Управление развитием творческого мышления студентов-хореографов в процессе вузовской подготовки

Бурцева, Галина Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Управление развитием творческого мышления студентов-хореографов в процессе вузовской подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Бурцева, Галина Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление развитием творческого мышления студентов-хореографов в процессе вузовской подготовки"

На правах рукописи

РГБ ОД

БУРЦЕВА ГАЛИНА ВЯЧЕСЛАВОВНА? С С

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ХОРЕОГРАФОВ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул 2000

Работа выполнена на кафедре психологии управления Барнаульского государственного педагогического университета

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Шалаев Иван Кириллович доктор психологических наук, профессор Клочко Виталий Евгеньевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Казанцев Владимир Николаевич кандидат педагогических наук, доцент Кулакова Татьяна Геннадьевна

Ведущая организация: Кемеровская государственная академия

культуры и искусств

Защита состоится « 8 » июня 2000 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 113.45.01 в Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан « 6 » мая 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Шептенко Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие творческого мышления будущих специалистов любого профиля всегда было одним из показателей успешности деятельности высшей школы. На фоне общих процессов гуманизации и гуманитаризации образования, смены ценностных парадигм, происходящих в нем, возрастающего приоритета развивающих моделей и технологий, личностно-ориентированных подходов, подчеркивающих субъект-субъектный аспект педагогического взаимодействия, эта задача становится еще более актуальной. Особую значимость ей придает и выраженный социальный заказ на подготовку личностей, обладающих потенциалом саморазвития и самоактуализации в творческом труде.

В этом плане нельзя не отметить важную роль сферы искусства, призванной компенсировать издержки все большей рационализации и техно-логизации жизни, сопутствующих информатизации общества на пороге нового тысячелетия. Хореография всегда была и останется той сферой искусства, которая призвана играть незаменимую роль в художественном воспитании нравственно-эстетической позиции людей. В связи с этим, изучение природы творческого мышления специалиста-хореографа, выявление закономерностей его формирования в процессе вузовкой подготовки продолжают, привлекать внимание исследователей (В.И. Уральская, И.А. Герасимова, Л.Д. Ивлева, Т.А. Казаринова, Т. Курышева, Л.И. Ломакина, A.B. Папилей, И.В. Смирнов, П. Карп, Г. Добровольская и др.). Становление России как суверенного государства, освобождение от некоторых идеологических установок дает новый импульс к творческим поискам и экспериментам в искусстве танца.

В тоже время, пилотажные исследования, анализ статистических данных, кафедральных отчетов и опросов преподавателей и творческих руководителей показывает, что более 80% выпускников вуза продолжают заниматься профессиональным и самодеятельным хореографическим искусством после окончания вуза, но из них лишь 25% выпускников пытаются совместить исполнительскую деятельность с сочинительской. Для остальных характерно преобладание установок на технику исполнения, а композиционное мышление проявляется достаточно редко. В практике руководителей хореографических объединений кружков, ансамблей, сту-

дий, коллективов и др., которыми становятся выпускники-хореограф! вуза, зачастую отсутствуют попытки создания оригинальных танцевал! ных номеров (хореографических произведений), преобладает репродук тивное мышление.

Таким образом в процессе анализа хореографической практики обна руживается заметный разрыв между профессиональными требованиями творческому характеру труда и уровнем развития творческого мышлени специалиста-хореографа в структуре его специальных способносте? обеспечивающих высокую продуктивность хореографической дея тельности. «Образная оригинальность» - как ведущий показатель хорее графического мышления специалиста - отмечается невысокими результа тами. Сохраняется разрыв между потребностью педагога вовлечь студент; в активную учебно-познавательную деятельность и мотивационной обес печенностью (психологической готовностью) студента к ней.

Необходимость повышения эффективности управления развитие!* творческого мышления студентов в условиях учебного процесса не под крепляется уровнем разработки данной проблемы в теории и практик« художественной педагогики, психологии и внутривузовского управления В дидактике высшей школы практически отсутствуют целостные ис следования, посвященные изучению механизмов хореографической творчества как учебно-предметной деятельности; не выделены исходны« единицы психологической структуры учебно-познавательной деятельно сти, направленной на формирование профессионального мышления будущего хореографа, отсутствуют средства продуктивного художественно го моделирования. Поэтому целью данного диссертационного исследования стало выявление оптимальных мотивационно-целевых ресурсо! управления развитием творческого мышления студентов-хореографов 1 условиях реальной практики художественного вуза.

Объект исследования - творческое мышление студента-хореограф; в контексте профессиональной вузовской подготовки специалиста.

Предмет исследования - управление развитием творческого мышления студентов-хореографов, основывающееся на концептуальной баз« мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ).

В основу исследования была положена гипотеза о том, что соединение методологии МПЦУ (И.К. Шалаев) с идеями теории контекстного 4

подхода (A.A. Вербицкий) позволит проектировать и реализовывать модели специального обучения в квазипрофессиональном ключе, которые будут эффективны в плане развития творческого мышления будущего специалиста-хореографа. Эта эффективность будет обеспечена, если:

- профессиональный контекст войдет в содержание учебного процесса через решение последовательно усложняющихся учебно-творческих хореографических задач (УТХЗ);

- технологический алгоритм МПЦУ будет соответствующим образом адаптирован к специфическим проблемам художественного вуза и в частности к решению проблемы развития творческого мышления у будущих хореографов;

- целевой компонент профессионального обучения позволяет заложить в основание дерева целей возможность формирования у студентов психологической готовности к творческому осуществлению квазипрофессиональной деятельности, по своим основным параметрам приближающейся к профессиональной;

- последовательность ярусов дерева целей в логике «хочу - могу - делаю - получаю» опирается на мотивационный базис механизма стимуляции мыслительной деятельности, предусматривающий придание УТХЗ статуса проблемной задачи;

- будет сформирована и реализована управленческо-дидактическая программа развития творческого мышления будущего специалиста-хореографа.

Необходимо добавить, что роль преподавателя в этой модели управления должна рассматриваться в трех аспектах: управление обучением, управление в процессе обучения и управление через обучение. В этом случае можно соединить все три аспекта управления, которые только в абстракции могут рассматриваться изолированно: управление обучением, воспитанием и развитием творческой личности.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих конкретных задач.

управления развитием творческого мышления личности студента-хореографа в контексте его будущей профессиональной деятельности.

2. В теоретическом анализе выявить показатели креативности личности, характеризующие бупутргп гпрниапнгтя и пярчиртри ргп «vnpnnrpn фического мышления», опираясь на которые можно отслеживать процесс развития творческого мышления и целенаправленное (продуктивное) его формирование.

3. Создать управленческо-дидактическую программу развития творческого мышления студентов-хореографов и проверить ее эффективность в процессе экспериментально-опытной работы.

Методологическую базу исследования составляют психологические теории творчества и мыслительной деятельности (Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, Дж. Гилфорд, Я. А. Пономарев, СЛ. Рубинштейн, O.K. Тихомиров А.Н. Леонтьев и т.д.). Работы классиков проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь, В.А. Крутецкий, и др.). Исследования представителей гуманистической психологии и педагогики (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт, Р. Мэй, а так же JI.C. Выготский, М.М. Бахтин, А. Белый). Труды теоретиков личностно-ориентированого подхода в обучении, концепция мотивационного программно-целевого управления.

Методики исследования. Исследование выполнено с привлечением методов теоретического анализа философских, искусствоведческих, пси-холого-недагогических работ по исследуемой проблеме; сравнительного анализа различных аспектов учебной и профессиональной хореографической деятельности; анализа документальных первоисточников (учебные планы, программы по предметам специализации, статистические и текстовые отчеты). Применялось анкетирование, тестирование, устные опросы, беседы, наблюдение, видео съемка учебно-творческих уроков, показов, выступлений, концертов; осуществлен формирующий эксперимент.

Исследование проводилось на базе факультета хореографии Алтайского государственного института искусств и культуры, кафедры хореографии Алтайского Краевого колледжа культуры. Выводы сформулированы с опорой на многолетний профессиональный опыт автора в области педагогической и постановочно-балетмейстерской деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе внедрения их в методику преподавания предметов специализации, в том числе и таких, как «Композиция и постановка танца», «Проблемы хореографической режиссуры и мастерства актера», «Постановка танца в драматическом спектакле». Кроме того, результаты данного исследования использовались при проведении творческих семинаров для преподавателей колледжей культуры и хореографических отделений детских школ искусств, руководителей самодеятельных хореографических коллективов Казахстана, Новосибирской области и Алтайского края.

Основные положения исследования освещались по теме диссертации в цикле докладов на научно-практических конференциях и в публикациях научно-методического характера.

Научная новизна определяется разработкой критериев оценки развития творческого мышления, необходимых для управления процессом профессиональной подготовки специалиста-хореографа в вузе, созданием целостной управленческо-дидактической программы, совмещающей методологию мотивационного программно-целевого управления и контекстного обучения.

Теоретическая значимость представлена расширением и конкретизацией понятийного аппарата вузовской педагогики, введением понятия УТХЗ как основного инструмента развития творческого мышления студентов-хореографов, адаптацией логики МПЦУ к специфичным условиям художественного вуза.

Практическая значимость: исследование имеет выраженный специфический практико-ориентированный характер, результаты которого легко переносимы в организацию учебной деятельности вузов и колледжей искусств и культуры, других учреждений, в которых используются услуги творчески работающего хореографа. В исследовании приводятся конкретные методические рекомендации по совершенствованию внутри-вузовского управления процессом становления творческих возможностей будущих специалистов хореографов. При постановке исследования были реализованы (с 1990 по 2000 год) три основных этапа.

Выявление на этом этапе современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике вузовской подготовки специалистов-хореографов позволило сформулировать основные положения, цель и задачи, исходную гипотезу исследования.--

На второй этапе проводилась опытно-экспериментальная работа по совершенствованию управления развитием творческого мышления студентов-хореографов; проверялась эффективность разработанной модели управления профессиональным творчеством посредством УТХЗ на основе программно-целевой технологии; выявлялась связь между видом УТХЗ и способом управления мыслительной деятельностью студентов в процессе их решения; разрабатывалась процедура таксации УТХЗ, призванная обсслечить последовательный переход мыслительной деятельности субъекта обучения от подражательного к подлинному творчеству; проверялась гипотеза, велась апробация результатов.

Третий этап носил теоретико-обобщающий характер, проведен анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы. Сформулированы основные выводы, осуществлено их внедрение в хореографическую практику. Результаты исследования оформлены в виде диссертации.

Достоверность результатов исследования проблемы обеспечивает теоретическая, методологическая и практическая обоснованность основных положений диссертационной работы; многообразие информационной основы исследования; адекватность методов исследования его цели, задачам; подтверждена данными формирующего эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование теоретико-методических принципов и технологического содержания концепции мотивационного программно-целевого управления повышает эффективность решения проблемы развития творческого мышления будущих хореографов за счет формирования у студентов психологической готовности к творческому осуществлению квазипрофессиональной деятельности, основные параметры которой приближаются к профессиональной.

растающую сложность предъявляемых к решению проблемных задач, что и обеспечивает развитие творческих возможностей будущих специалистов.

3. Опираясь на систему диагностических показателей уровня развития творческих возможностей будущих хореографов, представленную в работе, можно отслеживать и корректировать учебный процесс, адаптируя его к индивидуальным особенностям личности будущего специалиста.

Основное содержание работы.

В первой главе «Теоретические и практические аспекты проблемы управления развитием творческого мышления студентов вузов искусств и культуры» анализируется современное состояние исследуемой проблемы. С этой точки зрения целесообразным представляется изучение природы профессионального мышления хореографа.

Хореографическое мышление, являясь опосредованным познанием, возможно в его сопряженности с двигательной (телесно-чувственной) активностью человека. Иначе говоря «плотью» хореографического движения как вида «невербального осязающего ритма-мышления» (И.А. Герасимова), которое само реагирует как «живое существо» (H.A. Берн-штейн), становится сенсомоторная работа человеческого тела. Более того, согласно теории психомоторной связи, всякая мысль заканчивается движением (И.М. Сеченов). Это опосредованность мышления хореографа особым языком - «языком тела» придает ему характер обобщенного отражения, посредством которого в сознании формируется образ, представляющий собой «квант смысловой информации» (А.Н. Лук). Этот образ рождается на основе отвлечения от действительности в более обобщенную область художественных символов.

В искусстве существуют «две формы творчества моделей (символов): во-первых, образ вызывает переживаемое содержание сознания, во-вторых, переживание вызывает образ» (А.Белый). Исходя из этого, можно утверждать, что образность в определенных пределах является свойством мысли автора хореографической композиции. Этот специфический показатель уровня сформированности хореографического мышления, выявленный в результате пилотажного исследования получил педагогический смысл в содержании понятия «образной оригинальности» мысли хореографа.

Свойство «образной оригинальности» профессионального мышления определяет степень его уникальности, неповторимости, новизны. Оно характеризует особенность художественной целостности мысли балетмейстера-мастера хореографической композиции, опосредованную в Iпорче— ском акте выразительными средствами танца. Поиск образности в творчестве хореографа представляет собой процесс постепенной кристаллизации, «шлифовки» образа-знака (хореографического текста) и его наполнение образом-значением (подтекстом пластических мотивов и танцевальных «па»).

Определение объективных критериев показателя «образной оригинальности» осуществлено в процессе анализа практического опыта. Перечислим их: это - своеобразие образного характера лексики; необычность образного характера орнаментики рисунка; новизна хореографической метафоры; целостность, нестандартность построения драматургии; глубина, полнота осмысления содержания танца; совершенство, трансформация формы танца; богатство зрелищного эффекта композиции.

Изучая показатели развития хореографического мышления будущего специалиста, автор выделяет совокупность их разновидностей различных по своему содержанию и направленности, которые в творческом процессе хореографа проявляются в разном соотношении друг с другом и только на фоне их общности (см. таблицу).

Интенсификация учебно-педагогического процесса в режиме развития творческого мышления хореографа осуществлялась с помощью средств опережающего управления когнитивной деятельностью, разновидностью которого в художественном опыте стала учебно-творческая хореографическая задача (УТХЗ). УТХЗ представляет исходную «клеточку» психологической структуры творческого акта хореографа и выполняет в системе мотивационного управления функцию профессионального тренинга.

КЗ

S X ш t=5

—

ю о

о g

U- £

° g

v> «S

U "

ы й

Я -во

S а

О е

2 S

и -

£ I

О I X -

55 s

Cl 0Ï О

S £2

ffl S

м S

< s

О, ra

S 1

и 2

г0

Q. О

с с

о <s< «ИНСАЙТ» -способности (способности к «ага-переживанию» в творческо-мыслит. действии).

О Способность к суггестии в творческо-мыслит. процессе (внушение и самовнушение хореограф, идей, переживаний).

аз Способность к эмпатии в творческо-мыслителыюм процессе (отождествления «Я» с образами воображения).

Способность к хореограф, целостности (режиссерский подход к соединению материала хореограф, творчества)

Способность к хореографической импровизации («мгновенная удача ума» в творческом акте).

in Способность к комбинаторике танцевальных элементов лексики

Tt- Экспрессивно-смысловые способности (сценическая выразительность хореографического движения - действия).

ГЛ Музыкально-ритмические способности (способность «фразирпиятг,» лшгжение ня пгште тятптепятшпгп ритмя)

ГМ Соматические (двигательные) способности (способности психомоторики к восприятию языка танца).

Способность к хореографической визуализации («слышание - видение» музыки средствами языка танца)

о Креативные способности (качества и состояния «творче-скости ума»).

cr- Эвристические способности (выработка эвристик сочинения тянияУ

oc Способность к рефлексии («муки творчества»)

Способность к интуиции («собственная сверхсознательная ининиа-гигм»)

■O Способность к творческой самодеятельности (собственная сознательная инициатива и самостоятельная активность).

Творческое воображение и фантазирование (погружение стнанмя г! фантастический мир тяипя1

-4- Ассоциативно-метафорическая способность (рождение хореографических метяфпр)

ro Символическая (словесно-логическая) способность (специфическая способность к типизации в танце)

<M Способность к эмоциональной образности («хореографическое мышление» «чмптшоняттьное ммшттенигоЛ

- Художественно-интеллектуальные способности (тезаурус науки о танце и общий интеллект)

Цель тренинга - систематическое погружение субъекта обучения в проблемную ситуацию, когда решающему задачу заранее не известен алгоритм решения и необходимо самостоятельно осуществить поиск. Таким образом, данная ситуация создает возможности для формирования у студентов профессионально-личностной мотивации («чувствительность к проблемам», «обострение эмоционально-образного восприятия предметов, явлений», «стереотипы творчества», «проверка предела своих творческих возможностей», «стремление к ситуации успеха»).

Для хореографа проблема должна быть увидена «острым зрением», услышана «тонким слухом», прочувствована телом, чтобы быть поставленной как творческая хореографическая задача.

Целенаправленно выполняя все многообразие видов практических и теоретических, основных и вспомогательных УТХЗ, участник профессионального тренинга проходит через особые творческие ситуации, в которых происходит рождение качественного нового художественного продукта объективно или субъективно для мыслящего посредством оперирования исполнительскими и сочинительскими действиями.

При наличии идеи таксономии (Д.Толлингерова) была разработана таксономия УТХЗ и способов управления мыслительной деятельностью для студентов хореографической специализации, направленная на проектирование содержания профессионального обучения, связанного «с набором и использованием задач всех классов на основе логики развития процесса усвоения» (В.Я. Ляудис).

На первом этапе (1 курс обучения) УТХЗ носят тренировочно-ознакомительный характер. Их суть состоит в раскрытии содержания исходного уровня знаний, умений и навыков хореографического творчества, которые дают возможность обучающемуся адаптироваться в условиях профессионального обучения. На их основе формируются познавательные мотивы к хореографическому творчеству.

На втором этапе (2 курс обучения) УТХЗ носят тренировочно-накопительный характер. Их суть состоит в совершенствовании базовых знаний, умений и навыков хореографического творчества, в накоплении содержания первоначального художественного опыта. Решение УТХЗ на этом этапе дает возможность студенту «примериться» к профессии и определить, перспективы собственного роста. В этом смысле УТХЗ служат источником формирования профессионального интереса как устойчивого мотива к занятиям хореографическим творчеством, «который дей-

:твует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности» (СЛ. Рубинштейн).

На третьем этапе (3 курс обучения) УТХЗ носят конструктивно-1 селе до ваге л ьс к и й характер. Их суть состоит в целенаправленном поиске ;обственного художественного стиля и творческого метода в профессии, (то ведет к становлению профессионально-личностного роста студента. За этом этапе появляются психологические новообразования: желание 1ействовать, ставить цели и добиваться успеха.

На четвертом этапе (4 курс обучения) УТХЗ носят художественно-коммуникативный характер и направлены на воплощение собственных <ореографических идей обучающегося и его профессиональных ориентации в непосредственном общении с преподавателями, с исполнителями [сокурсниками), через общение постановщика (собственно студента) и социального заказчика (руководителя конкретного хореографического коллектива), а также общение со зрителями. Данный этап обучения является важным по его роли в формировании творческой потребности, доминантами которой становятся самостоятельность, продуктивность деятельности, «страсть к творчеству».

На пятом этапе (5 курс обучения) УТХЗ призваны решать вопросы оценочно-рефлексивного характера. На этом этапе у студентов происходит анализ собственного хореографического творчества, делаются выводы, на основании которых корректируются художественные замыслы и способы их реализации, намечается дальнейшая перспектива профессионального роста, выдвигаются новые цели и задачи, связанные с будущей профессиональной деятельностью. Характерные личностные проявления студента: творческая свобода, художественный эксперимент, профессиональный риск, творческая самодеятельность, сформированность установки на самореализацию.

Мотивационное программно-целевое управление (МПЦУ), которое было избрано теоретической базой построения модели системы управления в художественном вузе, позволило сформулировать основное содержание управленческо-дидактической деятельности преподавателей предметников в условиях учебно-методического комплекса хореографической специализации.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию управления развитием творческого мышления студентов-хореографов на этапе профессионального обучения в вузе» описан ход

преобразующей опытно-экспериментальной работы, в которой нашли воплощение конкретные пути и способы достижения генеральной цели управленческой деятельности и проверки выдвинутой гипотезы исследования. На первом этапе формирующего эксперимента были разработаны и проверены диагностические средства (в методологии МПЦУ), которые позволили определить уровень и динамику развития творческих возможностей студентов -хореографов в экспериментальной (28 чел.) и контрольной (18 чел.) группах.

Сравнительная характеристика контрольного среза на 3 курсе обучения по показателю психологической готовности студентов-хореографов к принятию решения УТХЗ в контрольной (набор 1992/93 уч. г) и экспериментальной (набор 1997/1998 уч.г.) группах выявила следующую существенную разницу в достижении оптимального и допустимого уровня. Оптимального уровня на данном этапе достигли 22,2% обучающихся в контрольной группе. В экспериментальной — эти показатели выше и составили 46,4%. Общее количество студентов, достигших оптимального и допустимого уровня в экспериментальной группе составило 78,5% (46,4+32,1), в контрольной группе -50% (22,2+27,8%). Причем, в экспериментальной группе недопустимый уровень у студентов не наблюдается уже на третьем году обучения, тогда как в контрольной группе он равен 11,1%. Результаты проведенного этапа эксперимента позволили сделать вывод о том, что при опоре на МПЦУ наблюдается тенденция роста мо-тивационной (психологической) готовности студентов-хореографов к принятию решения УТХЗ, происходит интенсивное формирование потребности к творческой активности у основной части обучающихся.

Второй формирующий этап экспериментальной работы предусматривал изучение влияния психологической готовности студентов к принятию решения УТХЗ на проявление «образной оригинальности» - как ведущего показателя профессионального мышления будущего хореографа. Для этого производились измерения в экспериментальной группе на начало занятий и через 3 года обучения. Педагогические оценки психологической готовности студентов, выраженные стандартными единицами от 0,0 до 1,0, заносились в таблицы «А» и «Б» как значения по оси абсцисс (х). А соответствующие по времени измерения интегративного показателя «образной оригинальности» мышления были зафиксированы по оси ординат (у) (см. график).

График зависимости между уровнем психологической готовности и показателями «образной оригинальности» студентов-хореографов по результатам решения УТХЗ.

i .t

1 3 5 7 9 1 1 1 3 15 17 1 9 21 23 25 27

Анализ результатов измерения исследуемых показателей наглядно отражает закономерность о том, чем выше уровень психологической готовности студентов к принятию решения УТХЗ, тем ярче проявляется особенность характеристики показателя «образной оригинальности» хореографического мышления студента в ходе решения данной задачи, что служит доказательством эффективности могивационного обеспечения управленческого цикла в реальной практике художественного вуза.

Выводы:

1. Проведенное исследование подтвердило правомерность исходной гипотезы. Доказано, что модель специального обучения в квази-профессионалыюм характере, основанная на интеграции теорий МПЦУ (И.К. Шалаев) и контекстного подхода (A.A. Вербицкий), обеспечивает эффективное развитие творческого мышления будущего специалиста-хореографа.

2. Доминирующим средством в системе управления формированием профессионального мышления студентов-хореографов является учебно-творческая хореографическая задача (УТХЗ), продуктивность решения которой зависит от педагогического умения актуализировать в творческом акте показатели креативности личности, характеризующие будущего специалиста и параметры его «хореографического мышления».

3. Технологический алгоритм МПЦУ в условиях адаптации к специфике художественного вуза позволяет сформировать и реализовать у правленческо-дидактическую программу развития творческого мышления студента-хореографа, которая обеспечивает его включенность на всех этапах вузовской подготовки в педагогический процесс воспитания и самовоспитания творческих компонентов мыслительной деятельности.

4. Успешность управления развитием творческого мышления будущего специалиста-хореографа определяется тем, что целевой компонент профессионального обучения закладывает в основание дерева целей формирование психологической готовности к творческому осуществлению квазипрофессиональной деятельности, по своим основным параметрам приближающейся к профессиональной; последовательность ярусов дерева целей в логике «хочу - могу — делаю - получаю» дистигастся-врн опоре на мотивационный базис стимуляции мыслительной деятельности, предусматривающей придание УТХЗ статуса профессиональной проблемной задачи; отслеживание динамики творческого мышления по пути целенаправленного (продуктивного) его формирования происходит на основе объективизированных диагностических показателей (норм-образцов) уровня развития творческих возможностей студентов-хореографов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

1. О некоторых возможностях демократизации учебного процесса на уроках по танцу // Демократия как важнейшее условие развития культуры. Тезисы докладов и выступлений к предстоящей научно-практической конференции. - Барнаул, 1990.-С.76-79.

2. Композиция танца: Методические рекомендации /НМЦ.-Барнаул, 1991.-34 с. (в соавторстве).

3. Джаз-танец. История, теория, практика: Методические разработки для студентов хореографического отделения /АГИК.-Барнаул, 1994,78 с.

4. Проблемы совершенствования методики преподавания курса «Композиция и постановка танца» //Материалы научно-методической конференции 26-27 мая 1994 г./АГИК.-Барнаул, 1994.-С.73-78.

5. Теоретические основы хороводных форм танца // Хоровод - художественная форма народно-сценической хореографии /АГИИК.- Барнаул, 1998.-С.4-28.

6. Мышление и творческий процесс балетмейстера И Плясовые формы танца и творчество балетмейстера /АГИИК.-Барнаул, 2000.-С.4-

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бурцева, Галина Вячеславовна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Теоретические и практические аспекты проблемы управления развитием творческого мышления студентов вузов искусств и культуры.

§1.1. Развитие творческого мышления как проблема теории и практики профессионального обучения.

§ 1.2. Проблема управления развитием творческого мышления студентов.

§1.3. Возможности концепции мотивационного программно-целевого подхода в решении проблемы управления развитием творческого мышления студентов-хореографов.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию управления развитием творческого мышления студентов-хореографов на этапе профессионального обучения в вузе.

§2.1. Диагностические средства уровня развития творческого мышления студентов-хореографов (в методологии МПЦУ).

§2.2. Учебно-творческая хореографическая задача (УТХЗ) в системе управления формированием профессионального мышления студентовхореографов.

§2.3. Результативность управления развитием творческого мышления студентов-хореографов в процессе вузовской подготовки.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление развитием творческого мышления студентов-хореографов в процессе вузовской подготовки"

В этом плане нельзя не отметить важную роль сферы искусства, призванной компенсировать издержки все большей рационализации и технологизации жизни, сопутствующих информатизации общества на пороге нового тысячелетия. Хореография всегда была и останется той сферой искусства, которая призвана играть незаменимую роль в художественном воспитании нравственно-эстетической позиции людей. В связи с этим, изучение природы творческого мышления специалиста-хореографа, выявление закономерностей его формирования в процессе вузовкой подготовки продолжают, привлекать внимание исследователей (В.И. Уральская, И.А Герасимова, Л.Д. Ивлева, Т.А. Казаринова, Т. Курышева, Л.И. Ломакина, A.B. Палилей, И.В. Смирнов, П. Карп, Г. Добровольская и др.). Становление России как суверенного государства, освобождение от некоторых идеологических установок дает новый импульс к творческим поискам и экспериментам в искусстве танца.

Таким образом, в процессе анализа хореографической практики обнаруживается заметный разрыв между профессиональными требованиями к творческому характеру труда и уровнем развития творческого мышления специалиста-хореографа в структуре его специальных способностей, обеспечивающих высокую продуктивность хореографической деятельности. «Образная оригинальность» - как ведущий показатель хореографического мышления специалиста - отмечается невысокими результатами. Сохраняется разрыв между потребностью педагога вовлечь студента в активную учебно-познавательную деятельность и мотивационной обеспеченностью (психологической готовностью) студента к ней.

Необходимость повышения эффективности управления развитием творческого мышления студентов в условиях учебного процесса не подкрепляется уровнем разработки данной проблемы в теории и практике художественной педагогики, психологии и внутривузовского управления. В дидактике высшей школы практически отсутствуют целостные исследования, посвященные изучению механизмов хореографического творчества как учебно-предметной деятельности; не выделены исходные единицы психологической структуры учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование профессионального мышления будущего хореографа, отсутствуют средства продуктивного художественного моделирования. Поэтому целью данного диссертационного исследования стало выявление оптимальных мотивационно-целевых ресурсов управления развитием творческого мышления студентов-хореографов в условиях реальной практики художественного вуза.

Объект исследования - творческое мышление студента-хореографа в контексте профессиональной вузовской подготовки специалиста.

Предмет исследования - управление развитием творческого мышления студентов-хореографов, основывающееся на концептуальной базе мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ).

В основу исследования была положена гипотеза о том, что соединение методологии МПЦУ (И.К. Шалаев) с идеями теории контекстного подхода (A.A. Вербицкий) позволит проектировать и реализовывать модели специального обучения в квазипрофессиональном ключе, которые будут эффективны в плане развития творческого мышления будущего специалиста-хореографа. Эта эффективность будет обеспечена, если:

- последовательность ярусов дерева целей в логике «хочу - могу - делаю - получаю» опирается на мотивацйонный базис механизма стимуляции мыслительной деятельности, предусматривающий придание УТХЗ статуса проблемной задачи;

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих конкретных задач.

1. Дать анализ современного состояния проблемы исследования и провести уточнение базовых понятий двух теорий, необходимое для рассмотрения вопросов их последующей интеграции при решении проблемы управления развитием творческого мышления личности студента-хореографа в контексте его будущей профессиональной деятельности.

2. В теоретическом анализе выявить показатели креативности личности, характеризующие будущего специалиста и параметры его «хореографического мышления», опираясь на которые можно отслеживать процесс развития творческого мышления и целенаправленное (продуктивное) его формирование.

Методологическую базу исследования составляют психологические теории творчества и мыслительной деятельности (Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров А.Н. Леонтьев и т.д.). Работы классиков проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь, В.А. Крутецкий, и др.). Исследования представителей гуманистической психологии и педагогики (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт, Р. Мэй, а так же Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, А. Белый). Труды теоретиков личностно-ориентированого подхода в обучении, концепция мотивационного программно-целевого управления.

Методики исследования. Исследование выполнено с привлечением методов теоретического анализа философских, искусствоведческих, психолого-педагогических работ по исследуемой проблеме; сравнительного анализа различных аспектов учебной и профессиональной хореографической деятельности; анализа документальных первоисточников (учебные планы, программы по предметам специализации, статистические и текстовые отчеты). Применялось анкетирование, тестирование, устные опросы, беседы, наблюдение, видео съемка учебно-творческих уроков, показов, выступлений, концертов; осуществлен формирующий эксперимент.

Научная новизна определяется разработкой четких критериев оценки развития творческого мышления, необходимых для управления процессом профессиональной подготовки специалиста-хореографа в вузе, созданием целостной управленческо-дидактической программы, совмещающей методологию мотивационного программно-целевого управления и контекстного обучения.

Практическая значимость: исследование имеет выраженный специфический практико-ориентированный характер, результаты которого легко переносимы в организацию учебной деятельности вузов и колледжей искусств и культуры, других учреждений, в которых используются услуги творчески работающего хореографа. В исследовании приводятся конкретные методические рекомендации по совершенствованию внутривузовского управления процессом становления творческих возможностей будущих специалистов хореографов. При постановке исследования были реализованы (с 1990 по 2000 год) три основных этапа.

Первый этап носил поисково-исследовательский характер и включал в себя анализ научной литературы и опыта работы высших учебных заведений системы профессионального хореографического образования. Выявление на этом этапе современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике вузовской подготовки специалистов-хореографов позволило сформулировать основные положения, цель и задачи, исходную гипотезу исследования.

На втором этапе проводилась опытно-экспериментальная работа по совершенствованию управления развитием творческого мышления студентов-хореографов; проверялась эффективность разработанной модели управления профессиональным творчеством посредством УТХЗ на основе программно-целевой технологии; выявлялась связь между видом УТХЗ и способом управления мыслительной деятельностью студентов в процессе их решения; разрабатывалась процедура таксации УТХЗ, призванная обеспечить последовательный переход мыслительной деятельности субъекта обучения от подражательного к подлинному творчеству; проверялась гипотеза, велась апробация результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Решение учебно-творческих хореографических задач (УТХЗ) является основным средством формирования профессионального мышления студентов-хореографов. Таксономия УТХЗ позволяет дозировать нарастающую сложность предъявляемых к решению проблемных задач, что и обеспечивает развитие творческих возможностей будущих специалистов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Социальные изменения и новейшие достижения дидактики предъявляют повышенные требования к обучающей системе, которая, прежде всего, в условиях новой парадигмы образования должна культивировать творческий характер учебно-познавательной деятельности и ценностное отношение к творческому мышлению как базовому компоненту психологического содержания учебно-воспитательного процесса. Для удовлетворения данных требований необходимо так усовершенствовать систему управления профессионального обучения, чтобы повысить его влияние на темп и качество протекания умственной деятельности студентов-хореграфов на пути к творчеству. На решение этой задачи было направлено проводимое нами психолого-педагогическое исследование.

В онтогенезе развитие психики (полагаем и творческого мышления) есть следствие специфического саморазвития личности, связанного с длительным накоплением и дифференциацией полезного для данной области деятельности опыта, который передается, главным образом, в процессе обучения, в т.ч. на этапе профессионального обучения в вузе. Творческий потенциал личности, проявляющийся в раннем детстве, составляет психологическую основу всех последующих феноменов умственного и личностного творческого развития. Это подтверждают данные эксперимента о развитии художественно одаренных людей в условиях целенаправленного профессионального обучения.

Проведенное исследование дало основание установить, что опережающее управление профессиональным обучением играет ведущую роль в формировании психических новообразований, полезных для данной предметно-художественной деятельности. Следовательно, целенаправленно варьируя методы и способы этого управления, педагог овладевает развитием психики студентов в заданном направлении. Анализ литературы, раскрывающий различные аспекты проблемы нашего исследования показал, что проблеме взаимоотношения управления профессиональным обучением и развитие творческого мышления посвящено немало исследований. Ученые, психологи и педагоги раскрывают сложное противоречивое взаимодействие между управлением и развитием творческой мыслительной деятельности студентов в условиях обучения. Проведенное исследование позволило сделать умозаключение о том, что управление творческим мышлением в условиях хореографической специализации - это целенаправленный процесс педагогического воздействия на обучающихся с целью качественного изменения психических образований мыслительной деятельности, вызываемого внутренними закономерностями «самодвижения» субъекта, которые всегда имеют культурно-социальный характер и определяют «высвобождение» (реализацию) творческого потенциала его художественного ума в контексте «личностного смысла».

Осуществляемое на базе Алтайского государственного института искусств и культуры экспериментальное обучение студентов-хореографов связано с радикальной перестройкой содержания обучения, способов организации и методов его управления в художественном вузе. Основное отличие экспериментальной программы от традиционной программы профессионального обучения в условиях хореографической специализации состоит в том, что её ведущим звеном выступает функция управления (овладение) развитием творческих компонентов мыслительной деятельности обучающихся в логике будущей профессии выпускника-хореографа в её предметном и социальном аспектах.

Так, формирование и усвоение хореографических знаний, умений и навыков происходит, главным образом, путем осознания студентами сущности их организации от уровня неосознанной некомпетентности при постоянном восхождении сознания субъекта обучения на уровень неосознанной компетентности как показателя высокого профессионализма в соответствующей области деятельности художественного опыта. Теоретико-методическое основание учебных программ по специальным дисциплинам является психологической базой получения этой общей формы обучения.

При усвоении знаний, умений и навыков по предмету композиции и постановки танца как курса, интегрирующего в себе содержание профессионального обучения хореографическому творчеству, дается понятие об исходной «клеточке», в границах которой эти знания организуются и проявляются - учебно-творческой хореографической задаче. В процессе систематического решения подобных задач студенты овладевают различными способами самоуправления мыслительной деятельностью от жестких правил и простых алгоритмов хореографической логики до «высвобождения» эвристических и креативных способностей художественного ума в творческом акте сочинения танца. На этой основе, как показал эксперимент, у основной части обучающихся интенсивно начинает развиваться творческое мышление как высший уровень продуктивного мышления, проявление которого при традиционном профессиональном обучении затруднено и приурочивается лишь к последнему этапу обучения в вузе в конкретных единичных случаях.

Профессиональный тренинг - решение УТХЗ, исследующий особенности хореографического мышления обучающихся и, прежде всего, специфический показатель «образной оригинальности» художественной мыслительной деятельности разработан как результат внедрения в хореографическую практику идеи таксономии (Д. Толлингерова). Дидактическая цель данного метода профессионального обучения состоит в выявлении и развитии сфер способностей (качеств) хореографического мышления как психологической основы творческой : умственной деятельности будущего специалиста-хореографа в условиях квазипрофессионального труда. Посредством данного тренинга происходит восхождение мышления обучающихся в процессе учебного хореографического творчества от его непродуктивного 1 уровня до проявления продуктивных и творческих форм бытия сознания субъекта.

В исследовании уточнена сущность профессионального (хореографического) мышления как специфического вида творческого мышления в условиях художественно-предметной деятельности. В работе раскрыта совокупность способностей (свойств) художественного ума как психологической основы творческой мыслительной деятельности. Мы выделяем систему характеристик профессионального мышления специалиста-хореографа, от уровня проявления которых зависит степень продуктивности творческого процесса сочинения танца.

Ведущей областью исследования в процессе формирования дерева целей управления развитием творческого мышления студентов-хореографов стал поиск научно-теоретической основы содержания данного понятия. В ходе его разработки для нас стали очевидны совокупность методологических идей, позволяющих вскрыть механизмы хореографического творчества и, тем самым, расширить возможности управления этим процессом в условиях профессионального обучения.

Назовем их:

- теория деятельности: принцип единства психики и деятельности, перевод цели в мотив деятельности, ориентировочное звено деятельности, феномен мышления как деятельности, реализующийся в действиях, которые приводят к развитию смысловых образований (А.Н. Леонтьев);

- теория психологии мышления как эмоционально регулируемого процесса (O.K. Тихомиров);

- теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий);

- программно-целевая психология управления (И.К. Шалаев);

- теория психологии искусства: искусство как метод художественного познания, явление «эстетической реакции» (Л.С. Выготский);

- теория психоанализа: феномен сублимации в искусстве, механизм бессознательного в творчестве (З.Фрейд);

- теория искусства как механизм процесса «переживания» в творчестве, связь образного мышления с осознанием собственных эмоциональных реакций и того, что в них имеет всеобщую значимость (Б.М. Теплов);

- теория символизма в художественном творчестве (А.Белый);

- теория и методика возбуждения «двигателей психической жизни» актера - исполнителя (К.С. Станиславский);

- теория построения движений (H.A. Бернштейн);

- теория психомоторной связи (И.М. Сеченов).

Важное место в нашем исследовании занимает мотивационное программно-целевое управление, которое обеспечивает осуществление технологических процедур в учебно-педагогическом процессе, направленном на формирование хореографического мышления студентов. МПЦУ обосновывает теоретико-методический характер дидактической программы овладения развитием творческого мышления студентов в условиях художественного вуза. С помощью технологии МПЦУ нами были разработаны диагностические показатели уровня развития творческого мышления студентов-хореографов.

Кроме перечисленных положительных результатов исследования нами были вскрыты причины, обуславливающие недостатки эффективности управления развитием творческого мышления студентов-хореографов при опоре на мотивационную программно-целевую технологию:

- невозможность полного охвата всего учебно-методического комплекса хореографической специализации для достижения конечных целей данного исследования;

- слабая интеграция целевого компонента учебных программ дисциплин специализации в силу разных педагогических подходов в обучении хореографическому творчеству;

- отсутствие специальных учебных курсов, которые могли бы отразить в содержании программы обобщенный характер теоретических и практических аспектов исследуемой проблемы;

- отсутствие в исследовании подробного анализа всех этапов профессионального становления специалиста-хореографа, начиная от профессионального отбора и заканчивая этапом самостоятельного творчества в условиях профессиональной деятельности в коллективе, в связи с большим объемом нерешенных вопросов в проблеме, требующих длительного отрезка времени для их изучения.

В ходе разработки технологии управления развитием творческого мышления студентов-хореографов в условиях профессионального обучения нами была определена совокупность принципов, которые обеспечивают ее эффективность. Это:

- Принцип творческого г . -. обучения.

- Принцип проблемности в условиях развивающего обучения.

Принцип внутренней мотивации учебного хореографического творчества студентов с опорой на алгоритм мотивационной программно-целевой технологии.

- Принцип систематического решения учебно-творческих хореографических задач (УТХЗ) как основа профессионального тренинга, формирующего художественное мышление обучающихся.

- Принцип эмоциональной регуляции мыслительной деятельности в творческом процессе сочинения танца.

Принцип сотворчества в результате интерактивных форм обучения как гарант развития субъек-субъектных отношений педагогической системы.

- Принципа гармонического развития различных сфер способностей профессионального (хореографического) мышления в обучении как основы творческой умственной деятельности в условиях художественного познания мира.

- Принцип «самодвижения» субъекта в обучении, связанный с осознанием творческого характера человеческой психики.

- Принцип профессиональной дифференциации обучения при опоре на индивидуальный стиль художественного мышления обучающегося.

- Принцип единства формирования в обучении алгоритмических, эвристических, креативных приемов умственной деятельности в обучении как основы функциональной организации творческого мышления личности студента.

- Принцип обеспечения «внутренних условий» умственной деятельности в творческом акте как совокупности содержательных компонентов продуктивного мышления обучающегося.

Принцип специфической организации психомоторной деятельности специалиста-хореографа в творческом мыслительном акте. На основании анализа результатов экспериментально-опытной работы делаем выводы:

1. Проведенное исследование подтвердило правомерность исходной гипотезы. Доказано, что модель специального обучения в квазипрофессиональном характере, основанная на интеграции теорий МПЦУ (И.К. Шалаев) и контекстного подхода (A.A. Вербицкий), обеспечивает эффективное развитие творческого мышления будущего специалиста-хореографа.

3. Технологический алгоритм МПЦУ в условиях адаптации к специфике художественного вуза позволяет сформировать и реализовать управленческидидактическую программу развития творческого мышления студента-хореографа, которая обеспечивает его включенность на всех этапах вузовской подготовки в педагогический процесс воспитания и самовоспитания творческих компонентов мыслительной деятельности.

4. Успешность управления развитием творческого мышления будущего специалиста-хореографа определяется тем, что целевой компонент профессионального обучения закладывает в основание дерева целей формирование психологической готовности к творческому осуществлению квазипрофессиональной деятельности, по своим основным параметрам приближающейся к профессиональной; последовательность ярусов дерева целей в логике «хочу -могу - делаю - получаю» достигается при опоре на мотивационный базис стимуляции мыслительной деятельности, предусматривающей придание УТХЗ статуса профессиональной проблемной задачи; отслеживание динамики творческого мышления по пути целенаправленного (продуктивного) его формирования происходит на основе объективизированных диагностических показателей (норм-образцов) уровня развития твврческих возможностей студентов-хореографов.

Автор далек от мысли, что все существующие вопросы проблемы, исследуемые в данной работе, решены на необходимом уровне. Мы отчетливо осознаем возможности дальнейшей разработки путей её изучения в системе непрерывного хореографического образования. Наиболее результативным в этом отношении представляется процесс развития индивидульно-типологических особенностей «хореографического мышления» и их влияние на профессиональную направленность выпускников-хореографов вузов искусств и культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бурцева, Галина Вячеславовна, Барнаул

1. Актуальные вопросы методологии современного искусствознания /Под ред. А.Я.Зися. М.: Наука, 1983. - 368 с.

2. Алексеев А., Громова Л. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы.-СПб.: Эконом, шк., 1993.-352с.

3. Алексеев К.И. Метафора как объект исследования в философии в психологии // Вопросы психологии. 1996.- № 2. - С. 73 - 85.

4. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Часть 3.- Душанбе: Изд.-во Таджикского университета, 1973,-С. 6-32.

5. Асафьев Б. О балете. Л.: Музыка, 1974. - 296 с.

6. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.:Педагогика, 1982.- 192 с.

7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества /Сост. С.Г.Бочаров. М.: Искусство, 1986.- 445 с.

8. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.-176 с.

9. Белый А. Символизм как миропонимание. М.: Республика, 1994. - 528 с.

10. Библер В. С. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975 - 399 с.

11. Бине А. Измерение умственных способностей: Пер. с фр./Сост. Вал. А. Луков, Вл. А.Луков.- СПб: Союз, 1998. 432 с.

12. П.Богданов Березовский В. Статьи о балете. - Д.: Советский композитор, 1962.-205 с.

13. М.Боголюбская М.С. Музыкально-хореографическое искусство в системе эстетического и нравственного воспитания/ ВНМЦ нар.творчества и культурно-просветительной работы.-М., 1986. 93 с.

14. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во РТУ, 1983. - 173 с.

15. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.-191 с.

16. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика.- 1997,- № 3. С. 15 - 19.

17. Ванслов В. Балеты Григоровича и проблемы хореографии. М.: Искусство, 1968.- 223 с.

18. Варданян Г. Игровой метод развития творческого мышления при подготовке специалистов в институтах физической культуры: Автореф. дис.канд. пед наук.- М., 1998. 24с.

19. Васильев И.А. и др. Эмоции и мышление / И.А. Васильев, B.JI. Поплуж-ный, О.К.Тихомиров. -М.: Изд-во МГУ, 1980.-192 с.

20. Ваха В.В. Некоторые проблемы актерских данных участников самодеятельных хореографических комплектов // Самодеятельное хореографическое искусство в клубе: Сб.науч.тр./Высшая профессиональная школа культуры.-Л., 1988.- С. 47-64.

21. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991 - 206 с.

22. Вересов H.H. Культура и творчество как психологические идеи// Вопросы психологии. 1992.- № 1-2. - С. 124 - 128.

23. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

24. Выготский J1. С. Психология искусства. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -480с.

25. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте.- СПб: Союз, 1997. 100с.

26. Вяхирева Е.А. Развитие творческого мышления младших школьников в процессе личностно-ориентированного обучения: Дис. в виде научного доклада .кан.пед.наук.- Саратов, 1997.- 23с.

27. Габович М. Биомеханика и танец // Сов. балет.-1983.- № 2. С. 38 - 39.

28. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии.-М.: Роспедагенство, 1998.-271с.

29. Герасимова И.А. Философское понимание танца// Вопросы философии. -l998.-№ 4. С. 50- 63.

30. Глезер В.Д. Зрение и мышление.-СПб., 1993.-283с.

31. Голейзовский К. Жизнь и творчество. М.: Изд-во ВТО. 1984. -575 с.

32. Голейзовский К. Образы русской народной хореографии. М.: Искусство, 1964.-378 с.

33. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопросы психологии. 1998. -№5. - С. 11-29.38. де Боно Эдвард Рождение новой идеи. М.: Прогресс, 1976. - 142 с.

34. Диянова З.В., Щеголева Т.М. Самосознание личности.-Иркутск: Изд-во унта, 1993.-54с.: ил.

35. Добровольская Г. Танец. Пантомима. Балет. Л.: Искусство, 1975. - 124 с.

36. Дранков В.Л. Психология художественного творчества: Учеб. пособие /ЛГИК-Л., 1991.-77 с.

37. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.240 с.43.3агвязинский В.И. Педагогическое предвиденье. М.: Знание, 1987. -.80 с.

38. Закон Российской Федерации об образовании // Высшее образование в России, 1992.- № 3.- С.5 - 36.

39. Захаров Р. Слово о танце. М.: Мол.гвардия, 1979.- 158 с.

40. Захаров Р. Сочинение танца. Страницы педагогического опыта.- М.: Искусство, 1983. 224 с.

41. Ивлева Л.Д. Руководство воспитательным процессом в самодеятельном хореографическом коллективе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1985.-16с.

42. Интенсификация творческой деятельности студентов /Под ред. В.И.Андреева, Т.Мелъхорна. Казань: Изд-во ун-та, 1990. - 197с.

43. Кадцын Л.М. Музыкальное искусство и творчество слушателя. М.: Высш. шк„ 1990. - 301с.

44. Казаринова Т.А. Магическая сила пространства // Сов. балет. 1991. - № 5.-С. 26-29.

45. Казаринова Т. А. О развитии творческих способностей студентов-хореографов // Человек и современный клуб: перестройка взаимоотношений: Мат.Всесоюз. науч. конф. Пермь, 1989. - С. 146-149.

46. Казунина И.В. Формирование и активизация творческого художественно-образного мышления учащихся музыкальных училищ в классе фортепиано: Автореф. дис. канд. пед наук.- М., 1998.-22с.

47. Калмыкова 3,И- Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.- 200 с.

48. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

49. Карп П. Балет и драма. J1.: Искусство, 1980. - 244 с.

50. Карп П.М. Младшая муза. М.: Детская литература, 1986.- 200 с.

51. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: Изд-во ВТО, 1984. - 526 с.

52. Коваленко А.Б. Психологические особенности процесса понимания творческих задач // Вопросы психологии.- 1991.- № 5.- С. 42 47.

53. Коган И.М. Творческий поиск: энергомотивационный аспект // Вопросы психологии- 1992.-№1 2.- С. 138 -157.

54. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255с.

55. Королева Э.А. Ранние формы танца. Кишинев: Штиинца, 1977. -215 с.

56. Котов В.Е. Психолого-педагогические основы управления процессом обучения в вузе. Киев; Одесса, 1976.-96 с.

57. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998.-113с.

58. Краснорядцева О.М. Психологические особенности возникновения и регуляция мышления в реальной жизнедеятечьности: Автореф.дис. .доктора психол. наук,- М., 1996.

59. Курышева Т. Театральность и музыка. М.: Сов. композитор, 1984. - 200с.

60. Лавровский Л.М. Документы. Статьи. Воспоминания. М.: Изд-во ВТО, 1983.- 423 с.

61. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Метод, пособие для руководителей образовательных учреждений.-М.: Педагогика, 1993.- 46 с.

62. Леоненко А.И., Леоненко C.B. Учебно-методический комплекс хореографической специализации вузов культуры // Некоторые аспекты интенсификации учебного процесса подготовки кадров культпросветработников : Сб.ст. Улан-Уде., 1989. - С. 75 - 80.

63. Леонтьев А.А. Научите человека фантазии. Творчество и развивающее образование //Вопросы психологии. 1998.- № 5. - С.82 - 85.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.• 71.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения .- М.: Педагогика, 1981.-186 с.

65. Лилов А. О природе художественного мышления // Актуальные вопросы методологии современного искусствознания. М.: Наука, 1983.1. С. 101-125.

66. Литвак М.Е. Командовать или подчиняться. Психология управления. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 285 с.

67. Литвин Б.М. Поиск образности в творчестве режиссера ( Психологические предпосылки и реализация):Автореф.дис. канд. искусствоведения. М., 1993. - 28 с.

68. Ломакина Л.И. Личность и хореографическое творчество // Человек и современный клуб: перестройка взаимоотношений: Мат. всесоюз. науч. конф. Пермь, 1989.- С.151 - 152.

69. Лопухов Ф Хореографические откровенности. Л.; М.: Искусство, 1972.-216с.

70. Лопухов Ф. Шестьдесят лет в балете.- Л.; М.: Искусство, 1966. 337 с.

71. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

72. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебно-метод. пособие для студентов ун-тов. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 78 с.

73. Матюгин И.Ю., Чаекаберья Е.Н. Запоминание лиц и имен.-М., 1993.-175с.

74. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

75. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982.- №4.-С.5-18.

76. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.- Казань, 1972.158 с.

77. Мессерер Асаф. Танец. Мысль. Время /Предисл. Б.Ахмадулиной.- 2-е изд., доп. М.: Искусство, 1990. - 265 с• 85.Музыка и хореография современного балета :Сб.ст. -Вып.1.- Л.: Музыка, 1974,- 295 с.

78. Музыка и хореография современного балета: Сб. ст. Вып. 2.- Л.: Музыка, 1977.-240 с.

79. Музыка и хореография современного балета: Сб. ст. Вып.З.- Л.: Музыка, 1979.-208 с.

80. Музыка и хореографии современного балета: Сб. ст. -Вып. 4. М.:Музыка, 1982.-204 с.

81. Музыка и хореография современного балета: Сб.ст. -Вып. 5. Л.: Музыка, 1987.-248 с.

82. Новерр Ж.Ж. Письма о танце и балетах. Л.; М.: Искусство, 1965.-375 с.91.0конь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск.-М.:Выс.шк., 1990.382 с.

83. Орлов Ю.М. Саногенное мышление.-М., 1993.-64с.93.0сницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности// Вопросы психологии. 1996.-№1.-С.5 - 19.

84. Палилей А.В., Сокол О.В. Результаты контент-анализа программы «Искусство балетмейстера» // Пути и методы совершенствования профессиональной подготовки специалистов в институте культуры: Сб.ст. Кемерово, 1991,- С. 197-206.

85. Пархоменко В.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем: Автореф.дис.докт.пед.наук. -Минск, 1995.- 35с.

86. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе// Практико-ориентированная монография факультета подготовки и повышения квалификации организаторов образования. Москва; Тюмень, 1994. - 289 с.

87. Пекелис В.Д. Твои возможности, человек.-М.:Знание, 1993.-285с.

88. ПетипаМ. Материалы. Воспоминания. Статьи. JL; М.: Искусство, 1971. -446 с.

89. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для пед.ин-тов /Под. ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

90. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством //Вопросы психологии.-1998.-№ 5 -С.94- 101.

91. Понамарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.:Педагогика, 1976.-279 с.

92. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Знание, 1991.-61с.

93. Психология и педагогика /Под ред. А.А.Радугина М.: Центр, 1997. -254с.

94. Путтке М. Оружие артиста // Сов. балет. 1986.- № 3. -С. 59 - 61.

95. Пушкин В.П. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. - 203 с.

96. Раппопотрт О.Х. От художника к зрителю. Проблемы художественного творчества. М.: Сов.худсжник.- 1978. - 237с.

97. Ратнер Я.В. Эстетические проблемы зрелищных искусств М.: Искусство, 1979. - 135 с.

98. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Выс. шк., 1987.-112с.

99. Роджерс Н. Путь к целостности: человекоцентрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопросы психологии.- 1995.- №1. С. 132-139.

100. Розин M.B. Психология судьбы: программирование или творчест-во//Вопросы психологии.- 1992. №1 - 2. - С. 98-105.

101. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: к философским основам современной педагогики // Вопросы психологии.- 1986.-№ 4.-С.101 109.

102. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-443 с.

103. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности // Педагогика,- 1998. № 3. С.24 - 29.

104. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения /Под ред. В.М.Каганова.- М.:Госполитиздат, 1947.-646с.

105. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное подобие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. -188 с.

106. Сироткина И.Е. От реакции к живому движению: Н.А.Бернштейнв Психологическом институте двадцатых годов // Вопросы психологии.-1994.-№4. С. 16-27.

107. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.:Магистр, 1997. - 222 с.

108. Слонимский Ю. В честь танца. М.: Искусство, 1968. - 372 с.

109. Смирнов И. В. Работа балетмейстера над хореографическим произведением /Заочный нар.универ.искусств. М., 1979. -71 с.

110. Смирнов И.В. Искусство балетмейстера. М.: Просвещение, 1986. -190с.

111. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект пресс, 1995. - 271 с.

112. Смирнова Е.И. Теория и методика организации самодеятельного творчества трудящихся в культурно-просветительных учреждениях. М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

113. Станиславский К.С. Работа актера над ролью // Собр. соч. В 8 т. М., 1957,- Т.4. - 551с.

114. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство, 1998. - 368 с.

115. Столяренко А.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.735 с.

116. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-344 с.

117. Тарасов Г.С. О психологии искусства // Вопросы психологии. 1992.-№ 1-2.-С. 105-111.

118. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.:Изд-во АПН, 1947.- 335 с.

119. Тихомиров Д.Д. Артист. Балетмейстер. Педагог. М.: Искусство, 1971. -391 с.

120. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. -270с.

121. Толлингерова Д.А. Анализ когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики // Актуальные проблемы современной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1983.- 195 с.

122. Толлингерова Д.А. Опережающее управление учебной деятельностью: Автореф. дис. доктора психол.наук, 1981.- 35 с.

123. Управление развитием школы: Пособие для рук. образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. -М.: Педагогика, 1995.-464 с.

124. Уральская В.И. Природа танца. М.: Сов. Россия, 1981. -109с.

125. Ушаков Д.В. Роль метафоры в творческом мышлении // Вестник высшей школы.-1998.- № 1. С. 24 - 28.

126. Философский энциклопедический словарь.-М.: Сов.энциклопедия, 1983.-839с.

127. Фокин М. Против течения. Воспоминания балетмейстера. Статьи. Письма. Л.; М.: Искусство, 1962. - 638 с.

128. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляу-дис.- М.: Изд-во МГУ, 1989.- 240 с.

129. Формы совершенствования организационной и учебно-воспитательной работы самодеятельных хореографических коллективов / ВНМЦ народного образования и культурно-просветительной работы. М., 1982. -13с.

130. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Москва; Томск, 1997. 391с.

131. Холопова В.Н. Формообразующая роль ритма в музыкальном произведении // Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. М., 1974. -С. 229-238.

132. Хомская Е.Д., Гагашидзе Т.М. Нейропсихологическое исследование наглядно-образного мышления//Вопросы философии.- 1983.-№4.-С.119-127.

133. Чефранова Н. О внутренней технике артиста балета.- М.:Искусство,. 1967.- 144 с.

134. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

135. Шалаев И. К. Мотивационное программно-целевое обеспечение управления вузом: Учеб.-метод. пособие. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. 42 с.

136. Шалаев И.К. Научные основы мотивационного программно-целевого управления. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1995.-71 с.

137. Шалаев И.К. Основы управления и научной организации педагогического труда в школе, техникуме, вузе. Барнаул, 1979.-75 с.

138. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления: Учеб. пособие. 3-е изд., испр., доп. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998.-216 с.

139. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое обеспечение управ ления образованием: Науч.-метод. разработка.-Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000.-103с.

140. Шмырова Т. Развивая образное мышление // Сов. балет.-1990.-№ 2. -С.60 62.

141. Щанкин В.И. Модель специалиста-балетмейстера и возможности реализации в условиях нового учебного плана // Формирование профессиональной направленности обучения студентов института культуры : Тезисы докладов, Кемерово, 1989. - С. 27 - 33.

142. Эльяш Н. Образы танца. М.: Знание, 1970. - 238 с.

143. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов.-М.:Высш.шк., 1982.-222с.

144. Эстетика: Словарь /Под ред. А.А.Беляева и др. М.: Политиздат, 1989.-447с.

145. Яковлева E.JI. Развитие творческого потенциала как цель образования// Мир психологии.- 1996.- №2. -С. 145 151.

146. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997.- № 4. - С.20 - 27.

147. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с