автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Управление речевой культурой студентов высших учебных заведений

Автореферат диссертации по теме "Управление речевой культурой студентов высших учебных заведений"

На правах рукописи

Смирнова Лидия Николаевна

УПРАВЛЕНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРОЙ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

13. 00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

Челябинск 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и философии образования Челябинского института дополнительного профессионально-педагогического образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Елена Юрьевна Никитина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Николай Николаевич Булынский

кандидат педагогических наук, доцент Альберт Юрьевич Акмалов

Ведущая организация: ГОУВПО «Челябинская государственная

академия культуры и искусств»

Защита состоится «» ОК*пЛОрА 2004 г. в 1000 часов на заседании диссертационного совета Д 212.296.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при Челябинском образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет»: 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129.

Автореферат разослан семтЛ *рХ 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Б. Приходкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Высшее профессиональное образование переживает на современном этапе развития общества период реформ и призвано удовлетворить потребности личности, государства в получении гражданами образования и профессиональной компетентности. Главная функция содержания такого образования - обеспечить целостную ориентировку в мире с позиции интересов человека - главного продукта генезиса природы и общества. В этой связи образование предполагает такой уровень и характер усвоения содержания наук, при которых это знание может быть эффективно использовано для утверждения интересов человека, оптимизации его отношений с миром природы, техники и познания (В.В. Сериков). Существенная роль в этом отводится культуре речи будущего специалиста. Современное состояние речевой культуры специалистов можно расценивать как кризисное и в плане речевого этикета, и в плане обедненности лексики, неумения связно и логично выразить собственные мысли.

Полученные нами результаты изучения состояния речевой культуры у студентов высших учебных заведений свидетельствуют о тревожном положении дел и, несмотря на определённые сдвиги, улучшаются медленно. Так, качественная характеристика состояния культуры речи студентов Челябинского государственного педагогического университета и Костанайского социально-технического университета показала, что низкий уровень речевой компетентности имеют 81,7% и только 7,2 % проявили высокий уровень. Несоответствие между уровнем реальной и должной подготовки профессиональных кадров только тогда оправдывает социальные ожидания, когда обеспечивает «опережающую» подготовку будущих специалистов. Выход из создавшейся ситуации мы видим, прежде всего, в подготовке грамотного, квалифицированного специалиста, способного владеть речевой культурой на высоком уровне.

Требования к культуре речи излагались ещё в исследованиях В.И. Водовозова, Е.О. Гугеля, А.Г. Ободовского, В.Ф. Одоевского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др. Позднее речь человека рассматривалась в контексте коммуникативного компонента профессиональной деятельности (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Л.Ф. Спирин, ЛАШкатова и др.).

Несмотря на многочисленные исследования в данной области, до сих пор не в полной мере исследованы возможности разных теоретико-методологических подходов к управлению речевой культурой будущих специалистов, не стало предметом всеобщего изучения создание научно обоснованной системы управления речевой культурой студентов высших учебных заведений, которая в значительной степени учитывала бы достижения современной науки (философии, лингвистики, культурологии, педагогики, психологии, специальных предметов и методик их преподавания); не в полной мере изучены педагогические условия ее эффективного функционирования;

недостаточно разработано методико-технологическое обеспечение указанной проблемы.

На основании изучения и анализа имеющихся в науке исследований, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием, с одной стороны, между возросшей потребностью общества в качественной подготовке будущих специалистов, соответствующей современной доктрине развития высшего профессионального образования, и необходимостью совершенствования в этой связи системы управления речевой культурой студентов вузов, а с другой - её недостаточной теоретико-технологической разработанностью.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Управление речевой культурой студентов высших учебных заведений».

Цель научного исследования состоит в разработке и реализации педагогической системы управления речевой культурой студентов высших учебных заведений, а также педагогических условий её эффективного функционирования.

Обьект исследования — речевая культура студентов высших учебных заведений.

Предмет исследования — процесс управления речевой культурой студентов высших учебных заведений.

В исследовании поставлена гипотеза, согласно которой управление речевой культурой студентов высших учебных заведений будет более эффективным, если:

применить ситуационно-семиотический подход как теоретико-методологическую стратегию управления речевой культурой студентов высших учебных заведений;

- на основе ситуационно-семиотического подхода разработать специальную педагогическую систему управления речевой культурой студентов высших учебных заведений, характеризующуюся наличием коммуникативного, ортологического, стилистического и деятельностно-практического компонентов. При этом главным механизмом системы выступают функции планирования (прогнозирования, моделирования и программирования), мотивации, организации, контроля и межличностной коммуникации, представляющие особый вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий) на особые виды действий обучаемого (субъекта управления) с учебной информацией

- педагогическая система управления речевой культурой будущих специалистов будет функционировать при следующем комплексе педагогических условий: применение системы речевых и языковых задач, использование смысловой интерпретации сообщений и текстов, использование педагогических возможностей диалога, разработка

и внедрение в образовательный процесс высшей школы спецкурса «Развитие

у студентов высшей школы критического мышления через чтение и

письмо».

Согласно цели и гипотезе поставлены задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы управления речевой культурой студентов вузов для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты её возникновения и перспективные направления развития.

2. Уточнить такие основополагающие категории исследования, как «ситуационно-семиотический подход», «управление речевой культурой студента».

3. Разработать на основе ситуационно-семиотического подхода систему управления речевой культурой студентов высших учебных заведений.

4. Выявить педагогические условия управления речевой культурой студентов высших учебных заведений и осуществить их экспериментальную проверку.

5. Разработать пакет методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях совершенствования процесса управления речевой культурой студентов высших учебных заведений.

Теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода, теории культуры и интеграции наук (В.Г. Афанасьев, Н.Н.Булынский, Л. фон Берталанфи, Э.С. Маркарян, B.C. Садовский, М.Г. Чепиков, У.Р. Эшби и др.); общей и профессиональной педагогике (СИ. Архангельский, АМ.Баскаков, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Е.Ю. Никитина, В.А Сластёнин, А.В.Усова и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.П. Зинченко, АН. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.А Поляков, С.Л. Рубинштейн, АВ.Усова и др.); теории управления (В.Г. Афанасьев, ЮА Васильев, А. В. Карпов, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, С.А. Репин, Е.ВЛковлев и др.); теории развития речи (М.Т. Баранов, Г.А Богданова, А.Д. Деткина, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.А. Плёнкин, Л.А Тростенцова, Л.АШкатова и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании; б) социально-исторический анализ; в) логико-исторический анализ; г) понятийно-терминологический анализ философской, культурологической, психологической, лингвистической, педагогической литературы; д) системный подход; е) моделирование процесса управления речевой культурой студентов вузов. Эмпирические методы а) обобщение педагогического опыта и массовой практики высших учебных заведений по управлению речевой культурой обучаемых; б) организация констатирующего

этапа эксперимента по определению состояния уровня развития у студентов вузов речевой культуры; в) проведение формирующего эксперимента по практической реализации дидактических условий эффективного функционирования системы управления речевой культурой студентов вузов; г) организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий; д) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки; е) методы обработки статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез.

Основные этапы исследования. Исследование состояло из трёх этапов и проводилось с 1997 по 2004 год. Базой исследования явились Челябинский государственный педагогический университет и Костанайский социально-технический университет. Всего исследованием охвачено 697 студентов, 42 преподавателя высшей школы.

На первом этапе (1997-1999 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы управления речевой культурой студентов вузов в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его категориальное поле.

На втором этапе (1999-2001 гг.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методологическая стратегия - ситуационно-семиотический подход, выявлялась специфика системы управления культурой речи студентов вузов и педагогические условия её эффективного функционирования.

Третий этап (2001-2004 гг.) включал экспериментальную работу, уточнение теоретико-экспериментальных выводов, итоговую обработку результатов эксперимента, опубликование научно-методических рекомендаций в целях совершенствования процесса управления речевой культурой будущих специалистов, а также внедрение их в педагогическую практику высшего профессионального образования.

На защиту выносятся полученные результаты:

1. Теоретико-методологической стратегией управления речевой культурой студентов вузов является ситуационно-семиотический подход, предполагающий определенную систему обстоятельств, условий и технологий, определяющихся конкретной ситуацией в данное время на основе связи содержания, целей, средств, методов образования со структурой и функционированием знаковых систем: высказывания - текста - культуры.

2. Специально разработанная педагогическая система управления речевой культурой студентов высших учебных заведений, характеризующаяся наличием коммуникативного, ортологического, стилистического и деятельностно-практического компонентов. При этом главным механизмом системы являются функции планирования (прогнозирования, моделирования и программирования), мотивации, организации, контроля и межличностной коммуникации, представляющие особый вид управленческих действий

преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий) на особые виды действий обучаемого (субъекта управления) с учебной информацией.

3. Педагогическими условиями системы управления речевой культурой студентов вузов являются: применение системы коммуникативных ситуаций, использование смысловой интерпретации сообщений и текстов, использование педагогических возможностей диалога, разработка и внедрение в образовательный процесс вуза спецкурса «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо».

Научная новизна полученных результатов:

1. На основе ситуационно-семиотического подхода разработана специальная педагогическая система управления речевой культурой студентов вузов, характеризующаяся наличием коммуникативного, ортологического, стилистического и деятельностно-практического компонентов. При зтом главным механизмом системы являются функциипланирования (прогнозирования, моделирования и программирования), мотивации, организации, контроля и межличностной коммуникации, представляющие особый вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий) на особые виды действий обучаемого (субъекта управления) с учебной информацией.

2. Обоснован комплекс педагогических условий системы управления речевой культурой студентов вузов, включающий в себя применение системы коммуникативных ситуаций, использование смысловой интерпретации сообщений и текстов, использование педагогических возможностей диалога, внедрение в образовательный процесс вуза спецкурса «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- уточнены такие педагогические категории исследования, как «ситуационно-семиотический подход», «речевая культура студента»;

- расширено терминологическое поле исследования за счёт введения в педагогический словарь дефиниции «управление речевой культурой студента вуза», определена её структурно-функциональная характеристика.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса управления речевой культурой студентов вузов и смоделирована система её показателей. Разработан учебно-дидактический комплекс для преподавателей и студентов вузов к спецкурсу: «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо». -

Обоснованность и достоверность проведённого исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам работы; результатами внедрения в образовательный процесс высшей школы спецкурсов, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках

научно-исследовательской лаборатории «Управление культурой речи современного специалиста: возможности и перспективы»; организацией экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой экспериментальных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- 16 публикаций в печати;

- выступлений на конференциях и семинарах - совещаниях по проблемам педагогики высшей школы (Кызылорда - 2000 г., Екатеринбург - 2000-2004 гг., Шымкент - 2001 г., Кокшетау - 2001 г., Костанай - 2001-2004 гг., Астана -2002 г., Челябинск - 2003 - 2004 гг.);

- обсуждений на заседаниях кафедры иностранных языков Костанайского социально-технического университета (с 1999 г. по настоящее время);

- деятельности в качестве преподавателя высшей школы (с 1988 г. по настоящее время);

- проектирования курсов: «Методика преподавания русского языка в начальных классах», «Практический курс русского языка», спецкурса «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо»;

- руководства научно-исследовательской лабораторией «Управление речевой культурой современного специалиста: возможности и перспективы» (с 2001 г. по настоящее время).

Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение. Библиографический список включает 182 наименования, в том числе 4 на иностранном языке. Общий объём работы составляет 173 страницы. Текст занимает 159 страниц, содержит 20 рисунков и 19 таблиц.

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется проблема, цель, задачи и гипотеза исследования, указываются объект и предмет, описываются методология, теоретическая основа и методологический аппарат диссертации, источниковая база, этапы экспериментальной работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы управления речевой культурой студентов высших учебных заведений» представлен теоретический анализ состояния проблемы управления речевой культурой студентов высших учебных заведений, выявлена теоретико-методологическая основа исследования, разработана педагогическая система управления речевой культурой студентов высших учебных заведений, выявлены педагогические условия её эффективного функционирования.

Отправной точкой исследования является анализ категории «культура речи» и сопряжённых с ней понятий «литературный язык» и «языковая норма».

Степень разработанности этих категорий представлена на междисциплинарном уровне с точки зрения исследуемой проблемы.

В определении категории «культура речи» мы придерживаемся позиции И.И. Мельниковой, по мнению которой культура речи подразумевает наличие как минимум двух взаимосвязанных уровней: правильность речи (нормативный компонент, предполагающий знание и соблюдение норм русского литературного языка) и речевого мастерства, искусства воздействия словом-(коммуникативно-прагматический компонент, предполагающий учёт диктумных и модальных целей общения, важных характеристик адресата, адресанта и ситуации при выборе языковых и неязыковых средств). Итак, культура речи - это владение речевыми умениями и навыками, обеспечивающими создание эффективных устных и письменных текстов без нарушения ортологических и коммуникативно-прагматических норм. Эту точку зрения мы взяли, в качестве основополагающей для своего исследования (Табл.1).

ТАБЛИЦА 1.

Обобщённые умения и навыки, обеспечивающие культуру устной и

письменной речи студентов вузов

ЭТАПЫ ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ГОВОРЕНИЕ | ПИСЬМО

ОРИЕНТИРОВКА Умение ориентироваться в особенностях адресата и ситуации Умение определять дихтумные (стиль, жанр) и модальные (коммуникативное измерение) цели речи. Навыки определения статусных и идентификации типовых речевых ситуаций

ПЛАНИРОВАНИЕ Умение планировать содержание и композицию речи с учетом особенностей адресата, ситуации, диктуемых и модальных целей Навыки организации языкового материала

РЕАЛИЗАЦИЯ Умение устанавливать контакт с адресатом Умение излагать свои мысли устно в соответствии с намеченным < планом и основными ортологическими и коммуникативно-прагматическими нормами Умение излагать свои мысли в письменной форме, придерживаясь намеченного плана, ортологических (включая орфографические и пунктуационные) и коммуникативно-прагматических норм

Навыки владения литературным языком, невербальными средствами общения и нормами речевого поведения в типовых ситуациях

КОНТРОЛЬ Умение оценивать свою речь с точки зрения эффективности и соблюдения «культурной рамки» общения Навыки' регистрации отклонений от ортологических норм в области устной речи, оценки вербальной и невербальной реакции адресата Умение оценивать составленный текст с позиции адресата Умение редактировать написанное Навыки регистрации отклонений от ортологических и коммуникативно-прагматических норм в письменной речи

Результатом владения перечисленными речевыми умениями и будет являться культура речи студента вуза При таком подходе задача развития его речевой культуры приобретает более конкретный смысл, с точки зрения теории управления

Управление как процесс характеризуется направленностью, те целесообразностью данного типа организации для налаживания и поддержания нормального функционирования и развития педагогического процесса, его соответствия или несоответствия условиям и поставленным задачам Возможность плодотворного использования идей управления в педагогике доказана многими исследователями (Ю К Бабанский, Ю А Конаржевский, Н В Кузьмина, Е Ю Никитина, М М Поташник, С А Репин, Р X Шакуров, Е В Яковлев и др )

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что сегодня одним из наиболее продуктивных следует принять подход, главным механизмом которого является управление образованием в целом и речевой культурой студентов высших учебных заведений, в частности, обеспечивающий направленность всех основных образовательных процессов на развитие личности, ее компонентов в соответствии с ее возможностями, интересами и особенностями

Вышеизложенное позволило нам под управлением речевой культурой будущего специалиста понимать особый вид профессионально-педагогической деятельности, представляющий собой целенаправленное воздействие преподавателя на студентов в процессе планирования, мотивации, организации, межличностной коммуникации, контроля их учебно-познавательной деятельности с целью создания оптимальных условий для владения определенным набором обобщенных речевых умений и навыков, обеспечивающих создание эффективных устных и письменных текстов без нарушения ортологических, коммуникативно-прагматических и этических норм

Проведенное исследование показало, что с позиции управления речевой культурой будущих специалистов мы имеем возможность диалектически соединять два противоречивых, однако весьма важных и нужных в обучении принципа принцип управления речевой культурой студента со стороны преподавателя и принцип саморегулирования культуры речи самим обучаемым Управление речевой культурой будущих специалистов осуществляется на различных уровнях Это означает, что а) на социальном уровне всю педагогическую систему следует рассматривать с позиции определения целей образования, факторов и эффективных дидактических условий функционирования искомой системы, способов контроля за реализацией факторов, б) на педагогическом уровне следует предусмотреть перевод обучения в самообучение, связать функционирование данного процесса с анализом и самоанализом, коррекцией как самого процесса, так и деятельности

В контексте задач речевой культуры студентов вузов управление следует рассматривать с позиции определения ее целей, факторов и эффективных

условий функционирования, способов контроля за реализацией факторов; необходимо пересмотреть организацию функционирования учебного процесса, которая должна рассматриваться как совместная продуктивная деятельность преподавателя и обучаемых, чьё взаимодействие само принимает форму управления.

Решение такой глобальной проблемы, как разработка и внедрение в образовательный процесс высшей школы системы управления речевой культурой будущих специалистов требует чёткого теоретико-методологического подхода, в котором должны быть заложены ведущие тенденции общества, социокультурные детерминанты его эволюции в целом и высшей педагогической школы, в частности. В качестве такового нами избран ситуационно-семиотический подход (М.М. Бахтин, АА Веряев, А.В. Карпов, АА Леонтьев, Ю.М. Лотман, Ю.С. Степанов, Ф. Фидлер, М. Фоллет и др.), предполагающий определённую систему обстоятельств, условий и технологий управления речевой культурой студента, определяющихся конкретной* ситуацией в данное время на основе связи содержания, целей, средств, методов образования со структурой и функционированием знаковых систем: высказывания — текста - культуры. Использование ситуационно-семиотического подхода в образовательном процессе высшей школы позволило не только сформулировать новый взгляд на подготовку обучаемых как органическое целое, имеющее свою логику и законы, но и выделить ряд универсальных переменных любой системы, контроль за которыми составляет основу эффективного управления речевой культурой будущих специалистов.

На основе данного подхода нами была разработана специальная педагогическая система управления речевой культурой студентов высших учебных заведений, основной особенностью которой является её рассмотрение с позиции теории управления. Исследования Р.Л. Акоффа, А.И. Берга, Л. Берталанфи, Р. Беллмана, С. Вира, Н. Винера, П. Друкера, Р. Калмана, А.А. Ляпунова, У.Р. Эшби, СВ. Яблонского и др. заложили основы современной теории управления и послужили методологической базой исследований - в области социальных, психолого-педагогических и ряда других фундаментальных и прикладных наук.

При разработке системы управления речевой культурой будущих специалистов мы учитываем сущность, назначение, содержание речевой культуры, а также объективно существующие факторы: социальный заказ высшей профессиональной школе; государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, недостаточную коммуникативную культуру обучаемых, выполняющую функцию обеспечения реализуемости требований к лингвистической образованности студента через усвоение им специальным образом отобранного и организованного социального опыта человечества. Осваивая такое содержание, будущий специалист приобретает специфические речевые умения и навыки, характеризующие его культуру в данной области.

Реализация целей управления речевой культурой студентов вузов требует от преподавателя ясного понимания тех задач, поэтапное решение которых приближает субъектов учения к поставленной перед каждым из них цели. При этом выявлено, что основные задачи управления речевой культурой будущих специалистов определяются тем, что: а) отражают последовательность развития как отдельных речевых умений и навыков, так и всей речевой культуры в целом; б) предусматривают методику и правила развития отдельных речевых умений и навыков за конкретный отрезок времени; в) определяют требования к качеству результата управления речевой культурой и эффективность способов достижения намеченной цели с учётом оптимизации затраченных усилий, средств и времени; г) устанавливают требования к уровню коммуникативной культуры обучаемых; д) определяют количество и основные источники необходимой и достаточной информации; е) предусматривают основные правила контроля результатов развития речевой культуры студентов.

Педагогическая система управления речевой культурой студентов высших учебных заведений характеризуется наличием коммуникативного, ортологического, стилистического и деятельностно-практического компонентов. В практической плоскости содержание разработанной нами ситуационно-семиотической системы находит отражение и реализацию в функциях управления, ибо для эффективного осуществления исследуемых процессов в образовании необходимо заранее выделить, что следует определять в итоге деятельности, как организовать управление, как мотивировать и контролировать в этой связи учебную деятельность студентов. При этом заметим, что в науке (Ю.В. Васильев, Е.Ю. Никитина, Т. Санталайнен, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.) под функцией понимается особый вид управленческих действий' (с позиции субъект -субъектных отношений - управленческих воздействий) на объект менеджмента или особые виды действий субъекта менеджмента с информацией.

Оставляя для научных дискуссий анализ подходов к выделению функций управления, отметим только, что наше понимание их базируется на сопоставлении мнений учёных этого направления в отечественной и зарубежной науке (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.Х. Мескон, Е.Ю. Никитина, ММ. Поташник, и др.). Более того, мы солидаризируемся с мнением Г.Г. Габдуллина о том, что деление управленческого цикла на отдельные функции весьма условно, относительно. Все функции неразрывно связаны, накладываются, переплетаются. Поэтому чёткие грани между функциями управления установить невозможно, но знать содержание каждой из них необходимо, ибо научное управление тем и отличается, что основывается на тесной взаимосвязи всех видов управленческой деятельности, на взаимообслуживании функций управления, на понимании того, что именно результат их взаимодействия лежит в основе управляющей системы. Итак, система управления речевой культурой студентов вузов представлена функциями планирования (прогнозирования, моделирования и программирования), мотивации, организации, контроля, межличностной

коммуникации. Центральной при этом является функция межличностной коммуникации, проявляющаяся в системе обмена информацией и личностно развивающего взаимодействия преподавателя и студента в учебной деятельности, основанной на принципах субъект-субъектности, паритетности и продуктивности.

Состав и последовательность функций сводятся к тому, что они рассматриваются как относительно самостоятельные виды деятельности. Между тем они взаимосвязаны, последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл развития речевой культуры будущих специалистов. В силу единства процесса и структуры управления названные функции должны рассматриваться в связи и во взаимоотношениях. Практическая реализация функций связана с решением задач, которые призван решить педагог. Единство процесса и структуры управления выражается во взаимопроникновении функций управления речевой культурой будущих специалистов и функций - задач: выполнение каждой функции - задачи предполагает осуществление всех функций управления, являясь, в свою очередь, способом их реализации.

Управление речевой культурой студентов высших учебных заведений представляет собой специально разработанную педагогическую систему, которая, в свою очередь, может эффективно функционировать лишь при наличии определённого комплекса педагогических условий: применения системы речевых и языковых задач, использования смысловой интерпретации сообщений и текстов, использования педагогических возможностей диалога, разработки и внедрения в образовательный процесс высшей школы спецкурса «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо».

Применение системы речевых и языковых задач как элемента технологии управления речевой культурой студентов высших учебных заведений приобретало своё наполнение и постепенно корректировалось в процессе исследования. При этом под задачей нами понимается заданная в определённых условиях цель обучения на усвоение студентом какого-либо фрагмента учебного материала, ориентированного на развитие у него речевой культуры (Г.А. Балл, В.В. Гузеев, Е.Ю. Никитина, Л.Ф. Спирин, Л.А.Шкатова и др.).

Солидаризируясь с мнением М.С. Соловейчик, мы классифицировали разработанные задачи на речевые и языковые. Именно они, на наш взгляд, представляют собой определённым образом сформулированную коммуникативную проблему, требующую анализа заданных в условии сведений об адресате, ситуации общения и его цели. Решение такой задачи предполагает проигрывание возможных вариантов речевого поведения и последующий их анализ.

Использование смысловой интерпретации сообщений и текстов (Г.М.Дридзе, Я.А. Микк, Л.А.Шкатова, В.А. Якунин и др.) обеспечивает прочность языковых знаний и умении. Согласно позиции названных исследователей обучение как коммуникативный процесс выступает

непрерывным актом порождения и интерпретации научных и учебных текстов и обмена этими текстами между участниками образовательного процесса. При анализе текста главным является не столько то, что и как говорится, сколько то, зачем и почему говорится в той или другой форме. Текст не сводим к средствам и способам его исполнения. В нем, прежде всего, реализуется коммуникативное намерение, домысел, цели общения, а не его способ формирования и выражения. Вначале должна быть определена цель общения, а затем уже тема (содержание) и способы общения, с помощью которых его цель реализуется.

Использование педагогических возможностей диалога (Л.А. Месеняшина, Л.А.Шкатова и др.) позволяет творчески перерабатывать продукты речевой культуры, её результаты путём обнаружения личностного смысла; включает в себя направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, возможность субъективно воспринимать материал, границы иных мнений. Способность студента вуза к диалогу предполагает принятие диалога как особой ситуации обучения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил, ибо диалог направлен на развитие умения воспринимать чужую и порождать собственную речь в процессе обучения.

Разработка и внедрение в образовательный процесс высшей школы спецкурса «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо» является одним из основных условий оптимизации профессиональной подготовки будущих специалистов и рассматривается нами в рамках такой деятельности обучаемого, которая обеспечивает его развитие. Данный спецкурс является своего рода «контрактным документом», устанавливающим и регулирующим отношения «преподаватель - студент». Данный план и его детали обсуждаются на учебном занятии, и, если стороны его принимают, он становится инструментом управления занятиями и всем процессом обучения. Сама работа с учебным планом и следование ему во всех его позициях помогают каждой из сторон развивать в своих отношениях так называемую контрактную культуру как один из важных факторов в управленческой деятельности.

Новизна выделенных педагогических условий ситуационно-семиотической системы управления речевой культурой студентов вузов заключается в том, что ранее они не использовались для определённого нами предмета исследования и не рассматривались в комплексе.

Во второй главе «Экспериментальная работа по управлению речевой культурой студентов высших учебных заведений» излагаются теоретическая и технологическая части исследования; ход и результаты констатирующего, формирующего и обобщающего этапов эксперимента; обосновываются критерии и уровни развития речевой культуры обучаемых; описано методическое обеспечение экспериментальной работы, в ходе которой проверялась эффективность функционирования разработанной нами ситуационно-семиотической системы управления речевой культурой будущих профессионалов на основе выявленного и обоснованного комплекса педагогических условий; представлены количественный и качественный анализ

результатов проведенного исследования. Основной целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы, положения которой проверялись в экспериментальном режиме со студентами Костанайского социально-технического университета и Челябинского государственного педагогического университета.

На констатирующем этапе изучался вопрос об уровнях развития речевой культуры будущих специалистов. Нами выделены три уровня развития речевой культуры студентов: низкий, средний и высокий, отличающиеся поэтапным продвижением обучаемого от низкого к среднему, а от него - к высокому уровню речевой культуры. В качестве показателей, характеризующих эти уровни, нами взяты характеристика фонда лингвистических знаний, решение языковых и речевых задач, способность к рефлексии и идентификации.

Формирующий этап эксперимента протекал в естественных условиях образовательного процесса высшей школы в контрольной и экспериментальных группах (КГ, ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3) с выровненными начальными параметрами отдельных условий, подвергающихся экспериментальной проверке. Экспериментальные группы отличались ориентацией на различные педагогические условия. В группе ЭГ-1 проверялись такие педагогические условия, как использование системы коммуникативных ситуаций и смысловая интерпретация сообщений и текстов. В группе ЭГ-2, кроме двух предыдущих условий, использовались педагогические возможности диалога в образовательном процессе вуза. В группе ЭГ-3 проверялась действенность комплекса условий, включающих, кроме трех предыдущих, еще и четвертое - внедрялся спецкурс «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо». В группе КГ (контрольной) управление речевой культурой студентов высших учебных заведений протекало стихийно (спонтанно) в рамках традиционного обучения.

Полученные данные эксперимента наглядно показывают (Табл. 2), что результаты в экспериментальных группах значительно выше, чем в контрольной. Если у студентов контрольной группы высокий уровень развития речевой культуры вырос на 10,2%, то в экспериментальных группах - на 32%; средний уровень на 26,5% и на 23,1% соответственно; количество будущих специалистов с низким уровнем уменьшилось в экспериментальных группах на 55%, в то время как в контрольной - на 36,7%.

Данные Табл. 2 наглядно иллюстрируют динамику изменения 1 коэффициента эффективности (КЭ) и динамику среднего показателя (СП) и демонстрируют положительные изменения среднего показателя уровня развития у будущих специалистов речевой культуры в ходе осуществления экспериментальной работы.

Таблица 2,

Группа Констатирующий этап Формирующий этап

(2000/2001 гг.) (2001/02 гг.) (2002/03 гг.)

СП КЭ СП КЭ СП КЭ

ЭГ-1 1,297 0,993 1,623 1,046 2,081 1,172

ЭГ-2 1,304 0,998 1,668 1,075 2,110 1,189

ЭГ-3 1,304 0,998 1,912 1,232 2,325 1,310

Ср ариф. 1,302 0,996 1,734 1,118 2,172 1,224

КГ 1,306 - 1,552 - 1,775 -

Из Таблицы 2 видно, что в экспериментальных группах наблюдается рост высокого уровня развития у будущих специалистов речевой культуры (СП-средний показатель изменения от 1,302 до 2,172), в контрольной же группе СП ниже. Безусловно, это свидетельствует о том, что хотя в контрольной группе у студентов развивается речевая компетентность, однако ее переход на более высокий уровень происходит медленнее. Сравним коэффициент эффективности (КЭ) в ходе формирующего эксперимента КЭ возрастает во всех экспериментальных группах (КЭ >1), что подтверждает эффективность экспериментальной методики.

Разница результатов экспериментальных групп ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3 (см Рис 1, 2) убедительно свидетельствует о том, что каждое педагогическое условие «работает» на развитие у будущего специалиста более высокого уровня речевой культуры Комплексная же реализация выбранных нами педагогических условий (ЭГ-3) способствует достижению более высоких результатов развития речевой компетентности студентов

1 4

1 35 1 3 1 25 1 2 КЭ 1 15 1.1 1 05 1

0 95 0 9

годы

—•—ЭГ-1 -в—ЭГ-2 -о-ЭГ-3

Рис I. Динамика коэффициента эффективности (КЭ)

I

2000/2001 2001/2002 2002/2003

I 25 2

СП

1.5

2000/2001 2001/2002 2002/2003 ; годы

^эг:Г=*-эг-2 -о-эг-з I

Рис.2. Динамика среднего показателя (СП)

Проверку гипотезы о том, что управление культурой студентов вызов достигнет более высокого уровня, если данный педагогический процесс будет протекать в рамках специально разработанной ситуационно-семиотической системы при реализации комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования, в своем исследовании мы осуществляли с помощью статистического критерия у? (хи-квадрат) по формуле:

где N3 - количество студентов экспериментальной группы;

Мк - количество студентов контрольной группы;

(Зэ1 - количество студентов экспериментальных групп, имеющих низкий

I уровень речевой культуры;

- количество студентов контрольной группы, имеющих низкий уровень речевой культуры;

С - число категорий «1».

При уровне значимости р = 0,05, учитывая односторонность критической области, по таблице критических значений статистик, имеющих распределение X2 (2,130), найдем Т(ёбёо.) = Т(к,р), где к =(С- 1)=2- степень свободы.

Использование статистического критерия х* позволяет ответить на вопросы: имеется ли различие в уровнях развития речевой культуры у студентов экспериментальных и контрольной групп, каковы причины этого различия?

Управление речевой культурой студентов вузов на высоком уровне могло произойти либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Если различие в уровнях развития заданной компетентности студентов экспериментальных и контрольной групп существенно, то есть Т (набл.) > Т (крит.), при заданном значении а, то согласно критерию х2, оно не может быть объяснено случайными

1

причинами, а является следствием специально организованной деятельности, что означает следующее: теоретически обоснованные нами педагогические условия эффективного функционирования ситуационно-семиотической системы управления речевой культурой будущих специалистов являются необходимыми и достаточными. В Табл. 3 представлены результаты вычислений.

_Таблица 3.

Групп а Кол-во чел Категория 1 Категория 2 Категория 3 Т(набл) Т (крит)

ЭГ-1 37 <?Э1 = 7 032 = 20 <Ъ = 10 4,944 5,991

КГ 49 <Ь=16 (1К2=28 (?кэ=5

ЭГ-2 36 СЬ| = 6 <Ъ = 20 Ом = Ю 5,690 5,991

КГ 49 <Ь=16 (?К2=28 <Ъ=5

ЭГ-3 46 <Ь = 4 (Ь = 23 <Зэз = 19 15,778 5,991

КГ 49 Ок1=16 <Ь=28 СЬ=5

Примечание:

Категория 1 - низкий уровень;

Категория 2 - средний уровень;

Категория 3 - высокий уровень.

Из Табл 3 видно, что Т (набл.) > Т (крит.) только в экспериментальной группе ЭГ-3. Нулевая гипотеза для групп ЭГ-1, ЭГ-2 отклоняется на уровне значимости р = 0,05 и применяется альтернативная.

На основании этого мы имеем право считать, что управление речевой культурой студентов экспериментальной группы ЭГ-3 осуществляется на более высоком уровне, чем у студентов контрольной группы и экспериментальных групп ЭГ-1 и ЭГ-2. При этом оно произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий, а это значит, что только их комплексная реализация способствует решению основной задачи - развитию у студентов вузов более высокого уровня речевой культуры.

В заключении диссертации изложены выводы

Актуальность проблемы управления речевой культурой студентов высших учебных заведений обусловлена возросшими требованиями общества к современной модели специалиста, общественной потребностью, спецификой профессиональной деятельности и закономерностями процесса становления творческой развивающейся личности будущего профессионала

Управление речевой культурой студентов вузов - это особый вид профессионально-педагогической деятельности, представляющий собой целенаправленное воздействие преподавателя на студентов в процессе

планирования, мотивации, организации, межличностной коммуникации, контроля их учебно-познавательной деятельности с целью создания оптимальных условий для владения определенным набором обобщенных речевых умений и навыков, обеспечивающих создание эффективных устных и письменных текстов без нарушения ортологических, коммуникативно-прагматических и этических норм.

Теоретико-методологическую стратегию управления речевой культурой студентов вузов составляет ситуационно-семиотический подход, под которым мы понимаем определенную систему обстоятельств, условий и технологий управления речевой культурой студента, определяющихся конкретной ситуацией в данное время на основе связи содержания, целей, средств, методов образования со структурой и функционированием знаковых систем: высказывания -текста- культуры.

На основе ситуационно-семиотического подхода разработана специальная педагогическая система управления речевой культурой студентов вузов, характеризующаяся наличием коммуникативного, ортологического,

стилистического и деятельностно-практического компонентов. При этом главным механизмом системы являются функции планирования (прогнозирования, моделирования и программирования), мотивации, организации, контроля и межличностной коммуникации, представляющие особый вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий) на особые виды действий обучаемого (субъекта управления) с учебной информацией.

Разработанная нами ситуационно-семиотическая система может эффективно функционировать при наличии определенного комплекса педагогических условий, включающего в себя применение системы языковых и речевых задач, использование смысловой интерпретации текстов и сообщений, использование в образовательном процессе высшей профессиональной школы педагогических возможностей диалога, внедрение спецкурса «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо».

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил, что реализация намеченных путей и средств управления речевой культурой студентов вузов способствует развитию компетентности в данной области, которую мы характеризуем как качество личности, определяющееся наличием лингвистических (языковых и речевых) знаний и умений, профессионально-творческими мотивами и научным интересом к речевой деятельности, позволяющими достигать качественных результатов в этом виде образования, а также обеспечивающими личностный рост будущего специалиста и его возможности в саморазвитии и самореализации.

Наряду с вышеизложенным итоги нашей исследовательской деятельности позволяют резюмировать, что возможности образовательного процесса в высшей профессиональной школе в аспекте названной проблемы далеко не

исчерпаны и требуют дальнейших разработок. Не все её основы изучены с достаточной степенью полноты, в то время как общий подход к построению педагогического процесса управления речевой культурой студентов вузов ясен, исследован, апробирован на практике и показал положительные результаты. Вместе с тем существует ряд проблем, требующих более углубленного и серьезного изучения. Таковыми, на наш взгляд, являются: изучение интенсивности управления речевой культурой студентов - выпускников вузов, разработка системных диагностик управления речевой культурой студентов вузов, дальнейшее изучение дидактических условий эффективного функционирования и развития педагогической системы управления речевой культурой студентов высших учебных заведений. С точки зрения этих аспектов мы и будем продолжать дальнейшее исследование этой актуальной и перспективной педагогической проблемы.

Основное содержание диссертации представлено в следующих публикациях:

1. Никитина Е.Ю., Смирнова Л.Н. Пути обогащения речевой культуры будущих учителей// Инновационные процессы в образовании: Материалы международной научно-практической конференции.- Челябинск, 22-23 апреля 2004 г. /Отв. ред .Л.В. Трубайчук. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. В 3 частях. Часть 3.-С.182-186.

2. Никитина Е.Ю., Смирнова Л.Н. Психолого-педагогические аспекты управления речевой культурой студентов высших учебных заведений// Гуманистические основы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе: Материалы международной научно-практической конференции. -Челябинск, 28 ноября 2003 г. / Под редакцией С.А. Питиной; Ч.Ф. УРАО, Челябинск, ТО «Каменный цветок», 2003.- С. 224-229.

3. Никитина Е.Ю., Смирнова Л.Н. Концепция управления речевой культурой студентов ВУЗов как важная составляющая моделирования их профессиональной коммуникации/АЯзыки профессиональной коммуникации: Материалы международной научно-практической конференции. - Челябинск, 21-22 октября 2003 г. / Ответственный редактор Е.И. Голованова. - Челябинск, 2003.- С. 421-424.

4. Смирнова Л.Н. Функция контроля в повышении речевой культуры будущих специалистов// Вестник науки Костанайской социальной академии. - Костанай: Издательство КСА, 2003.- № 4.-С.64-65.

5. Смирнова Л.Н. Использование педагогических возможностей диалога в управлении речевой культурой студентов вузов// Вестник науки Костанайской социальной академии. - Костанай: Издательство КСА, 2003.-№4.-С.66-68.

6. Смирнова Л.Н. Гуманитарное образование как фактор развития личности в высшей школе // Сборник научных трудов Костанайской социальной академии.- Костанай: Издательство КСА, 2002.-С.66-67.

7. Смирнова Л.Н. К вопросу о категории «управление речевой культурой студентов ВУЗов»// Вестник науки Костанайской социальной академии. -Костанай: Издательство КСА, 2002.- № З.-С. 140-142.

8. Смирнова Л.Н. Управление речевой культурой студентов ВУЗов как актуальная психолого-педагогическая проблема// Вестник науки Костанайской социальной академии. - Костанай: Издательство КСА, 2002.-№ З.-С. 137-139.

9. Смирнова Л.Н Ситуационный подход как теоретико-методологическая стратегия управления культурой речи будущих специалистов// Россия и Казахстан на стыке тысячелетия: Сборник научных трудов/ Отв.ред.Пряхин Г.Н.-Челябинск, 2002.-С.48-51.

10. Смирнова Л.Н Основы обучения языковым средствам в системе речевого развития// Вестник науки Костанайской социальной академии. - Костанай: Издательство КСА, 2002.- № 2.-С.49-51.

11. Мажитова A.M., Смирнова Л.Н. Педагогические технологии как средство обеспечения качества образования// Вестник науки Костанайской социальной академии. - Костанай: Издательство КСА, 2002.- № 1.-С. 7375.

12. Смирнова Л.Н. Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо// Программа спецкурса и методические рекомендации. - Костанай: Издательство КСА, 2002. -22 с.

13. Сегизбаева К.К., Смирнова Л.Н. Критическое мышление - основа повышения качества образования в вузе// Вестник науки Костанайской * социальной академии. - Костанай: Издательство КСА, 2002.- № 1.-С.109-111.

14. Смирнова Л.Н. Развитие творческой самостоятельности студентов в процессе лингвистического образования// Валихановские чтения: Материалы международной научно-практической конференции. -Кокшетау, 17-18 апреля 2001 г. / Отв. ред. А. К. Муктар. - Кокшетау: Изд-воКГУ, 2001. -С.112-115.

15. Ищанова Р.С., Смирнова Л.Н. Работа с текстом при обучении студентов национальных групп русскому языку как второму// Содержание, формы и методы подготовки, переподготовки и повышения квалификации' учителей: Материалы докладов и выступлений на республиканском семинаре.-Костанай, 16-17мая 2001г.- Костанай: Издательство КГУ им. А. Байтурсынова, 2001.-№ 1.-С.38-40.

16. Смирнова Л.Н. Преодоление формализма в обучении связной речи студентов национальных групп вузов// Ауэзовские чтения: Материалы международной научно-практической конференции, - Шымкент, 27-30 ноября 2001г./Отв.ред. Бишимбаев У.К.-Шымкент, 2001.-С.84-87.

Подписано в печать 7 09 04 Формат 60 х 84 1/16 Бумага офсетная Печать офсетная Уел печ л 1,3 Уч-11зд л 1,0 Тираж 100 экз Заказ 76 Бесплатно

Костанайский социально-технический университет 458000 Костанай, у л Баймагамбетова, 160

Полиграфический участок Издательского центра КСТУ 458000 Костанай, ул. Герцена, 27

р 17 3 7 6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Смирнова, Лидия Николаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРОЙ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ.13

1.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРОЙ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ.13

1.2.СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРОЙ СТУДЕНТОВ

ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ.:.32

1.3.ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УПРАВЛЕНИЯ РЕЧЕВОЙ

КУЛЬТУРОЙ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ.73

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.90

ГЛАВА И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО УПРАВЛЕНИЮ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРОЙ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ

ЗАВЕДЕНИЙ.92

2.1 .ЛОГИКА И СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО УПРАВЛЕНИЮ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРОЙ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ.92

2.2. СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ УПРАВЛЕНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРОЙ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ.105

2.3.РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ И ИХ

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ.124

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.151

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление речевой культурой студентов высших учебных заведений"

Высшее профессиональное образование на современном этапе развития общества переживает период реформ и призвано удовлетворить потребности личности, государства в получении гражданами образования и профессиональной компетентности.

Ориентация образования на личность, относящаяся к «мировым проблемам цивилизации», требует тщательного рассмотрения и учёта опыта, который накоплен в этой связи в различных странах. Материальный источник усиливающегося на Западе интереса к человеку, его психологии и «человеческим отношениям»; к слиянию технического и гуманитарного образования, возрастанию приоритета общеобразовательной подготовки по сравнению с профессиональной заключён в тех интенсивных изменениях, которые претерпевают сегодня производительные силы общества. Американский экономист Р. Рейч назвал новый этап научно-технического прогресса «эрой сложного системного производства и человеческого капитала». Производительные силы вступили в ту качественную новую фазу, когда их прогресс нельзя обеспечить чисто техническими факторами или одной лишь рационализацией труда без актуализации сил саморазвития, мотивации, соучастия и сотворчества каждого производителя. Американские экономисты X. Боуэн, Д. Джоргенсон, Р. Рейч и др. называют обеспечение такого развития «человеческими инвестициями». А. Вирт утверждает, что вопрос не в том, чтобы подготовить человека к профессии, а в том, «как создать такие профессии, которые одновременно служат выражению личности и социально полезны». Главная функция содержания такого образования - обеспечить целостную ориентировку в мире с позиций интересов человека — главного продукта генезиса природы и общества. В этой связи образование предполагает такой уровень и характер усвоения содержания наук, при которых это знание может быть эффективно использовано для утверждения интересов человека, оптимизации его отношений с миром природы, техники и познания (В.В.Сериков). Существенная роль в этом отводится культуре речи будущего специалиста. Современное состояние речевой культуры специалистов оставляет желать лучшего. Его можно расценивать как кризисное и в плане речевого этикета, и в плане обеднённости лексики, неумения связно и логично выразить собственные мысли.

Полученные нами результаты изучения состояния речевой культуры у студентов высших учебных заведений свидетельствуют о тревожном положении дел и, несмотря на определённые сдвиги, улучшаются медленно. Так, качественная характеристика состояния культуры речи студентов Челябинского государственного педагогического университета и Костанайского социально-технического университета показала, что низкий уровень речевой компетентности имеют 81,7% и только 7,2 % проявили высокий уровень. Несоответствие между уровнем реальной и должной подготовки профессиональных кадров только тогда оправдывает социальные ожидания, когда обеспечивает «опережающую» подготовку будущих специалистов. Выход из создавшейся ситуации мы видим, прежде всего, в подготовке грамотного, квалифицированного специалиста, способного владеть речевой культурой на высоком уровне.

Требования к культуре речи излагались ещё в исследованиях В.И.Водовозова, Е.О.Гугеля, А.Г.Ободовского, В.Ф.Одоевского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского и др. Позднее речь человека рассматривалась в контексте коммуникативного компонента профессиональной деятельности (В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Мудрик, Л.Ф.Спирин и

ДР-)

Несмотря на многочисленные исследования в данной области, до сих пор не в полной мере исследованы возможности разных теоретико-методологических подходов к управлению речевой культурой будущих специалистов, не стало предметом всеобщего изучения создание научно обоснованной системы управления речевой культурой студентов высших учебных заведений, которая в значительной степени учитывала бы достижения современной науки (философии, лингвистики, культурологии, педагогики, психологии, специальных предметов и методик их преподавания); не в полной мере изучены педагогические условия её эффективного функционирования; недостаточно разработано методико-технологическое обеспечение указанной проблемы.

На основании изучения и анализа имеющихся в науке исследований, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием, с одной стороны, между возросшей потребностью общества в качественной подготовке будущих специалистов, соответствующей современной доктрине развития высшего профессионального образования, и необходимостью совершенствования в этой связи системы управления речевой культурой студентов вузов, а с другой — её недостаточной теоретико-технологической разработанностью.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Управление речевой культурой студентов высших учебных заведений».

Цель научного исследования состоит в разработке и реализации педагогической системы управления речевой культурой студентов высших, учебных заведений, а также педагогических условий её эффективного функционирования.

Объект исследования — речевая культура студентов высших учебных заведений.

Предмет исследования — процесс управления речевой культурой студентов высших учебных заведений.

В исследовании поставлена гипотеза, согласно которой управление речевой культурой студентов высших учебных заведений будет более эффективным, если: применить ситуационно-семиотический подход как теоретико-методологическую стратегию управления речевой культурой студентов высших учебных заведений;

- на основе ситуационно-семиотического подхода разработать специальную педагогическую систему управления речевой культурой студентов высших учебных заведений, характеризующуюся наличием коммуникативного, ортологического, стилистического и деятельностно-практического компонентов. При этом главным механизмом системы выступают функции планирования (прогнозирования, моделирования и программирования), мотивации, организации, контроля и межличностной коммуникации, представляющие особый вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений — управленческих воздействий) на особые виды действий обучаемого (субъекта управления) с учебной информацией.

- педагогическая система управления речевой культурой будущих специалистов будет эффективно функционировать при следующем комплексе педагогических условий: применение системы речевых и языковых задач, использование смысловой интерпретации сообщений и текстов, использование педагогических возможностей диалога, разработка и внедрение в образовательный процесс высшей школы спецкурса «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо».

Согласно цели и гипотезе поставлены задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы управления речевой культурой студентов вузов для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты её возникновения и перспективные направления развития.

2. Уточнить такие основополагающие категории исследования, как «ситуационно-семиотический подход», «управление речевой культурой студента».

3. Разработать на основе ситуационно-семиотического подхода систему управления речевой культурой студентов высших учебных заведений.

4. Выявить и осуществить экспериментальную проверку педагогических условий управления речевой культурой студентов высших учебных заведений.

5. Разработать пакет методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях совершенствования процесса управления речевой культурой студентов высших учебных заведений.

Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода, теории культуры и интеграции наук (В.Г.Афанасьев, Л. фон Берталанфи, Э.С.Маркарян, В.С.Садовский, М.Г.Чепиков, У.Р.Эшби и др.); общей, и профессиональной педагогике (С.И.Архангельский, ПК. Анохин, А.М.Баскаков, В.ПБеспалько, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, Е.Ю. Никитина, В.А.Сластёнин, А.В.Усова и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г.Асмолов, Ю.К.Бабанский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, В.А.Поляков, С.Л.Рубинштейн, А.В.Усова и др.); теории управления (В.Г.Афанасьев, Ю.А.Васильев, А.В.Карпов, Ю.А.Конаржевский, М.МПоташник, С.А.Репин, Е.В.Яковлев и др.); теории развития речи (М.Т.Баранов, Г.А.Богданова, А.Д.Деткина, Н.А.Ипполитова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, Н.А.Плёнкин, Л.А.Тростенцова , Л.А.Шкатова и

ДР-)

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловили выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании; б) социально-исторический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций развития проблемы управления речевой культурой будущих специалистов; в) логико-исторический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ философской, культурологической, психологической, лингвистической, педагогической литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; д) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы управления речевой культурой у студентов вузов; е) моделирование процесса управления речевой культурой студентов вузов. Эмпирические методы: а) обобщение педагогического опыта и массовой практики высших учебных заведений по управлению речевой культурой обучаемых; б) организация констатирующего этапа эксперимента по определению состояния уровня развития у студентов вузов речевой культуры; в) проведение формирующего эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективного функционирования управления речевой культурой студентов вузов; г) организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса дидактических условий; д) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки; е) методы обработки статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез.

Основные этапы исследования. Исследование состояло из трёх этапов и проводилось с 1997 по 2004 год. Базой исследования явились Челябинский государственный педагогический университет и Костанайский социально-технических университет. Всего исследованием охвачено 697 студентов, 42 преподавателя высшей школы.

На первом этапе (1997-1999 г.г.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы управления речевой культурой студентов вузов в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его категориальное поле.

На втором этапе (1999-2001 г.г.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методологическая стратегия — ситуационно-семиотический подход, выявлялась специфика системы управления культурой речи студентов вузов и педагогические условия её эффективного функционирования.

Третий этап (2001-2004 г.г.) включал экспериментальную работу, уточнение теоретико-экспериментальных выводов, итоговую обработку результатов эксперимента, опубликование научно-методических рекомендаций в целях совершенствования процесса управления речевой культурой будущих специалистов, внедрение их в педагогическую практику высшего профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения

1. Теоретико-методологический стратегией управления речевой культурой студентов вузов является ситуационно-семиотический подход, предполагающий определенную систему обстоятельств, условий и технологий, определяющихся конкретной ситуацией в данное время на основе связи содержания, целей, средств, методов образования со структурой и функционированием знаковых систем: высказывания — текста — культуры.

2. Специально разработанная педагогическая система управления речевой культурой студентов высших учебных заведений, характеризующаяся наличием коммуникативного, ортологического, стилистического и деятельностно-практического компонентов. При этом главным механизмом системы выступают функции планирования (прогнозирования, моделирования и программирования), мотивации, организации, контроля и межличностной коммуникации, представляющие особый вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений — управленческих воздействий) на особые виды действий обучаемого (субъекта управления) с учебной информацией.

3. Педагогическими условиями системы управления речевой культурой студентов вузов являются: применение системы коммуникативных ситуаций, использование смысловой интерпретации сообщений и текстов, использование педагогических возможностей диалога, внедрение в образовательный процесс вуза спецкурса «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо».

Научная новизна исследования определяется следующим:

1. На основе ситуационно-семиотического подхода разработана специальная педагогическая система управления речевой культурой студентов вузов, характеризующаяся наличием коммуникативного, ортологического, стилистического и деятельностно-практического компонентов. При этом главным механизмом системы выступают функции. планирования (прогнозирования^ моделирования^ и программирования), мотивации, организации, контроля и межличностной коммуникации, представляющие особый вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений -управленческих воздействий) на особые виды действий обучаемого (субъекта управления) с учебной информацией.

2. Обоснован комплекс педагогических условий системы управления речевой культурой студентов вузов, включающий в себя: применение системы коммуникативных ситуаций, использование смысловой интерпретации сообщений и текстов, использование педагогических возможностей диалога, внедрение в образовательный процесс вуза спецкурса «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо». Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: -уточнены такие педагогические категории исследования, как ситуационно-семиотический подход», «речевая культура студента»; - расширено терминологическое поле проблемы за счёт введения в педагогический словарь дефиниции «управление речевой культурой студента вуза», определена её структурно-функциональная характеристика.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса управления речевой культурой студентов вузов и смоделирована система её показателей. Разработан учебно-дидактический комплекс для преподавателей и студентов вузов к спецкурсу: «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо».

Обоснованность и достоверность проведённого исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам намеченной работы; результатами внедрения в образовательный процесс высшей школы спецкурса, разработанного на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-исследовательской лаборатории: «Управление культурой речи современного специалиста: возможности и перспективы»; организацией экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой экспериментальных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- 16 публикаций в печати;

-выступлений на конференциях и семинарах - совещаниях по проблемам педагогики высшей школы (Кызылорда — 2000 г., Екатеринбург-2000-2004 г.г., Шымкент - 2001 г., Кокшетау - 2001г., Костанай - 2001- 2004 г.г., Астана - 2002 г., Челябинск- 2003 - 2004 г.г.); -обсуждений на заседаниях кафедры иностранных языков Костанайского социально-технического университета (с 1999года по настоящее время);

-деятельности в качестве преподавателя высшей школы (с 1988 г. по настоящее время);

-проектирования курсов «Методика преподавания русского языка в начальных классах», «Практический курс русского языка», спецкурсов «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо»;

-руководства научно-исследовательской лабораторией «Управление речевой культурой современного специалиста: возможности , и перспективы» (с 2000 г. по настоящее время). Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение. Библиографический список включает 182 наименования, в том числе 4 на иностранном языке. Общий объём работы составляет 173 страницы. Текст занимает 159 страниц, содержит 20 рисунков и 19 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента доказали, что управление речевой культурой студентов высших учебных заведений осуществляется не в полной мере: необходима специальная ситуационно-семиотическая система, а также комплекс педагогических условий её эффективного функционирования и развития.

2. Формирующий этап эксперимента показал, что управление речевой культурой студентов высших учебных заведений протекает более успешно в рамках специально разработанной ситуационно-семиотической системы, отражающей ведущие идеи совершенствования и развития теории и практики управления образованием.

3. Результатом управления речевой культурой студентов вузов является речевая компетентность, которую мы характеризуем как качество личности, определяющееся наличием лингвистических (речевых и языковых) знаний и умений, профессионально-творческими мотивами и научным интересом к речевой культуре, позволяющими достигать качественных результатов в этом виде образования, а также обеспечивающими личностный рост будущего специалиста и его возможности в саморазвитии и самореализации.

4. Нами выделены три уровня развития у студентов речевой культуры: низкий, средний и высокий, отличающиеся поэтапным-продвижением студента от низкого к среднему, а от него — к высокому уровню развития этического и профессионально этого значимого качества личности будущего специалиста. В качестве показателей, характеризующих эти уровни, нами взяты: характеристика фонда лингвистических знаний, решение языковых и речевых задач, способность к рефлексии и идентификации.

5. В ходе проведения формирующего этапа специально организованного педагогического процесса управления речевой культурой студентов вузов определены дидактические принципы и методика реализации теоретически обоснованного комплекса дидактических условий, включающего использование языковых и речевых задач, применение смысловой интерпретации текстов и сообщений, использование педагогических возможностей диалога в образовательном процессе вуза, разработка и внедрение в образовательный процесс высшей профессиональной школы спецкурса «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение современного состояния профессиональной подготовки студентов высшей школы, анализ управленческой, психолого-педагогической и лингвистической литературы, обобщение педагогического опыта показали необходимость управления речевой культурой студентов высших учебных заведений с целью развития у них речевой компетентности. Развитие этого этического, интегрального, многофункционального, социально и профессионально значимого качества у студентов обусловлено возросшими требованиями реформирующегося общества к современной модели специалиста, общественной потребностью, спецификой профессиональной деятельности и закономерностями процесса становления творческой развивающейся личности будущего профессионала. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что, несмотря на имеющийся интерес к данной проблеме в теории и практике педагогического образования значительный круг вопросов до сих пор еще нуждается в теоретическом осмыслении. Необходим дальнейший поиск нестандартных путей и средств управления речевой культурой студентов вузов, позволяющих сделать его более продуктивным, целенаправленным и технологичным.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование посвящено одной из актуальных проблем теории и методики профессионалного образования - разработке педагогической системы управления речевой культурой студентов вузов, а также педагогических условий её эффективного функционирования.

Отправной точкой исследования явился анализ категории «речевая культура студентов вуза» и сопряженной с ней дефиницией «управление речевой культурой студентов вузов». Степень разработанности данных понятий представлена на междисциплинарном уровне с точки зрения исследуемой проблемы. Анализ философской, психологической, педагогической, лингвистической и управленческой литературы показал, что на данном этапе развития теории и практики педагогики происходит дальнейшее углубление и расширение категории « речевая культура студента вуза». Ведущая роль при этом отводится дефиниции «управление речевой культурой студентов вузов», которую мы рассматриваем как особый вид профессионально педагогической деятельности, представляющей собой целенаправленное воздействие преподавателя на студентов в процессе планирования, мотивации, организации, межличностной коммуникации и контроля их учебно-познавательной деятельности с целью создания оптимальных условий для владения определенным набором обобщённых речевых умений и навыков, обеспечивающих создание эффективных устных и письменных текстов без нарушения ортологических коммуникативно-прагматических и этических норм.

Теоретико-методологической стратегией проведённого исследования является ситуационно-семиотический подход (М.М.Бахтин, А.А.Веряев, А.В.Карпов, Ю.М.Лотман, Е.Ю.Никитина, Ф.Фидлер и др.), нацеленный на эффективное управление речевой культурой студентов высших учебных заведений, под которым мы понимаем определенную систему обстоятельств, условий и технологий управления речевой культурой студента, определяющихся конкретной ситуацией в данное время на основе связи содержания, целей, средств, методов образования со структурой и функционированием знаковых систем: высказывания — текста - культуры.

На основе ситуационно-семиотического подхода была разработана специальная педагогическая система управления речевой культурой студентов вузов, при проектировании которой мы опирались на сущность, назначение, содержание деятельности преподавателя в искомой области, а также объективно существующие факторы, которые необходимо было учесть: а) социальный заказ высшей профессиональной школе; б) государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования; в) недостаточная речевая компетентность студента вуза.

Содержание системы управления речевой культуры будущих специалистов представлено коммуникативным, ортологическим, стилистическим и деятельностно-практическим компонентами. При этом главным механизмом системы управления речевой культурой студентов высших учебных заведений являются функции, представляющие собой вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект — субъектных отношений - управленческих воздействий) на особые виды действий студента (субъекта управления) с учебной информацией.

Система управления речевой культурой студентов вузов представлена функциями планирования (прогнозирование, моделирование и программирование), мотивации, организации, контроля, межличностной коммуникации. Центральной при этом является функция межличностной коммуникации, проявляющаяся в системе обмена информацией и личностно развивающего взаимодействия преподавателя и студента в учебной деятельности, основанной на принципах субъект-субъектности и продуктивности.

Технология системы представляется многочисленными вариантами, связанными с различными стратегиями, уровнями реализации, способностями студентов самостоятельно получать лингвистические знания^ периодами» этапами, формами и методами. Возможные стратегии её развития обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению учебных процедур и обеспечивают каждому студенту возможность решения коммуникативных задач на соответствующем уровне обученности. Применяя языковые и речевые задачи как элемент технологии управления речевой культуры студентов вузов, мы отметили возрастание интереса к учебному занятию, если последнее содержало искомые задачи, а также переходить от абстрактно-общего восприятия проблемного круга вопросов в изучаемой области к их конкретному элементному анализу, ориентировке в целях, факторах, условиях развития и следствиях.

Разработанная ситуационно-семиотическая система управления речевой культурой студентов вузов, как показало проведенное теоретико-экспериментальное исследование, может эффективно функционировать и развиваться лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий. При этом под данной категорией мы понимаем взаимосвязанную совокупность мер в образовательном процессе высшей педагогической школы, обеспечивающую достижение будущим специалистом более высокого уровня развития речевой компетентности. Создавая комплекс педагогических условий, мы исходили из того, что отдельные, случайные условия не могут существенно повлиять на реализацию ситуационно-семиотической системы.

Исследование показало, что необходим гибкий, динамично развивающийся их комплекс, учитывающий развертывание образовательных процессов в оптимальном режиме. При этом мы учитывали требования, предъявляемые современным обществом к модели специалиста; тенденцию изменения содержания профессионального образования в высших учебных заведениях; результаты проведения анализа выявленных особенностей осуществления образовательного процесса в высшей школе в аспекте исследуемой проблемы; результаты констатирующего эксперимента; системно-функциональную характеристику управления речевой культурой студентов^ вузов. К результате был выявлен следующий комплекс дидактических условий: применение системы языковых и речевых задач, применение смысловой интерпретации сообщений и текстов, использование педагогических возможностей диалога в образовательном процессе вуза, разработка и внедрение спецкурса «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо».

Принимая во внимание тот факт, что управление речевой культурой студентов вузов - многомерный и многофакторный процесс, невозможно найти показатель, который бы интегральным образом позволил измерить все эти феномены — нужен их комплекс. Проведенное исследование показало, что наиболее эффективным является подход, когда основным критерием измерения развития у будущих специалистов речевой компетентности служит такая относительная и в то же время достоверная характеристика, как продвижение обучаемого на более высокий уровень ее развития. Анализ данных, зафиксированных в ходе осуществления экспериментальной работы, показал, что результаты, полученные в экспериментальных группах, значительно выше, нежели в контрольной группе, что позволяет говорить о правомерности выдвинутой нами гипотезы.

Проведённое исследование позволило сделать следующие выводы.

Актуальность проблемы управления речевой культурой студентов высших учебных заведений обусловлена возросшими требованиями общества к современной модели специалиста, общественной потребностью, спецификой профессиональной деятельности и закономерностями процесса становления творческой развивающейся личности будущего профессионала.

Управление речевой культурой студентов вузов - это особый вид профессионально-педагогической деятельности, представляющий собой целенаправленное воздействие преподавателя на студентов в процессе планирования, мотивации, организации, межличностной коммуникации, контроля их учебно-познавательной деятельности с целью создания оптимальных условий для владения определенным набором^ обобщенных речевых умений и навыков, обеспечивающих создание эффективных устных и письменных текстов без нарушения ортологических, коммуникативно-прагматических и этических норм.

Теоретико-методологическую стратегию управления речевой культурой студентов вузов составляет ситуационно-семиотический подход, под которым мы понимаем определенную систему обстоятельств, условий и технологий управления речевой культурой студента, определяющихся конкретной ситуацией в данное время на основе связи содержания, целей, средств, методов образования со структурой и функционированием знаковых систем: высказывания — текста- культуры. На основе ситуационно-семиотического подхода разработана специальная педагогическая система управления речевой культурой студентов вузов, характеризующуюся наличием коммуникативного, ортологического, стилистического и деятельностно-практического компонентов. При этом главным механизмом системы выступают функции планирования (прогнозирования, моделирования и программирования), мотивации, организации, контроля и межличностной коммуникации, представляющие особый вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий) на особые виды действий обучаемого (субъекта управления) с учебной информацией.

Разработанная нами ситуационно-семиотическая система может эффективно функционировать и развиваться при наличии определенного комплекса педагогических условий, включающего в себя применение системы языковых и речевых задач, использование смысловой интерпретации текстов и сообщений, использование в образовательном процессе высшей профессиональной школы педагогических возможностей диалога, разработка и внедрение спецкурса «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо».

Нами- выделены три уровня развития коммуникативной компетентности студента вуза: низкий, средний и высокий, отличающиеся поэтапным продвижением обучаемого от низкого к среднему, а от него — к высокому уровню развития этого этического и профессионально значимого качества личности, а показателями уровней развития искомой компетентности являются: характеристика фонда лингвистических знаний, решение языковых и речевых задач, способность к рефлексии и идентификации.

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил, что реализация намеченных путей и средств управления речевой культурой студентов вузов способствует развитию компетентности в данной области, которую мы характеризуем как качество личности, определяющееся наличием лингвистических (языковых и речевых) знаний и умений, профессионально-творческими мотивами и научным интересом к речевой деятельности, позволяющими достигать качественных результатов в этом виде образования, а также обеспечивающими личностный рост будущего специалиста и его возможности в саморазвитии и самореализации.

Наряду с вышеизложенным итоги нашей исследовательской деятельности позволяют резюмировать, что возможности образовательного процесса в высшей профессиональной школе в аспекте названной проблемы далеко не исчерпаны и требуют дальнейших разработок. Не все её основы изучены с достаточной степенью полноты, в то время как общий подход к построению педагогического процесса управления речевой культурой студентов вузов ясен, исследован, апробирован на практике и показал положительные результаты. Вместе с тем существует ряд проблем, требующих более углубленного и серьезного изучения. Таковыми, на наш взгляд, являются: изучение интенсивности управления речевой культурой студентов — выпускников вузов, разработка системных диагностик управления речевой культурой студентов вузов, дальнейшее изучение дидактических условий эффективного функционирования и развития педагогической системы управления речевой культурой студентов высших учебных заведений. С точки зрения этих аспектов мы и будем продолжать дальнейшее исследование этой актуальной и перспективной педагогической проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Смирнова, Лидия Николаевна, Челябинск

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение М.: Высшая школа, 1984.-383 с.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. . д-ра пед. наук.- Москва, 1998. 357 с.

3. Акишина A.A., Формановская Н.И. Русский речевой этикет. М.: Русский язык, 1978.-С. 3-87.

4. Алексеев П.В., Панин A.B. Философия: Учебник / 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Проспект, 1998. 563 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т./Под ред. A.A. Бодалёва, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

6. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера. Казань, 1992. - 207 с.

7. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — 2-е изд.,- Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

8. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989. —220 с.

9. Антонова Л.Г. Текст как единица речевой деятельности // Проблемы педагогической риторики. М., 1993. -С. 114-119.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. -354 с.

11. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М., 1974. -373 с.

12. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.:ИПЛ, 1981.-432 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

14. Бадлечёв Б.Ц. Выступление, беседа — всегда общение, М., 1983. -78 с.

15. Бадлечёв Б.Ц., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВААДОС, 1999. -224 с.

16. Баскаков А.М.Деловое общение.- Челябинск: ЧИПКРО, 1995.- 202с.

17. Батарова Т.М. Профессиональная подготовка будущего учителя куправленческому общению: Дисканд. пед. наук. Тольятти, 1998 —174с.

18. Бахмутова Е.А. Культура речи. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1964. -Изд. 2-е, испр. и доп. -118 с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. -423 с.

20. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем. М.: Прогресс, 1969. - 369 с.

21. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48 с.

22. Бодуэн де Куртенэ И.А. Август Шмейхер // Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные работы по общему языкознанию. М., 1963. - т. 1 — С. 3-97.

23. Большаков A.C. Менеджмент: Учебное пособие. — Спб.: Изд-во «Питер», 2000. -160 с.

24. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалектическое обучение в условиях групповой формы обучения: Дис. . канд. психол. Наук. Л., 1987. - С. 18-113.

25. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Педагогический менеджмент: / Концепция, опыт работы. / М.: Педагогика, 1991. —265 с. '

26. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. М.: Педагогика, 1990.-139 с.

27. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. — Ростов на Дону, 1996. -576 с.

28. Векшина Е.М. Прогнозирование в образовании. — Улан-Уде, 1987. -194 с.

29. Вербицкая Л.А. Давайте говорить правильно: Науч.- популяр, изд. — М.: Высш. шк., 1993.-144 с.

30. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. — Киев, 1985. -140 с.

31. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. — М., 1991. — С. 14-76.

32. Веряев A.A. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Дис. . д-ра. пед. наук. Барнаул, 2000. -361 с.

33. Виноградов С.И. Нормативный и коммуникативно-прагматический аспект культуры речи // Культура русской речи и эффективность общения. -М., 1996.-С. 121-152.

34. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Человек, стратегия, организация, процесс. — 2-е изд. Учебник. - М.: Финансы и статистика, 1993.-416 с.

35. Выготский JI.C. Проблемы сознания // Собр. соч. в 6-и т. — т. 1 -М.: Педагогика, 1982. -255 с.

36. Габдуллин Г.Г. Совершенствование функций управления общеобразовательной школой в условиях реформы: Учебное пособие. -М.: Изд-во МГПИ, 1988. 173 с.

37. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М., 1981.-С. 7-28.

38. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык: Фонетика и морфология.-М., 1973.-ч. 1 С. 3-118.

39. Глущенко Е.В., Захарова Е.В., Тихонравов Ю.В. Теории управления: Учебный курс. М.: Вестник, 1997. -336 с.

40. Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1980. -320 с.

41. Гольдин В.В. Речь и этикет, М., 1983. -109 с.

42. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. —20 с.

43. Граудина JI.K. и др. Грамматическая правильность речи: Опыт частотно-стилистического словаря вариантов. — М., 1976. — С. 3-72.

44. Граудина Л.К., Миськевич Г.И. Теория и практика русского красноречия. -М., 1989. -264 с.

45. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. —184 с.

46. Давиденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Автореф. дисд-ра пед. наук. — М., 1996. —36 с.

47. Деслер Г.Г. Управление персоналом. М.: Бином, 1997. -316 с.

48. Драккер П.Ф. Управление, нацеленное на результаты. М.: Технология школьного бизнеса, 1994. —192 с.

49. Дридзе Г.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984. -С.4-72.

50. Дункан Джек У. Основополагающие идеи в менеджменте: Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики: Пер. с англ.- М.: Дело, 1996. С. 31-149.

51. Дункер К. Психология продуктивного мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Прогресс, 1985. —216 с.

52. Дуранов М.Е, Лоликина И.С.Педагогическое управление обучением студентов как социокультурный процесс.Учебное пособие,-Челябинск:ЧГАКИ, 2003,-121с.

53. Дуранов М.Е.Педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней.-Челябинск.ЧГАКИ, 2002,-276 с.

54. Жинкин А.И. Речь как проводник информации. М., 1982. -159 с.

55. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Просвещение, 1982. -160 с.

56. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации, по. педагогике. -М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. С. 3-75.

57. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. -М., 1981.-С. 12-27.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — Изд. 2-е, доп., исправл. и перераб. М.: «Логос», 1999. -384 с.

59. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. -304 с.

60. Зинченко В.П. Образование и духовность: сознание как объект междисциплинарного исследования // Современная высшая школа. — 1990. -№1 С. 85-92.

61. Исследования по общей теории систем: Сб. переводов / Под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М., 1969. - С. 21-79.

62. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. -319 с.

63. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. М.: Наука, 1998. -496 с.

64. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность.-М.: Наука, 1987.-261с.

65. Карпов A.B. Психология менеджмента: Учеб. пособие. М.: Гардарика, 1999.-582 с.

66. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентностибудущего учителя начальных классов: Автореф. дисканд. пед. наук. 1. Ярославль, 1996.-21 с.

67. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязи естественных наук. — М., 1962. -436 с.

68. Коэрин A.A., Крылова O.A., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М., 1982. - С. 21-39.

69. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М., 1979. - С. 7-76.

70. Колесов В.В. Культура речи — культура поведения. Л., 1988. -271 с.

71. Коменский Л.А. Великая дидактика // Избранные педагогические труды. -М.: Госучпедгиз, 1955. С. 117-347.

72. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971. -65 с.

73. Кохтев H.H. Основы ораторской речи. М., 1992. —238 с.

74. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна?-Как она делается? Волгоград; Перемена, 1996. -86 с.

75. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. -М.: Высшая школа, 1990. -142 с.

76. Культура русской речи и эффективность обучения /Отв. Ред. JI.K. Граудина, E.H. Ширяев. М., 1996. -435 с.

77. Купалова АЛО. Основные положения концепции обучения русскому языку в школ формуля мно // О едином курсе русского языка на коммуникативно-деятельностной основе. — М., 1988. — С. 5-15.

78. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблемы обучения в психологии / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. -М.: Наука, 1981. -278 с.

79. Лазанов И.Д. Речь как главное средство обучения. Умение убеждать // Практический менеджмент. М., 1995. - С. 220-226, 272-304.

80. Ладыженская Т.А. Живое слово. М., 1986. -232 с.

81. Ласло Э. Основание трансдисциплинарной единой теории // Вопросы философии. 1998. - №8. - С. 80-85.

82. Лафта Дж. К. Эффективность менеджмента организации: Учебное пособие. М.: Русская деловая литература, 1999. -320 с.

83. Леонтьев A.A. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

84. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М., 1997. —287 с.

85. Леонтьев A.A. Речевая деятельность // Хрестоматия по психологии. -М., 1977.-С. 223-228.

86. Лернер И .Я. Философия дидактики и дидактика как философия. — М.: Изд-во РОУ, 1995. -49 с.

87. Литовский В.Ф., Месеняшина Л.А., Панова P.C. Проблемы формирования письменной речи. Челябинск: ЧелГУ, 2000. - 200 с.

88. Лурия А.Р. Язык и сознание. М, 1979. -319 с.

89. Львова С.И. Язык в речевом обучении. — М., 1991.-127 с.

90. Малышев A.A. Умение убедительно воздействовать речью. Ужгород, 1994.-88 с.

91. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман JI.M. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. -64 с.

92. Марченко О.И. Риторика как норма гуманитарной культуры: Учебное пособие для вузов. М., 1994. -189 с.

93. Махова И.Ю. Зависимость успешности прогнозирования в педагогической деятельности от активности личности: Дис. . канд. психол. наук. — Л., 1989.-С. 15-119.

94. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. — Киев, 1987. -191 с.

95. Мельникова И.И. Формирование речевой культуры в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов: Дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1998. —186 с.

96. Методические рекомендации о реализации межпредметных связей в профессионально-методической подготовке учителя физики в педвузе /Сост. A.B. Усова, В.А. Янцен, H.H. Тулькибаева. -Челябинск, 1986. -77 с.

97. Мещерякова С.И. Дидактические основы обучения методу моделирования: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1988. - С. 18-143.

98. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. — М., 1982. —149 с.

99. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995 — 152 с.

100. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний^- M.i Педагогика, 1986. -200 с.

101. Мудрик A.B. Коммуникативная культура личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. Сб. научн. трудов. / Под ред. О.С. Газмана. -М., 1989.- С.8-19.

102. Мучник Б.С. Культура письменной речи. Формирование стилистического мышления. М., 1996.- 175 с.

103. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропоориентированного педагогического поцесса: Дис. . д-ра пед. наук. — Хабаровск, 1999. 346 с.

104. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988. — 166 с.

105. Никандров А.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. -1998.-№4-С. 3-9.

106. Никитина Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования. Челябинск: Изд-во 411 ГУ, 2000. - 109 с.

107. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования. — Челябинск: 411 ГУ, 2000. -285 с.

108. Никитина Е.Ю. Управление дифференциацией образования: Учебно-практическое пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. — 296 с.

109. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1988. - 675 с.

110. Орлова T.B. Партисипативные методы в системе инновационно-целевой деятельности руководителя школы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999.-196с.

111. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Дис. . д-ра пед. наук. — Спб., 1998. -460 с.

112. Панов М.В. Русская фонетика. М., 1967. - С. 3-117.

113. Педагогика и психология высшей школы: Сер. «Учебники, учеб. пособия». Ростов-Н.-Д: Феникс, 1998. -544 с.

114. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластёнин и др. М.: Школа-Пресс, 1997. —512 с.

115. Педагогическое речеведение. Словарь справочник. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. — М., 1998. —312 с.

116. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. -225 с.

117. Пешковский А.М. Объективная и нормативная точка зрения на язык. // Избранные труды. М., 1959. - С. 10-81.

118. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М., 1986. -292 с.

119. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. -255 с.

120. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований^— М.: Педагогика, 1987. -144 с.

121. Поляков В.Г. Человек в мире управления / Отв. ред. И.С. Ладенко; Сибирская ассоциация энергетиков. Новосибирск: Наука, Сиб. отд-е, 1992.-184 с.

122. Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. И.Я. Лернера. — M., 1994.-130 с.

123. Попов A.B. Теория и организация американского менеджмента. — М.: МГУ, 1991.-147 с.

124. Поташник М.М., Моисеев Л.М. Диссертации по управлению образованием: состояние проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. — М.: Новая школа, 1998. -169 с.

125. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии: Дис. . д-ра пед. наук. Санкт-Петербург, 1997. - С. 83-192.

126. Прогнозирование в образовании: теория и практика. М.: ИТ ПиМНО РАО, 1993.-212 с.

127. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. -М.: Педагогика, 1983. -148 с.

128. Раймон Б. Общество и образование. — М.: Прогресс, 1989. -200 с.

129. Реан A.A. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе: Дис. . канд. пед. наук. — Л., 1983. С. 3-187.

130. Репин С.А. Программно-целевой принцип управления образованием: Монография/ Под ред. Г.Н.Серикова.-Челябинск: Изд-во 41 НУ, 1999.-221с.

131. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во РОУ, 1995. -272 с.

132. Роджерс Э., Агарвала-Роджерс К. Коммуникации в организации. — М., 1980.-С. 7-96.

133. Розов Н.С. Культура. Ценности и развитие- образования основания// Реформы гуманитарного образования в высшей школе. М.: ИУПУКПС, 1992.-150 с.

134. Роовет Э. И. Обучение речевому общению (теоретические основы). — Таллин: Валгус, 1984. С. 3-54.

135. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1989. -328 с.

136. Русский язык для делового общения/ Под ред. Л.А.Месеняшиной. Челябинск: Челяб.гос.ун-т, 1996. 203 с.

137. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.- 235с.

138. Сагатовский В.А. Системная деятельность и её философское осмысление // Системные исследования. М.: Наука, 1981. - С. 3-62.

139. Седов В.А. Педагогические возможности диалога в образовательном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Спб., 2002. -22 с.

140. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. -256 с.

141. Селезнёва И.П. Ориентация студентов педвуза на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации: Дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1998. -173 с.

142. Сергеева H.H. Методика совершенствования речевых навыков на основе некоторых понятий лингвистики текста. М., 1982. -131с.

143. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.

144. Синк Д.С. Управление производительностью: планирование, измерение, оценки, контроль и повышение: Пер. с англ. / Отв. ред. В.И. Данилов-Данильян. М.: Прогресс, 1989. -522 с.

145. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). -М.: Педагогика, 1986. -152 с.

146. Скворцов Л.И. Культура русской речи. М., 1996.-256 с.

147. Сластёнин В.А. Высшее педагогическое образование в России на путях реформирования // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тез. доклад межд. науч.-практ. конф. (26-28 сентября 2000г.) 4.1 — Тула: Изд-воТГПУ,2000.-С. 7-11.

148. Современный менеджмент: принципы и правила / Под ред. В.И. Данилова-Данильяна. А. Новгород: АКУП, 1992. - С. 5-39.

149. Современный словарь инстранных слов: 2-е изд., пер. М.: Русский язык. 1999. -742 с.

150. Сопер Поль Л. Основы искусства речи. М.: Прогресс, 1992. - 416 с.

151. Соссюр Ф.Н. Курс общей лингвистики. М., 1933. - С. 12-165.

152. Социологический словарь / Сост. А.Н. Елсуков, К.В. Шульц. — Изд. 2-е, перераб. и доп. Минск: Университетское, 1991.-528 с.

153. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1984.-344с.

154. Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование: проблемы регионализации и развития. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.-253 с.

155. Управление персоналом: Учеб. для вузов / Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Ерёмина. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. -423 с.

156. Усова A.B. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования. Челябинск: Изд-во 411 ГУ «Факел», 1996. -12 с.

157. Ушакова Т.А., Павлова А.Д., Загесова И.А. Роль человека в общении. -М., 1989.-308 с.

158. Тихонравов Ю.В. Теория управления: Учебный курс. — М.: Вестник, 1997. -336 с.

159. Философия и методология науки: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.И. Купцова. — М.: Аспект Пресс, 1996.-551с.

160. Философские проблемы образования. — М.: РАГС, 1996. —266 с.

161. Философский энциклопедический словарь. М.: ИАФРА—М.г 2000 —576 с.

162. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., 1989.-159с.

163. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т.: Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. -408 с.

164. Чавчавадзе Н.Э. Культура и ценность. Тбилиси, 1988. -171 с.

165. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив.-М.: Просвещение, 1990.-218 с.

166. Шибакова Г.Н. Подготовка будущих учителей к управлению учением школьников: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - С. 10-152.

167. Шкатова JI.А. Русский язык как государственный: Учебное пособие для студентов 1 курса. Челябинск: ЧГТУ, 1997. - 109 с.

168. Шкатова Л.А. Средства и приёмы выразительности речи. М.: Знание, 1998.-63 с.

169. Школа диалога культур. Основы программы. / Под ред. В.С. Библера. — Кемерово, 1992.-С. 18-47.

170. Щерба Л.В. О нормах образцового русского произношения. // Избранные труды по русскому языку. М., 1957. - С. 3-119.

171. Щерба Л.В. Теория русского письма. // Языковая система и речевая деятельность. М., 1974.-С. 14-113.

172. Язык, культура, общество: проблемы развития. / Под ред. М.Н. Боголюбова и др. Л., 1986. -174 с.

173. Яковлев Е.В. Управление качеством образования в высшей школе: теория и практика: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000 — 148 с.

174. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.гИзд-во ЛГУ, 1988, -437 с.

175. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 44 с.

176. Bonnet F. Et al. L'ecole et le management: gestión strategigue d'un etablissement scolaise.-Bruxellea,1992.-156p.

177. Bouvier A. Management et projext des etablissements scolaises.-Paris, 1994,-112p.

178. Cárter N.M. Review of General and Industrial Management. Academy of Management Review.-1986.-№ 11.- P .454-456.

179. Reidenbach R.E., Robin D.P. Business Ethics. Engientood Cliffs.: Princeton Hall.-1989.-116 p.