Управление учебно-образовательными структурами в сфере культуры и искусства

Степняк, Юрий Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Управление учебно-образовательными структурами в сфере культуры и искусства

Автореферат

Автор научной работы: Степняк, Юрий Владимирович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление учебно-образовательными структурами в сфере культуры и искусства"

| 4 На правах рукописи

СТЕПНЯК Юрий Владимирович

УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СТРУКТУРАМИ В СФЕРЕ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования Специальность 13.00.04- обшая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета

Научный консультант - Заслуженный работник Высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор Цыпин Геннадий Моисеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Рапацкая Людмила Александровна

доктор педагогических наук, профессор Радынова Ольга Петровна

доктор педагогических наук, профессор Гончарук Алексей Юрьевич

Ведущая организация - Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт им. СВ. Рахманинова.

Защита состоится 2005 года в 15.00 на

заседании Диссертационного Совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 115172, Москва, Новоспасский пер., д. 3, корп. 3, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Якубовская Т. Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Система образования в современной России переживает один из наиболее важных и, в то же время, сложных периодов в своей истории. Всеми признаётся, что пришло время перемен, но осуществляются эти перемены, как нетрудно видеть, медленно, трудно, преодолевая постоянное и сильное «сопротивление материала».

Сказанное в полной мере относится и к той сфере образования, которая связана с культурой и искусством. Проблемы, существующие здесь, имеют зачастую прямое отношение к управлению этими структурами. Нельзя сбрасывать со счетов, что заведения художественно-творческого профиля (музыкальные, театральные, специализирующиеся на изобразительном искусстве) имеют определённую специфику. Сам феномен искусства, особенности художественно-творческой практики накладывают свой отпечаток и на учебно-воспитательный процесс, и на людей, участвующих в этом процессе (преподавателей, учащихся), и на стилистику межличностных взаимоотношений в творческих коллективах, и на многое другое.

Перед руководителями музыкально-образовательных структур (деканами, заведующими кафедрами и др.) стоят сегодня важные и ответственные задачи. К людям, успешно решающим эти задачи, могут быть по праву отнесены слова В.Л. Матросова о том, что в современной социокультурной ситуации кадровый, человеческий потенциал России остается фактором, «позволяющим по-прежнему относить нашу страну к числу развитых государств, способных оказывать влияние на общемировые процессы»1

В то же время не подлежит сомнению тот факт, что сама система управления, в частности, те её секторы, которые непосредственно связаны со сферой культуры и искусства, нуждается в совершенствовании и реформировании. Но чтобы это реально осуществилось, имело бы под собой достаточно прочные основания, нужна научно-теоретическая и методологическая разработка широкого круга вопросов, связанных с принципами и способами управления, его технологическими аспектами. Должна быть выявлена и проанализирована специфика руководства учебными заведениями в зависимости от их специализации и профиля2; необходимо определить и конкретизировать профессиональные требования к руководителям всех рангов, отвечающих сегодня за качество работы школ, училищ, колледжей, ВУЗов и их подразделений (факультетов, отделов, кафедр, секций и др.).

1 Матросов В.Л. О проекте Программы развития педагогического образования России. / Журнал «Преподаватель», 2000, № 3, с. 4.

2 Вряд ли надо доказывать, что управление военными академиями подчиняется иным нормам и закономерностям, нежели, к примеру, управление консерваториями или театральными ВУЗами.

Отсюда - АКТУАЛЬНОСТЬ настоящего исследования. Проблема, которой оно посвящено, в том, что управление учебно-образовательными структурами, как свидетельствует практика, не соответствует социокультурной ситуации, которая сложилась сегодня в российском обществе. Это - в плане общей постановки проблемы. Если же говорить об её основных составляющих, то они могут быть определены и систематизированы следующим образом: а) не выявлены специфические особенности управления учебными заведениями в сфере культуры и искусства и, в этой связи, не конкретизированы требования к лицам, возглавляющим эти учебные заведения; б) не диагностированы условия, в которых формируются и развиваются профессионально значимые качества руководителя (декана, заведующего кафедрой, заведующего секцией и т.д.); в) не определены параметры и критерии профессиональной пригодности руководителя, не исследованы в должной мере и не систематизированы индивидуально-личностные и профессиональные характеристики, способные обеспечить успешность осуществления данного вида деятельности; д) не очерчены такие важные, атрибутивные качества и свойства управленца (менеджера), отвечающего за состояние дел в учебном заведении, как общая и специальная компетентность, не уточнены в теоретическом ракурсе многие принципиально важные ингредиенты профкомпетентности и профпригодности (качества, которые достаточно близки друг другу, но не идентичны).

Резюмируя вышесказанное можно утверждать, что сегодня существует заметное ПРОТИВОРЕЧИЕ между ситуацией, характеризующей нынешнее состояние российского социума - и малоизменившейся, не отвечающей требованиям времени практикой управления учебно-образовательными структурами в области культуры и искусства. Одна из причин ригидности административно-управленческих механизмов, действующих в системе российского образования - те самые управленческие алгоритмы и стереотипы, которые, складываясь десятилетиями, вплоть до настоящего времени определяют стиль мышления и ментальность «руководящих кадров» на различных иерархических ступенях отечественного образования. Многие руководители, сформировавшиеся в основном в так называемый доперестроечный период, оказались не способными адекватно отреагировать на изменения, произошедшие в обществе. Другие, призванные к руководству в девяностых годах XX столетия, то есть в постсоветское время, чрезмерно энергично и не всегда компетентно принялись за реформирование, что привело, как свидетельствует опыт, не столько к позитивным, сколько к негативным результатам. И это также должно послужить предметом соответствующего анализа.

ОБЪЕКТ исследования - управление профессиональными учебно-образовательными структурами художественно-творческого профиля на современном этапе.

ПРЕДМЕТ исследования - теоретико-методологические и

практические аспекты деятельности руководителя музыкально-образовательной структуры (факультета, кафедры, секции); проблема подготовки кадров руководителей музыкально-образовательными комплексами.

ЦЕЛИ исследования: а) определить состояние теории и практики управления музыкальными учебными заведениями на современном этапе; б) проанализировать комплекс индивидуально-личностных и профессионально-значимых качеств и свойств руководителя музыкального учебного заведения; в) выявить профессионально-образовательные ориентиры в подготовке кадров руководителей музыкальных учебных коллективов; г) рассмотреть условия повышения эффективности этого вида деятельности.

ЗАДАЧИ исследования:

1. Дать ретроспективный анализ теории и практики управления российскими учебно-образовательными структурами; диагностировать причины и генетические истоки кризисных явлений в управлении отечественным образованием на рубеже XX - XXI вв;

2. Проанализировать принципиальные устои и тенденции управления учебно-образовательными системами в развитых зарубежных странах; исследовать конвергеционные процессы в централизованных и децентрализованных управленческих структурах Европы, США, Канады, Японии и др.

3. Рассмотреть под соответствующим углом зрения взгляды, суждения и оценки ведущих специалистов, исследовавших в последние годы реальное состояние проблемы управления образованием в современной России;

4. Выявить специфику руководства учебно-образовательными учреждениями художественно-творческого профиля (музыка, театр, изобразительное искусство и др.)

5. Очертить и проанализировать комплекс индивидуально-личностных и профессионально-значимых качеств руководителя музыкального учебного заведения; дать адекватное представление об основных направлениях и параметрах его практической (административно-управленческой) деятельности;

6. Создать необходимые психолого-педагогические условия для оптимизации процесса подготовки кадров руководителей (музыкантов).

7. Выявить природу, особенности и причинно-следственные отношения конфликтов в учебных заведениях культуры и искусства; проанализировать их основные типы, виды и траектории; дать рекомендации по ликвидации конфликтных ситуаций в учебно-образовательных коллективах.

СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ.

(федеральными) и нижестоящими (региональными, муниципальными) органами (Ван Хехт, Д.Вердиев, Э.Днепров, Г.Журавский, Е.Звягинцев, В.Зуев, В.Кинелёв, П.Максуев, Р.Перье, В.Петровичев, Б.Саймон и др.);

Изучались и анализировались профессиональные качества и свойства управленческого персонала в образовательных системах (О.Ефремов, В.Кричевский, А.Лактионов, А.Маркова, Дж.Миллман, О.Милюкова, Д.Стафлбин, Р.Шакуров и др.);

Вопросам теории и практики управления учебно-образовательными учреждениями, менеджмента в различных его аспектах и разновидностях посвящались труды Ю.Алферова, В.Зверевой, В.Ерошина, В.Лазарева, Н.Капустина, В.Караковского, Ю.Конаржевского, А.Майорова, ПТретьякова, М.Поташника, Т.Шамовой и др.

В области теории управления (менеджмента) современными музыкально-образовательными структурами специальных, предметно-ориентированных научных исследований практически нет. В той или иной мере затрагивается указанная проблематика только в трудах ЭАбдуллина, Л.Арчажниковой, А.Базикова, В.Горлинского, Г.Маяровской; этим по сути и исчерпывается перечень работ такого рода.

Для понимания процессов, происходящих сегодня в сфере художественно-творческого образования - в различных его аспектах и на различных уровнях - бесспорно важны исследования Ю.Алиева, Т.Баклановой, Л.Зариловой, Б.Критского, А.Малинковской, А.Малкжова, Т.Мариупольской, Е.Максимова, И.Немыкиной, Е.Николаевой, О.Радыновой, Г.Стуловой, П.Черватюка, и др.

Следует заметить, резюмируя сказанное, что вопросы, связанные с управлением музыкально-образовательными структурами, с анализом индивидуально-личностных и профессиональных качеств руководителей этих структур оставались до последнего времени малоизученными. Практически нет работ, исследующих проблемы конфликтологии в художественно-творческих (музыкально-педагогических и др.) учебных коллективах.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ исследования включали в себя:

= Системный подход в его философско-педагогической интерпретации (ВАфанасьев, И.Блауберг, А.Берг, В.Беспалько, В.Ильин, В.Кузьмин, В.Садовский, А.Цемов, Э.Юдин);

= Теоретико-методологические положения о профессиональной деятельности и индивидуально-личностном становлении специалиста (Т.Артемьева, В.Гаврилов, А.Деркач, В.Згурский, В.Зинченко, Е.Климов, Н.Кузьмина, А.Маркова, К.Платонов, А.Реан, В.Шадриков);

= Деятельностный подход, трактуемый как совокупность теоретических положений и конкретных эмпирических данных, накопленных психолого-педагогической наукой и играющих принципиально важную роль при исследовании деятельности руководителя учебно-образовательной структурой (Б.Ананьев, В.Давыдов, А.Запорожец,

В.Зинченко, А.Леонтьев, А.Лурия, СРубинштейн, Е.Соколова, Г.Щедровицкий, Д.Эльконин);

= Дидактические принципы, определяющие формы организации и руководства обучением в отечественных учебных заведениях (Ю.Конаржевский, Е.Леванова, И.Лернер, М.Махмудов, А.Орлов, М.Портнов, М. Поташник, М.Скаткин, Т.Шамова, Н.Шахмаев);

= Социально-управленческие идеи в их психолого-педагогическом аспекте (В.Бочкарёва, О.Ефремов, Т.Кравченко, М.Комаров, А.Мудрик, Р.Немов, И.Скопылатов, В .Якунин)

= Философско-культурологические подходы, определяющие идеологические ориентиры российского музыкально-педагогического корпуса, его ментальные основания и художественно-эстетические принципы (А.Богданова, А.Гончарук, Н.Киященко, Т.Комарова, М.Каган, А.Николаева, Л.Рапацкая, М.Плохова);

= Музыкально-педагогические концепции, обуславливающие сегодня основные направления теоретической и практической деятельности ряда ведущих музыкальных учебных заведений страны (Э.Абдуллин, Ю.Алиев, Л.Арчажникова, Б.Критский, А.Малюков, О.Радынова, Л.Рапацкая, Г.Стулова, Г.Цыпин, П.Черватюк, А.Щербакова и др).

МЕТОДЫ исследования:

= Анализ основных научно-литературных источников (дидактика, общая и социальная педагогика, музыкознание, эстетика, конфликтология);

= Обобщение передового опыта руководства учебно-образовательными (музыкальными и др.) структурами;

= Ретроспективный анализ личного профессионального опыта автора исследования;

= Использование методов эмпирического уровня ( пролонгированные наблюдения и самонаблюдения, анкетирование и интервьюирование руководящих работников музыкальных учебных заведений, статистическая обработка опытно-экспериментальных данных, выявление критериев и параметров эффективности административно-управленческой деятельности и др.).

ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

В целом исследование состояло из трёх этапов. На первом из них (1999-2000 гг.) изучалось состояние проблемы, проводился сбор необходимых эмпирических и научно-теоретических материалов, определялись методологические основы и методы диссертационной работы, намечались основные контуры концепции исследования. На втором этапе (2001-2003 гг.) проводились работы эмпирического уровня (наблюдения, интервьюирование и др.), уточнялись и проверялись основные, системообразующие положения концепции, разрабатывались теоретические основы административно-управленческой деятельности применительно к практике работы музыкальных учебных заведений. На третьем этапе (2003-

2004 гг.) обобщались, сводились в единое целое и выводились на уровень обобщений эмпирические данные, формулировались основные положения концепции, разрабатывались практические рекомендации по результатам исследования, редактировался и дорабатывался текст диссертационной работы.

КОНЦЕПЦИЯ исследования:

= Управление учебно-воспитательным процессом в учебном заведении культуры и искусства - особый вид административно-управленческой деятельности, осуществляемой в специфических условиях занятий искусством и направленный на достижение максимальной эффективности и результативности этих занятий. Подобно любой другой интегративной, сложной по составу деятельности, управление учебным заведением культуры и искусства исходит из определённых целей и задач, которые ставит перед собой руководитель (ректор, декан, заведующий кафедрой или секцией и т.д.), предполагает далее, что этого руководителя побуждают к деягельности соответствующие мотивы, стимулы, потребности и интересы; что он (руководитель) обладает необходимым профессиональным тезаурусом, располагает комплексом знаний и умений для эффективного выполнения своих прямых и косвенных обязанностей.

= Как и любой другой факультет, музыкальный факультет педагогического ВУЗа представляет собой подструктуру, призванную внести особый, специфический вклад в успешное функционирование всей структуры в целом. Из сказанного следует, что деятельность декана, заведующего кафедрой детерминирована не локальными, не узкогрупповыми, а общими стратегическими интересами данной учебно-образовательной структуры, осуществляется в русле конкретных установок и ориентиров, выработанных на уровне вышестоящих управлетеских инстанций. Это положение не противоречит требованию проявления творческой инициативы руководства факультета в рамках его профессиональной компетенции, в интересах совершенствования учебно-воспитательного процесса в коллективе.

= Управленческая деятельность представляет собой сложно-соподчинённую, иерархизированную систему, которая может и должна интерпретироваться как: а) система открытая, то есть находящаяся в неразрывной связи с окружающей средой, с социумом: б) система разомкнутая, то есть постоянно готовая к ассимиляции новых элементов и звеньев; в) система подвижная, динамичная, хотя и опирающаяся на определённые нормы и принципы, но, в то же время, видоизменяющаяся в зависимости от обстоятельств (и, что не менее существенно, от личностно-профессиональных качеств руководителя); г) система, где целое несводимо к сумме его составляющих, а сами они (системообразующие элементы) играют то более заметную роль, то менее заметную; д) система саморегулирующаяся, поддающаяся воздействиям как снаружи, так и изнутри, как позитивным, так и негативным, и успешно функционирующая

лишь при условии постоянной и целенаправленной коррекции.

= Управление музыкальным учебным заведением предполагает наличие у руководителя особых способностей, образующих в своей совокупности сложную, многокомпонентную, иерархизированную структуру. Состав и соотношение компонентов, входящих в неё, могут быть различными, однако в любом случае принципиально важную роль играют гностические, организационные, коммуникативные и конструктивно-созидательные способности. При этом гипертрофированное развитие одной способности за счёт других, как правило, непродуктивно и чревато определёнными издержками в руководстве учебным заведением. Предпочтительнее в данном случае определённый баланс в комплексе способностей руководителя.

Наряду с наличием профессионально-значимых способностей, руководитель должен обладать определёнными характерологическими качествами и свойствами - такими как целеустремлённость, настойчивость, воля, развитый интеллект, суггестивность, коммуникативность и проч. Чем богаче и разнообразнее спектр индивидуально-личностных качеств и свойств человека, чем полнее его «генное снаряжение», тем благоприятнее условия для формирования в процессе деятельности специальных, административно-управленческих способностей и обусловленной ими профессиональной умелости.

Из сказанного следует, что способности руководителя это не сумма отдельных качеств и свойств; это органичный сплав, своего рода психологическая «амальгама», являющаяся по сути внутренней характеристикой человека. Именно эта амальгама и позволяет руководителю самостоятельно, уверенно и на высоком качественном уровне выполнять свои профессиональные обязанности.

= Руководство учебным заведением требует от того, кто его возглавляет, умения выходить за пределы замкнутого пространства дня текущего, отрешаться от привычных управленческих алгоритмов и стереотипов; умения диагностировать ситуацию и определяться в своих действиях «на перспективу», вырабатывая в этом контексте необходимые и целесообразные планы, проекты, программы и проч. Всё это может быть

аккумулировано в понятиях «проектировочные способности», «проектировочные умения». Последние также принадлежат к числу профессионально значимых качеств и свойств руководителя. Причём, они проявляют себя не только в решении актуальных «производственных» проблем, но и в том, в частности, что непосредственно касается интересов и запросов, потребностей и мотивов учащейся молодёжи, а также вопросов трудоустройства молодых специалистов, оканчивающих музыкальные учебные заведения. Здесь принципиально важный компонент проектировочно-аналитической и инновационно-преобразовательной деятельности руководителя.

= Искусство руководителя предполагает ясное и чёткое осознание - как и кого готовят специальные музыкальные учебные заведения. Нельзя не учитывать такого фактора как «рынок труда», который в сегодняшней России приобрёл приоритетную роль, выступая со своими требованиями (и диктуя их) везде и всюду, не исключая и сферы образования. Именно рынок с его регулятивными механизмами («спрос - предложение») выступает сегодня одной из главных детерминант, которая - как бы ни относилось к этому профессиональное сообщество педагогов - будет в ближайшем будущем всё более заметно определять состояние дел в сфере среднего и высшего образования. Музыкальное образование - не исключение. Есть все основания полагать, что и здесь вектор подготовки молодых специалистов окажется в дальнейшем еще более зависимым от диктата рынка, нежели сегодня. Выпускник музыкального учебного заведения должен быть профессионально-состоятелен по завершении учёбы, а, следовательно, реально востребован на «рынке труда». Решение этой задачи должно изначально определять один из основных векторов инновационно-проектировочной деятельности руководства. В случае успеха данное музыкальное учебное заведение обретает притягательность в глазах учащейся молодёжи, имидж его улучшается, ряды абитуриентов на вступительных экзаменах заметно пополняются. Последнее обстоятельство в современных условиях весьма существенно: при резко обострившейся сегодня конкуренции в сфере образовательных услуг лишь тот ректор

(директор) или декан оказываются на высоте положения, кто не сдаёт позиций и не отступает в остром конкурентном противостоянии однотипных (или родственных) учебно-образовательных структур.

= Поскольку «производственная» деятельность руководителя осуществляется в самых разных направлениях, захватывая различные сферы жизни учебно-образовательного коллектива, она, эта деятельность, предполагает постоянную, высокую, сверхнормативную активность человека - активность внутренне организованную, целенаправленную, отмеченную чётко выраженной творчески-поисковой доминантной. Практика свидетельствует, что руководитель зачастую бывает вынужден выходить за рамки строго регламентированной, нормативной деятельности. Обстоятельства нередко складываются так, что он встаёт перед необходимостью делать больше, нежели должен делать согласно своим прямым служебным обязанностям, предписаниям, инструкциям и проч. Патисипативное управление, о котором в данном случае идёт речь, существенно повышает эффективность профессиональной деятельности руководителя, её «коэффициент полезного действия». Такое управление инициирует максимальную «производительность труда», расширяет объёмы работ, мобилизует ресурсы самого руководителя и его окружения. В то же время, патисипативное управление в силу своей природы и характера предполагает достаточно большую свободу действий руководителя, требует определённого оперативного простора для инициатив, подразумевает право руководителя на самостоятельность решений и действий.

= Одной из основных задач руководителя музыкально-образовательной структуры является приобщение возможно большего числа преподавателей к новым, современным педагогическим и методологическим идеям, начинаниям, проектам и т.д. Для этого сам руководитель должен быть «на острие» сегодняшних психолого-педагогических концепций -отечественных и зарубежных, должен демонстрировать эвристический, творчески поисковый уровень профессиональной деятельности. При соблюдении этого условия у коллектива появляются реальные шансы выйти на рубежи опережающего обучения - обучения, которое по ряду направлений обгоняет повседневные, привычные запросы и требования дня, выявляя себя через обновление содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы, утверждая новые векторы и ориентиры в этой работе. Иными словами, проектировочно-преобразовательная деятельность руководителя только в том случае оказывается продуктивной, если сам руководитель - ректор, декан, заведующий кафедрой, - внутренне ориентирован на инновационно-преобразовательную практику, ощущает

стойкую потребность в ней; если он «заражён бациллой творческого поиска» (В.Франкл), включён в многосторонний креативный процесс, им же самим инициированный в стенах учебного заведения.

= Инновационно-преобразовательная деятельность, о которой идёт речь, предполагает, что руководитель располагает соответствующим комплексом знаний - многообразных, разноуровневых, релевантных различным видам и формам административно-управленческой практики. Собственно, сумма специальных знаний, умений и опыта, - в её целостном, интегративном выражении, и есть по сути профессиональная компетентность руководителя, дающая ему право заниматься своим делом. Одновременно нельзя не отметить, что профессиональные знания только тогда обретают смысл и ценность, когда они «присвоены», адаптированы человеком, переплавлены в «тигеле» его сознания; когда они трансформированы в убеждения, отношения и внутренние установки; когда, наконец, они реально «работают», то есть воплощаются в действия, в практические операции, помогая решать те или иные управленческие задачи.

= На сегодняшний день ситуация такова, что руководителей музыкальных учебных заведений фактически не готовят к их будущей профессиональной деятельности. Организуемые время от времени краткосрочные курсы повышения квалификации, разного рода семинары, совещания и т.д., как правило, малоэффективны и требуемого результата не дают. В этих условиях лишь те руководители (ректоры, деканы, заведующие кафедрами и секциями) оказываются на высоте положения, которые решают свои проблемы путём самообразования. Последнее оказывается продуктивным только в том случае, если человек владеет методологией самостоятельного приобретения, переработки и ассимиляции знаний. В этом случае актуализируются его интеллектуальные резервы и потенции; он прогрессирует уже не только как профессионал (управленец, менеджер), но и как личность, - а руководить учебным заведением, добиваясь устойчивых успехов на этом поприще, может только яркая, крупная, неординарная личность.

Самодвижение руководителя в образозательном пространстве по некоторым своим показателям отличается от сходных процессов в деятельности рядового педагога. Если вектор движения последнего сориентирован, как правило, в сторону углубления сравнительно узких, специальных знаний, умений и навыков, то руководитель, действующий на «широком фронте», должен знать и уметь многое. И как менеджер, и как педагог, и как руководитель коллектива, и как «узкий специалист» (пианист, баянист, дирижёр-хоровик, теоретик и т.д) руководитель музыкально образовательной структуры един в разных ликах, или, точнее, в различных ипостасях своей повседневной практической деятельности. А это означает, что системообразующим фактором его «самопознавательной» и «самообразовательной» практики является овладение и интеграция самых

разных явлений, фактов, блоков знаний и проч.

= Жизнедеятельность учебного заведения - сложный, многовекторный, динамично протекающий процесс, в котором отнюдь не всё может быть заблаговременно, «априори» учтено, предусмотрено, запрограммировано. Опыт показывает, что здесь неизбежны ситуации неопределённости, явления стохастического порядка, требующие от руководителя гибкости мышления, умения оперативно и точно реагировать на возникающие трудности, идти при необходимости на неожиданные и нестандартные решения. Всё это в совокупности может быть отнесено к атрибутивным качествам и свойствам профпригодности руководителя.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Учебный коллектив это многоуровневая, динамично-соподчинённая, живущая интенсивной внутренней жизнью система. Рассчитывать на идентичность и единообразие позиций людей, включённых в эту систему, было бы нереальным. Следует исходить из того, что жизнедеятельность педагогического сообщества чаще всего противоречива, неоднородна, диалогична, внутренне расщеплена, заключая в себе различные векторы, устремления, тенденции и проч. Бифуркация (раздвоение, разделение, разветвление) - атрибутивное свойство любых социальных структур, любых объединений людей, в первую очередь тех, кто причастен к творческой практике в том или ином её варианте (включая, естественно, и практику преподавания музыки).

Руководитель учебно-образовательной структуры должен сознавать, что его задача не в том, чтобы достигнуть полного единомыслия среди членов педагогического коллектива, добиться единообразия подходов к различным проблемам профессиональной деятельности. Напротив, конструктивная оппозиция, разнообразие мнений и точек зрения делает более интересной, творчески насыщенной профессиональную и социально-психологическую атмосферу в учебном заведении. Задача руководителя -аккумулировать имеющиеся взгляды и мнения, консолидировать усилия коллектива преподавателей и студентов, объединить их инициативы в согласованную, синхронно функционирующую программу действий.

профессиональных и межличностных взаимосвязей друг с другом. Конфликт, иными словами, потенциально заложен в самом процессе совместного выполнения людьми какой-либо деятельности. Сказанное в полной мере относится и к учебно-образовательной практике.

Конфликты в социальных структурах (организациях, коллективах, группах) могут играть при определённых обстоятельствах даже позитивную роль, выполнять конструктивно-созидательные функции. Конфликт обнажает противоречия, выводит их на передний план, сталкивает во многих случаях конфликтующие стороны в прямом и открытом противостоянии. Тем самым нередко создаются условия для достижения консенсуса, временного снятия противоречий, чем открывается путь и даётся стимул к дальнейшему самодвижению коллектива, ускоряет этот процесс.

3. Цель деятельности руководителя не в том, чтобы избегать любых конфликтов, сглаживать любые острые углы, игнорировать любые противоречия. Задачи, стоящие перед ним, сложнее, интереснее в творческом отношении, богаче по содержанию. Зная и понимая природу конфликтов, видя их потенциальные плюсы и минусы, принимая во внимание их конструктивные и деструктивные аспекты, руководитель учебного заведения должен по мере необходимости пользоваться этим особым рычагом, делая это умело, тактично, грамотно, с учётом специфики процесса. Именно в этом обнаруживают и реализуют себя конструктивно-созидательные способности и умения руководителя.

В большинстве случаев ректору (декану, заведующему кафедрой) приходится возлагать на себя функции управления и регуляции конфликта, возникающего в коллективе, который он возглавляет - направлять течение этого конфликта в нужное русло, изыскивая и реализовывая разного рода согласительные процедуры, интегрируя различные позиции и подходы. Можно выделить четыре главных функции руководителя в подобных обстоятельствах: а) информационно-коммуникативную; б) организационно-регулирующую; в) наблюдательно-контролирующую; г) социально-психологическую (связанную с установлением необходимого эмоционального климата в коллективе). В противном случае, при самоустранении руководителя от вмешательства в конфликт, последний становится неуправляемым и бесконтрольным, обретая подчас стихийно-разрушительную силу. Такой конфликт не только не снимает проблем в коллективе, но, напротив, создаёт новые, еще более острые и болезненные.

4. Главное для руководителя в конфликтной ситуации - выявить генезис возникшего противостояния, уяснить его природу и существо. Важно при этом не идентифицировать причину с поводом возникшего противостояния, не уравнять внешнее с внутренним, стохастическое с закономерным; ошибки такого рода достаточно распространены. Повод чаще всего случаен; причины конфликтов, тем более серьёзных, случайными не бывают. Они обычно внутренне детерминированы,

заложены «на глубине»; для их определения требуются специальные аналитические методы. Только углублённая рефлексия, напряжённый поиск реальных причин и стимулов конфликта, его движущих сил и психологических оснований способны помочь руководителю установить точный диагноз происходящего, осознать то, какие конкретные противоречия и сшибки интересов возникают на стыках многообразных мотивационно-смысловых полей, порождающих конфликты между сослуживцами.

5. Опытный руководитель, как правило, предвидит возхможное возникновение конфликта, в ряде случаев готовится к нему, принимает превентивные меры. Имея обыкновение тщательно отслеживать социально-психологическую ситуацию во вверенном ему коллективе, такой руководитель регулярно анализирует и диагностирует состояние дел на данный момент и на перспективу; владея современными технологиями педагогического мониторинга, он чутко следит за изменениями в настроениях и поведении членов коллектива, предвидя грядупще осложнения и кризисы. Их симптомы обычно имплицированы (то есть смутно, неявно обозначены) в повседневных реалиях учебно-воспитательного процесса и могут быть заблаговременно обнаружены квалифицированным руководителем. В этом случае возможно принять необходимые меры по предотвращению осложнений, либо взять рычаги управления конфликтом еще на стадии его зарождения.

6. Стратегия и тактика поведения руководителя в условиях конфликта могут быть различными; их определение представляет собой задачу принципиальной важности. При остром противоборстве взглядов и действий, проявлении разного рода амбивалентных тенденций в коллективе руководителю приходится подчас в интересах наведения порядка и хотя бы временному приведению сослуживцев к «общему знаменателю» прибегать к авторитарно-волевым, директивно-установочным решениям и поступкам. Но в принципе как постоянный метод работы, как стилистика управления авторитаризм в условиях жизнедеятельности учебного заведения себя, как правило, не оправдывает. Динамизм, изменчивость, неожиданность, вариативность социально-психологических ситуаций, складывающихся в живом учебно-воспитательном процессе, предписывают руководителю адекватные, столь же вариабельные реакции и действия - нестандартные, чуждые упрощённому императиву и догмам авторитаризма, релевантные требованиям данной ситуации. Основным инструментом общения руководителя с окружающими его людьми становится в этих условиях диалог. Практика свидетельствует, что нет общения без диалога и нет диалога без общения.

7 Диалог является важным, атрибутивным свойством интерактивных отношений - тех отношений, установление которых должно выступать в качестве стратегической цели руководителя в контексте его коммуникативной политики. Интерактивность по сути предполагает

понимание Другого и, одновременно, осознание (более или менее полное и точное) того, как «Я», то есть субъект интерактивных отношений, воспринимаюсь Другим, как выгляжу в его глазах, каковы реакции на «моё» поведение. Адекватное представление руководителя учебно-образовательной структуры о том, как его воспринимают в личностном и профессиональном плане, как оценивают и реагируют окружающие на его деятельность - необходимое условие точной коррекции и психологической «юстировки» этой деятельности. Важно понять в данной связи, что «Я» человека формируется и развивается не только в результате действия психофизиологических потенций, заложенных в нём природой и имманентно проявляющихся в его жизнедеятельности, но и вследствие его многочисленных и разноуровневых контактов с социальной средой, в частности, под влиянием тех мнений и представлений о нём, которые складываются у окружающих. Не будет ошибкой сказать, что руководитель во многом таков, каким его «делают» устоявшиеся оценки и отношения к нему со стороны его ближайшего окружения. Поэтому принципиально важным для руководителя учебно-образовательной структуры является активизация механизмов самоанализа и самоконтроля, формирование произвольной саморегуляции, основанной на адекватной оценке собственного поведения и реакции на него со стороны других.

Всё, о чём идёт речь, должно существовать и «де факто» реализовываться как сознательная позиция ректора, декана, заведующего кафедрой, всех тех, кто возглавляет сегодня учебно-образовательные структуры. Нельзя не учитывать того обстоятельства, что некорректные действия, неоправданно резкие высказывания, предвзято-субъективистские отношения, амбициозная стилистика поведения руководигеля, подчёркивание им собственной значимости, превосходства и т.д., могут сами по себе привести к возникновению конфликтных ситуаций в творческих коллективах.

8. Способность к позитивной эмоциональной реакции на окружающих (на «Других»), готовность и склонность к положительно окрашенной социальной перцепции руководителю учебно-образовательной структуры следует специально развивать, культивировать; далеко не всегда она генетически предопределена в характере человека, входит в спектр его личностных качеств и свойств. В то же время эта способность необходима, как правило, в межличностных контактах как с коллегами, так и со студенческой молодёжью. Отсутствие её делает практически нереальным не только диалог, но и общение как таковое: нереальным становится взаимопонимание.

Социальная эмпатия (готовность к сочувственному отношению, к сопереживанию) может рассматриваться, тем самым, как важный ингредиент коммуникативного ядра личности, как один из параметров её профпригодности к административно-управленческой деятельности. Именно коммуникативность, трактуемая как способность руководителя

наладить оптимальное взаимодействие и взаимопонимание с окружающими, обеспечивает нормальное течение учебно-образовательного и воспитательного процесса, помогает установить продуктивное, деловое (социально-ролевое) и индивидуально-личностное сотрудничество с коллегами. И аксиальные («осевые», индивидуально-ориентированные), и ретиальные (групповые, множественные) контакты с коллективом преподавателей и учащейся молодёжи; и возможность оказывать реальное воздействие на этот коллектив, корректировать работу отдельных его блоков и звеньев; и достижение поставленных «на перспективу» целей и задач, - всё это в значительной мере зависит от коммуникативных способностей человека, занимающего место ректора, декана, заведующего кафедрой, словом, менеджера (управленца) в сфере образования.

9. Модернизация управленческих механизмов невозможна вне переориентации руководителей отечественных систем образования на новую стилистику деятельности, отвечающую требованиям времени. Должны быть теоретически разработаны и опробованы на практике новые модели этой деятельности, изоморфно отражающие её структуру и содержательные аспекты. Реальная практика функционирования отечественных музыкальных учебных заведений подтверждает, что опасны не столько сами негативные явления и факторы в системах управления -разного рода неувязки, анахронизмы, рецидивы прошлого и т.д. - сколь опасно их игнорирование.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ:

= В диссертации дан обзор основных систем и принципов управления образованием в России и за рубежом; выявлены особенности и тенденции, характеризующие эти системы по их состоянию на сегодняшний день; определены дефекты, изъяны, разного рода анахронизмы, унаследованные из прошлого и реально снижающие сегодня эффективность управления российскими учебно-образовательными структурами.

= Выявлена специфика управления учебными заведениями художественно-творческого профиля (музыкальными и др.); показано, что сам феномен искусства, детерминирующий характерные особенности учебно-воспитательного и образовательного процесса в музыкальных учебных заведениях, предполагает особую стилистику управленческих действий и взаимоотношений руководителей разных рангов и уровней с коллективами преподавателей и учащейся молодёжи. Обоснована точка зрения, согласно которой индивидуальные траектории в обучении, избираемые многими преподавателями, равно как и субъективизация, уникально-единичные приёмы и способы усвоения учебного материала многими молодыми музыкантами, не всегда поддаются общепринятым, типовым методам оценки и корректировки со стороны вышестоящих «инстанций»; доказано, что авторитарно-установочные приёмы и способы управления в этих условиях оказываются в ряде случаев неприемлемыми, не оправдывающими себя.

= Научно обоснован тот факт, что управление музыкальным учебным заведением предполагает определённый состав и конфигурацию специальных способностей и умений руководителя. Последние могут быть охарактеризованы как блочно-интегративная структура, адекватная множественно-соподчинённой системе целей и задач, стоящих перед тем, кто возглавляет педагогический коллектив. Подтверждено, что принципиально важную роль в спектре способностей руководителя играют а) информационно-коммуникативные, б) организационно-регулирующие, в) наблюдательно-контролирующие, г) социально-психологические способности, связанные с установлением и регуляцией эмоционального климата в коллективе.

= Показано, что инноватика - в различных её формах, видах и типах -должна входить в число ведущих компонентов деятельности руководителя педагогическим коллективом, определять профессиональные позиции и -шире - ментальность этого руководителя. В таком случае он становится уже не только формальным лидером (номенклатурной единицей «номер один»), но и фактическим лидером, что может быть охарактеризовано как оптимальный вариант руководства учебно-образовательной структурой.

= Указано и подтверждено на примерах из реальной практики, что руководитель должен видеть не только происходящее в его деятельности «здесь и сейчас»; видеть следует «с опережением», в прогностическом ракурсе - именно такое «видение» позволяет руководителю музыкально-образовательной структуры своевременно принимать необходимые решения, ориентироваться в происходящем, не допускать отрыва музыкально-образовательных процессов от актуальных требований времени. Если руководитель (ректор, декан, заведующий кафедрой) не мыслит и не планирует своих действий «на перспективу», если не моделирует в сознании те или иные процессы и операции, если он действует преимущественно импульсивно, на интуитивно-эмпирическом уровне, -серьёзных и прочных успехов он не добьется. С другой стороны, не добьется их и тот, у кого планы, проекты, стратегические установки не опредмечиваются «де факто» в реальной управленческой практике.

= Разработана концепция «абсорбации протеста», суть которой в том, что руководители всех рангов и уровней объективно заинтересованы в существовании оппозиции, в праве людей на высказывание альтернативных суждений и мнений, праве на критику, - при одновременном признании оппозиционерами и критиками законных прав и обязанностей руководящих органов, их прерогатив в принятии тех или иных управленческих решений.

= Проанализирована природа и сущность конфликтных ситуаций в педагогических коллективах; показано, что конфликты при определённых обстоятельствах могут играть позитивную роль, выполнять не разрушительные, а конструктивно-созидательные функции. Задачей руководителя является выявление генезиса и непосредственных причин возникшего противостояния, выбор путей и способов разрешения

конфликта, определение согласительных процедур, достижение оптимальных результатов в ходе ликвидации противоречий между участниками конфликта.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ:

= Разработаны вопросы теории и практики управления музыкальными учебными заведениями на современном этапе. Рассмотрены основные закономерности и тенденции, определяющие пути развития административно-управленческих систем в развитых странах Запада. Уточнена и обоснована структура специальных способностей руководителей учебных заведений художественно-творческого профиля. Охарактеризованы основные профессиональные умения руководителей; разведены научные категории способностей и профессиональной пригодности, выявлено в научно-теоретическом плане общее и различное в этих категориях (показано, в частности, что ансамбль свойств личности, определяемый как профпригодность в целом шире, объемнее, нежели комплекс специальных способностей). Введены в научно-педагогический оборот новые блоки знаний, дающие целостное представление о специфических закономерностях .и нормах административно-управленческой деятельности, о сущностях, связях и отношениях, отмечающих эту деятельность. Обобщён и систематизирован значительный по объёму эмпирический материал, выведены на уровень теоретического осмысления многочисленные факты и сведения из сферы управления музыкальными учебными заведениями.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ:

Определены основные направления практико-ориентированного совершенствования системы управления российскими музыкальными учебными заведениями. Трансформирован в конкретные методические рекомендации ряд теоретических идей и подходов, выработанных в ходе соответствующей научно-исследовательской работы. Результаты проведённого исследования могут быть экстраполированы в родственные сферы «педагогики искусства» и найти применение в учебных заведениях, готовящих специалистов в области театра, кинематографа, изобразительного искусства и др. Материалы диссертации расширят тематические рамки и пополнят содержание лекционных курсов типа «Теория и практика организации учебно-образовательной деятельности в музыкальных учебных заведениях». Разработанные в практическом ракурсе вопросы, связанные с педагогическим мониторингом, со стратегией и тактикой урегулирования конфликтных ситуаций в педагогических коллективах, с саморазвитием личности в ходе соответствующей (управленческой) деятельности будут способствовать повышению качественного уровня работы руководителей-практиков (менеджеров), возглавляющих учебно-образовательные структуры.

ДОСТОВЕРНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ подтверждена передовым опытом управления музыкальными учебными заведениями, - опытом,

адекватным основным теоретико-методологическим положениям диссертации и свидетельствующим тем самым об их научной состоятельности. Достоверность диссертационного труда обусловлена также опорой на наиболее авторитетные и значимые отечественные и зарубежные работы в области управления образованием; обеспечена применением комплексной методологии исследования, соответствующей его природе и характеру, целям и задачам. Основные результаты диссертационного исследования нашли подтверждение в данных опытно-экспериментальной работы, принципиально важную роль в которой играли опросы, анкетирование и собеседования с рядом авторитетных руководителей музыкальных учебных заведений, а также пролонгированные наблюдения за их деятельностью.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования происходили:

1. В процессе изложения основных теоретико-методологических положений диссертации на всероссийских совещаниях, конференциях и симпозиумах (Москва, Смоленск, Орел, Липецк);

2. Посредством публикации монографии, учебных пособий, статей по теме исследования;

3. В ходе выступлений автора диссертации с докладами на профилирующих кафедрах педагогических ВУЗов, а также заседаниях УМО (секция музыкальное воспитание и образование);

4. В процессе руководства учебно-образовательной работой на музыкальном факультете МПГУ (с 1998 г. - заместитель декана, с 2001 года и по настоящее время - декан факультета).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, VIII глав, выводов и списка литературы. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи; указывается на основные положения, образующие концепцию исследования, уточняются его методологические основы, даётся представление о методах проведённой работы, формулируются основные положения, выдвигаемые на защиту, определяются новизна и практическое значение диссертационного труда.

В первой главе - УПРАВЛЕНИЕ РОССИЙСКИМ ОБРАЗОВАНИЕМ: ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕХОДНОГО ПЕРИОДА - отмечается, что российская система музыкального воспитания и образования подошла сегодня к принципиально важному этапу своего развития. Изменилась общественно-политическая, экономическая и социокультурная ситуация в стране -изменились и требования к системе воспитания и образования российской молодёжи, в том числе и к музыкально-образовательной системе. Серьёзные изменения произошли - и продолжают происходить - в самой молодёжной среде. Иным стало мироощущение молодёжи, её ментальность, понимаемая как совокупность взглядов, отношений, мотивационно-социологических ориентиров. Всё это выдвинуло новые, серьёзные проблемы перед

отечественной педагогикой, включая далеко не в последнюю очередь и педагогику художественно-творческого профиля.

Проблемы педагогики неразрывно связаны с функционированием административно-управленческих механизмов. Управление определяется в диссертации как особый вид социальной деятельности, связанной с планомерным, сознательным и целенаправленным воздействием на тот или иной объект, предполагающий внешнюю регуляцию, корректировку и руководство. Взаимоотношения между объектом и субъектом управления (между тем, кто управляет, и кем управляют) характеризуются, как правило, сложным сплетением связей, отражая те конфликты, ту внешнюю и внутреннюю противоречивость, единство и борьбу противоположностей, которые органически присущи большинству институциональных систем в современном обществе.

Сказанное в полной мере относится и к системе профессионального музыкального воспитания и образования. В этой связи в диссертации отмечается, что уже к 80-90 годам минувшего столетия необходимость реформирования национальной воспитательно-образовательной системы в области музыкального искусства стала очевидной. С одной стороны, работа этой системы производила, на первый взгляд, вполне благоприятное впечатление; не случайно её реноме в Европе и США, в странах тихоокеанского региона было стабильно высоким. С другой стороны, накапливались недочёты. Как и в иных сферах отечественной педагогики здесь наблюдалось доминирование жёсткого камандно-административного стиля управления; господствовала объектная направленность учебно-воспитательного процесса, при котором учебные заведения находились под постоянным идеологическим и административным прессингом вышестоящих инстанций. Педагогические коллективы были во многом лишены свободы действий, будучи зависимыми от своих непосредственных и опосредованных руководителей; в учебно-воспитательной работе с учащимися применялся, как правило, авторитарный метод, лимитировавший и подавлявший внутренний потенциал растущей личности и т.д.

В наличии имелось два особо негативных фактора, резко ухудшавших положение дел во всей системе музыкального воспитания и образования. Первый из них проявлялся в фактической разорванности, несостыкованности, взаимоизолированности отдельных блоков и звеньев этой системы. Так, например, детские музыкальные школы существовали сами по себе, в отрыве от среднего звена музыкального образования (училищ, колледжей). Подчиняясь различным ведомствам и управленческим структурам, они руководствовались в своей деятельности различными учебными планами и программами, не состыковавшимися с учебными планами училищ, что приводило к дублированию большинства музыкальных дисциплин, когда один и тот же музыкальный материал дважды изучался (вначале в школе, затем в училище) детьми и

подростками. Аналогичная ситуация имела место во взаимоотношениях музыкальных училищ и ВУЗов (консерваторий, институтов культуры и искусства, музыкальных факультетов педагогических ВУЗов). Другим фактором, отрицательно влиявшим на деятельность системы музыкального воспитания и образования в масштабах всей страны, была её унитаризация и унификация, что приводило к игнорированию региональной специфики в обучении предметам художественно-эстетического цикла.

Итак, в силу разных причин и обстоятельств 80-90-е годы XX века стали временем реформирования отечественного музыкального образования. В диссертации подчеркивается, что смена учебно-образовательных, организационно-структурных и управленческих парадигм, начавшаяся в период так называемой перестройки, не завершена и по сегодняшний день; скорее всего этот процесс не прекратится - и в будущем. Причём, продуктивность и интенсивность перемен в системе музыкального воспитания и образования находятся в прямой зависимости от мобильности и профессиональной квалификации управленческих кадров. В первую очередь это относится к людям, непосредственно возглавляющим сегодня учебно-образовательные структуры и их отдельные подразделения - ректорам, деканам, заведующим кафедрами и секциями, а также к их ближайшему окружению.

Вторая глава диссертации - СТРАТЕГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ В РАЗВИТЫХ СТРАНАХ ЗАПАДА. В исследовании показано, что всё многообразие ныне существующих систем управления образованием на Западе можно свести, условно говоря, к двум полюсам. На одном из них действуют преимущественно центростремительные силы, на другом - центробежные. В первом случае (например, во Франции) основные полномочия по управлению образованием принадлежат центральным (высшим) административно-государственным органам типа министерств либо иных учреждений и ведомств общенационального масштаба. Они определяют стратегические направления в развитии образования, составляют перспективные планы, синхронизируют деятельность учебных заведений различных видов и типов. В их ведении социальные, финансово-экономические, организационные, кадровые, материально-технические вопросы; на них возложены функции учёта и контроля за общим состоянием дел в сфере образования, за учебно-воспитательными процессами в стране; они же собирают, обрабатывают и систематизируют соответствующую информацию, регулируют внутренние взаимоотношения субъектов образования.

Противоположная ситуация в странах, предпочитающих принцип децентрализации в управлении образованием (США, Великобритания, Швеция и др.). В них не государство, а муниципальные органы (местные власти) принимают и реализуют большинство законодательных актов в области образования, курируют в той или иной степени деятельность

учебно-образовательных структур, расположенных в их регионе. Многие учебные заведения на Западе имеют статус частных; сам факт их появления становится возможным благодаря спонсорству и благотворительности. Финансовая «подпитка» таких учебных заведений идёт со стороны разного рода фондов, промышленных групп, религиозных организаций, частных лиц.

В диссертации указывается, что отличия между образовательными системами с централизованным и децентрализованным управлением на Западе подчас невелики; далеко не всегда и не всюду эти системы существуют в своих альтернативных, полярных вариантах. Есть значительное количество промежуточных, смешанных форм управления образовательными процессами, обусловленных традициями той или иной страны, спецификой её государственного устройства, утвердившимися «де факто» нормами практической деятельности национальных властных структур. Есть примеры того, как различные виды и типы управления образованием, организации учебно-образовательного процесса сосуществуют, не входя в открытое противоборство, даже в рамках одного государства (Канада, Германия и др.). Более того, есть основания утверждать, что сегодня в странах Запада идёт - на встречных курсах -двойной процесс централизации-децентрализации управления образованием. Обусловленный рядом объективных причин, детерминированный временем и логикой жизни, этот процесс заметно интенсифицировался в последние десятилетия.

В заключение главы говорится, что большой интерес вызывает вопрос о мотивационных стимулах и целевых установках тех руководителей, которые определяют стратегические направления в деятельности школ, колледжей, университетов и других учебных заведений Запада. Многочисленные фактические данные, а также наблюдения зарубежных педагогов, социологов, психологов и др. свидетельствуют, что основным и главным предметом забот директоров, ректоров, деканов и других «управленцев» является престиж вверенных им учебных заведений - то место, которое занимает это заведение в национальной образовательной иерархии. Престиж, популярность среди европейской и американской молодёжи («рейтинг»), общественный «спрос» на то или иное учебное заведение - это финансы, материальное благополучие, поддержка влиятельных лиц и общественных организаций; это, наконец, широкий приток абитуриентов, позволяющий выбрать лучших из них.

Что касается собственно музыкального образования - точнее, его управленческого аппарата, - то оно в принципе адекватно отражает общую ситуацию с управлением образованием за рубежом, соотносится с ней как часть с целым.

Название третьей главы - АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ В ТРУДАХ РОССИЙСКИХ ДИДАКТОВ. В главе отмечается, что существуют многочисленные и

серьёзные различия между проблемами, с которыми сталкиваются образовательные системы на Западе и в России. Но есть и общее. Оно в том, что значительная часть этих проблем, если внимательно проанализировать их, связана с управлением образованием, - управлением в широком толковании этого понятия, которое может рассматриваться как совокупность мер и действий, предпринимаемых с целью воздействия (организованного и планомерного) на различные учебно-образовательные структуры.

В этом контексте в диссертации анализируются суждения и мнения ряда отечественных специалистов, сосредотачивавшихся в последние годы на рассмотрении проблем управления российским образованием, на выявлении основных тенденций, характерных для этой сферы. Отмечается, что если труды некоторых авторов (В.Ерошина, Н.Капустина, Ю.Конаржевского, В.Лазарева, М.Поташника, П.Третьякова, Т.Шаминой и др.) достаточно хорошо известны широкой педагогической общественности, то работы, создававшиеся в последние несколько лет, на рубеже XX - XXI вв., не получили пока что должного резонанса в кругах специалистов. Между тем, среди них есть и такие, которые, безусловно, заслуживают пристального внимания, Именно они и выведены на передний план в третьей главе диссертации.

В числе других работ здесь рассматриваются исследования Д.Вердиева и Б.Франкфурта. Их объединяет критическое отношение к некоторым аспектам существующей ныне практики управления учебными заведениями начального, среднего и высшего звена. Оба автора указывают на противоречия между новыми тенденциями и веяниями в социокультурной атмосфере современного российского общества, - и «остаточными явлениями» жёсткой, прямолинейной, малоэффективной системы администрирования, утверждавшейся в стране на протяжении десятилетий. Выход Д.Вердиев и Б.Франкфурт видят в переходе на новые рельсы, в частности, во внедрении принципов государственно-общественного управления образованием (ГОУ) при постепенном отходе от реально существующего сегодня государственно-административного управления (ГАУ).

Несколько интересных исследований было проведено недавно в области маркетинговых технологий применительно к деятельности современных учебно-образовательных структур (В.Новаторов и др.). В рамках этих исследований было обосновано положение о необходимости разработки новых специализаций в российских ВУЗах, - таких, которые учитывали бы запросы и требования реально существующего сегодня рынка труда. В обязанности руководителя современного учебного заведения, согласно В.Новаторову и ряду других специалистов, должно входить «исследование рынка, его сегментации; выявление неудовлетворённых потребностей, определение потенциального спроса, учёт рыночных

факторов»1.

Уделено место в главе и вопросам мониторинга как важного фактора в информационном обеспечении управления учебными заведениями. Именно мониторинг, считают современные российские исследователи, является одним из центральных звеньев, способных укрепить цепь организационно-управленческих инициатив и мероприятий в области образования. Поскольку термин «мониторинг» сравнительно недавно получил «права гражданства» в российском научно-педагогическом обиходе, в диссертации даётся расшифровка указанного термина, обосновывается его дефиниция. Приводится определение мониторинга, принадлежащее видному специалисту в этой области, А.Майорову, который полагает, что под мониторингом следует понимать «специально организованную и постоянно действующую систему сбора, хранения и анализа информации, проведения дополнительных информационно-аналитических обследований и оценки

состояния, тенденций, прогноза и рисков развития образования,

~ 2

используемую при принятии управленческих решений» .

Глава завершается обзором и аналитическим анализом ряда других источников, имеющих отношение к рассматриваемой проблеме. Одновременно указывается, что содержательный анализ работ по проблемам управления образованием свидетельствует, что ряд аспектов педагогического менеджмента остаётся пока что недостаточно проработанным на теоретическом уровне. Так, недостаточное внимание уделялось до настоящего времени исследованиям специфики управления учебных заведений различных профилей и специализаций, при том, что этот фактор имеет в данном случае существенное значение.

Название четвёртой главы - УПРАВЛЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНЫМ УЧЕБНЫМ ЗАВЕДЕНИЕМ КАК СОВОКУПНОСТЬ РАЗНОУРОВНЕВЫХ, МНОЖЕСТВЕННО СОПОДЧИНЁННЫХ ЦЕЛЕЙ И ЗАДАЧ. ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

РУКОВОДИТЕЛЯ. Подобно любой другой интегративной, сложной по составу деятельности, управление музыкальным учебным заведением предполагает наличие определённых целей и задач, которые ставит перед собой руководитель, предполагает далее, что этого руководителя побуждают к деятельности определённые мотивы, стимулы, потребности, запросы, интересы и т.д. Управление - это планирование работы (как краткосрочное, так и рассчитанное на перспективу); это осмысление сложившейся ситуации и принятие необходимых решений; это практические действия - во всём их многообразии - направленные на

1 Новаторов В.Е. Маркетинговые технологии в системе деятельности учреждений социально-культурной сферы. Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук. - М., 2002, с.25.

2 Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием. Автореферат на соискание учёной степени доктора педагогических наук. -СПб., 2003, с.8.

достижение поставленных целей и реализацию принятых решений. Это, наконец, оценка полученных результатов, их анализ, обобщение и принятие следующих решений.

Руководство учебно-образовательной структурой, подчёркивается в исследовании, должно носить системный характер, что предполагает и требует от руководителя равномерного распределения внимания между всеми основными структурными компонентами, всеми составляющими его деятельности; требует, чтобы эти компоненты пребывали в органическом единстве и внутренней взаимосвязи.

Отечественными и зарубежными специалистами неоднократно предпринимались попытки выявить и охарактеризовать основные функциональные компоненты, складывающиеся в своей совокупности в управленческую деятельность. В диссертации выделяется в данной связи схема Н.В.Кузьминой, согласно которой основными компонентами управленческой деятельности являются: а) гностический; б) проектировочный; в) конструктивный, г) организаторский;

д) коммуникативный. Гностический компонент подразумевает познание-осмысление руководителем всех основных элементов и факторов, детерминирующих содержание и ход учебно-воспитательного процесса. Проектировочный компонент связан с «заглядыванием» вперёд, с составлением соответствующих проектов, планов, программ, диспозиций и проч. Конструктивный компонент подразумевает создание руководителем неких моделей («образов») жизнедеятельности учебного заведения, конструирование учебно-воспитательного процесса и всего, что с ним связано. Организаторский компонент отражает всё то, что имеет отношение к организации дела, а коммуникативный - то, что относится к информационным (в широком смысле слова) взаимосвязям и межличностным контактам руководителя с коллективом (преподавателями, учащимися, техническим персоналом).

Схема Н.Кузьминой представляет несомненный интерес; каждый из компонентов, перечисленных выше, играет существенную роль в деятельности руководителя учебно-образовательной структуры. В то же время, отмечается в диссертации, любой схеме присущ достаточно высокий уровень обобщённости; обращаясь к схемам, человек всегда имеет дело с абстракциями, условностями и т.д. Схема и обобщает, и упрощает («схематизирует»), и упорядочивает, и примитивизирует одновременно. Что же касается живой управленческой деятельности, то она, будучи непосредственно связанной с многообразными жизненными реалиями, всегда разомкнута, динамична, открыта для внешних воздействий; характеризуя её, всегда можно что-то добавить, пополнить, расширить. Поэтому, не отрицая роли и значения схем в теоретическом анализе, продуктивнее было бы, с точки зрения автора настоящего исследования, рассматривать управленческую деятельность не как схему, а как систему: а) систему открытую, находящуюся в неразрывной связи с окружающей

средой, с социумом; б) систему разомкнутую, то есть постоянно готовую к ассимиляции новых компонентов (в дополнение к вышеперечисленным); в) систему подвижную, динамичную, хотя и опирающуюся на определённые нормы и принципы, но, в то же время, видоизменяющуюся в зависимости от обстоятельств (и, что не менее существенно, от личностно-профессиональных качеств руководителя); г) систему, где целое несводимо к сумме его составляющих (что и отличает систему от схемы), а сами системообразующие элементы играют то более заметную роль, то менее заметную; д) систему, которая саморегулируется, поддаваясь воздействиям как снаружи, так и изнутри, как позитивным, так и негативным, и успешно функционирует лишь при условии постоянной и эффективной коррекции.

Исходя из особенностей управления учебным заведением, автор диссертации рассматривает вопрос о личностно-профессиональных качествах руководителя, качествах, являющихся релевантными (соответствующими) его деятельности, отвечающих её основным запросам и требованиям. В этой связи указывается, что человек, возглавляющий музыкально-образовательную структуру, должен быть и умелым организатором (менеджером), и опытным педагогом, и психологом, и квалифицированным, авторитетным специалистом в той или иной конкретной отрасли профессиональной музыкальной деятельности. При этом личностно-профессиональные качества руководителя всегда выступают как единое целое, как некий сплав, амальгама, неразложимая на отдельные элементы.

Личностно-профессиональные качества руководителя находятся в диалектически сложной связи с его профессиональной пригодностью к соответствующей деятельности. В то же время, было бы ошибкой, указывается в работе, автоматически ставить знак равенства между одним и другим, рассматривать природные данные руководителя и его профпригодность как синонимы. Профпригодность, если её трактовать как необходимое и достаточное соответствие человека требованиям деятельности (в данном случае - деятельности руководителя) предполагает нечто большее, нежели только наличие определённых природных качеств и свойств, создающих «в принципе» благоприятные условия для осуществления данной деятельности. Профпригодность руководителя музыкально-образовательной структуры подразумевает, наряду с остальным и прочим, также овладение различными блоками специальных знаний. Развивая это положение, автор диссертации указывает, что практическая работа руководителя включает в себя большое количество разнохарактерных и многоуровневых компонентов. Здесь и организация учебно-воспитательного процесса, и работа с различной документацией, и наука (в том или ином её варианте), и материально-техническое обеспечение жизнедеятельности учебного заведения, и вопросы финансирования, и кадровая политика, и поддержание трудовой дисциплины, и создание оптимального психологического климата в

коллективе, и регулирование иерархизированной системы взаимоотношений между людьми, и т.д. Короче, речь идет здесь о сложной, множественно соподчинённой системе целей и задач. В совокупности всё это образует особую, специфическую профессию, которая, будучи во многих случаях принципиально новой для человека, требует от него активного приобретения соответствующих знаний. Эти знания по логике вещей должны будут трансформироваться в профессионально необходимые умения, в практические действия и, в дальнейшем, дать руководителю столь нужный ему опыт, профессиональный тезаурус. Причём, как свидетельствуют данные практики, спектр знаний и умений руководителя учебного заведения должен быть широк и разнообразен, постоянно пополняясь новыми данными. Здесь чтобы знать достаточно, надо знать более чем достаточно; иными словами, знать и уметь надо больше, нежели это требуется в той или иной конкретной ситуации.

Ни одно образование, самое полное и всестороннее, не может дать руководителю того комплекса знаний и умений, который может быть реально востребованным в его практической деятельности. Проблема решается только посредством самообразования. А оно даёт желаемый эффект лишь в том случае, если человек осознаёт его необходимость, если у него выработана внутренняя установка на этот вид деятельности -установка как устойчивая, трансситуативная устремлённость, ориентированность на приобретение знаний, как готовность учиться несмотря на возраст и обстоятельства. Самообразование продуктивно, к тому же, если человек владеет методологией приобретения, переработки и ассимиляции знаний. В этом случае актуализируются его интеллектуальные резервы и потенции; он прогрессирует уже не только как профессионал (управленец, менеджер), но и как личность, - а руководить учебным заведением, добиваясь устойчивьк успехов на этом поприще, может только яркая, крупная, неординарная личность.

Итак, резюмируется на последних страницах главы, необходимым условием самообразования является установка и органично связанная с ней направленность личности, выступающая как интегральное и генерализованное свойство данной личности, - направленность на познание, на усвоение многих и разных блоков знаний. Причём знания, о которых идёт речь, обретают смысл и ценность лишь в том случае, если они присвоены, ассимилированы человеком, переплавлены в «тигеле» его сознания; если они трансформированы в убеждения, отношения и внутренние установки; если, наконец, они реально «работают», то есть воплощаются в действия, в практические операции, помогая решать те или иные управленческие задачи.

Название пятой главы исследования - УПРАВЛЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНЫМ УЧЕБНЫМ ЗАВЕДЕНИЕМ: КОММУНИКАТИВНО-ИНФОРМАЦИОННЫЙ АСПЕКТ. Коммуникативный фактор выступает в качестве одного из важнейших и определяющих в жизнедеятельности

любого учебного заведения. Среди основных функций коммуникации -передача информации тем, кто нуждается в её получении; диагностирование реального состояния дел в учебно-образовательной структуре; выявление проблем, возникающих на тех или иных участках учебно-воспитательной и административно-технической работы; координация усилий членов коллектива, «верхов» и «низов», установление определённых интерактивных связей между людьми, между группами людей, между различными «этажами» учебно-образовательной структуры либо различными структурами, и т.д. Тем самьм, коммуникацию можно определить в данном контексте как сложный, многоэлементный, полифункциональный механизм, посредством которого в учебном заведении (образовательной системе) идёт обмен информацией - как по вертикали, так и по горизонтали. Задача ректора (директора), декана, либо их заместителей, отвечающих за соответствующие участки работы, следить, чтобы каналы связи в их учебных заведениях исправно функционировали, не «засорялись» бы от неумелого или недобросовестного использования; чтобы информационные потоки, в каких бы направлениях они ни шли, были бы достаточно интенсивными, а сама информация была достаточно полной, достоверной и своевременной. Главное, чтобы был исключён эффект «испорченного телефона», который может вызвать внутреннюю напряжённость в коллективе, а иногда и серьёзно деформировать ситуацию в микросоциуме, осложнить взаимоотношения между сотрудниками.

В исследовании систематизируются мероприятия коммуникативного свойства, в которых может быть задействовано должностное лицо. Это могут быть: а) открытые встречи с людьми (собрания, совещания, конференции и т.п.), то есть разного рода массовые мероприятия, в которых принимает участие весь коллектив либо значительная его часть; б) опосредованные контакты с коллегами-преподавателями и учащейся молодёжью - разного рода сообщения, письменные обращения, информационные бюллетени, публикуемые для сведения всех и каждого и являющиеся, как правило откликами руководителя на те или иные события в жизни коллектива; в) прямые контакты, то есть личные и непосредственные встречи ректора, декана, заведующего кафедрой с отдельными лицами либо небольшими группами людей - преподавателями, учащимися, работниками административно-хозяйственных служб. Могут быть и иные формы коммуникативных взаимосвязей и контактов руководителей с коллективами учебных заведений, однако перечисленные выше принадлежат к числу наиболее распространённых.

Особое место в исследовании принадлежит вопросам диадического, межличностного (субъект - субъект) общения в педагогическом коллективе. Сама проблема ранее уже фигурировала в психолого-педагогических работах, однако применительно к деятельности руководителя учебно-образовательной структуры она специально не рассматривалась; анализировались, в основном, осевые взаимоотношения типа «учитель -

ученик», «учитель - родители», «ученик - ученик». Между тем, сама проблема межличностного общения руководителя учебного заведения с теми или иными конкретными людьми достаточно актуальна и важна. Подчас она сопряжена с существенными трудностями для обеих сторон, особенно в учебных заведениях культуры и искусства. Практика показывает, что здесь немало людей амбициозных, капризных; гипертрофированное самомнение в сочетании с неуравновешенным, неуживчивым характером делает межличностное общение с такими людьми (среди которых могут встречаться крупные специалисты) весьма затруднительным. От руководителя в этих случаях требуется и гибкость, и психологическая мобильность, и готовность идти при необходимости на определённые компромиссы, находить индивидуально-сбалансированные подходы к партнёру, поскольку от этого подчас зависит уровень социально-психологической напряжённости в коллективе. Руководителю в силу его статуса приходится проявлять инициативу в преодолении имеющихся разногласий между ним и его оппонентом, между другими членами педагогического сообщества. Руководитель должен понимать, подчёркивается в исследовании, что различные подходы его коллег к тем или иным проблемам - естественны. Равно как естественно различие ценностно-смысловых (аксиологических) ориентаций, оценок, позиций, взглядов и др. в реальном учебно-образовательном процессе. Учебный коллектив - это многоуровневая, динамично-соподчинённая, живущая интенсивной внутренней жизнью система, а потому ожидать идентичности и единообразия позиций людей, включённых в эту систему, было бы нереальным. В условиях противоборства взглядов, эклектичности подходов, проявления разного рода амбивалентных тенденций руководителю учебного заведения в интересах установления порядка и приведения действий людей к «общему знаменателю» приходится подчас прибегать к авторитарно-волевым решениям и поступкам. Но как постоянный метод управления, как стиль работы авторитаризм в условиях жизнедеятельности учебного заведения себя, как правило, не оправдывает. Динамизм, изменчивость, неожиданность, вариативность социально-психологических ситуаций, складывающихся в живом учебно-воспитательном процессе, предписывают руководителю адекватные, столь же вариабельные реакции и действия -нестандартные, чуждые догмам авторитаризма, релевантные требованиям данной ситуации. Основным инструментом общения руководителя с окружающими его людьми становится в этих условиях диалог. Нет общения без диалога, как нет и диалога без общения.

Диалог как таковой является важным, атрибутивным свойством интерактивных отношений - тех отношений, установление которых должно быть стратегической целью руководителя в контексте его коммуникативной политики. Интерактивность предполагает понимание человеком других людей и, одновременно, понимание (более или менее полное) того, как он сам воспринимается окружающими, как выглядит в их глазах, каковы

реакции на его поведение. Отсюда следует, что адекватное представление руководителя о том, как его воспринимают в личностном и профессиональном плане, как оценивают и реагируют окружающие на его деятельность, его поведение, решения и т.д. - необходимое условие точной корректировки и «юстировки» этой деятельности. Речь о том, иньми словами, что «Я» человека формируется и развивается не только в результате действия генетических факторов, но и вследствие его многочисленных и разноуровневых контактов с социальной средой, в частности, под влиянием тех мнений и представлений о нём, которые складываются у окружающих.

В исследовании подчёркивается принципиальная важность позитивного эмоционального отношения руководителя к его коллегам, к учащейся молодёжи. Положительно окрашенную социальную перцепцию, о которой идёт речь, руководителю учебно-образовательной структуры следует специально развивать, культивировать; далеко не всегда она генетически предопределена в характере человека, входит в спектр его характерологических качеств и свойств. В то же время эта черта личности, это свойство её необходимо, как правило, в межличностных контактах руководителя с его окружением. Отсутствие их делает практически нереальным не только диалог, но и общение как таковое; нереальным становится взаимопонимание.

В заключение главы подчёркивается, что коммуникативность, трактуемая как способность руководителя наладить оптимальное взаимодействие и взаимопонимание с окружающими, обеспечивает нормальное течение учебно-образовательного и воспитательного процесса, помогает установить продуктивное, деловое (социально-ролевое) и индивидуально-личностное сотрудничество с коллегами. И аксиальные («осевые», индивидуально-ориентированные), и ретиалъные (групповые, множественные) контакты с коллективом преподавателей и учащейся молодёжи; и возможность оказывать реальное воздействие на этот коллектив, корректировать работу отдельных его блоков и звеньев; и достижение поставленных «на перспективу» целей и задач, - всё это в значительной мере зависит от коммуникативных способностей человека, занимающего место ректора, декана, заведующего кафедрой, словом, «управленца» в сфере образования.

Шестая глава диссертации - ЕДИНСТВО ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ (ПРОГНОСТИЧЕСКИХ) И ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫХ

(ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ) ДЕЙСТВИЙ В ПРАКТИКЕ РУКОВОДИТЕЛЯ. Здесь констатируется, что руководитель музыкального учебного заведения должен чутко реагировать на разного рода метаморфозы, происходящие в обществе. Необходимо видеть и анализировать основные социокультурные процессы, вникать в их суть и смысл, выявлять тенденции, определять вектор намечающихся изменений и перемен. Одновременно и параллельно должны вноситься необходимые

коррективы в учебно-образовательный процесс, меняться по мере надобности его парадигма, его содержание и формы. Видеть надо не только происходящее «здесь и сейчас», видеть следует «с опережением», в прогностическом ракурсе - именно такое «видение» позволяет руководителю музыкально-образовательной структуры своевременно принимать необходимые решения, ориентироваться в происходящем, не допускать отрыва музыкально-образовательных процессов от актуальных требований времени.

Проектировочная деятельность руководителя включает в себя две основные составляющие: идеальную (мысленную) и конкретно-материальную (практически-операциональную). Важны в одинаковой степени обе названные составляющие, важно их внутреннее единство, их оптимальный баланс, их взаимообусловленность. Именно в этом балансе и взаимообусловленности и проявляют себя, наряду с остальным и прочим, профессиональные способности руководителя. Если же руководитель не мыслит «на перспективу», если он не моделирует в сознании те или иные действия, процессы, операции, если действует преимущественно импульсивно, на интуитивно-эмпирическом уровне, - серьёзных и прочных успехов он не добьется. Как не добьется их и тот, у кого планы, проекты и проч. не опредмечиваются «де факто» в реальной управленческой практике.

Проектировочная деятельность руководителя музыкального учебного заведения может и должна быть направлена на всё, что так или иначе связано с жизнедеятельностью данного заведения. Содержание и формы учебно-воспитательной работы; программное обеспечение учебного процесса; приёмы и способы преподавания; кадровые проблемы; маркетинг, финансы и административно-хозяйственные вопросы; координация действий профессорско-преподавательского коллектива и т.д. - всё это, в совокупности и порознь, представляет собой объект управления, а, следовательно, и объект инновационно-проектировочной деятельности. Притом основной и главный объект внимания и, соответственно, проектировочных действий руководителя во всём многообразии их видов и форм - учащийся, студент. Интересы и познавательные запросы учащихся должны удовлетворяться в полном объёме; условия для профессионального роста должны быть максимально благоприятными. Сама социально-психологическая и морально-этическая атмосфера в коллективе, сам «модус вивенди» учебного заведения, образовательная парадигма, действующая в нём, должны в целом вызывать позитивное отношение учащейся молодёжи. Не менее существенна и другая задача. Выпускник музыкального учебного заведения должен быть профессионально состоятелен по завершении учёбы и, следовательно, реально востребован на «рынке труда». Решение обеих этих задач и должно изначально определять векторы инновационно-проектировочной деятельности руководителя. В случае успеха учебное заведение обретает притягательность для молодёжи - ряды абитуриентов на вступительных экзаменах пополняются. При резко обострившейся сегодня

конкуренции в сфере образовательных услуг это обстоятельство весьма существенно.

В данной связи принципиально важным становится кадровое обеспечение учебно-образовательного процесса. Для студента музыкального учебного заведения, где широко представлена форма индивидуальных занятий, главное - кто его учит. Это фактор первостепенного значения. Им обуславливается то, что можно определить как «гравитационное поле» данного учебного заведения, его престижность и т.д. Кадровая политика требует специального планирования - как краткосрочного и среднесрочного, так и долгосрочного. Это принципиально важный и особо трудный аспект проектировочной деятельности руководителя, поскольку напрямую связан с «человеческим фактором». Между тем, именно от кадровой политики руководителя, его конкретных решений зависит и профессиональный уровень, и ч социально-психологический климат в коллективе.

В исследовании указывается на определённую двойственность, внутреннюю противоречивость ситуации, в которой действует обычно руководитель учебного заведения, осуществляющий те или иные кадровые преобразования. С одной стороны, он должен быть сориентирован по логике вещей на решение тех или иных «производственных», сущностных проблем, реально стоящих перед ним и коллективом, призван заботиться в первую очередь об интересах дела, о совершенствовании учебно-воспитательного процесса во всех его звеньях и сочленениях. С другой стороны, он не может не считаться с тем, как отреагируют на его кадровые решения (увольнения, выдвижения и проч.) отдельные члены коллектива или педагогическое сообщество в целом. Такова своеобразная «управленческая дихотомия», возникающая при решении многих кадровых проблем. Ориентация на «интересы дела», с одной стороны, - и ориентация на социально-психологический резонанс своих действий, с другой стороны, оказываются подчас трудно совместимыми; одно здесь, подчас, исключает другое. Амбивалентные тенденции в таких ситуациях ставят ректоров, деканов и заведующих кафедрами перед сложными административно-управленческими и психологическими дилеммами.

Единой и универсальной формулы для разрешения проблем такого рода не существует. Решения тут могут быть только единичными, сугубо персонифицированными. Какие-либо крайности и односторонние подходы неприемлемы. Если руководитель исходит исключительно из прагматических расчётов, из «интересов дела», не принимая во внимание социально-психологического контекста, в котором он действует, - или, напротив, если он, ставя во главу угла критерии гуманизма, человеколюбия, сочувственного отношения и проч. видит в таком подходе главный ориентир своей кадровой политики, - ошибки, столкновения, тупиковые ситуации в его деятельности практически неизбежны. «В тех или иных конкретных ситуациях наиболее эффективными являются те или иные

стили руководства. В целом же следует признать, что наиболее гармоничным и результативным является стиль, сочетающий «технократический» и гуманистический подходы, максимальное внимание как к проблемам «производства», так и людям»1.

Проектировочная деятельность руководителя музыкально-образовательной структуры разворачивается по многим направлениям. Мероприятия, направленные на совершенствование и модернизацию учебно-образовательного процесса, на решение кадровых проблем должны сочетаться с исследовательскими проектами по линии маркетинга, то есть изучением состояния дел на «рынке труда». Анализ и прогнозирование возможных изменений в этой сфере, диагностика процессов, явно или скрыто гфоисходящих в ней - прямая обязанность руководителя профессионального музыкального учебного заведения; менеджмент входит сегодня составной частью в спектр их служебных обязанностей.

Из сказанного следует, что сбор, обработка и распространение информации, напрямую касающейся интересов и запросов, потребностей и мотивов учащейся молодёжи, а также вопросов трудоустройства молодых специалистов, оканчивающих музыкальные учебные заведения -принципиально важный компонент проектировочно-аналитической и инновационно-преобразовательной деятельности руководителя. Иными словами, проектирование внутреннее, направленное на модернизацию и повышение уровня учебно-образовательного процесса в учебном заведении, должно органично сочетаться с проектированием внешним, имеющим отношение к профессиональным судьбам выпускников, их трудоустройству, их самореализации в ходе дальнейшей практической деятельности.

Между тем, опыт и специальные наблюдения свидетельствуют, что внимание руководства музыкальными учебными заведениями бывает чаще всего нацелено на внутренние проблемы и связанные с ними преобразования, тогда как проблемы внешнего порядка, возникающие у молодых специалистов по завершении формального срока учёбы, остаются фактически вне поля зрения, не учитываются в ходе учебно-образовательной практики, не влияют на содержание и формы обучения. В данной связи в диссертации указывается, что способность руководителя учебно-образовательной структуры выйти за пределы замкнутого пространства дня текущего, отрешиться от привычных управленческих алгоритмов и стереотипов, диагностировать ситуацию и определиться в своих действиях «на перспективу», выработать в этом контексте необходимые и целесообразные планы, проекты, программы и проч., - всё это может быть аккумулировано в понятиях «проектировочные способности», «проектировочные умения». Последние принадлежат к числу профессионально значимых качеств и свойств руководителя.

1 Скопылатов ИА., Ефремов О.Ю. Управление персоналом. - СПб., 2000, с. 126.

Название седьмой главы исследования - КОНФЛИКТ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ: ВИДЫ И ТИПЫ, ПРИЧИНЫ И СЛЕДСТВИЯ, СТРАТЕГИЯ И ТАКТИКА РУКОВОДИТЕЛЯ В КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ. В главе отмечается, что конфликт -явление повсеместно распространённое практически во всех профессиональных коллективах. Причины их могут быть самыми различными, включая и такие как слабость и низкая компетентность руководителя, отсутствие у него личностно-профессионального авторитета, ошибки в проведении «внутренней политики», наличие серьёзных оппонентов и конкурентов. В результате повышается «индекс конфликтности» в коллективе, сгущается и наэлектризовывается социально-психологическая среда, увеличивается риск разного рода столкновений и противоборств. Люди, недостаточно знакомые с социально-психологическими нормами и закономерностями, склонны считать любой конфликт аномальным явлением, видеть в нём нечто противоестественное, а потому априори нежелательное в жизни социума, во взаимоотношениях между коллегами. Это упрощённый взгляд на проблему, указывается в диссертации. Конфликт, с точки зрения современной социологической теории, представляет собой вполне закономерное и естественное, атрибутивное свойство любых сложных систем, включая и социальные системы. Как и конкуренция, так и межличностное соперничество конфликт - одна из наиболее распространённых форм сосуществования людей и коллективов (групп, сообществ), их внутренних взаимосвязей друг с другом. Конфликт потенциально заложен в самом процессе совместного выполнения людьми какой-либо деятельности. Сказанное относится и к практической жизнедеятельности учебно-образовательных структур.

Конфликты в социуме, в общественных организациях, коллективах и проч., могут играть при определённых обстоятельствах даже позитивную роль, выполнять конструктивно-созидательные функции. Конфликт, как правило, обнажает противоречия, выводит их на передний план, сталкивает конфликтующие стороны в прямом и открытом противостоянии. Тем самым, создаются условия (не всегда, но в ряде случаев) для разрешения конфликта - иногда временного, частичного, в других случаях более полного, стимулирующего дальнейшее движение и прогресс коллектива. «В состоянии конфликта люди более чётко осознают как свои, так и противостоящие им интересы, полнее выявляют существование объективных проблем и противоречий общественного развития1.

От руководителя учебного заведения, равно как и его ближайшего окружения, требуются в конфликтных ситуациях особо точные, рассчитанные действия. Необходимо разбираться в причинах конфликтов, выявлять их генетические корни, уяснять природу и существо. Важно не

1 Запрудский Ю.Г. Внутри конфликта // Социологические исследования. - М, 1993, № 7, с. 52.

смешивать причину с поводом, не уравнивать внешнее с внутренним, стохастическое с закономерным; ошибки такого рода достаточно распространены. Повод чаще всего случаен, причины конфликтов, тем более серьёзных, случайными не бывают. Они обычно внутренне детерминированы, заложены «на глубине»; для их определения требуется специальная аналитическая работа.

В самом общем плане причины конфликтов могут быть разделены на объективные и субъективные. К числу первых относят причины финансово-экономического порядка, условия профессиональной деятельности (расписание, материально-техническое обеспечение занятий и др.), объективное несоответствие профессионального уровня и деловой квалификации преподавателя требованиям, предъявляемым учебно-воспитательным процессом. Среди субъективных причин чаще всего встречаются такие как амбициозность отдельных педагогов, претензии на исключительность положения и льготы, столкновения личных интересов членов коллектива, непонимание людьми друг друга, неуживчивость, невыдержанность характеров, гипертрофированная обидчивость, психологическая несовместимость отдельных субъектов, и проч. Творческий коллектив - почти всегда калейдоскоп разнонаправленных, противоречивых устремлений, потребностей, запросов людей, клубок претензий и притязаний, чем создаётся благоприятная почва для разного рода межличностных столкновений и конфликтов. К тому же, нередко объективные и субъективные причины прихотливо и сложно переплетаются друг с другом, образуя многослойные образования, в которых уже практически невозможно выявить и обозначить «начала и концы».

В учебных заведениях конфликтные ситуации возникают подчас в связи с внедрением новых методических идей и педагогических «технологий», встречающих сопротивление со стороны части профессорско-преподавательского коллектива. Возникают дискуссии, диспуты, происходит «спектральное расщепление» общественного мнения в педагогической среде. Однако диспуты, столкновения взглядов и позиций, даже конфронтация «сторон», придерживающихся различных мнений по профессиональным вопросам - это еще не конфликт. Последний, как правило, заключает в себе элемент недоброжелательства, вражды, жёсткого противоборства по принципу «кто - кого»; конфликтная ситуация на начальном этапе своего развития может быть свободной от подобных проявлений.

Существуют разные виды и типы конфликтов. Различают конфликты индивидуальные и межгрупповые; конфликты между «низами» и «верхами» в сообществах людей; конфликты типа «учебное заведение - вышестоящая административно-управленческая инстанция»; конфликты между учащейся молодёжью и их наставниками. Бывают конфликты эпизодические и хронические, скоротечные и пролонгированные во времени, вялотекущие и взрывчатые, локальные и широкомасштабные. При этом конфликты разного

вида образуют нередко многослойные, «полифонические» структуры, где «сюжетные линии», сплетаясь и перекрещиваясь, образуют сложные комбинации, что делает эти конфликты особо трудными для разрешения. Однако приходится считаться с фактом существования и таких конфликтов.

Для руководителя учебного заведения наиболее сложными оказываются ситуации, в которых задействован он сам - как непосредственный участник конфликта, как его «фигурант». В этих случаях особенно трудно сохранить объективность и беспристрастность, а, между тем, именно такой подход, такая позиция должностного лица обеспечивает в конечном счёте взвешенное, сбалансированное решение возникших проблем.

Практика свидетельствует, что острота конфликта в учебном заведении (либо одном из его подразделений), его течение и возможные результаты во многом зависят от руководителя - от точности его видения ситуации, умения анализировать и прогнозировать её, от адекватности оценок, умозаключений и выводов. Играют свою роль, разумеется, и разного рода привходящие обстоятельства - случайности, непредсказуемые, импульсивные действия участников конфликта и т.д., - и всё же основной вектор определяется в конечном счёте руководителем. Именно ему необходимо выработать стратегию поведения в конфликтной ситуации, очертить траекторию последующих действий. Всецело полагаться на интуицию тут нельзя; это чревато ошибками, непродуманными решениями. Бывают, разумеется, особые ситуации, когда самое правильное для руководителя - самоустраниться от участия в конфликте, занять позицию невмешательства; - когда лучшим «действием» является бездействие, нейтралитет. Но всё же это исключение, а не правило в административно-управленческой деятельности. Значительно чаще ректору (декану, заведующему кафедрой) приходится возлагать на себя функции управления и регуляции конфликта, направляя его течение в нужное русло, изыскивая и реализовывая разного рода согласительные процедуры, интегрируя различные позиции и подходы.

Можно выделить три главные функции руководителя в подобных обстоятельствах. Это функции: а) информационно-коммуникативная; б) организационно-регулирующая; в) наблюдательно-контролирующая. Имеется в виду в данном случае установление информационных контактов между конфликтующими сторонами, во-первых; организация комплекса мероприятий и согласительных процедур, необходимых для разрешения конфликта, во-вторых; наблюдение за исполнением достигнутых сторонами договорённостей, в третьих. Как показало настоящее исследование, к перечисленным функциям целесообразно добавлять во многих случаях ещё одну. Её можно определить как социально-психологическую, поскольку она сопряжена с установлением необходимого эмоционального климата в коллективе, без чего невозможно успешное проведение мероприятий, направленных на ликвидацию конфликта.

Главное для руководителя, определиться в том, каким мог бы быть -если исходить из интересов дела - оптимальный вариант разрешения конфликта. В зависимости от этого выстраивается стратегия и тактика действий, моделируются те или иные процедуры, планируются соответствующие акции, определяются возможные траектории переговорного процесса.

В распоряжении руководителя могут быть различные варианты ликвидации конфликта. Не исключены радикальные методы (вплоть до увольнения особо активных, агрессивно настроенных инициаторов и участников внутренних «баталий»). Могут использоваться методы компромисса, консенсуса, взаимных договорённостей. Это - различные ступени спектра, включающего, естественно, разные пути и способы разрешения трудных ситуаций. Вариабельность возможных действий руководителя учебного заведения в периоды внутренних кризисов многомерна и непредсказуема. В то же время, следует иметь в виду, что в условиях жизнедеятельности художественно-творческих коллективов (включая и коллективы музыкальных учебных заведений) любые императивно-волевые, командно-административные приёмы и способы управления должны применяться осторожно и избирательно, как правило, лишь тогда, когда исчерпаны другие ресурсы воздействия на конфликтующие стороны.

Проведение объективной, всесторонне сбалансированной политики руководителя в условиях межгруппового противостояния в коллективе возможно лишь при отказе от «сырых», неконтролируемых, субъективных в основе своей («субъективистских») эмоций и чувств. Последние, как свидетельствует практика, главная помеха точности и адекватности административно-управленческих решений. Сказанное приводит к убеждению, что руководитель учебного заведения должен быть знаком с теоретическими основами и постулатами конфликтологии - как одного из важных направлений современной науки. Одного лишь эмпирического багажа в данном случае недостаточно. Важны, разумеется, индивидуально-личностные особенности и свойства руководителя, его духовный кругозор, интеллектуальный потенциал и морально-этические качества; нужны воля и целеустремлённость, необходим жизненный и профессиональный опыт, питающий интуицию; нужна антиципация как способность предвидеть, предугадать развитие событий в намеченной сфере деятельности. Но, при всём том, надо быть в курсе закономерностей, норм и правил, составляющих в совокупности теорию конфликтов. Ибо за внешней мозаичностью, непредсказуемостью и хаотичностью ситуаций, возникающих в периоды конфликтов, скрывается, как показывают специальные исследования, определённая логика развития событий, определенная последовательность фаз (стадий) противостояний, столкновений, противоборств. Осведомлённость в этой области, проекция теоретических положений конфликтологии на практику - важный

компонент профпригодности руководителя. Конфликты в учебно-образовательных структурах должны управляться, и притом квалифицированно, гибко, со знанием дела, с опорой на фундамент современных научных данных в этой сфере. В противном случае, становясь неуправляемыми и бесконтрольными, конфликты обретают стихийно-разрушительную силу; они не только не снимают проблем, но, напротив, создают новые, еще более острые и болезненные.

В рамках рассматриваемой темы в диссертации констатируется, что принципиально важным для руководителя учебно-образовательной структуры является активизация механизмов самоанализа и самоконтроля, формирование произвольной саморегуляции, основанной на адекватной оценке собственного поведения. Тот факт, что некорректные действия, высказывания, предвзято-субъективистские отношения, амбициозная стилистика поведения руководителя, подчёркивание им собственной значимости, превосходства и т.п., могут сами по себе привести к возникновению конфликтных ситуаций, свидетельствует о необходимости специального внимания «должностного лица» к этой стороне дела.

Возникновение конфликтов в коллективе возможно предвидеть, подготовиться к ним, говорится в исследовании. Руководитель (ректор, декан, заведующий кафедрой), имеющий обыкновение тщательно отслеживать ситуацию во вверенном ему коллективе, регулярно диагностирующий и анализирующий состояние дел на данный момент и на перспективу, владеющий современными технологиями мониторинга, чуткий к перепадам в социально-психологическом климате, - такой руководитель способен предвидеть грядущие кризисы. Их симптомы обычно имплицированы (смутно, неявно обозначены) в повседневных реалиях учебно-воспитательного процесса и могут быть заблаговременно обнаружены руководителем. В этих случаях возможно принять превентивные меры по предотвращению конфликта, либо взять в свои руки рычаги управления им еще на стадии зарождения.

В заключение главы еще раз подчёркивается, что, подходя к конфликтам с точки зрения теории, относиться к ним однозначно отрицательно было бы неправильньм. Отнюдь не всякое межличностное и межгрупповое столкновение представляет собой аномалию и должно рассматриваться как явление нежелательное, болезненное. Напротив, трактовка конфликтов сквозь призму философских универсалий - как единство и борьбу противоположностей, как переход количественных накоплений в новое качество - подтверждает упрощённость и ошибочность априорно-отрицательного отношения к конфликтам как таковым. Не случайно, сегодня на Западе и в России всё больше сторонников концепции «абсорбации протеста», суть которой в том, что руководители всех рангов и уровней объективно заинтересованы в существовании оппозиции, в праве людей на высказывание альтернативных суждений и мнений, праве на критику. Но - момент принципиально существенный! - при одновременном

признании оппозицией и теми, кто её реально представляет, законных прав и обязанностей руководящих органов, их прерогатив в принятии тех или иных управленческих решений.

Название восьмой главы диссертации - ЭМПИРИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННЫМ МУЗЫКАЛЬНЫМ УЧЕБНЫМ ЗАВЕДЕНИЕМ (МАТЕРИАЛЫ ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ НАБЛЮДЕНИЙ,

АНКЕТИРОВАНИЯ, ОПРОСОВ. АНАЛИЗ ПРОДУКТОВ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ). В главе отмечается, что проблема управления учебно-образовательными структурами в сфере культуры и искусства - как и любая научно-педагогическая проблема - решается на разных уровнях, разными исследовательскими методами. Ранее использовались преимущественно теоретические методы - анализ и синтез, конкретизация и абстрагирование, дифференциация и обобщение; исследовались причинно-следственные связи явлений, уточнялся их категориально-понятийный состав, их корреляционные зависимости и отношения. Не менее существенны в то же время, для уяснения проблем, поставленных в настоящей работе, и методы эмпирического уровня - опросы (устные и письменные), целенаправленные педагогические наблюдения, изучение и обобщение профессионально-значимого опыта. Учитывая специфику и характерные особенности настоящего исследования, именно эти методы, ставящие в центр работы конкретного человека - ректора, проректора, декана, заведующего кафедрой, - оказываются наиболее эффективными, соответствующими логике и внутреннему содержанию исследования, отвечающими требованию валидности (пригодности в данной ситуации). Как непосредственное, так и опосредованное общение с контингентом руководителей позволяет уточнить сущность процесса управления, его природу и особенности в сфере искусства, выявить основные компоненты управленческих действий и операций, уточнить закономерные связи и зависимости между ними. Общение со специалистами прямым путём ведёт к кумуляции передового опыта в соответствующей сфере деятельности, предоставляет необходимый материал для анализа этого опыта, позволяет выявить общее и различное в подходах к управленческой практике.

Эмпирические методы исследования фигурировали на всех этапах и стадиях настоящей работы. Собственно, они применялись еще на дальних подступах к исследуемой проблематике, они же и завершили её рассмотрение.

Среди видов и форм эмпирической работы, проводившейся автором, принципиально важную роль играли опросы (устные и письменные) и анкетирование. Собеседниками автора были ректоры и проректоры, деканы и заведующие кафедрами различных высших и средних специальных учебных заведений художественно-творческого профиля, а также высококвалифицированные педагоги-практики с большим опытом

работы в соответствующей отрасли. Выяснялось их мнение, их оценки, их отношение к различным аспектам управления музыкально-образовательными структурами на современном этапе.

Всего в опросах разных видов (от вербальной коммуникации, то есть личных бесед - до анкетирования) участвовало свыше шестидесяти человек. Учитывая специфику контингента респондентов, это обеспечило в итоге мощную информационно-исследовательскую основу проводимой работы, предоставило автору широкий и многослойный пласт так называемых «первичных материалов». Ввиду невозможности изложения (по чисто техническим соображениям) всех ответов на поставленные вопросы, на дальнейших страницах будет дана репрезентативная выборка доминировавших в опросах суждений и мнений, достаточно чётко коррелирующих с основной проблематикой исследования.

Беседы и опросы респондентов велись по нескольким направлениям (тематическим руслам). Чаще всего они проводились в «жанре» так называемого частично стандартизированного интервью, предполагавшего чётко выстроенную стратегию вопросов и гибкую тактику их постановки перед опрашиваемыми (респондентами). Содержательные векторы и смысловые ориентиры бесед с каждым из испытуемых определялись заранее; цель при этом состояла в том, чтобы получить максимально полную информацию о диагностируемых явлениях, высветить наиболее сложные аспекты управления современными учебно-образовательными структурами.

Тексты бесед, интервью и прочих разновидностей устных опросов записывались на магнитофон. Ответы на вопросы анкет давались, естественно, в письменном виде. Нередко одни и те же вопросы, в идентичных формулировках, предлагались нескольким собеседникам автора. В этом был свой научно-исследовательский резон: мозаичность суждений и мнений открывала хорошие возможности для анализа, сравнений и сопоставлений, позволяла выявить не одну, а несколько ведущих тенденций, создавала основу для контент-анализа.

Следует отметить, что во многих случаях ответы респондентов были достаточно близки по смыслу, отличаясь лишь нюансами и частностями. Это обеспечивало репрезентативность полученных материалов и свидетельствовало о ней.

Разумеется, судить о состоянии дел в учебно-образовательной среде, в том числе и в административно-управленческом аспекте, следует в первую очередь по фактам, по жизненным реалиям, а не по словам людей, - даже компетентных в этой области. И, тем не менее, недооценивать их мнений тоже нельзя. В словах выражают себя, помимо всего остального, настроения, отношения, эмоционально-психологические состояния. Всё это достаточно важно в контексте исследуемой проблематики.

Результаты бесед и опросов, как известно, весьма непросто формализовать, отобразить методами математической статистики, выразить

в количественных показателях. Тем не менее, это было сделано на страницах исследования, В своё время отечественными специалистами (К.К.Платонов и др.) был разработан метод «обобщения независимых характеристик», весьма эффективный в некоторых психолого-педагогических изысканиях. В настоящей работе использована своего рода модификация этого метода, которая может быть названа методом «обобщения независимых суждений и мнений, оценок и отношений». С учётом проблематики настоящего исследования, его тематического ракурса, а также специфики контингента респондентов, этот метод имел все основания быть использованным в ходе работы, - и действительно оказался достаточно продуктивным, релевантным природе исследования. Суть в том, что согласно закону больших чисел, чем больше совпадающих, или, по крайней мере, не противоречащих друг другу мнений высказывается под одному и тому же вопросу, тем выше коэффициент достоверности этих мнений, тем больше оснований считать их удовлетворяющими критерию объективности. Последнее же собственно, и является целью любого педагогического исследования.

Ниже приводятся таблицы с ответами на некоторые вопросы автора исследования. Как уже отмечалось, таблицы отражают репрезентативную выборку ответов респондентов (напомним, что в опросах и анкетировании принимало участие в общей сложности свыше шестидесяти человек, представлявших различные ступени иерархии руководителей учебно-образовательных структур):

Таблица № 1

Ответы респондентов в цифровом и процентном выражении на

вопрос: «Существуют ли на Ваш взгляд специфические

особенности руководства учебно-образовательными

структурами художественно-тво рческого профиля?»

Да Скорее, да Нет Скорее, нет

1 +

2 +

3 +

4 +

5 +

6 +

7 +

8 +

9 +

10 +

11 +

Итого: 6 (54,5%) 3 (27,3%) 1 (9,1%) 1 (9,1)

Из таблицы явствует, что почти 82% опрошенных поддерживают в той или иной мере положение о специфике руководства учебно-образовательными структурами художественно-творческого профиля. Тем

самым получил подтверждение один из основных тезисов настоящего исследования

На страницах диссертации выдвигались аргументы в подтверждение тезиса о необходимости совершенствования традиционных форм и методов управления российскими учебными заведениями в сфере культуры и искусства. Опрос руководителей учебных заведений указанного профиля дал следующие результаты:

Таблица № 2

№№ Ответы респондентов в цифровом и процентном выражении на вопрос: «Согласны ли Вы с тем, что традиционные формы и методы управления российскими учебными заведениями требуют

совершенствования и модернизации?»

Да Скорее, да Нет Скорее, нет

1 +

2 +

3 +

4 +

5 +

6 +

7 +

8 +

9 +

10 +

11 +

Итого: 9(81,8%) 2(18,2%) - -

Итоги опроса, как видно из таблицы, достаточно показательны и не требуют специальных комментариев.

Один из наиболее острых, сложных вопросов в жизнедеятельности творческого коллектива - отношение руководства к различиям во взглядах, позициях, мнениях преподавателей и сотрудников. Репрезентативная выборка ответов на этот вопрос даёт следующую картину:

Таблица № 3

№№ Ответы респондентов в цифровом и процентном выражении на вопрос: «Считаете ли вы нормальным, если в Вашем коллективе существуют различные взгляды, позиции, подходы преподавателей к учебно-воспитательным проблемам»

Да Скорее, да Нет Скорее, нет

1 +

2 +

3 +

4 +

5 +

6 +

7 +

8 +

9 +

10 +

11 +

Итого: 5 (45,5%) 1 (9,1%) 4 (36,3%)- 1 (9,1%)

С интересом был встречен респондентами вопрос о перспективах управления музыкально-образовательными структурами в России. На один из заданных в этой связи вопросов были даны ответы, отраженные в таблице № 4:

Таблица № 4

№№ Ответы респондентов в цифровом и процентном выражении на вопрос: «Считается, что определяющей тенденцией развития отечественной системы образования будет «в перспективе» предоставление больших прав и свобод учебным заведениям. Разделяете ли Вы это мнение?»

Да Скорее, да Нет Скорее, нет

1 +

2 +

3 +

4 +

5 +

6 +

7 +

8 +

9 +

10 +

И +

Итого: 6 (54,5%) 4 (36,3%) 1 (9,1%) -

Небезынтересно ознакомиться со сводной таблицей, отражающей посредством математической статистики суждения и мнения собеседников автора диссертации по затронутым выше проблемам:

Таблица № 5

№№ Таблиц Ответы респондентов в цифровом и процентном выражении

Да Скорее, да Нет Скорее, нет

1 6 (54,5%) 3 (27,3%) 1 (9,1%) 1 (9,1%)

2 9(81,8%) 2(18,2%) 0% 0%

3 5 (45,5%) 1 (9,1%) 4 (36,3%) 1 (9,1%)

4 6 (54,5%) 4 (36,3%) 1 (9,1%) 0%

Итого: 26 (59%) 10(22,8%) 6(13,6%) 2 (4,6%)

Поскольку одной из основных задач настоящего исследования было выявление профессионально-значимых качеств и свойств руководителей современных учебных заведений (художественно-творческого профиля), автор диссертации составил своего рода реестр указанных качеств. Основанием для него послужили теоретико-

аналитические данные проведённого исследования, а также предложения, поступившие от группы экспертов. Автора интересовало - какое место с точки зрения его коллег, руководителей музыкально-образовательных комплексов, занимает то или иное качество в целостной иерархической структуре профессионально-значимых и индивидуально-личностных качеств современных руководителей?

Таблица даёт определённый ответ на этот вопрос. Следует заметить, что из предложенных экспертам 16 номинаций выбор был остановлен именно на тех десяти, которые приведены в таблице № 6. В заочном «голосовании» и распределении мест (ранжировании указанных качеств и свойств) участвовала группа коллег автора диссертации (деканов, ректоров и проректоров музыкальных учебных заведений, директоров музыкальных училищ и колледжей), а также заведующих кафедрами, музыкальными секциями и отделами.

Как явствует из таблицы, в крайнем слева вертикальном столбце («А») расположены в свободном чередовании определённые профессионально-личностные качества руководителя. Столбцы «Б» и «В» ранжируют эти качества, причём столбец «Б» отражает обобщенное мнение административно-управленческого персонала, а столбец «В» - сведённые к общему знаменателю позиции заведующих кафедрами, секциями и отделами. Столбец «Г» указывает на медиану (среднеарифметический показатель) экспертных оценок, фигурирующих в столбцах «Б» и «В».

Таблица№6

А Б В Г

Профессионально-личностные качества руководителя Ректоры (директоры музыкально-образовательных структур, проректоры, деканы) Заведующие кафедрами (отделами, секциями) Среднее арифметическое значение (медиана)

Профессиональный авторитет, 1 1 1

компетентность, знание дела

Волевые качества, энергия,

целеустремленность, 2 8 5

последовательность в решениях и

поступках

Коммуникативность, перцептивные способности, готовность и умение 8 3 5,5

взаимодействовать с окружающими

Предприимчивость, деловитость,

умение ориентироваться в современной социокультурной и 3 10 6,5

экономической ситуации

Способность находить оптимальные

решения в конфликтных ситуациях, 5 7 б

толерантность как принцип и черта

характера

Стремление к самообразованию, 6

самодвижению в рамках музыкально- 2 4

педагогическои деятельности

Самоотдача в работе, преданность

делу, интересам коллектива и учебного заведения 4 5 4,5

Честность, порядочность,

принципиальность, морально- 7 6 6,5

этические качества

Развитый интеллект, широта

кругозора, начитанность, всесторонняя образованность 9 4 6,5

Внешний вид, культура поведения,

интеллигентные манеры, опрятность в 10 9 9,5

одежде и тд

Обращает на себя внимание несовпадение оценок, данных представителями административно-управленческого персонала (столбец «Б») и заведующих специальными музыкальными «подразделениями» (столбец «В»), в числе которых были в основном пианисты, дирижёры-хоровики, теоретики и вокалисты. Причины этих расхождений требуют особого анализа (который не входил в данном случае в задачи автора), однако тот факт, что профиль деятельности и предметная специализация опрашиваемых повлияли на их суждения и подходы, вполне очевиден. Этим лишний раз подтверждается, что требования к профессионально-личностным качествам людей, выполняющих разные функции в управленческих системах музыкальных учебных заведений, не могут и не должны быть унифицированными.

Наряду с вопросами и анкетированием, в рамках эмпирической части настоящего исследования проводились наблюдения, которые велись на протяжении длительного времени (2001 - 2003 гг.) и широким фронтом, охватывая большое количество явлений, фактов, свойств, процессов и проч., имевших непосредственное отношение к теме диссертационной работы. Наблюдения проводились как непосредственно автором диссертации, так и группой его коллег (в частности, заведующих кафедрами музыкального факультета МПГУ). Объектом наблюдения были процессы управления музыкально-образовательными структурами и влияние этих процессов на жизнедеятельность последних.

Наблюдение, как известно, один из наиболее эффективных и действенных методов научно-исследовательской работы в области педагогики. Принципиально важно при этом - какие конкретно цели и задачи ставятся исследователем; насколько они значимы в контексте его работы в целом; в какой мере соотносятся (коррелируют) с основными положениями и смысловыми векторами этой работы. В данном случае автор исходил, проводя наблюдения, из основной проблематики диссертации; в

силу этого в качестве целей соответствующих действий выступали:

а) Причины и поводы конфликтных ситуаций в педагогических коллективах; факторы, инициирующие напряженность в преподавательской среде;

б) Социально-психологическая атмосфера, которая создаётся в педагогической среде (на факультетах, кафедрах, секциях) при открытом и свободном обсуждении тех или иных актуальных вопросов «производственной» деятельности коллектива;

в) Эффективность и целесообразность использования в различных ситуациях разных методов управления - от авторитарно-директивного до либерально-толерантного.

Существо работы заключалось в следующем. На предыдущих страницах исследования, в теоретической его части, анализировались процедуры, способные, согласно концепции автора диссертации, оптимизировать социально-психологический климат в педагогическом коллективе, повысить уровень учебно-воспитательной рабогы. Эффективность этих процедур, базировавшихся на основных, концептуальных положениях исследования, проверялась диссертантом на протяжении пяти лет - с 1999 по 2004 гг. Наблюдения велись по ряду направлений, включавших в себя как межличностные и «производственные» взаимоотношения членов коллектива — так и общую ситуацию на кафедрах и факультете в целом. Субъектами наблюдений, то есть людьми, непосредственно проводившими их, были заведующие кафедрами факультета, которые в силу своего статуса находились ближе всех к тем реалиям, которые характеризовали жизнедеятельность коллектива в различных её аспектах.

Требовалось, однако, не только вести регулярные и целенаправленные наблюдения; необходимо было определиться с единицами фиксации и регистрации тех или иных явлений (процессов, отношений), включенных в «наблюдательное пространство», поскольку без этих единиц, то есть конкретных субстратов наблюдений, была бы невозможной статистическая обработка полученных материалов. Единицами фиксации послужили в данном случае принципиально важные социально-психологические и профессиональные аспекты (как позитивные, так и негативные) деятельности кафедр и факультета в целом. Они отражены в правом и левом вертикальных столбцах таблицы №7. Состояние дел на факультете по тем направлениям, которые представлены в таблице, диагностировалось и оценивалось заведующими кафедрами посредством знаков «+» и «-» проставлявшихся в блоках «А» и «Б» напротив соответствующих позиций (то есть объектов наблюдений). При этом «+», относящийся к цифре 3, указывает на свойство, проявляющееся в коллективе с высокой степенью очевидности, устойчивости, стабильности. Знак «+», относящийся к цифре 2, указывает на свойство, проявляющееся не всегда, но достаточно часто. Знак «+», относящийся к цифре 1, указывает на свойство, проявляющееся

эпизодически, от случая к случаю.

Иную ситуацию символизирует знак «-». Расположенный в вертикали под цифрой 1, он означает, что свойство данное проявлялось изредка и ненадолго. Знак «-», относящийся к цифре 2, говорит о том, что данное свойство проявляется достаточно часто. Наконец, знак «-» под цифрой 3 означает, что свойство, которое отмечает этот знак, типично для коллектива, проявляясь практически постоянно и неизменно.

В таблице наличествует и знак «О». Проставленный во всех трех вертикальных столбцах блока «А» или «Б», он означает, что свойство, к которому относится «О», не встречается вообще.

Далее остаётся суммировать положительные (блок «А») и отрицательные (блок «Б») баллы, сопоставить и сравнить полученные суммы - и общая, целостная картина социально-психологического климата в коллективе, равно как и качественного уровня его профессиональной деятельности становится выраженной на языке математической статистики. Разумеется, этот «язык» не отражает всего многообразия сторон и граней жизнедеятельности факультета, всех её нюансов и специфических особенностей, но, тем не менее, общее представление о рассматриваемой ситуации с помощью этого языка получить можно.

Таблица №7

БЛОК «А» БЛОК «Б»

Положительные качественные + + + Отрицательные параметры,

параметры, характеризующие 3 2 1 1 2 3 характеризующие деятельность

принципиально важные факультета в различных ее

аспекты деятельности аспектах

факультета

Продуктивный подход к + Расхождения во взглядах и

решению актуальных проблем мнениях на отдельных

на кафедрах и Ученом совете кафедрах и Ученом совете

факультета факультета

Согласованные, + Отсутствие согласованности,

скоординированные действия координации действий между

руководства и кафедр руководством факультета и

факультета кафедрами

Взаимопонимание, + 0 0 0 Отсутствие взаимопонимания

добросовестность в и нормальных

межличностных контактах взаимоотношений среди

ведущих преподавателей ведущих преподавателей

факультета; позитивный факультета; негативный

социально-психологический психологический климат в

климат в коллективе коллективе

Отсутствие в коллективе + 0 0 0 Противостояние отдельных

антагонистических группировок в педагогической

группировок преподавателей среде

Доминирование либерально- + Проявления авторитаризма и

толерантного стиля в действиях административно-командного

руководителей факультета и стиля управления со стороны

кафедр. Диалог как приоритетная форма взаимоотношений в коллективе отдельных руководителей

Отсутствие серьезных и долговременных конфликтных ситуаций в педагогическом коллективе + 0 0 0 Возникновение серьезных конфликтных ситуаций на факультете, мешающих нормальному течению учебно-воспитательной работы

Работа над перспективными планами и проектами по дальнейшему развитию факультета; модернизация учебно-образовательного процесса + Отсутствие детально разработанных планов и проектов дальнейшего стратегического развития факультета; игнорирование этой проблемы на заседаниях кафедр и Ученого совета факультета

Итого: БЛОК «А» -16 баллов БЛОК «Б»-5 баллов

Таким образом, есть основания утверждать, что к завершающему, 2004 году наблюдений, на музыкальном факультете имел место положительный баланс по целому ряду принципиально важных направлений и позиций, чем подтверждается обоснованность основных теоретико-методологических положений, выдвинутых в настоящем исследовании.

ВЫВОДЫ

1. Практика и специальные исследования свидетельствуют о том, что управление учебно-образовательными структурами в России нуждается в глубоком реформировании, требует приведения административно-управленческих механизмов в соответствие с требованиями времени. В серьёзной перестройке и модернизации нуждается, в частности, управление учебными заведениями культуры и искусства, которые, обладая специфическими чертами и особенностями, предъявляют в силу этого особые требования к руководителям различных рангов и уровней.

2. С точки зрения теории, управленческая деятельность в области образования должна быть охарактеризована как открытая, динамичная, разомкнутая система, требующая постоянной коррекции и упрочения её связей с окружающей социокультурной средой.

3. Управление музыкальным учебным заведением требует от руководителя особых личностно-профессиональных качеств и свойств. Наряду с общими природньши, характерологическими качествами (такими как целеустремлённость, настойчивость, воля, ответственное отношение к делу, развитый интеллект, лабильность и реактивность нервной системы, самообладание и проч.), административно-управленческая деятельность предполагает наличие у руководителя комплекса специальных способностей. Центральное место в нём занимают гностические,

организационно-коммуникативные и конструктивно-созидательные способности.

Способности людей к административно-управленческой деятельности могут иметь - в зависимости от индивидуального своеобразия психических качеств и свойств - различную структуру и конфигурацию, однако наличие компонентов, перечисленных выше, является в данном случае обязательным.

4. Профессиональные способности и профпригодность руководителя учебно-образовательной структуры - категории совпадающие по ряду параметров, но, в то же время, не идентичные. Профессиональная пригодность предполагает овладение и ассимиляцию руководителем различных блоков знаний и умений, необходимых для успешного выполнения соответствующей деятельности.

Важный аспекг деятельности руководителя музыкального учебного заведения - прогнозирование тех особых условий и ситуаций, с которыми может столкнуться сегодня выпускник профессионального музыкального учебного заведения. Отсюда следует, что руководитель (ректор, декан, заведующий кафедрой) должен выходить за рамки привычных, устоявшихся алгоритмов и штампов учебно-воспитательной работы, должен, заглядывая вперёд и определяясь в своих действиях «на перспективу», вносить необходимые и достаточные изменения в учебные планы, программы, методики обучения - с целью максимально полной подготовки молодого специалиста к различным и многообразным условиям трудовой деятельности. Игнорирование требований реально сложившегося на сегодня «рынка труда» способно привести к существенным просчётам и изъянам в деятельности музыкального учебного заведения и его руководства, к «невостребованности» молодых специалистов по завершении ими срока обучения.

Изучение тенденций, характеризующих отечественную систему музыкального воспитания и образования, приводит к выводу о необходимости предоставления больших прав и свобод руководителям учебных заведений и их отдельных подразделений (факультетов, кафедр, секций). Необходим больший оперативный простор для творческих инициатив и самостоятельных действий «на местах» - при одновременном и целесообразно налаженном контроле за профессиональной состоятельностью и обоснованностью этих действий и инициатив. Сказанное предполагает, что руководитель любого ранга и уровня должен обладать высокой компетентностью, быть «на острие» современных психолого-педагогических концепций и технологий (как отечественных, так и зарубежных).

высоте положения, которые, возглавляя музыкальные учебные заведения либо их подразделения, обнаруживают склонность и способность к самообразованию, к самодвижению в рамках избранной профессии.

Самообразование предполагает постоянную, целенаправленную и активную деятельность, сориентированную на приобретение необходимых знаний и умений, расширение кругозора и эрудиции, пополнение профессионального опыта. Будучи органично связанным с умением наблюдать, анализировать, обобщать различные жизненные и «производственные» явления, самообразование создаёт необходимые условия для становления не только высокоэрудированного и компетентного руководителя, но и крупной, неординарной творческой личности.

7. Процессы самообразования и многовекторного развития обретают особую актуальность в условиях управления музыкальным учебным заведением, руководитель которого, как правило, вынужден «самопроявляться» и утверждать себя в различных ипостасях - и как менеджер, и как педагог, и как психолог, отвечающий за социально-психологическую атмосферу в коллективе, и т.д. Системообразующим фактором деятельности руководителя является, тем самым, самостоятельное овладение и интеграция самых разных явлений, феноменов, теоретических и практических знаний.

8. Руководитель должен принимать как факт то, что внутренняя жизнь учебного заведения проникнута противоречиями, что она диалогична, вбирая в себя различные точки зрения, взгляды, позиции членов педагогического сообщества. Нереальными и лишёнными смысла были бы попытки руководителя добиться полного единомыслия и совпадения взглядов его коллег по различным аспектам жизнедеятельности учебного заведения. Напротив, конструктивная оппозиция, творческое соперничество различных подходов и трактовок учебно-образовательного процесса создают благоприятные условия для динамичного развития коллектива. Стратегическая задача руководителя - аккумулировать имеющиеся взгляды и мнения, выявить имеющийся в них позитив, консолидировать усилия ведущих преподавателей и студенческой молодёжи.

варианте снимает противоречия в коллективе, приводит к согласованным решениям. Задача руководителя не в том, чтобы уходить от любых противоборств, обходить любые острые углы в коллективе, а в том, чтобы возложить на себя регулятивные функции в противостоянии отдельных личностей и групп, направляя течение конфликта в нужное русло, ориентируясь на его позитивный результат. Исследование подтвердило, что среди различных функциональных обязанностей руководителя в конфликтных ситуациях основными являются: а) информационно-коммуникативная, б) организационно-регулирующая, в) наблюдательно-контролирующая, г) социально-психологическая (направленная на стабилизацию эмоционального климата в коллективе).

10. Личностно-профессиональные качества руководителя формируются под воздействием многих факторов и детерминант, особо значимыми среди которых являются контакты руководителя с окружающей средой. Формы и содержание, виды и разновидности этих контактов должны быть в центре внимания руководителя, подвергаясь всестороннему аналитическому рассмотрению. Динамизм, калейдоскопическая изменчивость ситуаций в живом учебно-воспитательном процессе диктуют руководителю необходимость постоянного поиска оптимальных решений, адекватных реакций на происходящее, побуждают его к нестандартным поступкам и действиям, чуждым упрощённо-административному императиву и догмам авторитаризма. Основным инструментом общения руководителя с его окружением становится в этих условиях диалог. Нет диалога без общения и нет продуктивного общения без умело выстроенного и психологически обоснованного диалога.

Основные положения диссертации опубликованы в 34 работах, общий объем 35 п.л.

Монографии, учебные пособия:

1. Степняк Ю.В. Управление учебно-образовательными структурами в сфере культуры и искусства: Монография. - М.: МПГУ, 2004. -145 с. - 15,5 п.л.

2. Степняк Ю.В. Конфликты в учебно-образовательных структурах: теория и практика: учебное пособие. - М., 2004. - 21 с. -1,5 п.л.

Публикации в научных журналах и изданиях, в которых согласно

перечню, утвержденному Президиумом ВАК, должны быть опубликованы результаты диссертации на соискание степени доктора педагогических наук:

3. Степняк Ю.В. Управление учебно-образовательными структурами в сфере культуры и искусства. // «Искусство и образование». Журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания. - №4 (30), 2004. - С. 4-1О.-О,5п.л.

4. Степняк Ю.В. Конфликтные ситуации в художественно-творческих педагогических коллективах. // «Преподаватель», №1, 2005.-С. 32-37.-0,3 п.л.

5. Степняк Ю.В. Управление музыкальным учебным заведением: суждения и мнения // «Искусство и образование». Журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания. -№2 (34), 2005. - С. 71-77. - 0,6 п.л.

Научные статьи, тезисы докладов, программы, методические рекомендации:

6. Степняк Ю.В. Об одном из направлений подготовки специалистов в области музыкального образования. // Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы. Тезисы Международной научно-практической конференции. Ч.2. - М., 1997. -С.249-252.- 0,2 п.л.

7. Степняк Ю.В. Эстрадно-джазовый компонент в подготовке учителей музыки. / Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Вып.2. / Ред.-сост. А.Н.Малюков. - М, МИГУ, 1999. -С. 129-132. -0,2 п.л.

8. Степняк Ю.В. Освоение блюза - как один из универсальных методов обучения на уроке музыки. / Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-хмузыканта: Сборник научных трудов. Вып.З. / Ред.-сост. А.Н.Малюков. - М., МПГУ, 1999. - С. 130-133. -0,2 п.л.

9. Степняк Ю.В. Эстрадно-джазовое искусство глазами выпускников музыкально-педагогического факультета (методико-практический аспект). / Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.З. / Ответ, ред. Д.А.Науказ. -М., 2001. - С. 87-89. - 0,2 п.л.

10.Степняк Ю.В. Обучение эстрадно-джазовому искусству: к постановке проблемы. / Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Вып.6. / Ред.-сост. А.Н.Малюков. - М., МПГУ, 2001.-С. 97-102.-0,3 п.л.

11.Степняк Ю.В. Эстрадно-джазовая «составляющая» в процессе подготовки учителя музыки: теоретический ракурс. / Актуальные проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта: Межвузовский сборник научных трудов. / Ред. сост. А.Н.Малюков. -М.,2001.-С. 91-98.-0,3 п.л.

12.Степняк Ю.В. Эстрадно-джазовый компонент государственного стандарта в области музыкального образования. // Научные труды МПГУ: сборник статей. - М.: Прометей, 2001. - С. 101-104. - 0,1

П.Л.

13.Степняк Ю.В. Комплексная подготовка учителя музыки в области эстрадно-джазового искусства. / Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Вып.7. / Ред.-сост. А.Н.Малюков. - М., МПГУ,

2001.-С. 64-70.-0,3 п.л.

14.Степняк Ю.В. Значение эстрадно-джазового искусства в процессе профессиональной подготовки учителя музыки. // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: Материалы 1-ой Международной межвузовской научно-практической конференции. Екатеринбург, 29-31 марта 2001 г. / Отв. ред. Р.В.Панкевич. - Том 5. - Екатеринбург: УрГПУ, 2001. -С. 106-108.-0,1 п.л.

15.Степняк Ю.В. Содержание и организация обучения эстрадно-джазовому музицированию. Учебно-методическое пособие. - М.,

2002.-34с.-2,25п.л.

16.Степняк Ю.В. Эстрадно-джазовый компонент музыкального образования. Учебно-методическое пособие. — М., 2002. - 22 с. -1,5 п. л.

17.Степняк Ю.В. Управление образованием: цели, задачи, структура, организационные принципы. / Исторические, психолого-педагогические и методические аспекты обучения музыкальному искусству: Межвузовский сборник научных статей. - М., 2002. - С. 3-8.-0,4 пл.

18.Степняк Ю.В. Научно-методическое обеспечение процесса совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. / Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Вып.8. / Ред.-сост. А.Н.Малюков. -М., МПГУ, 2002. - С. 149-152. - 0,2 п.л.

19.Степняк Ю.В. Система управления отечественным образованием на переломном этапе своего развития. / Музыкальное образование в прошлом и настоящем: историко-теоретические и методические аспекты: Межвузовский сборник научных трудов. / Ред. сост. Г.М-Цыпин. - М, МПГУ, 2003. - С. 62-77. - 0,95 пл.

20.Степняк Ю.В. К вопросу о перестройке в системе музыкального образования. / Музыкальное образование в прошлом и настоящем: историко-теоретические и методические аспекты: Межвузовский сборник научных трудов. / Ред. сост. Г.М.Цыпин. - М., МПГУ,

2003. - С. 78-87.- 0,6 п.л.

21.Степняк Ю.В. Управление учебно-образовательной структурой как множественно соподчинённая система целей и задач. / Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования: Материалы Международной научно-практической конференции, 7-9 апреля

2004 г., Липецк. - 4.2. - Липецк: ЛГПУ, 2004. - С. 125-133. - 0,5 п.л.

22.Степняк Ю.В. Новые исследования в области теории и практики управления образованием. / Музыкальное образование в прошлом и настоящем: историко-теоретические и методические аспекты: Межвузовский сборник научных трудов. - М., 2004. - С. 49-57. -0,5 п.л.

23.Степняк Ю.В. Проектировочная (преобразовательная) деятельность руководителя музыкального учебного заведения. / Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика: Сборник научных трудов. - Вып.6. -Тамбов, 2004. - С. 3-19. -1 п.л.

24.Степняк Ю.В., Цыпин Г.М., Щербакова А.И. Современные проблемы науки. Рабочая программа дисциплины магистерской подготовки по направлению 540700 «Художественное образование» (магистерская программа 540701 «Музыкальное образование»). - М.: МПГУ, 2004. - 21 с. - 1 п.л. Авторский вклад -30%.

25.Степняк Ю.В. Управление образованием в современной России: проблемы и суждения. / Специфика профессиональной деятельности педагога-музыканта: аспекты теории и практики: Межвузовский сборник научных трудов. / Под ред. Г.М.Цыпина. -М.: МПГУ, 2004. - С. 31-40. - 0,6 п.л.

26.Степняк Ю.В. Современные проблемы управления музыкально-педагогическим факультетом. / Музыкально-педагогическое образование на рубеже ХХ-ХХ1 веков: Материалы VIII Международной научно-практической конференции. Москва, 1 и 4 декабря 2004 г. - М.-Ханты-Мансийск, 2004. - С. 12-14. - 0,1 п.л.

27.Степняк Ю.В. Вопросы управления учебно-образовательным процессом на Западе (опыт характеристики). / Современные проблемы музыкального образования: Межвузовский сборник научных трудов. - Вып.8. - М., 2004. - С. 192-207- 0,9 п.л.

28.Степняк Ю.В. Музыкальное образование в Западной Европе и США: административно-управленческий аспект. / Современные проблемы музыкального образования: Межвузовский сборник научных трудов. - Вып.8. - М., 2004. - С. 207-218. - 0,8 п.л.

29.Степняк Ю.В. Управление учебно-образовательной структурой как множественно соподчинённая система целей и задач. / Музыкальное образование в XXI веке: традиции и инновации. (К 45-летию музыкального факультета МПГУ): Межвузовский сборник научных трудов по итогам межрегиональной научно-практической конференции. Москва, 12-13 марта 2004 г. - Том I. -М., 2004. -С. 41-50.- 0,8 п.л.

30.Степняк Ю.В. Коммуникативный фактор практической

деятельности руководителя учебно-образовательной структуры. / Музыкальное образование в XXI веке: традиции и инновации. (К 45-летию музыкального факультета МПГУ): Межвузовский сборник научных трудов по итогам межрегиональной научно-практической конференции. Москва, 12-13 марта 2004 г. - Том I. -М., 2004.-С. 50-61.-0,8 п.л.

31. Степняк Ю.В. Актуальные вопросы подготовки педагогов-музыкантов в средних и высших учебных заведениях // Подготовка современного учителя музыки: опыт, проблемы, решения. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 6-8 апреля 2004 г. - Смоленск, 2004. - С. 3-4. - 0,15 п.л.

32.СтепнякЮ.В. Проблемы управления музыкальными учебными заведениями на современном этапе // Подготовка современного учителя музыки: опыт, проблемы, решения. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 6-8 апреля 2004 г. - Смоленск, 2004. - С. 87-90. - 0,2 п.л.

33.Степняк Ю.В. Руководитель и коллектив: общение как проблема. // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога музыканта: Сборник научных трудов. Вып. 11. - М., 2005. -С.35-38.-0,Зп.л.

34.Степняк Ю.В. Операционально-тактический и стратегический уровни руководства учебно-образовательной структурой. // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога музыканта: Сборник научных трудов. Вып. 11. - М., 2005. -С.41-50.-0,8п.л.

Подл, к печ. 08.04.2005 Объем 3.5 п.л Заказ №124 ТИР 100 экз.

Типография МПГУ

09 MÄrf 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Степняк, Юрий Владимирович, 2005 год

Введение.

Глава I. Управление российским образованием: проблемы переходного периода.

Глава II. Стратегические аспекты управления образовательными системами в развитых странах запада.

Глава III. Актуальные проблемы управления образованием в трудах российских дидактов.

Глава IV. Управление музыкальным учебным заведением как совокупность разноуровневых, множественно-соподчиненных целей и задач. Основные функциональные компоненты деятельности руководителя.

Глава V. Руководство педагогическим коллективом: информационный аспект.

Глава VI. Единство проектировочных (прогностических) и операциональных (преобразовательных) действий в практике руководителя.

Глава VII. Конфликт в педагогическом коллективе: виды и типы, причины и следствия. Стратегия и тактика поведения руководителя в конфликтной ситуации.

Глава VIII Проблемы управления музыкально-образовательными структурами на современном этапе (эмпирический уровень исследования).

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление учебно-образовательными структурами в сфере культуры и искусства"

Система образования в современной России переживает один из наиболее важных и, в то же время, сложных периодов в своей истории. Всеми признается, что пришло время перемен, но осуществляются эти перемены, как нетрудно видеть, медленно, трудно, преодолевая постоянное и сильное «сопротивление материала».

Объяснение сказанному достаточно очевидно. Образовательные системы всегда и везде консервативны; еще Ф. Энгельс указывал, что образование - после армии - «самый консервативный общественный институт». По мнению американского исследователя Ф. Кумбса, образование «упрямо противится нововведениям в собственной области. оно инертно и слишком медленно меняет свой внутренний уклад в ответ на поступающие извне запросы»1.

Особо трудно поддаются изменениям и нововведениям управленческие структуры. В России это заметно не менее, если не более, чем в других странах. Не случайно, именно эти структуры подвергаются в последние годы особо жесткой критике со стороны специалистов. В. Ерошин отмечает бессистемность управления образованием в современной России, «его низкую наукоемкость, отсутствие должной ориентации на научные подходы, на теорию научного управления (.), несбалансированность между рутинными функциями, связанными с решением стандартных ситуаций и творческим подходом к разрешению управленческих проблем» .

Возможно, краски тут несколько сгущены. Однако нельзя не отметить, что на аналогичных позициях стоят и многие другие теоретики отечественной педагогики. «Ситуация, складывающаяся в управлении,

1 Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. - М., 1970, сс. 10, 12, 13.

2 Ерошин В.И. Взаимосвязь управления и экономики образования. / Педагогика, № 8, 1989, с. 23. грозит сделать неэффективными все усилия, предпринимаемые для реформирования российской системы образования, - пишет В. Лазарев. - И заключает: Без профессионализации управления образованием на современной научной базе снова придется «преодолевать трудности», которые нами же будут порождаться. Мы полагаем, что опыта 70-ти с лишним лет непрофессионального управления, достаточно, чтобы отказаться от него»3.

Кризисные явления в управлении образованием в полной мере проявляются и в той его области, которая связана с культурой и искусством. Более того, можно утверждать, что здесь эти явления дают о себе знать с особенной остротой. Нельзя сбрасывать со счетов, что заведения художественно-творческого профиля (музыкальные, театральные, специализирующиеся на изобразительном искусстве) имеют определенную специфику. Сам феномен искусства, особенности художественно-творческой практики накладывают свой отпечаток и на учебно-воспитательный процесс, и на людей, участвующих в этом процессе (преподавателей, учащихся), и на стилистику межличностных взаимоотношений в творческих коллективах, и на многое другое.

Между тем, это обстоятельство зачастую не учитывается. В адрес административно-управленческих инстанций и их конкретных представителей «на местах» (включая ректоров, их заместителей, директоров, деканов и др.) высказываются в ряде случаев многочисленные критические замечания, претензии, нарекания. Если говорить, к примеру, о системе профессионального образования, ее стержневых, структурообразующих компонентах - включая, естественно, и административно-управленческий компонент - то эта система, по широко распространенному мнению, недалеко ушла от своего недавнего прошлого. л

Лазарев В. Управление образованием на пороге новой эпохи. / Педагогика. - 1995, №5, с. 12.

Ее укоряют в косности, инертности, малоподвижности, указывают, что в ней по-прежнему доминируют управленческие штампы и стереотипы; что под видом верности традиции, сохраняются в неприкосновенности консервативные тенденции, используются устаревшие методики работы и т.д. Обращают на себя внимание - и об этом говорят специалисты -многочисленные неувязки в работе управленческих структур. Так, к примеру, существует ряд пересекающихся «зон ответственности» в образовании, в которых права и полномочия вышестоящих и нижестоящих органов управления фактически не имеют четкой и определенной разграничительной черты. Нередки случаи, когда функции руководителей разных рангов и уровней непонятным образом перемешаны, вследствие чего возникают различные недоразумения и конфликтные ситуации.

Как бы не относиться к критике в адрес управления отечественным образованием, соглашаться или не соглашаться с ней, не подлежит сомнению тот факт, что сама система управления, в частности, те ее секторы, которые непосредственно связаны со сферой культуры и искусства, нуждается в совершенствовании и реформировании. Но чтобы это реально осуществилось, имело бы под собой достаточно прочные основания, нужна научно-теоретическая и методологическая разработка широкого круга вопросов, связанных с принципами и способами управления, его технологическими аспектами. Должна быть выявлена и проанализирована специфика руководства учебными заведениями в зависимости от их специализации и профиля4; необходимо определить и конкретизировать профессиональные требования к руководителям всех рангов, отвечающих сегодня за качество работы школ, училищ, колледжей, ВУЗов и их подразделений (факультетов, отделов, секций и др.).

4 Вряд ли надо доказывать, что управление военными академиями подчиняется иным нормам и закономерностям, нежели, к примеру, управление консерваториями или театральными ВУЗами.

Отсюда - важность настоящего исследования. Проблема, которой оно посвящено, в том, что управление учебно-образовательными структурами, как свидетельствует практика, не соответствует социокультурной ситуации, которая сложилась сегодня в российском обществе. Это - в плане общей постановки проблемы. Если же говорить об ее основных составляющих, то они могут быть определены и систематизированы следующим образом: а) не выявлены специфические особенности управления учебными заведениями в сфере культуры и искусства и, в этой связи, не конкретизированы требования к лицам, возглавляющим эти учебные заведения; б) не диагностированы условия, в которых формируются и развиваются профессионально значимые качества руководителя (ректора, декана, заведующего кафедрой и т.д.); в) не определены параметры и критерии профессиональной пригодности руководителя, не исследованы в должной мере и не систематизированы индивидуально-личностные и профессиональные характеристики, способные обеспечить успешность осуществления данного вида деятельности; г) не очерчены такие важные, атрибутивные качества и свойства управленца (менеджера), отвечающего за состояние дел в учебном заведении, как общая и специальная компетентность, не уточнены в теоретическом ракурсе многие принципиально важные ингредиенты профкомпетентности и профпригодности (качеств, которые достаточно близки друг другу, но не идентичны).

Резюмируя вышесказанное можно утверждать, что сегодня существует заметное ПРОТИВОРЕЧИЕ между ситуацией, характеризующей нынешнее состояние российского социума - и малоизменившейся, не отвечающей требованиям времени практикой управления учебно-образовательными структурами. Одна из причин ригидности административно-управленческих механизмов, действующих в системе российского образования - те самые управленческие алгоритмы и стереотипы, которые, складываясь десятилетиями, вплоть до настоящего времени определяют стиль мышления и ментальность «руководящих кадров» на различных иерархических ступенях отечественного образования. Многие руководители, сформировавшиеся в основном в так называемый доперестроечный период, оказались не способными адекватно отреагировать на изменения, произошедшие в обществе. Другие, призванные к руководству в девяностых годах XX столетия, то есть в постсоветское время, чрезмерно энергично и не всегда компетентно принялись за реформирование, что привело, как свидетельствует опыт, не столько к позитивным, сколько к негативным результатам. И это также должно послужить предметом соответствующего анализа.

В настоящей работе исследуется управление профессиональными учебно-образовательными структурами на современном этапе. Анализируются теоретико-методологические и практические аспекты деятельности руководителя профессионального музыкального учебного заведения.

ЦЕЛИ исследования: определить состояние теории и практики управления музыкальными учебными заведениями на современном этапе; проанализировать комплекс индивидуально-личностных и профессионально-значимых качеств и свойств руководителя музыкального учебного заведения; рассмотреть условия повышения эффективности управления музыкально-образовательными структурами.

ЗАДАЧИ исследования:

6. Выявить природу, особенности и причинно-следственные отношения конфликтов в учебных заведениях культуры и искусства; проанализировать их основные типы, виды и траектории; дать рекомендации по ликвидации конфликтных ситуаций в учебно-образовательных коллективах.

СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ.

Вопрос об управлении образованием поднимался в трудах многих отечественных и зарубежных исследователей. Велись дискуссии по проблемам соотношения и баланса полномочий между вышестоящими (федеральными) и нижестоящими (региональными, муниципальными) органами (Ван Хехт, Д. Вердиев, Э. Днепров, Г. Журавский, Е. Звягинцев, В. Зуев, В. Кинелев, П. Максуев, Р. Перье, В. Петровичев, Б. Саймон и др.).

Изучались и анализировались профессиональные качества и свойства управленческого персонала в образовательных системах (О. Ефремов, В. Кричевский, А. Лактионов, А. Маркова, Дж. Миллман, О. Милюкова, Д. Стафлбин, Р. Шакуров и др.).

Вопросам теории и практики управления учебно-образовательными учреждениями, менеджменту в различных его аспектах и разновидностях посвящались труды Ю. Алферова, В. Зверевой, В. Ерошина, В. Лазарева, Н. Капустина, В. Караковского, Ю. Конаржевского, А. Майорова, П. Третьякова, М. Поташника, Т. Шамовой и др.

В области теории управления (менеджмента) современными музыкально-образовательными структурами специальных, предметно-ориентированных научных исследований практически нет. В той или иной мере затрагивается указанная проблематика только в трудах Э. Абдуллина, Л. Арчажниковой, А. Базикова, В. Горлинского, Г. Маяровской; этим, по сути и исчерпывается перечень работ такого рода.

Для понимания процессов, происходящих сегодня в сфере художественно-творческого образования - в различных его аспектах и на различных уровнях - бесспорно важны исследования Ю. Алиева, Т. Баклановой, Л. Зариловой, Б. Критского, А. Малинковской, А. Малюкова, Т. Мариупольской, Е. Максимова, И. Немыкиной, Е. Николаевой, О. Радыновой, Г. Стуловой, П. Черватюка и др.

Исследование базируется на следующих концептуальных основаниях: Управление учебно-воспитательным процессом в учебном заведении культуры и искусства - особый вид административно-управленческой деятельности, осуществляемой в специфических условиях занятий искусством и направленный на достижение максимальной эффективности и результативности этих занятий. Подобно любой другой интегративной, сложной по составу деятельности, управление учебным заведением культуры и искусства исходит из определенных целей и задач, которые ставит перед собой руководитель (ректор, декан, заведующий кафедрой или секцией и т.д.); предполагает, далее, что этого руководителя побуждают к деятельности соответствующие мотивы, стимулы, потребности и интересы; что он (руководитель) обладает необходимым профессиональным тезаурусом, располагает комплексом знаний и умений для эффективного выполнения своих прямых и косвенных обязанностей. Как и любой другой факультет, музыкальный факультет педагогического ВУЗа представляет собой подструктуру, призванную внести особый, специфический вклад в успешное функционирование всей структуры в целом. Из сказанного следует, что деятельность декана, заведующего кафедрой, детерминирована не локальными, не узкогрупповыми, а общими стратегическими интересами данной учебно-образовательной структуры, осуществляется в русле конкретных установок и ориентиров, выработанных на уровне вышестоящих управленческих инстанций. Это положение не противоречит требованию проявления творческой инициативы руководства факультета в рамках его профессиональной компетенции, в интересах совершенствования учебно-воспитательного процесса в коллективе Управленческая деятельность представляет собой сложно-соподчиненную, иерархизированную систему, которая может и должна интерпретироваться как: а) система открытая, то есть находящаяся в неразрывной связи с окружающей средой, с социумом; б) система разомкнутая, то есть постоянно готовая к ассимиляции новых элементов и звеньев; в) система подвижная, динамичная, хотя и опирающаяся на определенные нормы и принципы, но, в тоже время, видоизменяющаяся в зависимости от обстоятельств (и, что не менее существенно, от личностно-профессиональных качеств руководителя); г) система, где целое несводимо к сумме его составляющих, а сами они (системообразующие элементы) играют то более заметную роль, то менее заметную; д) система саморегулирующаяся, поддающаяся воздействиям как снаружи, так и изнутри, как позитивным, так и негативным, и успешно функционирующая лишь при условии постоянной и целенаправленной коррекции. Управление музыкальным учебным заведением предполагает наличие у руководителя особых способностей, образующих в своей совокупности сложную, многокомпонентную, иерархизированную структуру. Состав и соотношение компонентов, входящих в нее, могут быть различными, однако в любом случае принципиально важную роль играют гностические, организационные, коммуникативные и конструктивно-созидательные способности. При этом гипертрофированное развитие одной способности за счет других, как правило, непродуктивно и чревато определенными издержками в руководстве учебным заведением. Предпочтительнее в данном случае определенный баланс в комплексе способностей руководителя.

Наряду с наличием профессионально-значимых способностей, руководитель должен обладать определенными характерологическими качествами и свойствами - такими как целеустремленность, настойчивость, воля, развитый интеллект, суггестивность, коммуникативность и прочее.

Чем богаче и разнообразнее спектр индивидуально-личностных качеств и свойств человека, чем полнее его «генное снаряжение», тем благоприятнее условия для формирования в процессе деятельности специальных, административно-управленческих способностей и обусловленной ими профессиональной умелости.

Из сказанного следует, что способности руководителя это не сумма отдельных качеств и свойств; это органичный сплав, своего рода психологическая амальгама, являющаяся по сути внутренней характеристикой человека. Именно эта «амальгама» и позволяет руководителю самостоятельно, уверенно и на высоком качественном уровне выполнять свои профессиональные обязанности.

Как и в других областях творческой деятельности, способности руководителя (ректора, декана, заведующего кафедрой и др.) проявляют себя в: а) склонности, влечении к данному виду деятельности, устойчивому интересу к ней; б) динамике профессионального становления, продвижения, прогресса, самосовершенствования в труде; в) наличии реальных позитивных результатов в работе. При этом развитие способностей руководителя - и, как следствие, повышение профессиональной умелости, -осуществляется по спирали (упоминаемой в трудах С. Рубинштейна, К. Платонова и др.); достижение одного качественного уровня трудовой деятельности создает плацдарм и открывает перспективы для дальнейшего прогресса. Руководство учебным заведением требует от того, кто его возглавляет, умения выходить за пределы замкнутого пространства дня текущего, отрешаться от привычных управленческих алгоритмов и стереотипов; умения диагностировать ситуацию и определяться в своих действиях «на перспективу», вырабатывая в этом контексте необходимые и целесообразные планы, проекты, программы и прочее. Все это может быть аккумулировано в понятиях «проектировочные способности», проектировочные умения». Последние также принадлежат к числу профессионально значимых качеств и свойств руководителя. Причем они проявляют себя не только в решении актуальных «производственных» проблем, но и в том, в частности, что непосредственно касается интересов и запросов, потребностей и мотивов учащейся молодежи, а также вопросов трудоустройства молодых специалистов, оканчивающих музыкальные учебные заведения. Здесь принципиально важный компонент проектировочно-аналитической и инновационно-преобразовательной деятельности руководителя.

Сказанное означает, что проектирование внутреннее, направленное на модернизацию и повышение уровня преподавания в учебном заведении, должно органично сочетаться с проектированием внешним, имеющим отношение к профессиональным судьбам выпускников, их трудоустройству, их самореализации в ходе дальнейшей практической деятельности. Между тем, опыт свидетельствует, что , внимание руководства музыкальными учебными заведениями бывает чаще всего сконцентрировано на внутренних проблемах и связанных с ними преобразованиями, тогда как проблемы внешние, возникающие у молодых специалистов по завершении формального срока учебы, остаются фактически вне поля зрения, не учитываются в ходе учебно-образовательной практики, не влияют на содержание и формы обучения. Искусство руководителя предполагает ясное и четкое осознание -как и кого готовят специальные музыкальные учебные заведения. Нельзя не учитывать такого фактора как «рынок труда», который в сегодняшней России приобрел приоритетную роль, выступая со своими требованиями (и диктуя их) везде и всюду, не исключая и сферы образования. Именно рынок с его регулятивными механизмами («спрос - предложение») выступает сегодня одной из главных детерминант, которая - как бы ни относилось к этому профессиональное сообщество педагогов - будет в ближайшем будущем все более заметно определять состояние дел в сфере среднего и высшего образования. Музыкальное образование - не исключение. Есть все основания полагать, что и здесь вектор подготовки молодых специалистов окажется в дальнейшем еще более зависимым от диктата рынка, нежели сегодня. Выпускник музыкального учебного заведения должен быть профессионально состоятелен по завершении учебы, а, следовательно, реально востребован на «рынке труда». Решение этой задачи должно изначально определять один из основных векторов инновационно-проектировочной деятельности руководства. В случае успеха данное музыкальное учебное заведение обретает притягательность в глазах учащейся молодежи, имидж его улучшается, ряды абитуриентов на вступительных экзаменах заметно пополняются. Последнее обстоятельство в современных условиях весьма существенно: при резко обострившейся сегодня конкуренции в сфере образовательных услуг лишь тот ректор (директор) или декан оказываются на высоте положения, кто не сдает позиций и не отступает в остром конкурентном противостоянии однотипных (или родственных) учебно-образовательных структур. Поскольку «производственная» деятельность руководителя осуществляется в самых разных направлениях, захватывая различные сферы жизни учебно-образовательного коллектива, она, эта деятельность, предполагает постоянную, высокую сверхнормативную активность человека - активность внутренне организованную, целенаправленную, отмеченную четко выраженной творчески-поисковой доминантой. Практика свидетельствует, что руководитель зачастую бывает вынужден выходить за рамки строго регламентированной, нормативной деятельности. Обстоятельства нередко складываются так, что он встает перед необходимостью делать больше, нежели должен делать согласно своим обязанностям, предписаниям, инструкциям и прочее. Патисипативное управление, о котором в данном случае идет речь, существенно повышает эффективность профессиональной деятельности руководителя, ее «коэффициент полезного действия». Такое управление инициирует максимальную «производительность труда», расширяет объемы работ, мобилизует ресурсы самого руководителя и его окружения. В то же время, патисипативное управление в силу своей природы и характера предполагает достаточно большую свободу действий руководителя, требует определенного оперативного простора для инициатив, подразумевает право руководителя на самостоятельность решений и действий.

Ставя вопрос шире, можно утверждать, что дальнейшее развитие системы образования в России, в частности, внедрение принципов патисипативного и «развивающегося» управления образованием будет нереальным в условиях искусственного ограничения свобод и инициатив руководителей учебных заведений. Одной из основных задач руководителя музыкально-образовательной структуры является приобщение возможно большего числа преподавателей к новым, современным педагогическим и методологическим идеям, начинаниям, проектам и т.д. Для этого сам руководитель должен быть «на острие» сегодняшних психолого-педагогических концепций - отечественных и зарубежных, должен демонстрировать эвристический, творчески поисковый уровень профессиональной деятельности. При соблюдении этого условия у коллектива появляются реальные шансы выйти на рубежи опережающего обучения - обучения, которое по ряду направлений обгоняет повседневные, привычные запросы и требования дня, выявляя себя через обновление содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы, утверждая новые векторы и ориентиры в этой работе. Иными словами, проектировочно-преобразовательная деятельность руководителя только в том случае оказывается продуктивной, если сам руководитель - ректор, декан, заведующий кафедрой, - внутренне ориентирован на инновационно-преобразовательную практику, ощущает стойкую потребность в ней; если он «заражен бациллой творческого поиска» (В. Франкл), включен в многосторонний креативный процесс, им же самим инициированный в стенах учебного заведения. Инновационно-преобразовательная деятельность, о которой идет речь, предполагает, что руководитель располагает соответствующим комплексом знаний - многообразных, разноуровневых, релевантных различным видам и формам административно-управленческой практики. Собственно, сумма специальных знаний, умений и опыта, - в ее целостном, интегративном выражении, и есть по сути профессиональная компетенция руководителя, дающая ему право заниматься своим делом. Одновременно нельзя не отметить, что профессиональные знания только тогда обретают смысл и ценность, когда они «присвоены», адаптированы человеком, переплавлены в «тигеле» его сознания; когда они трансформированы в убеждения, отношения и внутренние установки; когда, наконец, они «реально» работают, то есть воплощаются в действия, в практические операции, помогая решать те или иные управленческие задачи. На сегодняшний день ситуация такова, что руководителей музыкальных учебных заведений фактически не готовят к их будущей профессиональной деятельности. Организуемые время от времени краткосрочные курсы повышения квалификации, разного рода семинары, совещания и т.д., как правило, малоэффективны и требуемого результата не дают. В этих условиях лишь те руководители (ректоры, деканы, заведующие кафедрами и секциями) оказываются на высоте положения, которые решают свои проблемы путем самообразования. Последнее оказывается продуктивным только в том случае, если человек владеет методологией самостоятельного приобретения, переработки и ассимиляции знаний. В этом случае актуализируются его интеллектуальные резервы и потенции; он прогрессирует уже не только как профессионал (управленец, менеджер), но и как личность, - а руководить учебным заведением, добиваясь устойчивых успехов на этом поприще, может только яркая, крупная, неординарная личность.

Самодвижение руководителя в образовательном пространстве по некоторым своим показателям отличается от сходных процессов в деятельности рядового педагога. Если вектор движения последнего сориентирован, как правило, в сторону углубления сравнительно узких, специальных знаний, умений и навыков, то руководитель, действующий на «широком фронте», должен знать и уметь многое. И как менеджер, и как педагог, и как руководитель коллектива, и как «узкий специалист» (пианист, баянист, дирижер-хоровик, теоретик и т.д.) руководитель музыкально-образовательной структуры един в разных ликах, или, точнее, в различных ипостасях своей повседневной практической деятельности. А это означает, что системообразующим фактором его «самопознавательной» и «самообразовательной» практики является овладение и интеграция самых разных явлений, фактов, блоков знаний и прочее.

Исходя из сказанного, можно утверждать, что необходимым условием самообразования и самодвижения в профессиональном пространстве является направленность личности руководителя на познание, усвоение и ассимиляцию многих и разных блоков знаний, - направленность, выступающая в данном случае как интегральное и генерализованное свойство личности руководителя. Жизнедеятельность учебного заведения - сложный, многовекторный, динамично протекающий процесс, в котором отнюдь не все может быть заблаговременно, «априори» учтено, предусмотрено, запрограммировано. Опыт показывает, что здесь неизбежны ситуации неопределенности, явления стохастического порядка, требующие от руководителя гибкости мышления, умения оперативно и точно реагировать на возникающие трудности, идти при необходимости на неожиданные и нестандартные решения. Все это в совокупности может быть отнесено к атрибутивным качествам и свойствам профпригодности руководителя.

Автор настоящего исследования считает принципиально важным акцентировать внимание на следующих положениях:

1. Учебный коллектив это многоуровневая, динамично-соподчиненная, живущая интенсивной внутренней жизнью система. Рассчитывать на идентичность и единообразие позиции людей, включенных в эту систему, было бы нереальным. Следует исходить из того, что жизнедеятельность педагогического сообщества чаще всего противоречива, неоднородна, диалогична, внутренне расщеплена, заключая в себе различные векторы, устремления, тенденции и прочее. Бифуркация (раздвоение, разделение, разветвление) - атрибутивное свойство любых социальных структур, любых объединений людей, в первую очередь тех, кто причастен к творческой практике в том или ином ее варианте (включая, естественно, и практику преподавания музыки).

2. Профессиональная конкуренция, деловое и межличностное соперничество, противостояние, расхождения в позициях - атрибутивное свойство большинства социальных систем, включая, естественно, и педагогические системы. Конфликт в этом контексте может быть охарактеризован как одна из наиболее распространенных форм сосуществования людей и коллективов (групп, сообществ), их профессиональных и межличностных взаимосвязей друг с другом. Конфликт, иными словами, потенциально заложен в самом процессе совместного выполнения людьми какой-либо деятельности. Сказанное в полной мере относится к учебно-образовательной практике.

Конфликты в социальных структурах (организациях, коллективах, группах) могут играть при определенных обстоятельствах даже позитивную роль, выполнять конструктивно-созидательные функции. Конфликт обнажает противоречия, выводит их на передний план, сталкивает во многих случаях конфликтующие стороны в прямом и открытом противостоянии. Тем самым нередко создаются условия для достижения консенсуса, временного снятия противоречий, чем открывается путь и дается стимул к дальнейшему самодвижению коллектива, ускоряет этот процесс.

3, Цель деятельности руководителя не в том, чтобы избегать любых конфликтов, сглаживать любые острые углы, игнорировать любые противоречия. Задачи, стоящие перед ним, сложнее, интереснее в творческом отношении, богаче по содержанию. Зная и понимая природу конфликтов, видя их потенциальные плюсы и минусы, принимая во внимание их конструктивные и деструктивные аспекты, руководитель учебного заведения должен по мере необходимости пользоваться этим особым рычагом, делая это умело, тактично, грамотно, с учетом специфики процесса. Именно в этом обнаруживают и реализуют себя конструктивно-созидательные способности и умения руководителя.

В большинстве случаев ректору (декану, заведующему кафедрой) приходится возлагать на себя функции управления и регуляции конфликта, возникающего в коллективе, который он возглавляет - направлять течение этого конфликта в нужное русло, изыскивая и реализовывая разного рода согласительные процедуры, интегрируя различные позиции и подходы. Можно выделить четыре главных функции руководителя в подобных обстоятельствах: а) информационно-коммуникативную; б) организационнорегулирующую;в) наблюдательно-контролирующую;г) социальнопсихологическую (связанную с установлением необходимого эмоционального климата в коллективе). В противном случае, при самоустранении руководителя от вмешательства в конфликт, последний становится неуправляемым и бесконтрольным, обретая подчас стихийно разрушительную силу. Такой конфликт не только не снимает проблем в коллективе, но, напротив, создает новые, еще более острые и болезненные.

4. Главное для руководителя в конфликтной ситуации - выявить генезис, Важно уяснить его природу и существо возникшего противостония. при этом не идентифицировать причину с поводом возникшего противостояния, не уровнять внешнее с внутренним, стохастическое с закономерным; ошибки такого рода достаточно распространены. Повод чаще всего случаен; причины конфликтов, тем более серьезных, случайными не бывают. Они обычно внутренне детерминированы, заложены «на глубине»; для их определения требуются специальные аналитические методы. Только углубленная рефлексия, напряженный поиск реальных причин и стимулов конфликта, его движущих сил и психологических оснований способны помочь руководителю установить точный диагноз происходящего, осознать то, какие конкретные противоречия и сшибки интересов возникают на стыках многообразных мотивационно-смысловых полей, порождающих конфликты между сослуживцами.

5. Опытный руководитель, как правило, предвидит возможное возникновение конфликта, в ряде случаев готовится к нему, принимает превентивные меры. Имея обыкновение тщательно отслеживать социально-психологическую ситуацию во вверенном ему коллективе, такой руководитель регулярно анализирует и диагностирует состояние дел на данный момент и на перспективу; владея современными технологиями педагогического мониторинга, он чутко следит за изменениями в настроениях и поведении членов коллектива, предвидя грядущие осложнения и кризисы. Их симптомы обычно имплицированы (то есть смутно, неявно обозначены) в повседневных реалиях учебно-воспитательного процесса и могут быть заблаговременно обнаружены квалифицированным руководителем. В этом случае возможно принять необходимые меры по предотвращению осложнений, либо взять рычаги управления конфликтом еще на стадии его зарождения.

6. Стратегия и тактика поведения руководителя в условиях конфликта могут быть различными; их определение представляет собой задачу принципиальной важности. При остром противоборстве взглядов и действий, проявлении разного рода амбивалентных тенденций в коллективе, руководителю приходится подчас в интересах наведения порядка и хотя бы временному приведению сослуживцев к «общему знаменателю» прибегать к авторитарно-волевым, директивно-установочным решениям и поступкам. Но в принципе как постоянный метод работы, как стилистика управления авторитаризм в условиях учебного заведения себя, как правило, не оправдывает. Динамизм, изменчивость, неожиданность, вариативность социально-психологических ситуаций, складывающихся в живом учебно-воспитательном процессе, предписывают руководителю адекватные, столь же вариабельные реакции и действия - нестандартные, чуждые упрощенному императиву и догмам авторитаризма, релевантные требованиям ситуации диалога без общения. Основным инструментом общения руководителя с окружающими его людьми становится в этих условиях диалог. Практика свидетельствует, что нет общения без диалога и нет диалога без общения.

7. Диалог является важным, атрибутивным свойством интерактивных отношений - тех отношений, установление которых должно выступать в качестве стратегической цели руководителя в контексте его коммуникативной политики. Интерактивность по сути предполагает понимание Другого и, одновременно, осознание (более или менее точное) того, как «Я», то есть субъект интерактивных отношений, воспринимаюсь Другим, как выгляжу в его глазах, каковы реакции на «мое» поведение. Адекватное представление руководителя учебно-образовательной структуры о том, как его воспринимают в личностном и профессиональном плане, как оценивают и реагируют окружающие на его деятельность — необходимое условие точной коррекции и психологической «юстировки» этой деятельности. Важно понять в данной связи, что «Я» человека формируется и развивается не только в результате действия психофизиологических потенций, заложенных в нем природой и имманентно проявляющихся в его жизнедеятельности, но и вследствие его многочисленных и разноуровневых контактов с социальной средой, в частности, под влиянием тех мнений и представлений о нем, которые складываются у окружающих. Не будет ошибкой сказать, что руководитель во многом таков, каким его «делают» устоявшиеся оценки и отношения к нему со стороны его ближайшего окружения. Поэтому принципиально важным для руководителя учебно-образовательной структуры является активизация механизмов самоанализа и самоконтроля, формирование произвольной саморегуляции, основанной на адекватной оценке собственного поведения и реакции на него со стороны других.

Все, о чем идет речь, должно существовать и «де факто» реализовываться как сознательная позиция ректора, декана, заведующего кафедрой, всех тех, кто возглавляет сегодня учебно-образовательные структуры. Нельзя не учитывать того обстоятельства, что некорректные действия, неоправданно резкие высказывания, предвзято субъективистские отношения, амбициозная стилистика поведения руководителя, подчеркивание им собственной значимости, превосходства и т.д., могут сами по себе привести к возникновению конфликтных ситуаций в творческих коллективах.

8. Способность к позитивной эмоциональной реакции на окружающих (на «Других»), готовность и склонность к положительно окрашенной социальной перцепции руководителю учебно-образовательной структуры следует специально развивать, культивировать; далеко не всегда она генетически предопределена в характере человека, входит в спектр его личностных качеств и свойств. В то же время эта способность необходима, как правило, в межличностных контактах как с коллегами, так и со студенческой молодежью. Отсутствие ее делает практически нереальным не только диалог, но и общение как таковое; нереальным становится взаимопонимание.

Социальная эмпатия (готовность к сочувственному отношению, к самопереживанию) может рассматриваться, тем самым, как важный ингредиент коммуникативного ядра личности, как один из параметров ее профпригодности к административно-управленческой деятельности. Именно коммуникативность, трактуемая как способность руководителя наладить оптимальное взаимодействие и взаимопонимание с окружающими, обеспечивает нормальное течение учебно-образовательного и воспитательного процесса, помогает установить продуктивное, деловое (социально-ролевое) и индивидуально-личностное сотрудничество с коллегами. И аксиальные («осевые», индивидуально-ориентированные), и ретиальные (групповые, множественные) контакты с коллективом преподавателей и учащейся молодежи; и возможность оказывать реальное воздействие на этот коллектив, корректировать работу отдельных его блоков и звеньев; и достижение поставленных «на перспективу» целей и задач, — все это в значительной мере зависит от коммуникативных способностей человека, занимающего место ректора, декана, заведующего кафедрой, словом, менеджера (управленца) в сфере образования.

9. Модернизация управленческих механизмов невозможна вне переориентации руководителей отечественных систем образования на новую стилистику деятельности, отвечающую требованиям времени. Должны быть теоретически разработаны и опробованы на практике новые модели этой деятельности, изоморфно отражающие ее структуру и содержательные аспекты. Реальная практика функционирования отечественных музыкальных учебных заведений подтверждает, что опасны не столько сами негативные явления и факторы в системах управления - разного рода неувязки, анахронизмы, рецидивы прошлого и т.д. - сколь опасно их игнорирование.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

выводы

3. Управление музыкальным учебным заведением требует от руководителя особых личностно-профессиональных качеств и свойств. Наряду с общими природными, характерологическими качествами (такими как целеустремлённость, настойчивость, воля, ответственное отношение к делу, развитый интеллект, лабильность и реактивность нервной системы, самообладание и проч.), административно-управленческая деятельность предполагает наличие у руководителя комплекса специальных способностей. Центральное место в нём занимают гностические, организационно-коммуникативные и конструктивно-созидательные способности.

4. Профессиональные способности и профпригодность руководителя учебно-образовательной структуры — категории совпадающие по ряду параметров, но, в то же время, не идентичные. Профессиональная пригодность предполагает овладение и ассимиляцию руководителем различных блоков знаний и умений, необходимых для успешного выполнения соответствующей деятельности.

Важный аспект деятельности руководителя музыкального учебного заведения - прогнозирование тех особых условий и ситуаций, с которыми может столкнуться сегодня выпускник профессионального музыкального учебного заведения. Отсюда следует, что руководитель (ректор, декан, заведующий кафедрой) должен выходить за рамки привычных, устоявшихся алгоритмов и штампов учебно-воспитательной работы, должен, заглядывая вперёд и определяясь в своих действиях «на перспективу», вносить необходимые и достаточные изменения в учебные планы, программы, методики обучения - с целью максимально полной подготовки молодого специалиста к различным и многообразным условиям трудовой деятельности. Игнорирование требований реально сложившегося на сегодня «рынка труда» способно привести к существенным просчётам и изъянам в деятельности музыкального учебного заведения и его руководства, к «невостребованности» молодых специалистов по завершении ими срока обучения.

Изучение тенденций, характеризующих отечественную систему музыкального воспитания и образования, приводит к выводу о необходимости предоставления больших прав и свобод руководителям учебных заведений и их отдельных подразделений (факультетов, кафедр, секций). Необходим больший оперативный простор для творческих инициатив и самостоятельных действий «на местах» — при одновременном и целесообразно налаженном контроле за профессиональной состоятельностью и обоснованностью этих действий и инициатив. Сказанное предполагает, что руководитель любого ранга и уровня должен обладать высокой компетентностью, быть «на острие» современных психолого-педагогических концепций и технологий (как отечественных, так и зарубежных).

6. Серьёзным недочётом отечественной системы музыкального образования является отсутствие постоянного и чётко действующего института подготовки руководящих кадров в соответствующей сфере деятельности. В этих условиях лишь те «управленцы» оказываются на высоте положения, которые, возглавляя музыкальные учебные заведения либо их подразделения, обнаруживают склонность и способность к самообразованию, к самодвижению в рамках избранной профессии.

Самообразование предполагает постоянную, целенаправленную и активную деятельность, сориентированную на приобретение необходимых знаний и умений, расширение кругозора и эрудиции, пополнение профессионального опыта. Будучи органично связанным с умением наблюдать, анализировать, обобщать различные жизненные и «производственные» явления, самообразование создаёт необходимые условия для становления не только высокоэрудированного и компететнтого руководителя, но и крупной, неординарной творческой личности.

7. Процессы самообразования и многовекторного развития обретают особую актуальность в условиях управления музыкальным учебным заведением, руководитель которого, как правило, вынужден «самопроявляться» и утверждать себя в различных ипостасях — и как менеджер, и как педагог, и как психолог, отвечающий за социально-психологическую атмосферу в коллективе, и т.д. Системообразующим фактором деятельности руководителя является, тем самым, самостоятельное овладение и интеграция самых разных явлений, феноменов, теоретических и практических знаний.

8. Руководитель должен принимать как факт то, что внутренняя жизнь учебного заведения проникнута противоречиями, что она диалогична, вбирая в себя различные точки зрения, взгляды, позиции членов педагогического сообщества. Нереальными и лишёнными смысла были бы попытки руководителя добиться полного единомыслия и совпадения взглядов его коллег по различным аспектам жизнедеятельности учебного заведения. Напротив, конструктивная оппозиция, творческое соперничество различных подходов и трактовок учебно-образовательного процесса создают благоприятные условия для динамичного развития коллектива. Стратегическая задача руководителя -аккумулировать имеющиеся взгляды и мнения, выявить имеющийся в них позитив, консолидировать усилия ведущих преподавателей и студенческой молодёжи.

9. Исследование показало, что у значительной части руководителей музыкальных учебных заведений нет сложившегося представления о природе и характере конфликтов в педагогических коллективах. Распространена точка зрения, согласно которой любой конфликт играет деструктивную роль, представляет собой аномалию в жизнедеятельности учебного заведения либо одного из его подразделений. Между тем, есть основания утверждать, что конфликт — если он не выходит в сферу острых межличностных противостояний, если он выражает различные профессиональные подходы к тем или иным «производственным» проблемам, - может выполнять конструктивно-созидательные функции, давать в итоге позитивные результаты. Конфликт в своём оптимальном варианте снимает противоречия в коллективе, приводит к согласованным решениям. Задача руководителя не в том, чтобы уходить от любых противоборств, обходить любые острые углы в коллективе, а в том, чтобы возложить на себя регулятивные функции в противостоянии отдельных личностей и групп, направляя течение конфликта в нужное русло, ориентируясь на его позитивный результат. Исследование подтвердило, что среди различных функциональных обязанностей руководителя в конфликтных ситуациях основными являются: а) информационно-коммуникативная, б) организационно-регулирующая, в) наблюдательно-контролирующая, г) социально-психологическая направленная на стабилизацию эмоционального климата в коллективе).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Степняк, Юрий Владимирович, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологические проблемы музыкального образования. - М., 1991.

2. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. -М., 1991.

3. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.

4. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системевысшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984.

5. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.: «Музыка», 1978

6. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. -М., 1987.

7. Алферов Ю.С. Местные органы управления образованием за рубежом: проблемы модернизации и реформирования. / Педагогика, 1999, № 5, с. 92.

8. Аминтаева.С.А. Формирование у студентов имиджа современного руководителя образования. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 2003.

9. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

10. Антология педагогической мысли России второй половины XIX нач. XX в. / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990.

11. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века): Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. / Сост. А.В. Овчинников, Л.Н. Беленчук, С.В. Лыков. -М.: Издательский центр «Академия», 2000.

12. Апраксина О.А. О возможностях и содержании исследовательской работы учителя-музыканта в общеобразовательной школе. // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 12. — М.: Музыка. 1977. -С.3-14.

13. Апраксина О.А. Современные требования к школьному учителю-музыканту. // Музыкальное воспитание в школе. Вып 15. М.: Музыка, 1982.-С. 32-43.

14. Артаменкова Т.А. Управление образовательными учреждениями начального и среднего профессионального образования в сфере культуры: теоретико-методологические основы. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. М., 2002.

15. Арчажникова Л.Г. Методика обучения игре на фортепиано. Учебное пособие. М., 1986.

16. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984.

17. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Учебное пособие. М.: 1994.

18. Ахизер А.С. Проблема переходов в социокультурных процессах и феномена осмысления-переосмысления ситуаций. / Мир психологии. -М., 2000, № 1.

19. Ахмешев Б.А. Становление личностной профессиональной позиции учителя музыки в процессе методологической подготовки. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1995.

20. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения в школе. М.: Педагогика, 1998.

22. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.

23. Бабосов Е.М. Социология управления: Учеб. пособие для студентов ВУЗов. 2-е изд., стереотип. Мн.: ТетраСистемс, 2001.

24. Баженова JI.M. Формирование художественных взглядов подростков в процессе обучения. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1991.

25. Базиков А.С. Музыкальное образование в современной России. -Тамбов, 2002.

26. Базиков А.С. Опыт реализации концепции многоуровневого учебного заведения. // Музыкальное образование в новой России на пороге XXI века. Сб. научн. трудов. Тольятти, 1998.

27. Базиков А.С. Педагогические условия формирования положительного эмоционального отношения учащихся к музыкальным занятиям. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997.

28. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990.

29. БаррисЗ. Молодежь музицирует // Музыкальное воспитание в современном мире. М., 1970.

30. Белая Г.В. Управление образовательным процессом в педагогическом университете: теория и практика. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. — Оренбург, 2002,

31. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1997.

32. Благинина Т.П. Подготовка будущего учителя музыки к художественно-педагогическому анализу музыкального произведения на уроке. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1995.

33. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997.

34. Блейк Р., Маутон Д. Научные методы управления. Пер. с англ. -Киев, 1990.

35. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематикетворчества. // Вопросы психологии. 1999, № 2. - С. 35-41.

36. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. / Отв. ред. Б.М.Кедров. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, унта, 1983.

37. Бодалёв А.А. Проецирование и взаимодействие в общении. // Педагогика. 1994, №1. - С. 11-14.

38. Бодалёв А.А. Феномен понимания другого и определяющие его факторы. / Мир психологии. М., 2001, № 3.

39. Борисова Е.А. Управление персоналом для современных руководителей. СПб.: Питер, 2003.

40. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект. Автореф. дисс. доктора пед. наук. М., 1995.

41. БражеТ.Г. Развитие творческого потенциала учителя. // Сов. Педагогика. 1989., № 8. - С. 88-94.

42. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.

43. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. Книга для учителя. М.: «Просвещение», 1993.

44. Вердиев Д.М. Государственно-общественная система управления образованием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999.

45. ВернерР. Современный музыкальный проект в Соединенных штатах его программы и значение для музыкального воспитания. // Музыкальное воспитание в современном мире. — М., 1970.

46. Виханский О.С. Стратегическое управление: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1995.

47. Воробьева О.А. Актуальные проблемы теоретико-методологической подготовки учительских кадров в научнопедагогическом наследии О.А.Апраксиной. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1997.

48. Ворожейкин И.Е., Кибанов А.Я., Захаров Д.К. Конфликтология. М, 2002.

49. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI в.-М., 1999.

50. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996.

51. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1984.

52. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

53. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995.

54. Голубев Ю.Н. Стратегия и тактика совершенствования управления. -Л.: ЛДНТП, 1986.

55. Гончаров В.В. В поисках совершенства управления: руководство для высшего управленческого персонала. -М.: МНИИПУ, 1996.

56. Гончарук А.Ю. Гармоническое развитие личности ребенка -реальное дело! М., 2000.

57. Гончарук А.Ю. Педагогика зрелищных искусств в канун века образованности и профессионализма. Монография. М., 1997.

58. Гончарук А.Ю. Социо-культурные основы педагогики зрелищных искусств и эстетического творчества. Монография. М., 1997.

59. ГорбВ.Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности. / Педагогика, № 5,2003.

60. Гордиенко Ю.Ф., Обухов Д.В., Самыгин С.И. Управление персоналом. Серия «Высшее образование». Ростов н\Д: Феникс, 2004.

61. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитанияи образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода. Дисс. доктора пед. наук. М., 1999.

62. Горлинский В.И. Музыкальное образование как процесс: реалии времени, тенденции, прогнозы, перспективы. М., 2003.

63. Григорянц К.С. Музыкальное искусство как фактор формирования эстетической культуры личности. Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1991.

64. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М.: Политиздат, 1989.

65. Гришанович Н.Н. Модель специалиста (выпуска педагогического института по специальности 2119 «Музыка и пение»). Минск, 1985.

66. Гроссмар В. Всё течет. Журн. «Октябрь», №6, с. 91.

67. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

68. Дегтярев A.JI. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в музыкальных училищах (колледжах) на современном этапе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1995.

69. Десслер Г. Управление персоналом. Пер. с англ. М., 1997.

70. ДжонЭлсон Университет будущего. / Журнал «Америка». Спец. вып. об Американских университетах. Сентябрь 1993, № 442.

71. Дмитриев А.Е., Дмитриев Ю.А. Тренинговые и контрольные занятия по дидактике: Учеб. пособие. -М.: Флинта: Наука, 1998.

72. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

73. Дракер П.Ф. Управление, нацеленное на результаты. М.: Изд-во ТБС, 1992.

74. ДрукерП. Управление, нацеленное на результаты. Пер. с англ. М.: Технологическая школа бизнеса, 1994.

75. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический: анализ. // Вопросы психологии, 1993, №5.

76. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей: до и после

77. Л.С.Выготского. // Вопросы психологии, 1996, № 5. — С. 98-109.

78. Дятлов В.А., Кибанов А.Я., Пихало В.Т. Управление персоналом / Под ред. А.Я. Кибанова. М.: Издат-во «Приор», 1998.

79. Ерошин В.И. Взаимосвязь управления и экономики образования. / Педагогика, № 8, 1989.

80. Журавицкая М.С. Система музыкального воспитания учащихся начальной школы Израиля. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2002

81. Запрудский Ю.Г. Внутри конфликта. // Социологические исследования. М., 1993, № 7, С. 52.

82. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпрежметные связи в современной школе. — М.: Педагогика, 1981.

83. Зигерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов М.: Экономика, 1990.

84. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара, 2000.

85. Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. Основы педагогического мастерства. -М.: Просвещение, 1989.

86. Иванцевич Дж.М., Лобанов А.А. Человеческие ресурсы управления: основы управления персоналом.- М.: Дело, 1993.

87. Инновационные подходы в системе общего и специального музыкального образования: Материалы региональной научно-практической конференции. Саранск, 1996.

88. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке. Библиотека для учителя. М.: Просвещение 1989.

89. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.

90. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе. // Антология педагогической мысли России второй половины 19 нач. 20 в. / Сост. П.А.Лебедев. -М.: Педагогика, 1990.

91. Карнеги Д. Язык убеждения. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

92. Карпова А.С. Новые технологии музыкального образования школьников в системе уроков по музыке (из опыта работы) // Инновационные подходы в системе общего и специального музыкального образования. Саранск, 1996. - С. 89-92.

93. Келли Дж., Данко Р., Корзинский Е. Образование в Канаде: современное состояние и тенденции развития. / Педагогика, 2000, № 3.

94. Кибанов А.Я. Прогнозирование и планирование развития организации управления. М.: МИУ, 1984.

95. Кибанов А.Я., Мамед-Заде Г.А., Родкина Т.А. Управление персоналом. Регламентация труда. Под ред. А.Я. Кибанова. М.: «Экзамен», 1999.

96. Киященко Н.И. Художественное и эсетическое образование — фундаментальная основа культуры. // Искусство и образование. -2001, №3.

97. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.

98. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан, унта, 1969.

99. Климов Е.А. Общая психология. М., 1999.

100. Ю2.Коган Г.М. У врат мастерства. Работа пианиста. М.: «Музыка», 1969.

101. ЮЗ.КозневВ.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя. — М.: 1987.

102. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. М., 2000.

103. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. Книга для педагогов дошкольныхучреждений. М.: 1995.

104. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.

105. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников. Псков: Изд-во ПОИУУ, 1994.

106. Коноплина Н.В. Системно-целевое управление развитием педагогического ВУЗа. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. Тюмень, 2002.

107. Коржуев А.В., Кудзиева Н.Ю., Попков В.А. Толерантность в контексте педагогической культуры преподавателя вуза. / Педагогика, 2003, №5.

108. Коростылёва Н.Я. Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -СПб., 2002.

109. Краевский В.В. Воспитание или образование? / Педагогика, 2001, № 3.

110. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.

111. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме. М.: Инфра-М, 1997.

112. Кременштейн Б.JI. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. -М.: «Музыка», 1966.

113. Кричевский Р.Л. Если вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М., 1998.

114. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода. // Психологический журнал. Том 3, №3,1982.-С. 3-14.

115. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: «Высшая школа», 1990.

116. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981.

117. Кулыгина Л.С. Активизация учения: Сущность и содержание // Педагогика, 1994. № 1. С. 7-11.

118. Кулюткин Ю.И. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии, 1984,№5.-С. 41-47.

119. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., 1970.

120. Кунц Гарольд, О'Доннел Сирил Управление: Системный и ситуационный анализ управленческих функций. Кн. 1: Основы науки управления. Б.м., 1995.

121. Лазарев В. Управление образованием на пороге новой эпохи. / Педагогика. -1995, №5.

122. Леванова Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком. М., 2002.

123. Леванова Е.А. Формирование готовности к субъекту взаимодействия // Проблемы педагогического образования. Сб. науч. статей. М., 2000.

124. Леванова Е.А. Формирование практической готовности педагога к взаимодействию с учащимися // Проблемы педагогическогообразования. Сб. науч. статей. -М., 1998.

125. Левгерова О.В. Особенности управления педагогическим процессом педвуза в современных социокультурных условиях. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2000.

126. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М., Знание, 1979.

127. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

128. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

129. Лернер И.Я. Проблемное обучение. -М.: «Знание», 1974.

130. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., «Знание», 1980.

131. Литвак Б.Г. Разработка управленческого решения.- М., 2001.

132. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональнаякомпетентность педагога. Самара СПб.: ОАО «СамВен», 1997.

133. ЛысоваЕ.Б. Организация внутришкольного управления во французских средних школах. / Педагогика, 1995, № 3.

134. Лэнд П. Мэнеджмент искусство управлять. - М.: ИНФРА, 1995.

135. Майковская Л.С. Артистизм учителя музыки. Учебное пособие поспециальности 030700 Музыкальное образование. - М.: Mill У, 1999.

136. Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием. Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук. СПб., 2003.

137. Малинковская А.В. К вопросу моделирования структуры деятельности музыканта-педагога. / Актуальные проблемы музыкальной педагогики. Отв. ред. В.И. Авратинер. М., 1982.

138. Малькова З.А. Американская школа в оценке родителей и общественности. // Мир образования образование в мире. - М., 2001, №4.

139. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитиеличности. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1999.

140. Малюков А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры у подростков. М.: Прометей, 1993.

141. Малюков А.Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству. — Автореф. дисс. . доктора пед. наук. -М. 1996.

142. Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки (теоретический и методический аспекты). Автореф. дисс. . доктора пед. наук. М., 2002.

143. Маркидонов С.А. Проблемы готовности учителя музыки к эстетической творческой деятельности в школе. // Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя. -Иркутск, 1997. С. 85-100.

144. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

145. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983.

146. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990.

147. Мастенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации. М., 1996.

148. Матросов В.JI. Тревоги и надежды высшей школы России. / Педагогика, 1995, №3.

149. Матюшкин А.М. Концепция творческой одарённости. // Вопросы психологии, 1989, №6. С. 29-33.

150. МахмутовМ.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975.

151. МенгТ.В. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1999.

152. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора.

153. Страницы из записных книжек. М. Гос.муз.гиз. 1963.

154. Мещеряков А.Б. Массовая коммуникация. Цит. по: Большой психологический словарь. -М., 2004.

155. Мильнер Б. Управление будущего: предпосылки и тенденции. / Экономист, 1995, № 4.

156. Мильнер Б.З. Теория организаций. -М.: ИНФРА-М, 1999.

157. МилыитейнЯ.И. Вопросы теории и истории исполнительства. М., 1983.

158. Милюкова О.В. Профессиональная деятельность руководителя научно-исследовательской организации по психологической управляемости коллектива. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — Тверь, 2003.

159. МуцмахерВ.И. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки общеобразовательной школы в процессе его специальной подготовки. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. М., 1989.

160. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. Изд. 3. М.: Музыка, 1967.

161. Немов Р.С. Способности // Психология. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

162. НемыкинаИ.Н. Возможные пути организации проблемного обучения в классе фортепиано. // Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете. Сб. науч. тр., -Свердловск, 1981.-С. 19-28.

163. НемыкинаИ.Н. Методология и методика организации профессиональной подготовки учителя музыки. Уральский государственный педагогический университет. Екатеринбург, 1999.

164. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты. — М., 2002.

165. Новаторов В.Е. Маркетинговые технологии в системе деятельности учреждений социально-культурной сферы. Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук. М., 2002.

166. Новиков A.M. Методология образования. М., 2002.

167. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М., 2000.

168. Новикова Э.Ф. Некоторые психолого-педагогические аспекты воспитательного процесса на музыкально-педагогическом факультете / Совершенствование процесса профессиональной подготовки учителя музыки в условиях высшего педагогического образования. М., 1982.

169. Новоблаговещенский В.Я. Интегративный принцип в преподавании музыки (на материале учебной работы музыкальных училищ и колледжей). Автореф. дисс. кацд. пед. наук. М., 1997,

170. Новое педагогическое мышление. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.

171. Огородников И.Т. Воспроизводящее и творческое овладение знаниями. // Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся в обучении. Сборник трудов. М., МГПИ, 1978. - С. 3-16.

172. Одегов Ю.Г., Журавлев П.В. Управление персоналом. М.: Финстатинформ, 1997.

173. Организационное управление. Учеб. пособие для ВУЗов. / Под. ред. Архиповой Н.И. М.: «Издательство ПРИОР», 1998.

174. Основы управления персоналом / Под ред. Генкина Б.М. М.: Высшая школа, 1996.

175. Ощепкова О.В. Психолого-педагогические основы формирования художественно-творческих способностей учащихся-музыкантов. — Самара: Изд-во СамГПУ, 1999.

176. Паперно Дм. Записки московского пианиста. / Советская музыка, 1989, №8.

177. Петровский А.В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки. // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

178. Петрушин В.М. Музыкальная психология. -М.: «Пассим», 1994.

179. Печко Л.П. Духовность и развитие эстетического самосознания личности в представлениях учителя. // Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя. — Иркутск, 1997. — С. 197-209.

180. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1972.

181. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.

182. Пономарев Я.А. Психология творения. М.-Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.

183. ПортянкинаЗ.А. Организация и содержание профессиональнойподготовки учителей музыки США. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1992.

184. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989.

185. Проблема общения в психологии. Под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1983.

186. Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя. Сб. научн. трудов. Иркутск: Изд-во Иркут. гос.пед.ун-та, 1997.

187. Пугина И.Н. Культура личности как система. Автореф. дисс. канд философ, наук. -М., 1991.

188. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. Учебник. -М., 1999.

189. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. Монография. М., 1997.

190. РажниковВ.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении. Дисс. на соиск. уч.степ, докт.пед.наук в виде научн.доклада. М., 1993.

191. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Музыка, 1989.

192. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание. / Педагогика, 1997, № 1.-С. 7-13.

193. РапацкаяЛ.А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки: Учебное пособие. — М., 1996.

194. Рапацкая Л.А. Русская художественная культура. М., 1998.

195. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования Автореф. дисс. . доктора пед. наук. М., 1991.

196. Рапопорт ВЛ1. Диагностика управления:/ Практический опыт и рекомендации/. -М.: Экономика, 1988.

197. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика, 1972.

198. Решетникова Т.К. Профессиональная подготовка учителя музыки в контексте идей М.М. Бахтина. // Инновационные подходы в системе общего и специального музыкального образования. Саранск, 1996.-С. 33-36.

199. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.

200. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под. ред. B.C. Лазарева М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995.

201. Самостоятельная работа студентов: поиски, проблемы, решения. / Под ред. A.M. Юркова. Ростов-на-Дону:, 1991.

202. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания //Педагогика, 1998, № 1.-С. 121-122.

203. Саранцев Г.И. Реформа высшего педобразования и её научно-методическое обеспечение. / Педагогика, 1998, №4.

204. Севрук А.И. Информационное обеспечение качества образования на муниципальном уровне управления. / Педагогика, № 1, 2003.

205. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. Программно-методическое пособие. М., 2000

206. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

207. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: «Педагогика», 1971.

208. Скок Н,А. Проведение руководителя в процессе принятия решений // Организационная психология. СПб., 2000.

209. Скопылатов И.А., Ефремов О.Ю. Управление персоналом. СПб., 2000.

210. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика .-М., 1998.

211. Сластёнин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -1997.

212. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. — М.: Аспект Пресс, 1995.

213. Современное управление. Энциклопедический справочник. Пер. с англ. в 2-х томах. М.: Издатцентр, 1997.

214. Современные концепции эстетического воспитания (Теория и практика). / Отв. ред. Н.И. Киященко. М.: Институт философии РАН, 1998.

215. Соснин В.А. Теоретические и практические подходы к урегулированию конфликтных ситуаций в зарубежной конфликтологии. / Социальные конфликты: экспертиза прогнозирования, технология разрешения. Вып. 6. М., 1994.

216. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.

217. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. -М.: МПСИ: Флинта, 1998.

218. Старобинский Э.Е. Как управлять персоналом. М., 1999.

219. Структура и содержание общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов. Межвузовский сборник научных трудов. -М., 1984.

220. Супрунова Л.Л., Иванова А.В. Дифференцированный подход к обучению в высшей школе США. / Педагогика», 1998, № 8.

221. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся. // Вопросы психологии, 1984, № 5. С. 45-47.

222. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.

223. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

224. Тельчарова Р.А. Музыкальная культура личности как предмет философского анализа. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. М., 1992.

225. Тельчарова Р.А. Уроки музыкальной культуры. М., 1991.

226. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. М.: ВЛАДОС, 2001.

227. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.А. Воробьева. М: Педагогика, 1979.

228. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985.

229. Терентьев В.К. Истины управления: взгляд на основы менеджмента. М., 2002.

230. Травин В.В., Дятлов В.А. Кадровый резерв и оценка результативности труда управленческих кадров. М.: Дело ЛТД, 1995.

231. Туравец Н.Р. Региональный компонент профессионального музыкального образования: методология, теория, практика. Автореф. дисс. доктора пед наук. М., 1999.

232. Турбовской Я.С. Тактика реформ и стратегия образования. / Педагогика, 1998, № 3.

233. Уманский Л.И. Кто может стать организатором. // «Молодой коммунист», 1966, № 9.

234. Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М., 1995.

235. Управление развитием школы. Под редакцией М.М. Поташника и B.C. Лазарева. -М., 1998.

236. Управление современным образованием. Социальные и экономические аспекты. Под ред. А.Н. Тихонова. М., 1998.

237. Уразова А.Н. Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Оренбург, 1998.

238. Учителю о педагогической техник. / Под ред. Л.И. Рувинского. -М., 1987.

239. Фельдштейн Д.И. Научная проблема: социально-психологическое пространство отношений. / Мир психологии. — М.-Воронеж, 19965.

240. Формирование интереса к учению у школьников. /Под ред А.К. Марковой. -М.: Педагогика, 1986.

241. Франкфурт Б.А. Теоретико-педагогические проблемы построения современных моделей общеобразовательных учреждений. Автореф.дисс. доктора пед. наук. М., 2000.

242. Хазанов П.А. Оптимизация самостоятельных (домашних) занятий учащихся-музыкантов (на материале работы классов общего фортепиано). Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1996.

243. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. — Мн.: Народная асвета, 1975.

244. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998.

245. Целковников Б.М. Мировоззрение педагога-музыканта: в поисках смысла. М., 1999.

246. Целковников Б.М. Становление мировоззренческих убеждений у будущих учителей музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки. Автореф. дисс. доктора пед. наук. -М. 1999.

247. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся. -М.: Интерпракс, 1994.

248. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984.

249. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.

250. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин И.П. Управление образовательными системами. М., 2002.

251. Шацкая В.Н. Музыка в школе. М., 1963.

252. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М., 1975.

253. Шейнов В.П. Как управлять другими. Как управлять собой: Искусство менеджера. М.: АО «Ассиана», 1996.

254. Щербакова А.И. Освоение фортепианной музыки XX века как нового мира музыкальных ценностей. М., 1999.

255. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988.

256. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике, М., 1968.

257. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. — М.: Просвещение, 1970.

258. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: «Флинта», 1997.

259. Якупов А.Н. Теоретические проблемы музыкальной коммуникации. -Магнитогорск, 1994.

260. Янушевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М., 1986.

261. Generating Creativity and Innovation in Large Bureaucracies / Ed by Robert Lawrence Kuhn. Austin: The University of Texas, 1993.

262. Hammer M., Champy J. Reengineering the Corporation. A manifesto for business revolution. New York: Harper Business, 1994.

263. Hode B. Anthny W., Gales L. Organizational Theory: a Strategic Approach. New Jersey: Prentice Hall, 1996.

264. Kotter J. Corporate Culture and Performance. New York: Free Press, 1992.

265. Likert R., Likert J.G. New Way of Managing Conflict. New York: MacGrow-Hill, 1996.

266. Robbins S., De Cenzo D., Fundamentals of Management. Essential Concepts and Applications. New Jersey: Prentice Hall Int. Inc., 1995.

267. Torrington D., Weightman J. Effective Management. People and Organization. 2th ed. - New York: Prentice Hall, 1994.