПП в формирующейся государственной политике России, регионов, муниципалитета; муниципализация управления; изучение и учет «социального заказа», личностных потребностей в ПП; становление и развитие законодательной и нормативно-правовой базы обеспечения ПП руководителей школ, децентрализация и демократизация; совершенствование образовательного процесса ПП для обеспечения условий опережающего профессионально-личносшого развитая руководителей ОУ.

В результате исследования был выявлен ряд закономерных связей, учет которых оптимизирует управление развитием ПП школьных руководителей. Наиболее существенными из них являются: эффективность управления развитием ПП на муниципальном уровне зависит от качества преобразований в федеральной и региональной политике ДПО; системность и качество управления процессом повы-

тения квалификации руководителей школ на муниципальном уровне создают условия для непрерывного профессионального образования названных субъектов; открытость управляющей и управляемой систем ПГТ руководителей школ через взаимодействие с социокультурной средой и другими образовательными институтами обеспечивает их развитие и саморазвитие; эффективность управления развитием непосредственно сказывается на продуктивности управления образовательными учреждениями в регионе; полисубъектное взаимодействие субъектов управления развитием ПП руководителей школ обеспечивается творческой исследовательской «инициативностью» всех участников ПП.

Важнейшей составной частью концептуальной модели стали принципы управления развитием. Под принципами мы понимали основное, исходное положение какой-либо теории, науки. Применительно к проблеме управления развитием принципы отражают сущность полисубъектного управления, механизмы его реализации. Принципы являются «опорными, исходными положениями для opi-a-низации практической деятельности», они вместе с закономерностями и тенденциями являются «ядром» педагогической теории (И.Ф. Исаев). К принципам управления развитием ПП руководителей школ мы отнесли следующие принципы: демократизации, полисубъектности и кооперации различных субъектов управления; сочетания индивидуальной, групповой рефлексии, творческой самореализации субъектов управления; объективности; полисубъектной направленности управления; главного звена (супщостности); интегральности, оптимизации совместной деятельности субъектов управления; действенности и эффективности; открытости; учета особенностей обучения взрослых.

На этом основании сущность управления развитием ПП руководителей школ состоит в обеспечении полисубъсктного взаимодействия в образовательной системе, перевод ее в новое качество - режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития руководителей школ региона.

Разработка концептуальной модели управления развитием ПП руководителей школ потребовала определения условий ее реализации. К числу условий результативности управления развитием мы отнесли: усиление научной составляющей ПП руководителей школ; совместную разработку субъектами управления муниципальных требований к ПП руководителей школ; качество организационно-педагогической поддержки инноваций в городе; диверсификацию дополнительных профессиональных образовательных программ; развитие субъектных характеристик руководителей ОУ («лидер», «решатель», «преобразователь», «творец», «созидатель», «автор»); обеспечение качественного ресурсного сопровождения ПП руководителей школ; осуществление мониторинга ПП как предостережение от некомпетентных действий; оценку качества ПП руководителей школ и удовлетворенность субъектов управления развитием на основе квалиметрических оценок.

Внедрение модели управления развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне осуществлялось на основе соответствующей технологии, целью которой являлся поэтапный перевод муниципальной системы ГПI в новое качество - режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития школьных руководителей. Технология управления развитием ПП школьных управленцев включала несколько этапов.

Первым этапом технологии выступал проблемно-целевой этап разработки концепции управления развитием. Он предполагал выявление основных проблем, решение которых будет способствовать развитию мушщипальной системы ПГ1 при сохранении ее целостности и устойчивости; определение и принятие ценностей, целей и смыслов перевода муниципальной системы ПП в режим развития.

На втором этапе технологии управления развитием ПП руководителей школ (проектировочном) осуществлялось проектирование муниципального и личностного «заказа» на профессиональную переподготовку школьных управленцев города, разработку инновационной структуры полисубъектного управления развитием J III.

Третий этап в технологии управления развитием ПП руководителей школ Спредметно-содержательный) направлял деятельность преподавателей Ф1Ж и ППРО и других персональных субъектов управления на разработку муниципальных требований к содержанию и уровню профессиональной переподготовки руководителей школ; к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ, индивидуальных образовательных маршрутов и программ самообразования. Конструирование муниципальных требований к содержанию, уровню и качеству ПП руководителей школ включало: 1) определение общей характеристики базового управленческого (профессионально! о) образования руководителя ОУ, его ценностей, целей, трудоемкости образовательной профессиональной программы; 2) описание сфер профессиональной деятельности руководителей школ, освоивших программу; 3) общую хараиеристику требований к уровню подготовки лиц, освоивших образовательную программу для получения дополнительной квалификации «руководитель ОУ», перечень необходимых знаний, умений и навыков, «ключевых компетенций»; 4) обязателып.тй минимум содержания ПП; 5) условия реализации дополнительной профессиональной образовательной программы. На основе муниципальных требований к ПП руководителей школ разрабатывались дополнительные профессиональные образовательные программы, индивидуальные образовательные маршруты, программы самообразования, акмеограммы школьных управленцев. 11а этом этапе особое значение придавалось «соработничеству» субъектов управления.

Четвертый этап (организационный) обеспечивал организацию образовательного процесса, его ресурсное сопровождение, взаимодействие с органами управления образованием, с научными коллективами и базовыми ОУ.

Заключительный этап технологии {рефлексивно-оценочный) предполагал выявление результатов развития муниципальной системы ПП посредством мониторинга, экспертизы, групповой и индивидуальной рефлексии, оценки. В диссертации основные результаты представлены в виде технологической карты управления развитием 1111 руководителей школ на муниципальном уровне.

Для реализации «социального заказа» и муниципальных требований, использовалась технология, отличительной особенностью которой явилось то, что она предусматривала приоритет профессионально-личностного саморазвития школьных руководителей. Для разработки содержания были привлечены все субъекты муниципальной образовательной системы: коллективный субъект управления в лице управляющего совета при муниципальном органе управления образованием и персональные субъекты в лице преподавателей системы ПК и ПП, руководите-

лей ОУ, специалистов органов управления образованием. Они составили творческую группу, которая привлекалась к работе над созданием прогностических, описательных, объяснительных моделей управления развитием ГШ руководителей школ, построенных на основе: научного обоснования и четкого определения философского замысла управления развитием; рефлексии процесса и результата; экспериментального апробирования содержания муниципального стандарта 1111 руководителей школ; мониторинга эффективности проекта; взаимосвязи с органами управления образованием, с базовыми ОУ, с другими ФПК и научными коллективами; нормативно-правового и друюго ресурсного обеспечения процесса управления развитием ПП руководителей школ па муниципальном уровне.

Результативность предложенной концептуальной модели управления развитием муниципальной системы ПП руководителей школ определялась на основе следующих критериев: переход образовательной системы ПП школьных управленцев на более высокий уровень (положительная динамика образовательной системы ПП, повышение качества реализации образовательных программ, качества преподавания, повышение качества формирования «ключевых компетенций» руководителей школ, развитие инновационных процессов, развитие профессиональной деятельности руководителей школ, развитие способностей субъектов управления к сотрудничеству и сотворчеству, создание благоприятного психологического и инновационного климата в ОУ); инновационность деятельности субъектов управления развитием ПП (появление новых элементов структуры управления, инновационных функций управления развитием системы ПП; становление руководителей школ субъектами профессиональной переподготовки; модернизация содержания, технологий и форм организации образовательной деятельности); положительная оценка результатов ПП руководителей школ со стороны ее субъектов, «заказчиков» и «потребителей» (позитивная динамика профессионально-личностной «Я-концепции» руководителей школ; удовлетворенность органов управления образованней качеством ПП школьных управленцев; позитивное отношение педагогических коллективов, родительской общественности к результатам развития профессиональной переподготовки руководителей школ).

В исследовании осуществлялась экспериментальная проверка разработанной концептуальной модели и технологии управления развитием ПП школьных руководителей. Исследование охвашвало муниципальный, локальный и субъектно-личностный компоненты образовательной системы ПП руководителей школ. На первом этапе проверки мы провели конехатирующий эксперимент, целью которого было оценить исходный уровень готовности субъектов управления развитием к совместной деятельности по целеполаганию, планированию, организации согласованных действий по обеспечению нового качества образовательной системы ПП руководителей школ, мотивации на «соработничество». Мы исходили из юго, что творческое взаимодействие субъектов возможно только в условиях инновационной структуры управления развитием 1111, в основе которой - полисубъектное взаимодействие всех участников образовательной системы ПП руководителей школ. Сотворчество субъектов управления развитием продуктивно осуществляется при условии высокой теоретической подготовки всех участников данного процесса, поскольку способность к полисубъектпому взаимодействию предполагает наличие высокого уровня компетентности. В связи с этим одной из задач конста-

тирующего эксперимента было выявление уровня сформированное™ управленческих знаний и умений у руководителей школ, а также способности принимать взвешенные решения, предвидеть их последствия для продуктивного управления школой.

На данном этапе анализировался опыт осуществления ПП руководителей школ г. Курска, дополнительно использовались данные об организации названных процессов на ФПК и ПГТРО Москвы, Новосибирска, оценивалось качество стратегического планирования развития кадровых ресурсов в городе, содержание, уровень и качество муниципальных требований к ПП руководителей школ, дополнительных профессиональных образовательных программ, изучалось ресурсное обеспечение управления развитием.

В ходе констатирующего эксперимента были выделены три группы, условно обозначенные Mi, M2j М3. В группу М, входили руководители школ, имеющие значительный опыт управленческой деятельности и неоднократно обучавшиеся в образовательной системе повышения квалификации. В группу М2 вошли руководители ОУ, имеющие небольшой стаж работы, но зарекомендовавшие себя как «лидеры», «решатели», «творцы», «созидатели» в образовательном пространстве города. В группу М3 включались слушатели, только приступившие к работе в качестве руководителей школ.

В результате констатирующего эксперимента установлено, что группу только приступивших к управленческой деятельности руководителей школ (М3) характеризовало отсутствие опыта совместной творческой деятельности с другими субъектами образовательной системы ПП руководителей школ. В качестве основной причины был назван низкий уровень теоретической подготовки этих субъектов к управленческой деятельности. Из данной группы 16% слушателей (из всех трех регионов) имели низкий уровень управленческой компетентности. Этот уровень характеризовался недостаточной сформированностью методологической и технологической компетентности, мотивациошюй, операционной и рефлексивной сфер специальной, социальной, личностной, индивидуальной, образовательной, самообразовательной компетентностей.

В ходе констатирующего эксперимента выяснилось, что 52% школьных управленцев вышеназванных регионов владеют управленческими компетентно-стями на достаточно необходимом (минимальном) уровне, что значительно снижает качество решения управленческих задач (группа М,). Конструктивный уровень управленческого мастерства как высший уровень проявления компетентности отмечен лишь у 12% руководителей школ, принявших участие в эксперименте (группа М2). Это свидетельствовало о недостаточно высоком уровне управленческого мастерства руководителей школ, что связано с отсутствием концепции управления развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне, ориен-тацей муниципальной образовательной системы ПП на подготовку руководителей-технократов, игнорированием образовательных потребностей в непрерывном профессионально-личностном саморазвитии, отсутствием базового управленческого образования у большинства руководителей школ, недостаточным применением управленческой рефлексии др.

В ходе констатирующего эксперимента анализировались негативные явления в муниципальной образовательной системе ПП руководителей школ и определя-

лись основные направления ее обновления: осуществление стратегического планирования, формирование концепции управления развитием ПГГ руководителей школ; изменение в организационных структурах управления на основе взаимодействия, соуправления; появление новых управленческих функций; формирование механизмов мониторинга результативности данной образовательной системы; обеспечение ресурсной поддержки ПП руководителей школ.

Завершающий этап констатирующею эксперимента был посвящен оценке локального уровня управления развитием ПП руководителей школ (ФПК и ППРО). Оценивалось качество проектирования образовательной подготовки руководителей школ (ее концептуализации, параметризации, технологического прогнозирования, моделирования, программирования, конструирования); стратегических и тактических целей; учебных планов, дополнительных профессиональных образовательных программ, качество содержания учебных занятий; качество условий деятельности учреждений, осуществляющих ПП руководителей школ; качество результатов профессиональной переподготовки; качество ресурсного обеспечения (кадрового, программно-методического, нормативно-правою, учебно-материального, информационного); качество самоактуализации всех участников образовательного процесса ПП школьных руководителей; качество новой социокультурной образовательной среды.

На локальном уровне управления анализировались предпочтительные для слушателей формы и методы освоения муниципальных требований к содержанию и уровню ПП руководителей школ. Подчеркнуто, что к взрослым обучающимся необходимо осуществлять особый подход, работать с ними «на равных», бережно относиться к их опыту. Были определены варианты управленческой подготовки школьных руководителей: последовательное изучение муниципальных требований, модульная, адаптивная технология их освоения, проблемный и методологический семинары, межкурсовая самостоятельная работа. Большинство принявших участие в опросе слушателей (65%) высказались за обучение по адаитивной технологии освоения муниципальных требований «Менеджмент в образовании». Проблемный семинар как продуктивную форму развития управленческой компетентности выбрали (18%) слушателей всех трех регионов, в основном начинающие руководители школ группы М3. Опытные руководители (группы M^Mj), которых характеризует высокий уровень управленческой компетентности, предпочли работу в методологическом семинаре (73%).

Логика формирующего эксперимента заключалась в организации ПП руководителей школ с учетом «социального заказа», сформулированного управляющим советом как коллективным субъектом управления развитием lili руководителей школ. Эксперимент в основном включат локальный и субъектно-личностный уровни образовательной системы ПП руководителей школ. Формирующим экспериментом было охвачено 297 руководителей ОУ (265 начинающих и 32 опытных), 50 руководителей ор1анов управления образованием, 60 работников научно-методических центров. Руководителей школ погружали в экспериментальную ситуацию, где за счет системы педагогических условий и позитивных изменений в муниципальной кадровой политике, можно было проследи ib степень (объем, величину) и устойчивос1ь результатов реализации концептуальной модели управления развитием ПП руководителей школ. В нашем исследовании анали-

зу подвергались одни и те же группы: они выступали и в роли контрольных (учитывалось их первоначальное состояние), и в качестве экспериментальных (выявлялось их состояние в процессе обучения и после обучения). Эксперимент сохранял естественные условия образовательного процесса в системе ДПО школьных руководителей, проводился в течение 15 лет на базе факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Курского государственного университета, где осуществлялось обучение руководителей муниципальных ОУ г. Орла, г. Брянска, г. Губкина Белгородской области, г. Курска по разработанным преподавателями факультета требованиям к профессионально-управленческому образованию. С 2000 г. обучение основывалось на федеральных, региональных и муниципальных требованиях. Дополнительные данные из других регионов использовались за последние пять лет

Цель формирующего эксперимента заключалась в апробации новой структуры управления развитием ГШ руководителей школ на локальном и субъектно-личностном уровнях Ведущими задачами формирующего эксперимента являлись: на основе концепции управления развитием 1ТП руководителей школ обеспечить реализацию муниципальных требований к уровню и качеству ПП руководителей школ и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся; создать условия для обеспечения непрерывного профессионально-личностного саморазвития школьных руководителей; содействовать развитию их целостной управленческой компетентности, способствовать формированию опьгга творческой, созидательной, преобразовательной деятельности. Важной задачей формирующего эксперимента было развитие инициативности, творческой активности руководителей школ, мотивированной профессионально-личностной рефлексии.

В ходе формирующего эксперимента были проверены и уточнены факторы, принципы, функции, условия управления развитием ПП руководителей школ; новая организационная структура полисубъектного управления развитием ПП на муниципальном уровне; концептуальная модель управления развитием ПП руководителей школ; виды и формы организации межкурсовой и самообразовательной подготовки руководителей школ.

Формирующий эксперимент проходил в несколько этапов. На первом этапе осуществлялись коллективный поиск методологических оснований управления развитием ПП школьных руководителей на муниципальном уровне, построение концептуальной модели, разработка стратегии и тактики подготовки руководителей школ современного типа. Решение названных задач реализовывалось на уровне взаимодействия, кооперации, интеграции всех субъектов управления развитием ПП руководителей школ. В творческую работу были вовлечены коллективный и персональный субъекты управления развитием. Под руководством ученых кафедры управления школой и педагогического мастерства с активным участием названных субъектов были разработаны: концепция управления развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне, Программа развития муниципальной системы образования до 2005 г., муниципальные требования к ПП руководителей школ. Автор принимала непосредственное участие в разработке названных стратегических документов.

Дополнительные профессиональные образовательные программы, дифференцированные модели обучения руководителей школ в соответствии с опытом,

уровнем управленческой компетентности, запросами и образовательными потребностями разрабатывались преподавателями ФПК и ППРО.

Дня успешного развития методологической и технологической компетентности школьных руководителей преподавателями ФПК и ППРО была организована работа методологического и проблемного семинаров. В ходе формирующего эксперимента исследовалась результативность модульной адаптивной технологии ПП руководителей школ в сочетании с 3 типами семинаров (установочный, проблемный (адаптивный) и методологический) и выполнением творческих управленческих проектов в межкурсовой период.

В ходе формирующего эксперимента была проверена результативность инновационной организационной структуры управления развитием ПП руководителей школ в обеспечении условий для информационной, методической, маркетинговой, сервисной поддержки ПП руководителей школ. Выявлена приоритетная форма взаимодействия персональных субъектов ПП руководителей школ - интерактивное взаимодействие.

Формирующий эксперимент показал, что руководители ОУ испытывают потребность в проблемной, методологической и технологической направленности профессиональной переподготовки (91%). Это выявилось по всем трем группам слушателей.

В процессе разработки модульной адаптивной технологии ПП руководителей формировались индивидуальные маршруты профессионально-личностного саморазвития слушателей в межкурсовой период. Программа формирующего эксперимента по апробации модульной адаптивной системы ПП руководителей школ дополнялась работой постоянно действующего семинара «Повышение качества образовательного процесса в ОУ: управленческий аспект».

Оценка результативности работы школьных руководителей, освоивших дополнительную профессиональную образовательную программу «Менеджмент в образовании», принявших участие в работе постоянно действующих семинаров (проблемного, методологического), осуществлялась на основе мониторинга качества ПП руководителей школ.

При составлении программы формирующего эксперимента мы учитывали, что слушатели ПП руководителей школ не только сами будут развивать сотрудничество, творческое взаимодействие с субъектами управления, но и подготовятся к реализации интерактивного взаимодействия с членами своего педагогического коллег.I ,;ва по решению актуальных проблем развигая ОУ. В этих целях каждое занятие проблемного и методологического семинаров имело полисубъектную направленность. Таким образом, руководитель школы, сформировавший свое авторское видение, позицию, становился проводником ценностно-ориентированных идей полисубъектного управления на «рабочем месте».

Межкурсовое взаимодействие со слушателями, предполагавшее развитие рефлексивных умений руководителей школ, способствующих преобразовательной деятельности в управлении, осуществлялось с учетом выполнения руководителями школ послекурсовьтх заданий. Выяснилось, что взаимосвязь самостоятелыюй работы по выполнению послекурсового задания с активтшм участием в работе постоянно действующих семинаров: проблем!гого, методологического, проводимых на муниципальном уровне, - основа роста мегодолм и ческой, гуманитарной

и технологической компетентности руководителей школ, залог успешных преобразований в ОУ. Подтверждение данной посылки приводится в работе при характеристике организации и результагов самообразовательной деятельности руководителей школ.

Оценка результативности ПП руководителей школ осуществлялась посредством образовательного мониторинга, выполняющего предостерегающие функции. Была собрана информация о качественных изменениях в муниципальной образовательной системе ПП школьных руководителей, наличии позитивного опыта полисубъектного управления', о качестве подготовки руководителей школ современного типа в условиях реализации концепции управления развитием ПП школьных руководителей, действия новой организационной структуры управления, сервисного сопровождения профессиональной переподготовки на муниципальном уровне. С этой целью ежегодно составлялась карта мониторинга качества управленческой деятельности руководителей школ города, графики и диаграммы, содержащие данные о продуктивных изменениях в управлении ОУ на каждого руководителя школы города (диагностика на «входе» и завершающая диагностика «на выходе»). На основании данной карты определялась количественная и качественная характеристика контингента слушателей очередного потока, формировалась образовательная политика в работе с данным потоком обучающихся, разрабатывались примерные профессиональные образовательные программы. Таким образом, мониторинг ПП руководителей школ рассматривался нами как механизм управления развитием профессиональной переподготовки на муниципальном уровне. На основе карты мониторинга быте выявлены факторы, которые препятствуют профессионально-личностному саморазвитию слушателей. К их числу были отнесены: отсутствие взаимодействия, кооперации всех субъектов образовательной системы ПП руководителей школ, недостаточная ориентация на потенциал научных школ, лабораторий, кризис компетентности, возрастной кризис, наличие стереотипов в управленческой деятельности, некоторые личностные барьеры.

Разработанная и апробированная в ходе формирующего эксперимента концептуальная модель управления развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне была направлена на формирование у школьных руководителей опережающего видения конкретной проблемы развития школы на основании новейших достижений науки, развитие инновационного управленческого опыта, а также на осуществление системного слежения за результатами его управленческой деятельности.

Исследования проблемы дифференцированного подхода к руководителям школ в образовательной системе ПП позволили особо выделить работу с теми из них, кто по своему уровню близок к управленческому мастерству как высшему проявлению управленческой компетентности. Так в ходе формирующего эксперимента совместно со слушателями были разработаны образовательные маршруты для руководителей инновационных образовательных учреждений и школ СМ, М2), реализующих программы профильного, углубленного изучения отдельных дисциплин, осуществляющих опытно-экспериментальную, исследовательскую, проектную деятельность. Для этих групп предполагалась иная технология профессиональной переподготовки. Она создавала возможность для большей самостоятельности в научно обоснованном рещенйи уираддсц^/сузутроблем.

Дифференциация в ходе проведения профессиональной переподготовки руководителей школ на субъектно-личностном уровне позволила построить лично-стно ориентированную систему ПГТ руководителей школ, направленную на непрерывное профессионально-личностное развитие школьных управленцев, достижение ими высокого уровня управленческой культуры, мастерства, «акме» профессионализма.

На завершающем этапе формирующего эксперимента уточнялись условия эффективного управления развитием ПП руководителей школ. К их числу были отнесены: прогнозирование изменений во внешней и внутренней среде; построение программы действий управляющей системы по включению всех субъектов, заинтересованных в высоких результатах ПП, в активное сотрудничество и взаимодействие в решении проблем управления развитием ПП школьных руководителей. Важными условиями стали организационно-методическая поддержка инноваций в масштабе города, управление развитием образовательной системы через управленческие инновации (управляющий совет с его отделами: экспертным советом, arrecí ационной комиссией, информационными, консультативными, консалтинговыми службами); переход к научно-обоснованным методам в управлении развитием образовательной системы, предусматривающий также опору на технологии интерактивного взаимодействия; усиление организованности в процессах внедрения управленческих инноваций, придание им целенаправленности и планомерности на основе целевых программ развития ПП руководителей школ на муниципальном уровне. Выполнение этих условий способно обеспечить сознательное регулирование процесса развития данной образовательной системы 1111 руководителей школ в целях удовлетворения разнообразных потребностей муниципалитета и личности, на основе максимального использования научного, культурного, экономического потенциала региона. Такая ситуация изменила субъект управления, поставила необходимость перехода на субъект-субъектные отношения.

Формирующий эксперимент позволил сделать заключение, что управление развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне обеспечивает перераспределение ресурсов на опережающую управленческую подготовку руководителей школ. С помощью завершающей диагностики «на выходе» изучалась удовлетворенность школьных руководителей формами, методами и результатами профессиональной переподготовки. Было опрошено 94 руководителя ОУ и получены следующие результаты: 27 опытных руководителей (28,7%) высказали пожелание продолжить обучение в системе ПП на основе модульного адаптивного варианта обучения и в качестве дополнения - работать в межкурсовой период в проблемном и методологическом семинарах; 37 человек (39,3%), кроме освоения образовательной программы ГШ руководителей школ на модульной основе, пожелали исследовать (под руководством ученых кафедры управления школой и педагогического мастерства КГУ) отдельные научные и практические проблемы в коллективах своих школ, а в перспективе выйти на выполнение научно-исследовательской работы; 23 руководителя ОУ (24,4%) посчитали необходимым последовательное освоение муниципального стандарта «Менеджмент в образовании» и предложили организовать проблемный семинар на базе ОУ, в которых осуществляется опытно-экспериментальная работа, вводятся инновации, созданы

управленческие проекты по подготовке к введению государственных образовательных стандартов, к реализации модели управления введением предпрофильно-го и профильного образования. Всего 47,6 % слушателей высказались за модульное адаптивное освоение стандарта ПП руководителей школ и согласились возглавить школы управленческого мастерства. В процессе интерактивного взаимодействия управляющего совета со слушателями данные руководители были признаны компетентными управленцами, с ярко выраженной управленческой Я-концепцией, высоким уровнем управленческого мастерства.

Проведенное нами исследование показало, что в условиях муниципальной системы ПП руководителей пткол может осуществляться поэтапно, ее системообразующей формой является управленческое образование, которое подкрепляется включением руководителей школ в работу проблемного, методолотческого семинаров, обеспечивающих ориентацию руководителей па профессиональное «авторство», преобразовательную, созидательную деятельность в управлении. Существенную помощь в процессе ПП руководителей школ оказывало сервисное сопровождение, реализуемое управляющим советом (информационное, консультативное, консалтинговое, мегодическое, экспертное и др.).

Оценка качества ПП руководителей школ осуществлялась в ходе инспектирования, экспертной оценки деятельности ОУ (аттестация ОУ), работы комиссий по аттестации педагогических и управленческих кадров образования, оценивавших уровень управленческой компетентности руководителей школ. Названными службами отмечались значительные позитивные изменения в уровне гуманитарной, методологической и технологической компетентности школьных руководителей у всех трех групп обучающихся (Mi, М2, М3) (диаграмма 1). Диаграмма 1

Динамика изменения управленческой Konmei ентности школьных руководителей

100-

80 «0 40 20 0

М1 М2 МЗ М1 М2 МЗ

до эксперимента после эксперимента В гуманитарная компетентность ■методологическая компетентность ^технологическая компетентность

Прирост по показателям управленческой компетентности в среднем составил 14%, 15%, 20% в группе М,; 11%, 19%, 15% в группе М2; 16%, 11%, 33% в группе М3 соответственно. По сравнению с докурсовым уровнем наблюдалась положительная динамика таких видов управленческой компетентности, как методологическая и технологическая. Особенно эта динамика проявлялась в группе М3 в гуманитарном и технологическом блоках.

Изучите промежуточных (в процессе и в конце курсового обучения) и отсроченных (через год после обучеггия) результатов ПП руководи [елей школ показало, что реализованные в экспериментальном обучении концептуальные основы управления развитием ПП руководителей школ способствуют переводу образовательной системы 1111 руководителей школ с одного уровня на другой, более высокий, обеспечивают инновапионность деятельности субьектов управления, соот-

носят провозглашенные цели со способами их достижения и реально полученными результатами, улучшающими качественные показатели управления, позволяют усовершенствовать сложные интегральные управленческие умения, развивать их в послекурсовой период. Через год после обучения профессионально значимые управленческие умения обнаружили 78% испытуемых (до обучения ими владели только 57%). Особенно это отмечается в части формирования гуманитарной и технологической компетентности. Выявлено, что в результате опытного обучения по разработанной нами программе произошли значительные изменения в прогнозировании, планировании и преобразовательной деятельности руководителей ОУ. Умениями коллегиального планирования деятельности школы на учебный год успешно овладели 77% руководителей (до обучения на ФГЖ и ППРО - 64%), организации и координировании работы педагогического коллектива школы - 83% (до обучения - 57%), внугришкольного инспектирования - 96% (до обучения - 63%), инновационного обновления образовательного процесса - 74% (до обучения -52%). Свыше 76 % слушателей овладели системным подходом к разработке программно-мелодического обеспечения деятельности ОУ в условиях модернизации.

Управленческая компетентность руководителей ОУ оценивалась не только по уровню сформированное™ профессионально значимых знаний и умений. Важное место отводилось исследованию ее продуктивности и направленности на обеспечение творческой, созидательной деятельности в управлении, изучению динамики развития управленческой культуры, мастерства. На основе результатов завершающей диагностики «па выходе» отмечены значительные позитивные изменения в уровне критической оценки сложившегося управленческого опыта, проявление интереса к освоению нового (с 62% до 84%); в оценке значимости приобретаемых знаний и практических умений в сфере управления ОУ (с 59% до 75%); в стремлении обучающихся к творческой реализации новых образовательных и управленческих систем (с 49% до 67%); в обогащении организационной культуры ОУ (с 57% до 92%); в росте мотивации управленческих кадров к инновационной деятельности (с 63% до 81%); в росте престижности ОУ в образовательном пространстве города (с 45% до 83%); в динамике качества выполнения общешкольных задач (с 61 % до 76%).

На основе квалиметрии выявлена удовлетворенность руководителей школ качеством организационно-педагогической поддержки инноваций в городе. В частности, работой управляющего совета, сервисных служб, что показано в таблице.

Таблица

Индексы удовлетворенности руководителей школ, слушателей IIII организационно-методической поддержкой инноваций на муниципальном уровне

Группы слушателей Уровень удовлетворенности организационно-методической поддержкой инноваций в городе

Информационно- методическая служба Контрольно- аналитическая служба Аттестационная служба Консультационная, консалтинговая служба

Mi 0,8594 1,0781 1,0156 0,9219

М2 0,7961 0,9474 1,4671 0,9013

М3 0,5648 1,0370 1,3704 0,8426

Данные, приведенные в таблице, свидетельствуют о том, что организационно-методическая поддержка инноваций в масштабе города, управление развитием образовательной системы через управленческие инновации (управляющий совет, его общественные структуры: экспертный совет, аттестационные комиссии, информационные, консультативные, консалтинговые службы), интерактивное взаимодействие с руководителями школ имеет большую практическую направленность. Выяснилось, что у большинства руководителей школ, благодаря существенной ресурсной поддержке в лице информационно-методической, аналитической, аттестационной, консультационной и консалтинговой служб происходит критическое переосмысление сложившегося и накопление практического опыта управления ОУ, формируются такие качества руководителя, как «лидер», «решатель», «преобразователь», «творец», «созидатель», «автор». Меняется субъектная позиция руководителей школ.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили основные положения гипотезы исследования и позволили сделать следующие выводы и обобщения:

1. Проведённое исследование управления развитием муниципальной системы ПП руководителей школ свидетельствует о том, что существует самостоятельная отрасль - муниципальная образовательная система ПП руководителей школ, которая в многоуровневой системе управления (федеральной, региональной, муниципальной, локальной, субъектно-личностной) занимает особое место. Данная система является образовательной системой и объектом управления. Уточнена роль ПП руководителей школ в функционировании и развитии муниципальной образовательной системы. Выявлены социально-экономические и педагогические предпосылки управления ее развитием в условиях муниципалитета. Охарактеризовано управление развитием как полисубъектное диалогическое взаимодействие управляющей и управляемой подсистем, направленное на получение нового качества системы. Определено, что новое качество системы ПП руководителей школ формируется на основе собственных тенденций, закономерных связей и принципов управления развитием ПП, позволяющих обеспечить режим непрерывного профессионально-личностно! о саморазвития школьных менеджеров.

2. Современное состояние теории и практики управления развитием муниципальной образовательной системы профессиональной переподготовки руководителей школ нуждается в серьезном переосмыслении и усовершенствовании на основе новых подходов, концепций, учета прогрессивной образовательной практики в стране и за рубежом. С позиций системного, антропологического, синергетиче-ского, квалиметрического подходов показано, что к началу 90-х годов российское дополнительное профессиональное образование школьных руководителей представляло собой динамичную систему, но слабо интегрированную с органами управления образованием, образовательными учреждениями ПП, педагогической общественностью. В данной системе инновационные процессы сочетались с традиционными. В результате развитие образовательной системы ПП в регионах стало слабо управляемым и трудно прогнозируемым. Муниципальная система ПП руководителей школ с позиции сегодняшнего дня рассматривается как административно-территориальная целостная совокупность сбалансированных и связанных между собой образовательных, обеспечивающих, инновационных и

управленческих процессов, реализуемых соответствующими службами на территории муниципалитета для удовлетворения «социального заказа» органов управления образованием, разнообразных образовательных потребностей руководителей школ как субъектов, с учетом их гуманистических ценностей и культурной самобытности.

3. Установлено, что муниципальной системе ПП руководителей школ до начала эксперимента было свойственно «запаздывающее» реагирование на потребности практики в подготовке руководителей школ современного типа, способных продуктивно решать вопросы управления школой; отмечена неудовлетворенность значительной части родителей качеством школьного образования. Во многом это связывалось с деятельностью школьных руководителей. В то же время, на муниципальном уровне утверждается понимание того, что руководитель школы является главной фигурой модернизации, её успех во многом зависит от уровня его управленческою мастерства, от уровня сформированности гуманитарной, методологической, технолог ичсской компетентности. Данный процесс нуждается в совершенствовании в условиях образовательной системы ПП руководителей школ.

4. Выявлено, что в существующей практике управления ПП руководителей школ на муниципальном уровне предпочтение отдается уровню функционирования ПП, которое направлено на сохранение неизменными основных содержательных и организационно-структурных параметров (ориентация на цели образования, диктуемые социальным заказом сегодняшнего дня). Вместе с тем возникает острая необходимость опережающего, гибкого реагирования ПП руководителей школ на требования современной социально-экономической и социокультурной среды, что возможно в условиях управления развитием. Установлены негативные стороны функционирования муниципальной образоваюльной системы ПП руководителей школ. В то же время отмечено, что идет активный процесс ее обновления. Так установлено, что наблюдается многообразие нововведений в управлении развитием ПП руководителей школ. Управление развитием ПП руководителей школ современного типа становится особенно разнообразным, включает в себя множество субъектов, коюрые свою творческую активность и инициативность формируют в условиях полисубъектного взаимодействия.

5.В исследовании обоснована сущность управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ как процесса взаимодействия управляющей и управляемой подсистемы в целях перевода образовательной системы ПП школьных руководителей в новое состояние. Согласно этому, обеспечивается сбалансированность действий, способствующих переводу образовательной системы ПП руководителей школ в новое качество. Отмечается возрастание открытости системы ПП руководителей школ на муниципальном уровне во взаимодействии с социокультурной средой и другими образовательными институтами.

6.Анализ различных концепций управления социальными системами позволил выделить общие и частные (андрагогические) принципы, функции, методы управления, которые рассматриваются нами в качестве теоретических основ исследования управления развитием муниципальной образовательной системы ПП руководителей школ. Констатируется появление новых принципов управления ПП школьных руководителей, адекватных современности. Выявлены основные функции управления развитием ПГ1 руководителей школ, раскрыты их особенно-

ста, содержание и условия реализации. Определены муниципальные требования к содержанию и уровню профессиональной переподготовки, созданы учебно-методические комплексы, индивидуальные образовательные программы слупше-лей, модульные адаптивные программы ПП, инновационные формы организации обучения (проблемные, постоянно действующие, методологические семинары); муниципальные, государственно-общественные независимые органы, обеспечивающие экспертизу результативности работы образовательной системы ПГ1 руководителей школ. Сформированы личностно ориентированные дополнительные профессиональные образовательные щхнраммы для слушателей, имеющих различный уровень профессиональной компетентности (исследовательский, достаточно необходимый, необходимый). Выработана и реализована собственная стратегия развития образовательной-системы ПП

7. Разработана концептуальная модель управления развитием муниципальной системы ПП руководителей школ, включающая цели, задачи, тенденции, закономерные связи, принципы, средства, условия и механизм управления развитием. Выявлены условия перевода муниципальной системы ПП руководителей школ в режим развития.

8. Разработаны критерии и показатели эффективности предложенной модели управления развитием муниципальной системы ПП руководителей школ. В ходе мониторинга на основе выделенных показателей выявлена положительная динамика ПП руководителей на муниципальном уровне. Доказано, что предложенная модель управления развитием муниципальной системы ПП руководителей школ обеспечила на завершающем этапе экспериментальной работы переход системы ПП руководителей школ в новое качество, характеризующееся более высокими показателями.

9.Ресурсная поддержка ПП руководителей школ является одним из важных условий управления развитием муниципальной системы. Определены компоненты ресурсной поддержки управления развитием, их структура и содержание. В состав ресурсной поддержки входят: подгоювка и переподготовка управленческих кадров, в том числе к инновационной деятельности, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, .экспортирование образовательной практики, информационная поддержка и др. Педагогический мониторинг является важньм средством ипформациошюго обеспечения системы управления и в то же время -важнейшим механизмом управления развитием муниципальной системы ПП руководителей школ. Разработаны составляющие педагогического мониторинга: цель, задачи, объекты, критерии, показатели, уровни. От составили компоненты карты мониторинга ПП руководителей школ. Карта позволила определить результаты ПП в динамике.

Проблема управления развитием профессиональной переподготовки руководителей пгкол на муниципальном уровне сложна и многогранна. В нашем исследовании осуществлено научное обоснование концепции управления развитием муниципальной системы ПП руководителей школ и разработан организационно-технологический аспект ее практической реализации. В дальнейшей разработке нуждаются инновационные технологии управления развитием, механизмы непрерывного профессионально-личностного саморазвития руководителей школ. Более деташного исследования требует изучение возможностей сервисных служб

в управлении непрерывным профессионально-личностным саморазвитием школьных руководителей и др.

Автором опубликовано свыше 100 работ, связанных с темой исследования, общим объемом 117, 65 пл. Наиболее полно основные положения диссертации отражены в следующих публикациях.

Монографии, учебные и учебно-методические пособия:

1. Ильина И.В. Управление развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне. - М.: Изд-во МПГУ - Курск: Изд-во КГУ, 2005. - 430 с. (26, 8 п.л.)

2. Ильина И.В. Теория и практика управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне: Учеб. пособие. -М.: Изд-во МПГУ - Курск- Изд-во КГУ, 2005. - 288 с. (18 п.л.)

3. Ильина И.В. Дополнительное профессиональное образование // Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие. - М.: Академия, 2003- С. 285 - 312 (в соавторстве, 40 % личного участия). (0,7 п.л.)

4. Ильина И.В. Анализ управленческого опыта на учебных занятиях ФППК ОНО как средство формирования профессиональной компетентности руководителей школ. - СПб.: Изд-во ИОВ РАО, 1995. - 168 с. (10, 5 п.л.)

5. Ильина И.В. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе анализа их управленческого опыта на занятиях ФППК: Методическое пособие. - СПб.: Изд-во ИОВ РАО, 1994. - 189 с. (в соавторстве, 50 % личного участия). (5,9 п. л)

6. Ильина И.В. Управление развитием профессиональной компетентности директоров школ на ФППК: Методическое пособие // Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов образования. -СПб: Изд-во ИОВ РАО, 1994. - 67 с (в соавторстве, 50 % личною участия). (2, 1 п.л.)

7. Ильина И.В. Аналитическая деятельность руководителя школы. - Курск: Изд. центр «ЮМЭКС», 2000. - 67 с. (4,1 п.л.)

8. Ильина И.В. Образовательная программа школы: содержание и технология разработки: Учеб.- методическое пособие - Курск: Изд. центр «ЮМЭКС», 200358 с. (в соавторстве, 30 % личного участия) (1,08 п.л.)

9. Ильина И.В. Управленческий портфель «Управление качеством образования»: Учеб.- методическое пособие. - Курск: Изд. центр «ЮМЭКС», 2003. - 68 с. (4,25 п.л.)

10. Ильина И.В. Единый государственный экзамен. Технология подготовки образовательного учреждения к эксперименту: Учеб. пособие. - М.: ЛПК и ПРО 2003,- 170 с (в соавторстве, 50 % личного участия). (5,5 п.л.)

11. Ильина И.В. Аттестация образовательного учреждения: технологический аспект' Учеб. пособие. - Курск: Изд-во Курск, гос ун-та, 2004- 118 с. (в соавторстве, 50 % личного участия). (3, 7 п.л.)

12. Ильина И.В. Подготовка школы к введению государственного стандарта общего образования: управленческий аспект: Учеб пособие. - Курск: Изд. центр «ЮМЭКС», 2005. - 80 с. (в соавторс!ве, 30 % личного участия). (1,7 п.л.)

13. Ильина И.В. Личностно ориентированное управление профильным образованием: Учеб. пособие. - Курск: Изд. центр «ЮМЭКС», 2005. - 100 с. (в соавторстве, 50 % личного участия). (3, 2 п.л.)

Программы и методические рекомендации:

14. Ильина И.В. Изучение профессиональной компетентности руководителей школ: Методические рекомендации. - СПб.: Изд-во НИИ НОВ, 1992. - 68 с. (4,3 п.л.)

15. Ильина И.В. Программа учебного курса на ФПК и ППРО - Курск: Изд-во КГГ1У, 1997. - 9 с. (0, 5 п.л:)

16.Ильина И.В. Программа развития муниципальной системы образования г. Курска (2000 - 2004 гг.). - Курск: Изд. центр «ЮМЭКС», 2000. - 68 с. (в соавторстве, 30 % личного участия). (1 п.л.)

17. Ильина И.В. Проектирование опытно-экспериментальной работы в образовательном учреждении: Рабочая программа по курсу. - Курск: Изд. центр «ЮМЭКС», 2001. - 60 с. (в соавторстве, 50 % личного участия). (1,9 п.л.)

18. Ильина И.В. Учебно-методический комплекс по дополнительной образовательной программе профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений «Менеджмент в образовании». - Москва - Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2002. - 465 с. (в соавторстве, 30 % личного участия). (9, 7 п.л.).

19. Ильина И.В. Учебно-методический комплекс по образовательной программе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений «Управление образовательным учреждением». - Москва - Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2002 - 121 с. (в соавторстве, 30 % личного учас 1ия). (2,7 п.л.)

20. Ильина И.В. Методические рекомендации по выполнению дипломных работ (для обучающихся в системе профессиональной переподготовки).- Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2003. - 36 с. (2, 3 п.л.)

21. Ильина И.В. Образовательные программы дисциплин специализации профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений по дополнительной образовательной программе «Менеджмент в образовании». -Курск: Изд. центр «ЮМЭКС», 2003. - 164 с. (в соавторстве, 30 % личного участия). (3, 5 п.л.)

22. Ильина И.В. Экспертная практика: Методические рекомендации по организации самостоятельной работы слушателей по образовательной программе повышения квалификации «Экспертная деяюльность в образовании». - Курск: Изд. центр «ЮМЭКС», 2005. - 48 с. (в соавторстве, 50 % личного участия). (1,5 п.л.)

Научные статьи, доклады:

23. Ильина И.В. Использование адрагогичсских принципов в процессе обучения руководителей пткол на ФППК ОНО // Принципы обучения организаторов народного образования в системе повышения квалификации: Всесоюзная науч,-практ. конференция. - Л.: Изд-во НИИ ООВ АПН СССР, 1991. - С. 62 - 65. СО, 25 п.л.)

24. Ильина И.В. Повышение общей и профессиональной культуры руководителей школ как необходимое условие их успешной управленческой деятельности // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры организаторов народно-

го образования в системе повышения квалификации: Всероссийская конференция. - СПб.: Изд-во ИОВ РАО, 1992. С. 38 - 42. (0,25 п.л.)

25. Ильина И.В. Технология управления развитием профессиональной переподготовки на муниципальном уровне // Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования: Все-росс. науч.-практ. конфер. -М.: МПГУ,1998.-С. 68 - 71. (О, 2 п.л.)

26. Ильина И.В. Последипломное образование взрослых в условиях социальных перемен в России // Образование взрослых - шаг России в XXI век: Международная конференция. - Н.-Новгород: Изд-во ННГАСУ , 1999 - С. 42 - 46. (О, 3 п.л.)

27. Ильина И.В. Андрагогические условия профессионально-личностного саморазвития в школе адаптивного типа // Социальное образование и воспитание современного специалиста на рубеже XX - XXI веков: Международная научно-практическая конференция. - Курск: Изд-во Курск гос. пед. ун-та, 1999. - С. 128-134. (0,4 п.л.)

28. Ильина И.В. Системный подход к формированию профессиональной компетентности руководителей школ па занятиях ФПК // Социальное образование и воспитание современного специалиста. - Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2000.-С. 56-64. (0, 5 п.л.)

29. Ильина И.В. К вопросу о теоретических основах повышения управленческой компетентности руководителей структурных подразделений общеобразовательной школы в системе дополнительного ггрофсссионального образования // Управление качеством профессиональной переподготовки управленческих кадров в системе дополнительного образования' Сборник материалов научной сессии ФПК И ППРО МПГУ. - М.: Изд-во МПГУ, 2002. - С. 122 - 126. (0, 25 п.л.)

30. Ильина И.В. О некоторых вопросах базовой управленческой подготовки руководителей школ на муниципальном уровне // Качество педагогического образования: молодой учитель: Материалы IV Всероссийской конференции. - Изд-во Тульского пед. ун-та, 2003,- Т.З. - С.65 - 69. (0,25 п.л.)

31. Ильина И.В. Мониторинг образовательной системы профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне // Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования: Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ - М.: Изд-во МПГУ, 2003. -С. 32- 38. (0, 3 п л.)

32.Ильина И.В. Выполняя «заказ» муниципальной системы образования // Учитель,- 2003. - № 4. - С. 47 - 50. (0, 3 п.л.)

33. Ильина И.В. Профессиональный рост директора школы: Курский муниципальный вариант // Народное образование. - 2003 - № 8. - С. 65 - 72. (0, 7 п.л.)

34. Ильина И.В. Как школе готовиться к единому государственному экзамену // Народное образование. - 2004. - № 1. - С. 67 - 82 (в соавторстве, 50 % личного участия). (0,5 п.л.)

35.Ильина ИВ. Как школе готовиться к единому государственному экзамену // Народное образование. - 2004. - № 2 - С. 53 - 64 (в соавторстве, 50 % личного участия). (0, 56 п.л.)

36. Ильина И.В. Как школе готовиться к единому государственному экзамену // Народное образование. - 2004. - № 3. - С. 61- 76 (в соавторстве, 50 % личного участия). (0,7 п.л.)

37. Ильина И.В. Профессиональная переподготовка руководителей школ в условиях устойчивого развития качества образования на муниципальном уровне // Ученые записки Курского государственного университета. - Серия гуманитарные науки. - 2004. - № 1. - С. 139 - 148. (0, 6 п.л.)

38. Ильина И.В. К вопросу о профессиональной переподготовке руководителей школ на муниципальном уровне // Система деятельности факульгетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России: Материалы VIII международной научно-практической конференции. - М.: Изд-во АПК и ПРО,- Ч. 1., 2004.-С. 125-129. (0, 25 пл.)

39. Ильина И.В. Муниципальные требования к профессиональной переподготовке руководителей школ // Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России: Материалы VIII международной научно-практической конференции. - М.: Изд-во АПК и ПРО. Ч. 1., 2004. - С. 50-54. (0, 25 пл.)

40. Ильина И.В Новое видение управления развитием профессиональной переподготовки руководящих кадров на муниципальном уровне // Мир образования. - 2005. - № 4. - С. 53 - 62. (0, 75 пл.).

41. Ильина И.В. Профессиональная переподготовка руководителей школ на муниципальном уровне как объект управления // Педагогические аспекты профессиональной подготовки кадров в новых социально-экономических условиях: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. - Курск: Изд-во КГУ, 2005. - С. 117 - 122. (0, 3 пл.)

42. Ильина И.В. Руководителю школы о технологии подготовки школы к единому государственному экзамену // Педагогическая диагностика. - 2005. - № 1.-С. 63 -70.(1 п.л.)

43. Ильина И.В. Управление развитием профессиональной переподготовки руководящих кадров образования на муниципальном уровне: новое видение // Aima mater (Вестник высшей школы). - 2005 - № 6 - С. 62 -73. (0, 7 пл.).

44. Ильина И.В. Качество образования: как его оценивают в процессе аттестации // Учитель. - 2005.-№ 3. - С. 50-52. (0,3 пл.)

И7848

Ильина Ирина Викторовна

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ НА МУНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЕ

РНБ Русский фонд

Авт

2006-4 17637

Лицензия на издательскую деятельность ИД№ 06248 ог 12.11.2001 г.

Подписано в печать 17.08.2005 г. Формат 60x84/16 Усл.печ.л.2, 7 Тираж 100 экз Заказ

Издательство Курского государственного университета _305000,1 Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ_

Отпеча1ано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ильина, Ирина Викторовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Состояние проблемы профессиональной переподготовки 26 | руководителей образовательных учреждений в теории и практике управления развитием образования

1.1. Профессиональная переподготовка руководителей школ как образовательная система и объект управления.

1.2.Муниципализация профессиональной переподготовки руководителей школ.

1.3. Состояние муниципальной образовательной системы профессиональной переподготовки руководителей школ.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Теоретико-методологическое обоснование системы управ- 161 ления развитием профессиональной переподготовки руководитеф лей школ на муниципальном уровне

2.1. Теоретические подходы к обоснованию концепции управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на му- ниципальном уровне.

2.2.Тенденции, закономерности, принципы управления развитием профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений

2.3.Модель управления развитием профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений на муниципальном уровне

Выводы по второй главе.

Глава 3. Реализация системы управления развитием профессио- 329 нальной переподготовки руководителей образовательных учреждений на муниципальном уровне

3.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы по соз- 329 # данию системы управления развитием профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений на муниципальном уровне.

3.2. Содержание и технология управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне.

3.3. Результаты исследования и их интерпретация.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне"

Актуальность исследования. Успешное поступательное развитие экономики и социальной политики в России может быть обеспечено наличием высококвалифицированных кадров всех уровней, опорой на образованность российского общества. Эти процессы в значительной степени зависят от качества общего образования, которое в свою очередь определяется качеством управления образовательными учреждениями.

Задачи, возникающие сегодня перед общеобразовательной школой, требуют формирования у ее руководителей новых компетенций, готовности к решению нестандартных ситуаций, осуществлению преобразовательных процессов в области управления школой. В связи с этим потребность в переосмыслении целей, содержания, организации, технологии профессионально-управленческой подготовки руководителей школ становится государственной проблемой, в решение которой значительный вклад способна внести муниципальная система профессиональной переподготовки управленческих кадров образования. Она направлена на оперативное решение социального заказа опережающего развития муниципального образования, гибкого реагирования на запросы профессионального сообщества руководителей школ, органов управления муниципальной образовательной системой и создание качественно нового социокультурного образовательного пространства.

Результативность профессиональной переподготовки во многом обусловлена качеством ее управления. В существующей практике предпочтение отдается уровню функционирования ПП, которое предполагает стабильную работу учреждений ПК и ПП в заданном режиме и по заданным параметрам (ориентация на цели образования, диктуемые социальным заказом сегодняшнего дня). Вместе с тем возникает острая необходимость опережающего, гибкого реагирования ПП руководителей школ на требования современной социально-экономической и социокультурной среды, что возможно в условиях управления развитием.

Профессиональная переподготовка школьных руководителей как вид ДПО получила развитие относительно недавно. Это стало возможным в результате активной разработки дидактики повышения квалификации (В.Г. Воронцова, В.Н. Максимова, Л.И. Луценко, П.К. Одинцов, П.И. Образцов, И.М. Подушкина, Г.Н. Подчалимова, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, И.Д. Чечель, Т.Н. Шамова и др.), создания научными школами Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, Э.М. Никитина, A.A. Орлова, Е.П. Тонконогой, П.И. Третьякова, K.M. Ушакова, И.Д. Чечель, Т.И. Шамовой нескольких поколений учебных планов и дополнительных профессиональных образовательных программ, методического обеспечения процесса обучения школьных руководителей.

Развитию профессиональной переподготовки руководителей школ способствовало создание в высших учебных заведениях факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. В 1988 г. факультет организаторов народного образования РПГУ им. А.И. Герцена начал экспериментальную двухлетнюю подготовку профессиональных педагогов-руководителей из числа лиц, имеющих высшее образование, минимум трехлетний опыт педагогической работы. Слушателями факультета становились только те руководители школ, кто получал рекомендации на обучение от органов управления образованием. В том же 1988 г. был открыт факультет двухгодичной профессиональной управленческой подготовки директоров школ из числа специалистов-педагогов. Учеными В.Г. Куценко, В.Ю. Кричевским, O.E. Лебедевым, В.Н Липником для обеспечения обучения данной категории школьных руководителей была разработана модель подготовки магистров-менеджеров образовательной сферы. Одновременно на кафедре управления развитием школы МГПУ им. В.И. Ленина (позднее - Mill У) началась научная разработка проблем совершенствования содержания, форм и методов базовой управленческой подготовки руководителей школьного звена. Впервые учеными кафедры под руководством Т.И. Шамовой были определены требования к содержанию, уровню и качеству подготовки школьных руководителей второй половины XX века. В настоящее время в целом ряде регионов (Барнаул, Белгород, Курск, Москва, Новосибирск, Омск, Саратов, Ставрополь, Санкт-Петербург, Тула, Хабаровск и др.) приобретает дальнейшее развитие идея получения школьными руководителями профессионально-управленческого образования в условиях ПП руководителей школ.

Фундаментальные исследования, в которых разработаны сущность, направления, средства и условия профессионально-личностного саморазвития педагогических кадров, выполнены И.Ф. Исаевым, JI.H. Макаровой, П.Е. Решетниковым, В.А. Сластениным, А.Н. Ходусовым, Н.К. Шабановым и др.

Изучению ведущих направлений обеспечения качества ПК педагогов и руководителей школ на локальном уровне посвящены работы М.В. Артюхова, Т.И. Березиной, В.Г. Воронцовой, Э.М. Никитина, П.К. Одинцова, В.И. Подобеда, П.И. Третьякова, И.Д. Чечель, Т.И. Шамовой. Субъектно-личностный уровень, учитывающий потребности руководителей школ в профессионально-личностном саморазвитии, раскрывается в исследованиях В.П. Алексеева, Т.М. Давыденко, JI.H. Макаровой, А.К. Марковой, Г.Н. Подчалимовой, Т.И. Шамовой и др.

В теории ДПО осуществлен анализ сущностных характеристик образовательной системы ПП руководителей школ. Ее принято рассматривать как новый тип саморазвивающегося социально-профессионального организма (М.В. Артюхов), территориально обособленную и относительно самостоятельную часть региональной системы ДПО, способную наиболее эффективно решать задачи дифференциации и индивидуализации ПП школьных руководителей в инновационном режиме (O.E. Лебедев, Э.М. Никитин, П.К. Одинцов, Н.И.

Роговцева, П.И. Третьяков, JI.H. Феденко, И.Д. Чечель и др.), как самоорганизующуюся систему, для которой характерны режимы функционирования и развития (Т.М. Давыденко, B.C. Лазарев, JI.H. Макарова, F.H. Подчалимова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков). Анализ названных работ позволяет сделать заключение о том, что именно муниципальные системы создают оптимальные условия для подготовки школьных управленцев, характеризующихся высоким уровнем методологической, гуманитарной, технологической компетентности, креативностью, умением критически осмысливать сложившийся управленческий опыт, готовностью к преобразовательной, созидательной деятельности на «рабочем месте», потребностью к формированию авторской позиции в управлении. Это становится возможным благодаря способности муниципальной системы к инновациям, качественным изменениям, обеспечивающим повышение активности субъектов управления.

В аспекте нашего исследования большую значимость имеют работы, посвященные разработке ценностно-целевых и содержательных аспектов деятельности системы ПП руководителей школ на муниципальном уровне (Г.Н. Подчалимова); проектированию методических и технологических основ функционирования и развития муниципальной образовательной системы ПК и ПП (М.В. Артюхов); выявлению и анализу результатов деятельности этой системы (O.E. Лебедев); проблемам организации взаимодействия субъектов управления ПП школьных руководителей на муниципальном уровне (И.М. Подушкина).

Вместе с тем, как следует из анализа теоретических источников и практики реализации управленческой подготовки школьных руководителей, происходящие в последние годы изменения в системе ДПО выявляют чрезвычайную сложность и противоречивость процессов ее становления и развития на муниципальном уровне: динамичность и в то же время недостаточную интеграцию учреждений, осуществляющих повышение квалификации, с местными органами управления образованием в больших городах; отсутствие содержательных связей между всеми субъектами образовательной системы ГШ руководителей школ; сочетание инновационных процессов с инерционными; отсутствие целевого единства управляющей и управляемой подсистем, а также обратной связи в управлении в виде рефлексивных процессов; слабую ориентацию на научные подходы к управлению развитием муниципальной системы ПП школьных руководителей; отсутствие координации и делегирования полномочий субъектам управления; стремление к поддержанию образовательной системы ПП в режиме функционирования.

Анализ деятельности руководителей школ в муниципальных образованиях показывает, что ее особенностью является наличие «авторских» проектов развития школ различного типа по социально-педагогическому признаку (H.A. Шарай, E.H. Ямбург). В этой связи деятельность муниципальных органов управления образованием должна быть направлена на развитие системы ПП, обеспечивающей подготовку школьных руководителей как «лидеров», «решателей», «творцов», «созидателей» нового качества школьного образования. Ее реализация оказывается невозможной только в условиях управления функционированием образовательной системы ПП руководителей школ.

• между необходимостью оперативного, гибкого реагирования муниципальной образовательной системы ПП руководителей школ на требования современной социально-экономической и социокультурной среды к уровню и качеству подготовки школьных управленцев и инерционностью управления этими процессами, реализацией на практике «запаздывающего» типа управления, отсутствием инструментов для обеспечения опережающего развития системы;

• между потребностью субъектов образовательной системы 1111 руководителей школ в реализации полисубъектного, диалогового взаимодействия на муниципальном уровне и отсутствием продуктивного взаимодействия между органами управления образованием, учреждениями ПП, педагогическими сообществами в решении названных вопросов;

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого состоит в научном обосновании концепции управления развитием муниципальной системы профессиональной переподготовки руководителей школ и разработке организации и технологии ее практической реализации. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: система профессиональной переподготовки руководителей школ.

Гипотеза исследования. В нашем исследовании мы исходим из предположения о том, что повысить эффективность управления развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне возможно, если:

• процесс управления развитием ПП руководителей школ построен на основе многоуровневого, полисубъектного, диалогового взаимодействия управляющей и управляемой подсистем, направлен на формирование нового качества системы, обеспечивает изменение ее поведения;

• управление развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне строится с учетом: собственных тенденций, закономерных связей, теоретико-методологических положений, определяющих сущность управления развитием ПП руководителей школ как полисубъектного взаимодействия; факторов, влияющих на развитие ПП в регионе (внешние, внутренние, субъектно-личностные); качественно новых принципов и функций управления развитием ПП, критериев и показателей его результативности, условий развития;

• инновационная организационная структура управления развитием ПП школьных руководителей обеспечивает демократизацию взаимоотношений субъектов образования на основе партнерства и сотрудничества, паритета между социальными и личностными потребностями с учетом многовариантности и уровневости их реализации, является динамичной, обладает горизонтальной и вертикальной координацией, способствует выполнению инновационных управленческих функций, опирается в своей основе на матричную систему управления;

• осуществляется ресурсная поддержка развития муниципальной образовательной системы ПП руководителей школ, включающая: научное и учебно-методическое обеспечение; информационную поддержку, мониторинг, экспертную оценку и инспектирование образовательной практики руководителей ОУ; подготовку управленческих кадров образования к инновационной деятельности в сфере управления ОУ.

Задачи исследования:

4. Обосновать и экспериментально проверить технологию управления развитием ПП руководителей школ.

5. Определить критерии и показатели результативности модели управления ПП руководителей школ и ее технологического обеспечения.

6. Выявить педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне.

Общую философскую основу исследования составляют законы и категории теории познания; положения о развитии человека как активного субъекта познания, общения и трудовой деятельности, о взаимосвязи теории и практики в процессе познания, об активной роли личности в познании и преобразовании действительности, о единстве теоретического и эмпирического в науке, о диалектическом соотнесении философских категорий «всеобщего», «особенного» и «частного», о признании социальной сущности управления, о целе и ценностно-ориентированном характере управления, об учете специфики ценностей как важной характеристики управления (Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, C.JI. Рубинштейн, B.C. Степин, Б.М. Теплов).

Общенаучная методология исследования представлена системно-деятельностным, синергетическим, акмеологическим, антропологическим и квапиметрическим подходами к исследованию социальных систем (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, В.Г. Блауберг), а также опорой на научные идеи об управлении развитием образовательной системы ПП руководителей школ (Т.М. Давыденко, В.А. Сластенин, Н.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова).

Конкретно - научная методология представлена совокупностью идей, теорий, концепций, закономерностей, принципов исследования, методов, процедур, применяемых в дидактике повышения квалификации (JI.H. Макарова, П.И. Образцов, Г.Н. Подчалимова, П.Е. Решетников, Е.П. Тонконогая, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова); основами теории и практики управления (Т.М. Давыденко, B.C. Лазарев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, A.A. Орлов, М.М. Поташник, K.M. Ушаков, Шамова Т.И., H.A. Шарай и др.); теорией управления муниципальной образовательной системой ПП руководителей школ (O.E. Лебедев и др.).

Общая концепция исследования опирается на:

- ведущие положения теории систем и системного анализа (В.Г. Афанасьев,

A.И. Берг, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Г.М. Гвишиани, С. О'Доннел, М.С. Каган, Г. Кунц, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин, Р. Янг и др.);

-философские, социальные и психологические концепции образовательных систем (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен,

B.П. Зинченко, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А. Маслоу, H.H. Моисеев, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, A.B. Петровский, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Д.И. Фельдштейн, Т.Н. Шамова, В.А. Якунин и др.);

- теорию управления, управления школой (Ф.Б. Аунапу, В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, И.Ф. Исаев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, A.A. Орлов, Л.П. Погребняк, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);

- антропологические, холистические и системно-структурные аспекты целостности как философской категории (В.И. Вернадский, И. Пригожин, А.И. Субетто, А.И. Уемов, Дж. Холдейн, Ю.А. Шрейдер, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов, К. Ясперс и др.);

- теорию самоорганизации систем и научные разработки в области синергетики (К.А. Абульханова - Славская, М.Т. Громкова, Т.М. Давыденко, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Л.Н. Макарова, И. Пригожин, Г. Хакен, У.Р. Эшби и др.);

- концептуальные основы непрерывного образования взрослых (В.Н. Аверкин, Ж. Аллак, Д. Аллен, Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, С.И. Змеев, Г. Коллинз, В.Ю. Кричевский, В.В.

Краевский, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Леднев, В.Н. Максимова, П.И. Образцов, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряпицина);

- идеи личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Колесникова,

A.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Г. Пашков, Л.С. Подымова и др.);

- идеи рефлексивного подхода к организации профессиональной переподготовки руководителей школ (Т.М. Давыденко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

- положения о целостности образовательного процесса (A.B. Брушлинский,

B.Г. Воронцова, В.Н. Максимова, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, В.Д. Шадриков, И.Я. Лернер, К.Д. Ушинский, и др.);

- современные концепции профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров (И.Ю. Алексашина, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, Л.Н. Лесохина, В.И. Маслов, Э.М. Никитин, В.И. Подобед, И.М. Подушкина, Г. Н. Подчалимова, П.Е. Решетников, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: ФПК и ППРО Курского государственного университета, Курский областной ИПК и ПРО, комитет образования г. Курска, научно-методический центр г. Курска, кабинет руководящих кадров г. Орла, общеобразовательные учреждения г. Курска. На разных этапах исследованием было охвачено свыше 1000 человек (в том числе 60 директоров общеобразовательных школ, 740 заместителей директоров по учебно-воспитательной и научно-исследовательской работе, 40 работников органов управления образованием, 60 работников научно-методического центра г. Курска, 80 представителей педагогической общественности). Дополнительно в исследование было включено 30 специалистов органов управления образованием г. Москвы, г. Новосибирска, 150 руководителей школ данных регионов. Исследование проводилось в рамках целевой научно-исследовательской программы непрерывного профессионального образования руководителей школ г. Курска с 1990 г. по 2005 г. и включало несколько этапов. Дополнительной базой исследования явились ФПК и ППРО МПГУ, ФПК и ППРО Новосибирского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

Профессиональная переподготовка руководителей школ как объект управления развитием и образовательная система в муниципальной системе образования направлена на оперативное решение социального заказа опережающего развития муниципального образования, гибкого реагирования на запросы профессионального сообщества руководителей школ, органов управления муниципальной образовательной системой и создание качественно нового социокультурного образовательного пространства.

Управление развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне характеризуется как многоуровневое, полисубъектное, диалогическое взаимодействие, в котором реализуется совместное принятие целей деятельности, обмен ценностями, творческими идеями, обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов, обеспечивающих целенаправленный перевод субъектов ПП руководителей школ в новое качественное состояние - режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития. Управление развитием муниципальной системы ПП призвано создавать условия ее жизнеобеспечения с учетом обновления объектов и способности субъектов к самоорганизации, переориентации функций местного управления с оперативного на стратегическое управление развитием. Этот процесс включает в себя определение ценностей, целей, приоритетов, оценку и планирование ресурсов, разработку планов и программ развития с учетом потребностей обучающихся, их достижений. Управление развитием ГШ руководителей школ следует рассматривать как совокупность двух взаимосвязанных, динамично развивающихся подсистем - управляющей и управляемой. Управляющая подсистема (субъект управления развитием) включает в себя: управляющий совет как коллективный субъект, руководителей школ, преподавателей ПП и специалистов органов управления образованием как персональных субъектов управления. На уровне управляющей подсистемы осуществляется полисубъектное взаимодействие, направленное на обеспечение максимально полного включения каждого субъекта ПП руководителей школ в разработку «социального заказа», формирование концепции, целевых программ развития на муниципальном уровне. Управляемая подсистема (объект управления) представлена муниципальным, локальным, субъектно-личностным компонентами ПП руководителей школ. На уровне управляемой подсистемы осуществляется развитие образовательной системы ПП руководителей школ за счет инновационного обновления образовательных и ресурсных процессов.

Новое качество образовательной системы достигается посредством реализации концептуальной модели управления развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне, включающей в себя методологию управления развитием, основанную на системном, акмеологическом, антропологическом, синергетическом, квалиметрическом подходах; ведущие тенденции развития: муниципализация управления, основанная на выявлении и реализации культурно-образовательных ожиданий города; полисубъектное взаимодействие участников образовательного процесса в системе профессиональной переподготовки; возрастание роли и значения качества профессиональной переподготовки школьных управленцев; становление и развитие нормативно-правовой базы ПП руководителей школ; усиление координации процессов организационно-методической поддержки инноваций в системе ПП в масштабе города; ряд закономерных связей: эффективность управления развитием ГШ на муниципальном уровне зависит от качества преобразований в федеральной и региональной политике ДПО; цели и содержание управления ГШ руководителей школ на муниципальном уровне закономерно обусловлены социокультурными потребностями развития муниципальной системы образования; эффективность непрерывного профессионального образования руководителей школ зависит от системности и качества управления ДПО; развитие и саморазвитие управляющей и управляемой систем ПП руководителей школ закономерно связаны с их открытостью во взаимодействии с социокультурной средой и другими образовательными институтами; принципы управления развитием муниципальной системы ПП: полисубъектность управления, выделение главного звена; оптимизация совместной деятельности субъектов управления развитием 1111; сочетание индивидуальной, групповой рефлексии процесса управления развитием ПП и его результатов; механизмы управления развитием, позволяющие обеспечить диалог, согласование деятельности, налаживание партнерских отношений субъектов управления: делегирование полномочий и принятие ответственности, взаимодополнение, интеграция; состав и содержание инновационных функций управления развитием системы ПП: прогностическая, регионоориентированная, культурно-созидательная, ценностно-ориентационная, акмеологическая, гуманитарная, нормативно-регулирующая.

Технология управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне представляет собой последовательность взаимосвязанных действий субъектов управления, участников образовательного процесса ПП на этапах', проблемно-целевом (выявление основных проблем, решение которых будет способствовать развитию муниципальной системы ПП при сохранении ее целостности и устойчивости; определение и принятие целей, ценностей и смыслов перевода муниципальной системы ПП в режим развития); проектировочном (проектирование муниципального и личностного «заказа» на профессиональную переподготовку школьных управленцев города, разработка инновационной структуры полисубъектного управления развитием ПП); предметно-содержательном (разработка муниципальных требований к содержанию и уровню профессиональной переподготовки руководителей школ; к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ, индивидуальных образовательных маршрутов и программ самообразования); организационном (организация образовательного процесса, его ресурсного обеспечения, взаимодействия с органами управления образованием, с научными коллективами и базовыми ОУ); рефлексивно-оценочном (выявление результатов развития муниципальной системы ПП посредством мониторинга, экспертизы, их групповая и индивидуальная рефлексия, оценка).

Критериями и показателями результативности управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне выступают: переход образовательной системы ПП школьных управленцев на более высокий уровень (положительная динамика образовательной системы 1111, повышение качества реализации дополнительных профессиональных образовательных программ, качества преподавания, повышение качества формирования «ключевых компетенций» руководителей школ, развитие инновационных процессов, профессиональной деятельности руководителей школ, способностей субъектов управления к сотрудничеству и сотворчеству, создание благоприятного психологического и инновационного климата в ОУ); инновационность деятельности субъектов управления развитием ПП (появление новых элементов структуры управления, инновационных функций управления развитием системы ПП; становление руководителей школ как субъектов профессиональной переподготовки; модернизация содержания, технологий и форм организации образовательной деятельности); положительная оценка результатов ПП руководителей школ со стороны ее субъектов, «заказчиков» и «потребителей» (позитивная динамика профессионально-личностной «Я-концепции» руководителей школ); удовлетворенность органов управления образованием качеством ПП школьных управленцев; позитивное отношение педагогических коллективов, родительской общественности к результатам развития профессиональной переподготовки руководителей школ.

Результативность управления развитием муниципальной системы профессиональной переподготовки руководителей школ определяется комплексом следующих педагогических условий: прогнозированием изменений во внутренней и внешней среде муниципальной системы ПП; согласованностью и единством действий субъектов управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ; диверсификацией дополнительных профессиональных образовательных программ; организационно-методической поддержкой управленческих инноваций в масштабе города; ресурсным обеспечением профессиональной переподготовки руководителей школ; квалиметрической оценкой результативности ПП и удовлетворенности субъектов управления развитием системы ПП.

Результаты, полученные исследователем, их научная новизна заключаются в следующем:

• разработана технология управления развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне;

• определены критерии и показатели результативности управления развитием ПП руководителей школ;

Теоретическая значимость исследования:

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографии, учебных пособиях, научных статьях. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: Барнаул (1989-1992), Белгород (1999), Воронеж (1996), Курск (1993-2004), Ленинград (1980-1990), Москва (1998-2005), Минск (2002), Нижний Новгород (1999), Орел (1999), Санкт-Петербург (1989 -2001); на ежегодных научно-практических конференциях в Курском государственном университете, Курском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, на областных и городских семинарах руководителей школ, работников комитета образования города, районных отделов образования.

Материалы и выводы исследования использовались в работе Научно-методического совета по проблемам ДПО руководителей школ Минобразования России, членом которого является диссертант (материалы исследования докладывались на заседаниях НМС в 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 г.г.); апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись также в процессе разработки и реализации муниципальных требований к минимуму содержания ПП руководителей школ, дополнительных профессиональных образовательных программ, образовательных комплексов. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс ФПК и ППРО Курского, Московского, Новосибирского госуниверситетов, Орловского ИПК и ПРО, в деятельность научно-методического центра г. Курска, научно-методической лаборатории теории и практики управления школой (при комитете образования г. Курска), вошли в программу «Развитие муниципальной системы образования г. Курска на период с 2000 по 2005 г.г.», в комплексную целевую программу «Развитие кадрового потенциала образования г. Курска», применяются в работе главной аттестационной комиссии при комитете образования Курской области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

В главе изложены результаты опытно-экспериментальной работы по реализации системы управления развитием ПП руководителей школ, что позволило сделать следующие выводы:

1. Создание муниципальной системы управления развитием ПП руководителей школ служит формированию и развитию их опережающей целостной профессиональной компетентности, непрерывному саморазвитию личности управленцев-профессионалов посредством их включения в процесс непрерывного профессионально-личностного саморазвития.

2. В исследовании осуществлялась экспериментальная проверка разработанной инновационной структуры, концептуальной модели и технологии управления развитием 1111 школьных руководителей. Исследование охватывало муниципальный, локальный и субъектно-личностный компоненты образовательной системы ПП руководителей школ, включало констатирующий и формирующий эксперимент.

3. Констатирующий эксперимент предполагал оценку исходного уровня готовности субъектов управления развитием к совместной деятельности по целеполаганию, планированию, организации совместной деятельности по обеспечению нового качества образовательной системы ПП руководителей школ, мотивации на «соработничество». Констатирующий эксперимент позволил сделать вывод о том, что творческое взаимодействие субъектов требует создания инновационной структуры управления развитием 1111, в основе которой - полисубъектное взаимодействие. Сотворчество субъектов управления развитием продуктивно осуществляется при условии высокой теоретической подготовки всех участников данного процесса, поскольку способность к полисубъектному взаимодействию предполагает наличие компетентности.

4. Формирующий эксперимент был посвящен реализации системы управления развитием ПП руководителей школ. В ходе опытноэкспериментальной работы апробировалась концептуальная модель и технология управления развитием ПП руководителей школ.

5. Технология управления развитием ПП руководителей школ представляла собой поэтапный вариант. Ведущими этапами технологии явились: проблемно-целевой (выявление основных проблем, решение которых будет способствовать развитию муниципальной системы ПП при сохранении ее целостности и устойчивости; определение и принятие целей, ценностей и смыслов перевода муниципальной системы ПП в режим развития); проектировочный (проектирование муниципального и личностного «заказа» на профессиональную переподготовку школьных управленцев города, разработка инновационной структуры полисубъектного управления развитием ПП); предметно-содержательный (разработка муниципальных требований к содержанию и уровню профессиональной переподготовки руководителей школ; к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ, индивидуальных образовательных маршрутов и программ самообразования); организационный (организация образовательного процесса, его ресурсного обеспечения, взаимодействия с органами управления образованием, с научными коллективами и базовыми ОУ); рефлексивно-оценочный (выявление результатов развития муниципальной системы ПП посредством мониторинга, экспертизы, их групповая и индивидуальная рефлексия, оценка).

6. Результативность системы управления развитием ПП руководителей школ в ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялась на основе следующих критериев и показателей: переход образовательной системы ПП школьных управленцев на более высокий уровень (положительная динамика образовательной системы ПП, развитие способностей субъектов управления к сотрудничеству и сотворчеству, формирование и обогащение ключевых компетенций руководителей ОУ, создание благоприятного психологического и инновационного климата в ОУ); инновационность деятелъности субъектов управления развитием ПП (появление новых элементов структуры управления, инновационных функций управления развитием системы ПП; становление руководителей школ субъектами профессиональной переподготовки; модернизация содержания, технологий и форм организации образовательной деятельности); положительная оценка результатов ПП руководителей школ со стороны ее субъектов, «заказчиков» и «потребителей» (позитивная динамика профессионально-личностной «Я-концепции» руководителей школ; удовлетворенность органов управления образованием качеством ПП школьных управленцев; позитивное отношение педагогических коллективов, родительской общественности к результатам развития профессиональной переподготовки).

7. Выявлена роль управляющего совета как коллективного субъекта управления развитием в развитии методологической, гуманитарной (специальной, социальной, индивидуальной, личностной, образовательной) и технологической компетентности руководителей школ.

8. Определены новые виды управления: управление диверсификацией, управление развитием ресурсов.

9. Доказано, что условием, обеспечивающим развитие самого управления, является изменение ресурсов, перевод их на более высокий уровень (человеческие, социальные, развитие среды жизнедеятельности, экологические, правовые ресурсы). Развитие ресурсов влияет на развитие среды, которая оказывает воздействие на изменение управления с позиции полисубъектного управления. Ресурсная поддержка ПП руководителей школ является одним из важных условий управления развитием муниципальной системы. Определены компоненты ресурсной поддержки управления развитием, их структура и содержание.

10. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса осуществляется путем использования разнообразных образовательных программ, которые адресуются руководителям школ, находящимся на различных уровнях профессионально-личностного саморазвития. Предлагаются разнообразные программы: экспертной деятельности в образовании, опытно-экспериментальной, инновационной и др. Экспертная деятельность реализуется независимым центром экспертизы, в функции которого входит экспертиза технологий, программ, консультирование по вопросам организации и проведения экспертизы, программное обеспечение подготовки экспертов, создание и поддержание банка данных по вопросам экспертизы, участие в процессе аттестации ОУ. В рамках информационной поддержки создан «Банк педагогической и управленческой информации», который содержит данные, связанные с образовательным процессом в муниципальной системе образования.

11. Оценка качества управления развитием ПП руководителей школ осуществлялась посредством педагогического мониторинга. Мониторинг (предостерегающий) является мощным средством информационного обеспечения системы управления развитием ПП для предупреждения от возможных некомпетентных действий руководителей является важнейшим инструментом и механизмом управления развитием муниципальной системы профессиональной переподготовки. Мониторинг рассматривался как интегративное средство проверки результативности разработанной нами модели управления развитием муниципальной системы профессиональной переподготовки руководителей школ. Кроме того, педагогический мониторинг характеризуется как часть субрегиональной системы управления качеством образования и представляет собой систему непрерывного наблюдения за фактическим положением дел в системе образования для современного системного анализа происходящих в ней изменений, предупреждения негативных тенденций, а также для краткосрочного прогнозирования эффективности и полноты предоставляемых образовательной системы 1111 услуг. Мониторинг в системе 1111 руководителей школ включает период обучения по образовательной программе «Управление образовательным учреждением», профессиональную переподготовку по образовательной программе «Менеджмент в образовании», межкурсовой период, связан с работой сервисных служб по оказанию консультативной помощи руководителям школ в подготовке к аттестации на обязательную и высшую категории по должности «руководитель ОУ», самообразовательную работу слушателей.

12. Разработаны составляющие педагогического мониторинга управления развитием муниципальной образовательной системы ГШ руководителей школ г.Курска: цель, задачи, виды мониторинга, способы сбора и обработки информации, инструментарий и каналы распределения информации о качестве управленческой деятельности. Раскрыты условия и содержание различных видов мониторинга: информационного, динамического, базового комплексного, проблемного развития, контрольно-оценочного. Выявлены объекты исследования мониторинга, его компоненты, отражающие этапы непрерывного наблюдения за объектом исследования.

13.Результативность управления развитием муниципальной системы профессиональной переподготовки руководителей школ определяется комплексом следующих педагогических условий: прогнозированием изменений во внутренней и внешней среде муниципальной системы ГШ; согласованностью и единством действий субъектов управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ; диверсификацией дополнительных профессиональных образовательных программ; организационно-методической поддержкой управленческих инноваций в масштабе города; ресурсным обеспечением профессиональной переподготовки руководителей школ; квалиметрической оценкой результативности ГШ и удовлетворенности субъектов управления развитием системы 1111.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проведённое исследование управления развитием муниципальной системы ПП руководителей школ свидетельствует о том, что существует самостоятельная отрасль - муниципальная образовательная система ПП руководителей школ, которая в многоуровневой системе управления (федеральной, региональной, муниципальной, локальной, субъектно-личностной) занимает особое место. Данная система является образовательной системой и объектом управления. Управление развитием муниципальной системы ПП руководителей школ представлено взаимодействием двух взаимосвязанных, динамично развивающихся подсистем - управляющей и управляемой, направлено на интеграцию управленческих структур. Управляющая подсистема как субъект управления развитием является многоуровневой, включает в себя: управляющий совет как коллективный субъект управления, руководителей школ и преподавателей ПП как персональных субъектов. Управляемая подсистема как объект управления также является многоуровневой, представлена муниципальным, локальным, субъектно-личностным компонентами.

2. На уровне управляющей подсистемы осуществляется полисубъектное взаимодействие, направленное на обеспечение максимально полного включения каждого субъекта в разработку «социального заказа», формирование концепции, целевых программ развития ПП на муниципальном уровне. На уровне управляемой подсистемы осуществляется развитие ПП руководителей школ за счет интеграции ресурсов, инновационного обновления образовательных, обеспечивающих процессов.

3. Управление развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне характеризуется как многоуровневое, полисубъектное, диалогическое взаимодействие, в котором реализуется совместное принятие целей деятельности, обмен ценностями, творческими идеями, обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов, обеспечивающих целенаправленный перевод субъектов ПП руководителей школ в новое качественное состояние - режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития.

4. Современное состояние теории и практики управления развитием муниципальной образовательной системы профессиональной переподготовки руководителей школ нуждается в серьезном переосмыслении и усовершенствовании на основе новых подходов, концепций, учета прогрессивной образовательной практики в стране и за рубежом. С позиций системного, антропологического, синергетического, квалиметрического подходов показано, что к началу 90-х годов российское дополнительное профессиональное образование школьных руководителей представляло собой систему динамичную, но слабо интегрированную с органами управления образованием, образовательными учреждениями ПП, педагогической общественностью. В данной системе инновационные процессы сочетались с традиционными. В результате развитие образовательной системы ПП в регионах стало слабо управляемым и трудно прогнозируемым. Муниципальная система 1111 руководителей школ с позиции сегодняшнего дня рассматривается как административно-территориальная целостная совокупность сбалансированных и связанных между собой образовательных, обеспечивающих, инновационных и управленческих процессов, реализуемых соответствующими службами на территории муниципалитета для удовлетворения «социального заказа» органов управления образованием, разнообразных образовательных потребностей руководителей школ как субъектов, с учетом их гуманистических ценностей и культурной самобытности.

5. Установлено, что муниципальной системе ПП руководителей школ свойственно «запаздывающее» реагирование на потребности практики в подготовке руководителей школ современного типа, способных продуктивно решать вопросы управления школой; отмечена неудовлетворенность значительной части родителей качеством школьного образования. Во многом это связано с деятельностью школьных руководителей. В то же время, на муниципальном уровне утверждается понимание того, что руководитель школы является главной фигурой модернизации, её успех во многом зависит от уровня его управленческого мастерства, от уровня сформированности гуманитарной, методологической, технологической компетентности. Данный процесс нуждается в совершенствовании в условиях образовательной системы ПП руководителей школ.

6. Концептуальная идея исследования заключалась в обеспечении условий для перевода образовательной системы ПП руководителей школ в новое качество. Определено, что новое качество системы ПП руководителей школ формируется на основе собственных тенденций и закономерных связей, позволяющих обеспечить режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития школьных менеджеров. Новое качество образовательной системы достигается посредством реализации концептуальной модели управления развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне, включающей в себя методологию управления развитием, основанную на системном, акмеологическом, антропологическом, синергетическом, квалиметриче-ском подходах; ведущие тенденции развития: муниципализация управления, основанная на выявлении и реализации культурно-образовательных ожиданий города, полисубъектное взаимодействие участников образовательного процесса в системе профессиональной переподготовки; возрастание роли и значения качества профессиональной переподготовки школьных управленцев; становление и развитие нормативно-правовой базы ПП руководителей школ; усиление координации процессов организационно-методической поддержки инноваций в системе ПП в масштабе города; принципы управления развитием муниципальной системы ПП: полисубъектность управления, выделение главного звена; оптимизация совместной деятельности субъектов управления развитием ПП; сочетание индивидуальной, групповой рефлексии процесса управления развитием ПП и его результатов; механизмы управления развитием, позволяющие обеспечить диалог, согласование деятельности, налаживание партнерских отношений субъектов управления: делегирование полномочий и принятие ответственности, взаимодополнение, интеграция; инновационные функции управления развитием системы ПП: прогностическая, регионоориентированная, культурно-созидательная, ценностно-ориентационная, акмеологическая, гуманитарная, нормативно-регулирующая.

7. Технология управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне представляет собой последовательность взаимосвязанных действий субъектов управления, участников образовательного процесса ПП на этапах: проблемно-целевом (выявление основных проблем, решение которых будет способствовать развитию муниципальной системы ПП при сохранении ее целостности и устойчивости; определение и принятие целей, ценностей и смыслов перевода муниципальной системы ПП в режим развития); проектировочном (проектирование муниципального и личностного «заказа» на профессиональную переподготовку школьных управленцев города, разработка инновационной структуры полисубъектного управления развитием ПП); предметно-содержательном (разработка муниципальных требований к содержанию и уровню профессиональной переподготовки руководителей школ; к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ, индивидуальных образовательных маршрутов и программ самообразования); организационном (организация образовательного процесса, его ресурсного обеспечения, взаимодействия с органами управления образованием, с научными коллективами и базовыми ОУ); рефлексивно-оценочном (выявление результатов развития муниципальной системы ПП посредством мониторинга, экспертизы, их групповая и индивидуальная рефлексия, оценка).

8. Выявлено, что муниципальная образовательная система ГШ школьных руководителей недостаточно способствовала развитию управленческой компетентности. Установлены негативные стороны функционирования муниципальной образовательной системы 1111 руководителей школ. В то же время отмечено, что идет активный процесс ее обновления. Так установлено, что наблюдается многообразие нововведений в управлении развитием 1111 руководителей школ. Управление развитием ГШ руководителей школ современного типа становится особенно разнообразным, включает в себя множество субъектов, которые свою творческую активность и инициативность формируют в условиях полисубъектного взаимодействия.

9. Ресурсная поддержка ПП руководителей школ является одним из важных условий управления развитием муниципальной системы. Определены компоненты ресурсной поддержки управления развитием, их структура и содержание. В состав ресурсной поддержки входят: подготовка и переподготовка управленческих кадров, в том числе к инновационной деятельности, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, экспертиро-вание образовательной практики, информационная поддержка и др. Педагогический мониторинг является важным средством информационного обеспечения системы управления и в то же время - важнейшим механизмом управления развитием муниципальной системы ПП руководителей школ. Разработаны составляющие педагогического мониторинга: цель, задачи, объекты, критерии, показатели, уровни. Они составили компоненты карты мониторинга ПП руководителей школ. Карта позволила определить результаты ПП в динамике.

10. Результативность управления развитием муниципальной системы профессиональной переподготовки руководителей школ определяется комплексом следующих педагогических условий: прогнозированием изменений во внутренней и внешней среде муниципальной системы ПП; согласованностью и единством действий субъектов управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ; диверсификацией дополнительных профессиональных образовательных программ; организационно-методической поддержкой управленческих инноваций в масштабе города; ресурсным обеспечением профессиональной переподготовки руководителей школ; квалиметрической оценкой результативности ПП и удовлетворенности субъектов управления развитием системы ПП.

Проблема управления развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне сложна и многогранна. В нашем исследовании мы рассмотрели лишь некоторые условия, формы и средства, обеспечивающие принятие обоснованных управленческих решений по переходу ее на более высокий качественный уровень, отвечающий современным требованиям общества, человека. В дальнейшем исследовании, кроме рассмотренных, нуждаются другие виды управления развитием системы ПП руководителей школ. Более детального исследования требуют противоречия в системе ПП руководителей школ, изучение возможностей психолого-педагогических и других служб в управлении развитием, решение проблемы управления непрерывным образованием в связи с «суверенизацией» школ и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ильина, Ирина Викторовна, Курск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. -М.: Мысль. 1991.-299 с.

3. Аверин А.Н. Взаимосвязь теории и практики в социальном управлении. М.: АПН СССР, 1981.-52с.

4. Аккофф Р. Искусство решения проблем / Пер. с англ. М.: Мир, 1992. - 224 с.

5. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993.-126с.

6. Алферов Ю.С. Местные органы управления образованием за рубежом: проблемы модернизации и реформирования // Педагогика. №6. - 1999 - С. 92-99.

7. Амоношвили 111.А. Единство цели. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

8. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-Т. 1,2.-288 с.

9. Ананьев Б.Г. Психическая структура человека как субъекта // Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956. - С. 113-114.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Д.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1968.-336 с.11 .Андреева И. С. Философское понимание человека. М.: Мысль, 1988. - 247 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1997. - 374 с.

12. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М.: Мысль, 1991.- 415 с.

13. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал, 1980. Т. 1.-№2.-С. 18-32.

14. Арсеньев A.C., Безречевных Э.В., Давыдов В.В. и др. Философско-психологические проблемы развития образования // Теория и практика развивающего обучения / ред. В.В. Давыдов. М.: Интор 1994. - 128 с.

15. Арттохов M.B. Управление развитием муниципальной системы образования. Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 1999. - 255 с.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.— М.:Изд-во «Институт практической психологи», 1996. 768 с.

17. Аунапу Ф.Ф. Что такое управление. M., 1967. - 296 с.

18. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление-М., 1981. -432 с.

19. Афанасьев В.Г. Программно-целевое планирование и управление. -М., 1990. -168 с.

20. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические руды. М.: Педагогика, 1989. -558 с.

21. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. Изд. 3-е, исправ. и дополн. М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский новый университет, 2003.-128 с.

22. Бакурадзе А.Б. Мотивация труда педагогов. -М.: Сентябрь, 2005. -188 с.

23. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

24. Берг А.И., Черняк Ю.И. Информация и управление. М., 1966. - 275 с.

25. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер.с англ. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

26. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. -1996. - № 2. - С.31-36.

27. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышление социолога. М.: Педагогика, 1988.-255 с.

28. Бестужев-Лада И.В. Социальное управление: методы, ориентиры, прогнозы// Проблемы теории и практики. -1989 №4. - С. 73-77.

29. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

30. Битинас Б. П. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы// Педагогика, 1993. № 2. - С. 10 - 16.

31. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М,, 1973.-304с.

32. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. -М.: АПН РСФСР, 1961.-695с.

33. Богуславский М. В. Синергетика и педагогика // Магистр, 1985. № 2. - С. 89 -95.

34. Бодалев A.A. Личность и общение: избранные психологические труды. -М.: Междунар. педагогич. академия, 1995 326 с.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11 -17.

36. Бордовский Г.А., Нестеров A.A., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб: Изд-во РПТУ им. А.И. Герцена, 2001.-359 с.

37. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. -1993.-№4.-С. 3 -15.

38. Братусь Б. С. О механизмах целеполагания//Вопросы психологии, 1977. -№ 3.-С. 121-124.41 .Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 215 с.

39. Бурков В.Н. Ириков В.А. Модели и методы управления организационными системами. -М.: Наука, 1994. 269 с.

40. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика-1997.-№3.-С 15-19.

41. Васильев Ю.В. Структура школьного образования в Западной Германии //Сов. педагогика. 1991.-№5 -С. 130-135.

42. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студ.пед.ин-тов / Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.К.Розов и др.; Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

43. Вендров Е.Е. Психологические проблемы управления. М.: Экономика, -1969.-159 с.

44. Вершловский С. Г., Лесохина Л. Н. Молодежь в пути. М., 1971. - 97 с.

45. Вершловский С.Г., Попов Е.Б. Научные исследования. Социально-педагогические проблемы гуманизации образования // Информационный бюллетень. С - Петербург, Новгород, Псков. - 1995. - № 4. - С. 4-5.

46. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М.: Сентябрь, 2002. -160 с.

47. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Учебник.-М.: ГАРДАРИКА, 1998.-538 с.

48. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. -М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

49. Владиславлев А. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

50. Внутришкольное управление. Вопросы теории и практики / Под ред. Т.НШамовой. М.: Педагогика, 1991. -192 с.

51. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 123-131.

52. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967. - 92 с.

53. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991.-480 с.

54. Вязникова Л.Ф. Теоретические и практические проблемы профессиональной переподготовки руководителей образования на современном этапе: Монография. Хабаровск, 2001- 126 с.

55. Газман О.С. Потери и приобретения в воспитании после десяти лет перестройки. Инновационные движения в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А.Каспржака. А.Пинского. М., 1997. -413 с.

56. Гвишиани Д.М. Организация и управление. -М.: Наука, 1972 - 536 с.

57. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века//Мир образования-1996.- №4. -С. 49-54.

58. Голубков Е.П. Программно-целевой метод управления. -М.: Знание, 1980. -64с.

59. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для системы доп. Проф. образования. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. -495 с.

60. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Россия -2010.-1993.-1.-С. 40-55.

61. Громыко Ю, Давыдов И., Лазарев В., Рубцов В. Концепция прогноза развития образования до 2015 года // Народное образование. 1993. - № 1,2. - С. 3748.

62. Гуманистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США: Сб. науч. тр. / Под ред. МБ. Кларина, И.Н. Семенова. М., 1994.- C.I 13-114.

63. Гуманизация образования. Теория, практика / Под ред. В.Г. Воронцовой. -СПб, 1994.-179.

64. Гутник Г.В. Информационное обеспечение системы качества образования в регионе // Информатика и образование. 1999 - № 1.- С. 7-12.

65. Давыденко Т.М. Рефлексивное, управление школой: теория и практика. -Москва-Белгород, 1995.-251 с.

66. Давыдов В.П. Основы педагогической психологии высшей школы России: Учебник / В.П. Давыдов, Сальников В.П., Сленков ВЛ. / Под ред. C.B. Кошелевой. СПб.: Фонд «Университет», 2000. - 256 с.

67. Дафт Р. Менеджмент / Пер. с англ. -СПб.: Питер, 2000. 832.

68. Деркач A.A., Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования: Монография. -М.: МПА, 1998. 218 с.

69. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М. : Просвещение, 1993. - 192 с.

70. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: ВЛАДОС, 1999. - 198. С

71. Днепров Э.Д Четвертая школьная реформа в России. -М., 1994. 98 с.

72. Дон Фуллер. Управляй или подчиняйся. Проверенная техника эффективного менеджмента. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1992 - 131с.

73. Дубровский Ю.Д. Система понятий и категорий НОТ. М.: Экономика, 1973.-118с.

74. Иващенко Г.М., Плоткин М.М., Ширинский В.И. Труд детей в условиях рынка // Педагогика. № 2. -1996.- С.24-30.

75. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.93 .Ильина И.В. Выполняя «заказ» муниципальной системы образования // Учитель № 4,- 2003. С. 47 - 50.

76. Ильина И.В. Личностно ориентированное управление профильным образованием: Учебное пособие. Курск: Издательский центр «ЮМЭКС», 2005.-100 с.

77. Ильина И.В. Педагогика профессионального образования: Учебное пособие. M.: Академия, глава 8 // Дополнительное профессиональное образование, 2003.- 528 с.

78. Ильина И.В. Подготовка школы к введению государственного стандарта общего образования: управленческий аспект: Учебное пособие. Курск: Издательский центр «ЮМЭКС», 2005. - 80 с.

79. Ильина И.В. Управленческий портфель «Управление качеством образования» (учебно-методическое пособие). Курск: Издательский центр «ЮМЭКС», 2003.-68 с.

80. ЮО.Ильина И.В. Управление развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне: Монография. Москва-Курск, 2005.-430 с.

81. Исаев И.Ф., Макарова Л.Н. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: культура, стиль, индивидуальность: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений. Москва, Изд. Центр «Академия», 2002. - 208 с.

82. Ю2.Кабаков B.C. Менеджмент: проблемы, программы, решения. Л.: ЛГУ, 1990.-395 с.

83. Каверин С.Б. Мотивация труда. М.: Изд-во Института психологии РАН, 1998.-224 с.

84. Ю4.Каган М.С. О структуре современного антропологического знания // Очерки социальной антропологии. СПб, 1995. - С. 30-40.

85. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб, 1997. -160 с.

86. Юб.Караковский В. А. Новикова J1. И., Селиванова H.J1. Воспитание? Воспитание. Воспитание! // Теория и практика воспитательных систем. -М.: Новая школа. 1996. - 160 с.

87. Ю7.Кармаев А.Г. Организационно-педагогические условия становления и развития образовательных учреждений нового типа. М., 1997.-126 с.

88. Ю8.Карнышев А.Д. Социально психологические аспекты демократизации школы // Сов. педагогика №8 - 1990. - С. 77- 81.

89. Ю9.Карпов A.B. Психология менеджмента. -М., 1999. 584 с.

90. И2.Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Знамя, 1994. 154 с.

91. ИЗ.Кларин М.В. Инновация в мировой педагогике. Рига.: «Эксперимент», 1995.-176 с.

92. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании// Педагогика. 1996 - №2. - С. 14-21.

93. Климов Е.А. Психология профессионализма. М.: И1111: Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.-400.

94. КнязеваЕ.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. -1992. -№ 12. С.З -20.

95. Коваленко В.И., Решетников П.Е. Педагогический мониторинг: концептуальная модель и технологии реализации. Белгород: БелГУ. -2002. -151с.

96. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология. М.: ГАРДАРИКИ. -2005.-287 с.

97. Ковш Н.К. Теоретические основы разработки разноуровневой модели развития профессиональной компетентности руководителей школ. Минск: МнГПУ, 1994.-190 с.

98. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика, 1995. -№ 5.

99. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984-ЗЗЗс.

100. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986 -143 с.

101. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: Учеб. пособие. Челябинск, 1986. - 33 с.

102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М., 2002.-36 с.

103. Концепция непрерывного образования: Одобрена Гос. ком. СССР по нар. образованию и Всесоюз. советом по нар. образованию. // Нар. образование. -1989.-№ 10.-С.З-12.

104. Корицкий Э.Б., Лавриков Ю.А., Омаров А.М. Советская управленческая мысль 20-х годов. М.: Экономика, 1990. - 282 с.

105. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999. № 3. - С.43 - 49.

106. Королев Ф.Ф. Системный подход к возможности применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1970, №9. - С. 103-115.

107. Кошкина B.C. Конструирование программы развития региональной образовательной системы: Автореф. дис. канд. пед. наук: СПБ., 1992. - 17 с.

108. Краевский В. В. Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1981. 149 с.

109. Краткий психологический словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского.-М.: Политиздат, 1985.- 431 с.

110. Кричевский В.Ю. Демократизация школьной жизни. М.: Знание, 1991. -40с.

111. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора школы как объект междисциплинарного исследования: Дисс.д-ра. пед. наук. - СПБ., 1993.-486 с.

112. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

113. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. 2-е изд. Испр. и доп. - СПб.: Политехника, 2002. - 2002. - 189 с.

114. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. JL: ЛГУ, 1980.-172 с.

115. Кузьмичева И.А., Герасимова И.Г. Педагогические взгляды Карла Роджерса и их влияние на развитие образования // Тенденции развития современной школы в РСФСР: Межвуз. сб. науч. тр. / НИИ шк. MHO РСФСР; Отв. ред. В.Ф.Кривошеев. M, 1991. - С. 155-164

116. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. - №25 - С. 108 - 115.

117. Кулюткин Ю.Н. Формирование глобального мышления как психологическая проблема // Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СПБ., 1992. - С. 8 - 13.

118. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1995. -128 с.

119. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1970. 261 с.

120. Кунц Г., О'Доннел Управление. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. М.: Прогресс, T.I - 435 е., Т.2 - 512 с.

121. Куркин Е.П. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997.-142 с.

122. Курнешова Л. Образование и здоровье. Нужен комплексный подход //Лед. вестник.-1998.-№ 6-С. 11-14.

123. Кутырев В.А Естественное и искусственное: борьба миров. ~ Н. Новгород, 1994.-312 с.

124. Лазарев B.C. Логика целевого управления. Новосибирск, 1988. - 116с.

125. Лазарев В. С. Психология стратегических решений. -М., 1994. 81 с.

126. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика.-1995.-№ 5.-С. 12-18.

127. Лебедев O.E. Образовательная система как объект управления. -Петербургская школа. СПб., 1994. - 156 с.

128. Лебедев O.E. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб., 1994 - 106 с.151 .Лебедев O.E., Тряпицына А.П. и др. Петербургская школа: образовательные программы. СПб, 1999. - 100 с.

129. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М., 1988— 204 с.

130. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

131. Леднев В. С. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Просвещение, 1998. - 360 с.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975. -304с.

133. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

134. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980 -96 с.

135. Лесохина Л. Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Автореф. дисс. док. пед. наук. Л., 1991. - 36 с.

136. ЛисовскиЙ A.B., Лисовский В.Т. В поисках идеала. Диалог поколений. -Мурманск, 1994.-96 с.

137. Литвиненко Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М, 1995. -16 с.

138. Литвинова Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики. М.: Педагогика, 1989.-191 с.

139. Ломов Б.Ф. Совместная (групповая) деятельность людей, формирование трудовых коллективов и психологические аспекты управления /Под ред. В.Г. Шорина. М., 1972- 226 с.

140. Луценко Л.И. Повышение квалификации школы директора школы на основе учета развития его профессионального статуса: Автореф. дис. докт. Пед. наук. Тула. - 47 с.

141. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия: Материалы по переводу учреждений и организаций народного образования на новые условия хозяйствования. М. :НИИ ВШ, 1989. - 135 с.

142. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПБ.: Образование-Культура, 1998.-344 с.

143. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: Могография: В 2 ч.- Москва Тамбов, 2000. Ч. 1 - 243 с. Ч. 2 -143 с.

144. Макарова Л.Н. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей // Педагогика. 2004. - № 3. - С. 60 -68.

145. Малахов С.Ф. Менеджер за работой. -М.: Молодая гвардия, 1989. -237с.

146. Малахов Н.Д. Муниципальное управление: трудности становления. // Нар. образование. -№1-2. С.91-97.

147. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высоко развитых странах// Сов. педагогика. 1990.-№ 12. - C.116-126.

148. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. -М.: Высшая школа, 1969.-191 с.

149. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

150. Маршев В.И. История управленческой мысли. М.: МГИАЧ, 1987. - 237 с.

151. Маркович Д. Социология труда. -М.: Изд-во РУДН, 1997. 512 с.

152. Маслов В. И. Теория и методика педагогического руководства непрерывным повышением компетентности директора школы: Дисс. . док. пед. наук. -Киев, 1991.-429 с.

153. Матюшкин A.M. Психологическая структура познавательной активности // Вопр. психологии. 1982.-№4.-С. 21-25.

154. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой.-М.: МИП\УВ Магистр, 1992.-231 с.

155. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.-701 с.

156. Методические рекомендации по формированию организационных структур региональных органов управления образованием / Авт. кол. в под рук. B.C. Лазарева. -М.: Междунар. Совм. Предпр. «Лицом к лицу», 1991. - 24 с.

157. Мильнер Б.З. Организация программно-целевого управления. М.: Наука, 1980.-376 с.

158. Митин С. H. Формирование культурологических знаний и умений у руководителей школ в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. М., 1995.- 183 с.

159. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. 199 с.

160. Модель отраслевой системы обучения управленческих кадров образования. Примерные учебные планы. (Специальность 06. 12. 00. Менеджмент в социальной сфере) /Научн. ред. Костикова M. Н., Шамова Т. И. - Москва -Барнаул, 1996.-42 с.

161. Модульно-уровневая подготовка, переподготовка и повышение квалификации управленческих кадров образования / Науч. Ред. Т.И.Шамова, П.К. Одинцов: Учеб. Пособие. -Москва-Барнаул: БГПУ, 1997.- 121 с.

162. Моисеев Н.Н. Алгоритм развития. -М.: Молодая гвардия, 1987.-304 с.

163. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. -М.: Сентябрь.-2001.-160.

164. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Сов. педагогика. -1990. №8 - С. 42-47.

165. Монтьева Т.В., Моисеева В.Н. Педагогическая гимназия № 24 Санкт-Петербурга на Васильевском. СПб.: РПГУ. - 1993. - 124 с.

166. Научная организация управленческого труда.-М.: Прогресс, 1968.-305 с.193 .Научные основы управления производством /О.В .Козлова, Д.М. Гвишиани,

167. Н.Д. Байков. -М.: Экономика, 1969.-351 с.

168. Национальная доктрина Российского образования // Официальные документы в образовании, 2000. № 21 (132). - С. 3 - 11.

169. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь. 1999.-177 с.

170. Немова Н.В. Дидактические условия развития у руководителей школ умения готовить управленческие решения: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1992.-222 с.

171. Нестеров В.В. Концепция целостной модели развития регионального образования и пути ее реализации. Дисс. в форме науч.докл.канд.пед.наук. - Екатеринбург, 1995. - 48 с.

172. Никандров Н. Д. Воспитание ценностей: Российский вариант. М.: Магистр, 1996.

173. Никандров Н.Д. На путях к гуманной педагогике // Сов. педагогика. -1990.-№9.-С. 41-47.

174. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития): Учебное пособие. -М., 1995. 194 с.

175. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации.-М., 1994.-254 с.

176. Новичков В.Б. Муниципализация образования // Мир образования -1996. -№6. -С. 42 45.

177. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования / A.M. Новиков // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 3-10.

178. Нововведения в муниципальном управлении образованием / Под ред. Н.Д. Малахова. М.: Новая школа 1997. - 95 с.

179. Экономика, 1975. 280 с. 216.0рлов A.A. Научные основы управления общеобразовательной школой.

180. М.: Педагогика, 1982. 103 с. 217.0рлов А. А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. - М.,1997.-219 с.218.0рлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании //

181. Основы внутришкольного управления/Под ред. П.В.Худоминского. -М.: Педагогика, 1987. 168 с.

182. Паначин Ф.Г. Управление просвещением в СССР.- М.: Просвещение, 1977.— 208 с.

183. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса / Под научн. ред. Субетто А.И. СПб. -М., 1997. - 297 с.

184. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Дисд-ра пед. наук. СПб: СПГПУ,1998.-426 с.

185. Парамзин В.П. Вопросы управленческой аксиологии. Новосибирск: НГУ, 1994.-75 с.

186. Парыгин Б.Д. Лидерство и руководство в структуре организации групповой деятельности и общения // Организационная психология / Сост. И общ. Ред. Л.В.Винокурова, И.И.Скрипюха. СПб.: Питер, 2000. - 129 с.

187. Пашков А.Г. К вопросу о взаимосвязи педагогической антропологии и принципов синергетики// Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог. Курск, 1996. - С. 14-15.

188. Пашков А.Г. Теоретико-методологические основы профессионального образования // Педагогика профессионального образования. С. 5 36.

189. Педагогическая энциклопедия в 3-х т. М.: Работник просвещения, 1927. -T.1.1990.-224 с.

190. Петербургская школа / Под ред. O.E. Лебедева. СПБ.: ИОВ РАО. - 1993. -158 с.

191. Петровичей В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. — Тула.: Приок. книж. изд-во, 1994.-288 с.

192. Питерс Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления : Пер. с англ. /Отв. ред. Л.КЕвенко. М.: Прогресс, 1986. - 418 с.

193. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности: теоретико-методический аспект. Л.: ЛГУ, 1990. - 184 с.

194. Поваляева М.Н., Пахомова С.Е. Становление институтов сферы образования // Педагогика. -1996. № 2. - С. 3-7.

195. Погребняк Л. П. Взаимодействие организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой-Ставрополь, 2004. 386 с.

196. Подзолков В.Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования. Тула:

197. Подобед В.И. Региональная структура управления образованием // Сов. педагогика. № 9.-1991.-С. 29-35.

198. Подобед В.И., Жилина А.И. Совершенствование структуры управления образованием в регионе // Сов. педагогика. -1989. -№ 6. С. 47-49.

199. Подымова Л. С. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995. — 396 с.

200. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. -М., 1996. 382 с.

201. Подушкина И.М. Формирование методической политики образовательного учреждения. Москва-Курск, 2003. -156 с.

202. Подчалимова Г.Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика. -Москва-Курск, 2001. 493 с.

203. Поляков В.А., Чистякова С.Н. и др. Выпускники учебных заведений в период перехода к рынку. Информационный материал //Сов. педагогика, 1991.-№9.-С. 11-20.

204. Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идеи вселенского сознания // Педагогика. -1994. -№ 3. С. 13 - 18.

205. Попов Г.Х. Проблемы теории управления. М.: Экономика, 1972. -318с.

206. Попов Г.Х., Косов Н.С. Программно-целевой подход в управлении и планировании.-М.: Экономика, 1980.-40 с.

207. Поповичев В.И. Управление общим и педагогическим образованием (опыт, состояние, перспективы): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 31 с.

208. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991. -291с.

209. Потапов Е.А. Организационно-педагогические факторы развития образования в условиях крупного города: Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 1997.-26 с.

210. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995.-464 с.

211. Поташник М. М., Моисеев А. М. Диссертация по управлению образованием: Состояние проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. -М.: Новая школа, 1998. — 176 с.

212. Поташник М.М., Хомерики О.Г., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

213. Пригожин И. Порядок из хаоса. М., 1986. - 431 с.

214. Проблемы базовой управленческой подготовки и повышения квалификации организаторов образования: Тезисы докладов межвуз. наун.-практ. конференции / Ред. Г. Н. Подчалимова. Курск: КГПУ, 1994. - 142 с.

215. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ. / Под ред. Е.П. Тонконогой М.: Педагогика, 1987.-165 с.

216. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. ИЛ. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994. -131 с.

217. Программа модернизации педагогического образования. М., 2003. - 28 с.261 .Программа развития муниципальной системы образования г. Курска (2000 —2004 гг.). Курск: Изд. центр «ЮМЭКС», 2000. - 68 с.

218. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы. -М.: Педагогическое общество России, 1999. -190 с.

219. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования: Дисс. д-ра. пед. наук. СПб., 1998. - 321 с.

220. Проданов И.И. Развитие региональной образовательной системы (на материалах Сочинского региона): Автореф. дис.-.канд. пед. наук СПБ., 1992 -17с.

221. Психологический словарь. -М.: Педагогика, 1983. С.75.

222. Психологическое исследование М.: Педагогика, 1981. - 284 с.

223. Психология межличностного познания в процессе педагогического общения: / Обзор сост. A.A. Реан. Л., 1990. - 31 с.

224. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Знание, 1998.-119 с.

225. Рабочая программа по психологии и педагогике для слушателей факультета по подготовке и повышению квалификации организаторов народного образования. Минск, 1986. - 38 с.

226. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы: Материалы юбилейной научно-практической конференции. -М., 1998- 288 с.

227. Развитие системы непрерывного образования в Японии // Педагогика и народное образование за рубежом. Вып. 7. АПН СССР НИИ теории и истории педагогики. М., 1991.

228. Раппопорт B.C., Дулькин М.З. Организация систем управления. М.: АНХСССР, 1986.- 135с.

229. Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средств развития учреждений образования: Тезисы четвертой Всероссийской научно-практической конференции. М., 1998. - 222 с.

230. Реализация системы многоуровневой подготовки и повышения квалификации управленческих кадров общеобразовательных учреждений. — Киров, 1998.-237 с.

231. Региональные требования к уровню профессиональной переподготовки руководителей системы образования. Москва-Барнаул: БГПУ, 2000. - 79 с.

232. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с.

233. Репринцев A.B. Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя: Дисд-ра пед. наук. Курск, 2001.

234. Решетников П.Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования: Дис. .д-ра пед. наук. Белгород, 2000.

235. Рогов Е. М. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону: РГГПУ, 1994.-240 с.

236. Роговцева Н.И. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе: Дисс.-.канд. пед. наук. СПБ., 1994. -160с.

237. Роджерс К. К науке о личности. История зарубежной психологии, 30-60 годы XX века. / Тексты под ред. ПЛ. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1986.-230 с.

238. Розин В.М. Объективная необходимость реформирования российского образования // Социально-политический журнал. -1997. -№ 3. С. 145-152.

239. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования: Сб. М., 1992.-С. 10-34.

240. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Большая Рос. энц., 1993. T.I 608 с.

241. Россия в цифрах, 1995: Краткий статистический справочник / Госкомстат России.-М., 1995.-354 с.

242. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии. -1989. -№ 4. С. 94.

243. Савельев А. Инновационное образование и научные школы / А.Савельев // Альма матер: Вест. Высш. Шк 2000. - № 5. -С. 15-18.

244. Савицкий И.О. О философии глобального образования // Философия образования для XXI века. -М., 1992. С. 9-18.

245. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. - 274 с.

246. Саймон Б. Образование и общество. -М.: Наука, 1989. 199 с.

247. Самохин Ю.И. Методы программно-целевого подхода // Экономика и математические методы. М., 1974. - Т. 10. - Вып.5. - С.994-1002.

248. Саратовский В.Н. Системная деятельность и ее философское осмысление //Системные исследования: Ежегодник, 1980. -М.: Наука, 1982.-298 с.

249. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. -М., 2004. 568 с.

250. Сериков Г.Н. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монограф. Волгоград.: Перемена, 1994. - 152с.

251. Сибирцев В.А., Головина H.A. Штрихи к портрету поколения 90-х годов // Социс.- 1998.-№3.-С. 106-117.

252. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом: Учеб. пособие. М., 1997. - 264 с.

253. Синергетическая парадигма: многообразие поисков и подходов / Отв. Ред. В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, В.Э. -М.: Прогресс-Традиция, 2000. 539 с.

254. Сластенин В.А. Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1977.-308 с.

255. Сластенин В.А., Шиянов E.H. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века». М.: М111 У, 1994.-187 с.

256. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в непрерывном педагогическом образовании // Непрерывное педагогическое образование. -1999.-№1.-С. 4-11.

257. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

258. Собкин B.C. Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. -М.: Мин-во образования РФ, 1992. 159 с.

259. Собкин B.C. Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. -М.: РАО, 1998.-95 с.

260. Советская энциклопедия. М., 1991. - Т.2 - 422 с.

261. Спиро Джоди Философия образовательных услуг в США на пороге XXI века // Инновационная деятельность в образовании. 1994. - № 2. - С. 63-69.

262. Стефанов Н. Программно-целевой подход в управлении. М.: Прогресс, 1975.- 198с.

263. Стратегия модернизации содержания общего образования // Управление школой, 2001. №» 30 (225).

264. Субетго А. И. Системологические основы образовательных систем. — М.: Исследовательский центр по проблемам качества подготовки специалистов. -1992.- 641 с.

265. Субъект действия, взаимодействия, познания (Психологические, философские, социокультурные аспекты) / Отв. Ред. Э.В. Сойко. — М.: Моск. Соц.-псих.ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 218 с.

266. Сухобская Г.С. Психология в управлении. СПб, 1999. - 89 с.311 .Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента: Пер. с анг. Контроллинг, 1991.-104с.

267. Терентьев В.К. Истины управления. -М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

268. Типовой учебно-тематический план факультета по подготовке и повышению квалификации организаторов народного образования. Москва -Барнаул, 1988.-24 с.

269. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: Дисс. докт. Пед. наук. науч. Докл. -СПб, 1992.-130 с.

270. Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ: Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 2000.-С. 542-551.

271. П.Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). -М.: МИГУ, 1995.-204 с.

272. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. - 288 с,

273. Третьяков П.И. Управление: Школа-район-город. М.: Прометей, Mill У, 1991.-143с.

274. Тряпицина Е. И. Казакова А. П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997. -160 с.

275. Тюлю Г.М. Исследовательский подход в управленческой деятельностируководителя общеобразовательной школы: Автореф. Дисканд. пед. наук.-М., 1986.-16 с.

276. Уман А.И. Подготовка учителя к конструированию учебного процесса // Школьные технологии, 1998. № 4 - с.87-101.

277. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. -Москва-Орел: МПГУ-ОППУ, 1997. 208 с.

278. Уман А. И. Учебные задания и процесс обучения. -М.: Педагогикка, 1998. -167 с.

279. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / B.C. Лазарев, М.М. Поташник, А.М. Моисеев и др. -М.: Новая школа, 1995. 464 с.

280. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.-336 с.

281. Уткин Э.А. Мотивационный менеджмент. М.: ТАНДЕМ, ЭКМОС, 1999. -256 с.

282. Учебно-методический комплекс по дополнительной образовательной программе профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений «Менеджмент в образовании». Москва -Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2002. - 465 с.

283. Учебно-методический комплекс по образовательной программе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений «Управление образовательным учреждением». — Москва Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2002-121с.

284. Учебно-методическое обеспечение системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования: Москва-Барнаул: БГПУ, 1997. 90 с.

285. Учебные, учебно-тематические планы и программы. Москва-Барнаул: БГПУ, 1999.-134 с.

286. Ушаков K.M. Развитие организации: в поисках адекватных теорий. М.: Сентябрь, 2004.-191 с.

287. Ушаков K.M. Подготовка управленческих кадров образования. М.: Сентябрь, 1997.- 176с.

288. Ушаков K.M. Ресурсы управления школьной организацией. -М.: Сентябрь, 2000. -144 с.

289. Ушаков K.M. Развитие организации: в поисках адекватных теорий. М.: Сентябрь, 2004.-192 с.

290. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1974.

291. Файоль А. Учение об управлении // Проблемы теории и практики управления. 1989. -№ 6. - С.91-100.

292. Файоль А., Эмерсон Г., Тейлор Ф. Управление это наука и искусство. - М., 1992-349 с.

293. Феденко JI.H. Социально-педагогические условия развития муниципальной образовательной системы.: Дисс.-.канд. пед. наук. Оренбург, 1996 - 177с.

294. Федеральная программа развития образования на период с 2000 по 2005 г.г.: Сборник нормативно-правовых документов в сфере дополнительного профессионального образования специалистов. -М., 2000. 565 с.

295. Федеральный закон о высшем и послевузовском образовании ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 г. -№ 125.

296. Философский энциклопедический словарь/ Гл. ред. JI. Ф. Ильичев и др. -М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.343 .Фишер М.И. Демократизация образования по-российски: снова в начале пути // Сов. педагогика. 1996 - №4 - С.3-7.

297. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. Казань-Самара, 1997.

298. Фральцова Т.А. Организационно-педагогические условия становления районного образовательного округа: Автореф. дисс.канд.пед.наук.

299. Франк С.Л. Реальность и человек. М.'.Республика, 1997. - С.302.

300. Хакен Г. Синергетика. М., 1985.-419 с.

301. Ходусов А. Н. Формирование методологической культуры учителя: Диссдокт. пед. наук. -М., 1997.-423 с.

302. Холл Р.Х. Организации: структуры, процессы, результаты / Р.Х. Холл; В.И. Андреева. -СПб.: Питер, 2001. -512 с.

303. Хьелл J1., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение) / Пер. с англ. СПб.: Питерком, 1999. - 272 с.

304. Цырлина Т.В. Обреченные на успех Аворские школы гуманистического типа. Курск: КГПУ, 1995. - 132 с.

305. Чегодаев Н.М. Теоретичесие и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе постдипломного образования педагогических кадров: Автореф. Дисдокт. Пед. наук. СПб, 1997. - 47 с.

306. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. - 4. - С. 3-10.

307. Чечель И. Д. О том, как начинать и вести преобразование школы. // Директор школы. 1993. - 5. - С. 40-56.

308. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993.-181 с.

309. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. -М.: Просвещение, 1990, 208с.

310. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: сущность и эффективность: Дисс.д-ра пед. наук. Л., 1989. - 383 с.

311. Шамова Т.И., Ахлестин К.Н. Профессиограмма директора общеобразовательной школы. -М.: МГПИ, 1988. 66 с.

312. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. -М.: Педагогический поиск, 2001. 384 с.

313. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.М. Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. Т.И. Шамовой. -М.: «Академия», 2002. 268 с.

314. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. -М.: Педагогический поиск, 2001. 384 с.

315. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Развитие системы непрерывного образования // Советская педагогика, 1991. № 9. - С. 75-79.

316. Шамова Т.И., Подчалимова Г.Н. Региональные требования к минимуму содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО / Под ред. Шамовой Т.Н. М.: МПГУ, 2001. - с. 186-191.

317. Шамова Т. И., Худин А. Н., Подчалимова Г. Н., Ильина И. В. Единый государственный экзамен: Технология подготовки образовательного учреждения: Учебное пособие 2-е изд., перераб. и доп. -М. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2004. - 202 с.

318. Шамова Т. И., Худин А. Н., Подчалимова Г. Н., Ильина И. В., Подушкина И. М., Белова С. Н. Аттестация образовательного учреждения: технологический аспект.-М. 117 с.

319. Шамова Т.И., Худин А.Н., Подчалимова Г.Н., Ильина И.В., Белова С.Н. Экспертная деятельность в процессе аттестации школы. Москва-Курск: МПГУ-КГУ, 2005. -148 с.

320. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992 — 64 с.

321. Шамова Т.И., Шарай H.A. Школа-гимназия: цели, содержание, управление // Магистр. 1992. - №4. - С. 29-37.

322. Шарай H.A. Теоретические основы управления развитием гимназического образования: Автореф. Дисдокт. Пед. наук. М., 2001. - 46 с.

323. Шапиро В. Российская школа накануне XXI века: социальный контекст: Докл. Рос.-амер. конф. -М., 1992. С. 113-125.

324. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. -М.: Народное образование, 1999. -432с.

325. Шестопалов Т.С. Качество образования в условиях модернизации Российского образования // Методические рекомендации. Барнаул: БГПУ, 2002.-149 с.

326. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М., Рос. педаг. агентство, 1988.-354 с.

327. Шиян О.М. Управление педагогическими системами: Учебное пособие. -Рязань: РГПУ, 1998.-181 с.

328. Энкельманн Н. Власть мотивации. Харизма, личность, успех: Пер. с нем. -М.: Интерэксперт, 1999.

329. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. -М.: Наука, 1978.

330. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996.-96 с.

331. Лмбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996. - 346 с.382Лмбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. М.: Новая школа, 1992. -254 с.

332. Янг С. Системное управление организацией. М.: Советское радио, 1972. -455.

333. Adam R. Chen D. The Process of educational Innovational. Lnd, 1981.-134 p.

334. Adelson J. Handbook of adolescent psychology. -N.-Y.: Willy, 1995. 186 p.

335. Allensworth D.D., Kobbe L.G. The comprehensive School Health Program:

336. Exploring and Expended Concept of School Health. 1987 57 (10).

337. Arblaster A. Education and Ideology. N.Y. - 1970Carrol J.B. A Model of School Learning // Teaches College Record. - 1963. - May.- P. 723 - 730.

338. Darling-Hammond L. Teacher Professionalism and Accountability// The Education Digest. 1989. - Vol.55. - № 1.

339. Drucker P. The age of social transformation // Quality digest. Seattle, 1995. -April-P. 34-40.

340. Education & Technology. Reflections on Computing in Classrooms / Ed. By Charles Fisher, David C Dwyer, Keith Yocam. San Francisco, 1996. - 314 p.

341. Freese H.L. Kinder sind philosophen. Weinheim, B.: Quadriga, 1990.-176 p.

342. Genevois G. Etho-psychologiedes communicationset pedagogie // Rev fr. depedagogie. P., 1992.-№ 100. -P. 81 - 103.

343. Herzberg F., Mausner B., Snyberman B. The motivation work. New York: Willty, 1963.-157 p.

344. Kluckhon C. Values and value arientetions in the theory of action // Toward a general theory of action / Ed. by T. Parsons, E. Shils. Cambridge, 1951. - 430 p.

345. Maslow A. Motivation and Personality. New York: Harper and Row, 1954. -411 p.

346. Nicholls A. Managing Education Innovational. Lnd., 1988. - 228 p.

347. Patterson Ch. Humanistic Education. -N. Y., 1973.-180 p.

348. Rogers E.M. Diffusion of innovational. -№ 4, Free Press, 1983. 122 p.

349. Rogers D. Adolescent: a psychological perspective. Calif., 1982. - 286 p.

350. VroomV. Work and motivation.-New York: Willey, 1963.-331 p.

351. Worthington J.D. The spiritual dimension in education // Quality digest. Seatly. -1995.-April.-P. 25-28.